Docentenhandleiding. Junior Reporter

 

  Docentenhandleiding  

 

 

Junior  Reporter    

           

   

Datum november 2013

Docentenhandleiding Junior Reporter

Het project Junior Reporter is georganiseerd in samenwerking met het IVN-programma Scholen voor Duurzaamheid Meer informatie Junior Reporter Vincent van der Veen, 06-11451453/ 050-3135933, [email protected] Meer informatie Scholen voor Duurzaamheid Kees Siderius, IVN Groningen, 050 313 5933 www.scholenvoorduurzaamheid.nl © Scholen voor Duurzaamheid/IVN

Inhoud DEEL  1:  ALGEMENE  INFORMATIE  

4  

1.  Samenvatting  van  het  project   1.1  Junior  Reporter   1.2  Het  thema  Energie   1.3  Stappenplan   1.4  Mogelijke  tijdsplanning   1.5  Inleveren  van  de  bijdragen  

5   5   5   6   6   6  

2.  Achtergrondinformatie  Junior  Reporter   2.1  Scholen  voor  Duurzaamheid   2.2  Junior  Reporter   2.3  Vaardigheden  en  competenties  

7   7   7   7  

3.  Het  stappenplan   3.1  Introductie  (Stap  1)   3.2  Oprichten  van  persbureau  (Stap  2)   3.3  Het  vormen  van  teams  (Stap  3)   3.4  Onderzoeks-­‐  en  productiefase  (Stap  4)   3.5  Disseminatie  (Stap  5)  

8   8   8   9   9   10  

DEEL  2:  AANVULLENDE  INFORMATIE  

11  

4.  Didactiek  –  Verhalend  Ontwerpen   4.1  Didactiek:  Verhalend  ontwerpen   4.2  Draagvlak  binnen  de  school   4.3  Organisatie  binnen  de  school   4.4  Tips  voor  een  goede  organisatie  

12   12   13   13   14  

5.  Didactische  hulpmiddelen   5.1  Brainstorm   5.2  Honderd  vragen  genereren   5.3  Mindmap   5.4  Wandfries   5.5  Werkoverleg   5.6  Werkplan  en  werkplankaart  

16   16   17   18   18   19   19  

6.  Achtergrondinformatie  Duurzaamheid  en  Energie   6.1  Duurzaamheid   6.2  Energie   6.3  Alternatieve  energiebronnen  

20   20   21   23  

7.  Evaluatie  en  beoordeling   7.1  Evaluatie   7.2  Beoordeling  

24   24   27  

 

3

Deel 1: Algemene informatie 1.  Samenvatting  van  het  project   1.1  Junior  Reporter   1.2  Het  thema  Energie   1.3  Stappenplan   1.4  Mogelijke  tijdsplanning   1.5  Inleveren  van  de  bijdragen  

5   5   5   6   6   6  

2.  Achtergrondinformatie  Junior  Reporter   2.1  Scholen  voor  Duurzaamheid   2.2  Junior  Reporter   2.3  Vaardigheden  en  competenties  

7   7   7   7  

3.  Het  stappenplan   3.1  Introductie  (Stap  1)   3.2  Oprichten  van  persbureau  (Stap  2)   3.3  Het  vormen  van  teams  (Stap  3)   3.4  Onderzoeks-­‐  en  productiefase  (Stap  4)   3.5  Disseminatie  (Stap  5)  

8   8   8   9   9   10  

     

4

1. Samenvatting van het project Deze samenvatting kun je als leerkracht gebruiken om snel met het project aan de slag te gaan. Alle relevante informatie vind je in deze handleiding en op www.juniorreporter.nl. Deze handleiding biedt eveneens achtergrondinformatie en didactische informatie en hulpmiddelen die je naar eigen keuze kunt gebruiken of inzetten. Wanneer je er van houdt om op een creatieve manier zelf invulling te geven aan dit project, dan kun je met deze korte samenvatting en de informatie op de website direct met het project aan de slag. Wij hopen dat het een aangename ervaring wordt voor zowel de leerkracht als de leerlingen! Succes!

1.1 Junior Reporter Junior Reporter (JR) daagt jongeren uit om onderzoek te doen naar de duurzame toekomst van Nederland. Als echte groene onderzoeksjournalisten publiceren zij hun bevindingen door middel van artikelen of foto(reportages). Junior Reporter is onderdeel van Young Reporters for the Environment, het internationale netwerk van jongeren uit meer dan 25 landen dat zich bezig houdt met groene onderzoeksjournalistiek. JR wordt mogelijk gemaakt door IVN en Applied Materials. Leerkrachten kunnen ervoor kiezen met één klas of meerdere klassen mee te doen óf zij kunnen de wedstrijd bekendmaken bij hun leerlingen waarop leerlingen individueel kunnen meedoen. Wordt er in klasverband meegedaan, dan zet de klas haar eigen persbureau op en maakt van hieruit meerdere journalistieke publicaties. Bij individuele deelname kiest de leerling ervoor een artikel te schrijven of een fotoreportage te maken. Voor beide varianten is alle benodigde informatie tevens te vinden op www.juniorreporter.nl. De beste persbureaus en de beste individuele inzendingen maken kans op mooie prijzen. De klassen die het beste persbureau hebben opgericht in de leeftijdscategorieën 11-14 en 15-18 winnen elk een cheque ter waarde van €250,- die zij naar eigen voorkeur kunnen besteden. Ze kunnen het geld bijvoorbeeld gebruiken voor een leuk klassenfeest. De beste individuele inzendingen in de leeftijdscategorieën 11-14 en 15-18 winnen een Power Plus Jaguar zonne-lader. Met deze prijs kun je altijd en overal je mobiele telefoon of je mp3-speler opladen op zonne-energie. Bovendien biedt de Power Plus Jaguar bescherming voor je mobiele apparaat en kan je er je muziek mee afspelen op de ingebouwde speakers.

1.2 Het thema Energie IVN en Applied Materials vragen voor het jaar 2013-2014 inzendingen rondom het thema Energie. Voor de leerkracht is hiervoor achtergrondmateriaal en lesmateriaal te vinden in hoofdstuk 6 van deze handleiding en op http://www.xploreyourworld.nl/EnergyXploreLab/Home. Dit online beschikbare lessenpakket van Quintel bestaat uit meerdere modules die naar keuze kunnen worden gebruikt, afhankelijk van hoeveel tijd de leerkracht beschikbaar heeft.

5

1.3 Stappenplan Hieronder staat het stappenplan voor het project. Voor elke fase is meer informatie beschikbaar in hoofdstuk 3. Tevens kunt u door te klikken op de betreffende stap direct de bijbehorende extra informatie voor deze stap teruglezen in hoofdstuk 3. 1. Introductie Junior Reporter project en het thema Energie. 2. Oprichten van persbureau. De klas richt haar eigen persbureau op met naam en logo. (Welke functies zijn er in een persbureau en wie krijgt welke functie binnen de klas?) 3. Vormen van teams. Binnen de klas kunnen er teams gevormd worden op basis van de voorkeur voor het onderwerp waarover de leerlingen willen rapporteren of op basis van de voorkeur voor schrijven of fotografie. Zijn er leerlingen die graag individueel een reportage willen maken, dan kan dat ook met uw goedvinden. 4. Onderzoeks- en productiefase. Teams/individuen doen het nodige onderzoek en interviews, bezoeken plekken en maken hun artikel of fotoreportage. De eisen die gesteld worden aan de artikelen en foto’s vind je op hier.) 5. Disseminatie. De rapportages van de klas worden gepubliceerd aan een adequaat publiek. Dit kan zijn in een lokale krant, de schoolkrant of via een tentoonstelling of presentatie.

1.4 Mogelijke tijdsplanning De precieze tijdsplanning wordt bepaald door de keuzes die de school en de uitvoerende docenten maken. Hier slechts een indicatie: Stap 1 Stap 2 Stap 3 Stap 4 Stap 5

Introductie Oprichten van persbureau Vormen van teams Onderzoeks- en productiefase Disseminatie

1-3 uur 3-6 uur 1-2 uur 4-6 uur 1-2 uur

1.5 Inleveren van de bijdragen Leerlingen kunnen hun rapportages inleveren en meedingen naar de prijzen door de aanwijzingen op www.scholenvoorduurzaamheid.nl/Scholen/Junior-Reporters/inzenden te volgen. De deadline voor het schooljaar 2013-2014 is 16 maart 2014, bijdrages kunnen dus ingezonden worden tot en met 16 maart.

6

2. Achtergrondinformatie Junior Reporter 2.1 Scholen voor Duurzaamheid Junior Reporter is een project van Scholen voor Duurzaamheid. Scholen voor Duurzaamheid is het landelijke programma van IVN en lokale NME-diensten/centra voor het voortgezet onderwijs. Sinds 2001 biedt Scholen voor Duurzaamheid scholen jaarlijks verschillende projecten met een actuele, maatschappelijke en duurzame context. Afgelopen schooljaar adviseerden bijvoorbeeld honderden leerlingen hun gedeputeerde over de economische toekomst van hun provincie, ontdekten onder andere de waarde van het culturele erfgoed in hun regio, discussieerden leerlingen over de complexe relatie natuurbehoud, recreatie en landbouw en ontwikkelden leerlingen energiebesparende technieken voor hun eigen schoolgebouw. Meer informatie over het programma en de projecten per provincie vind je op www.scholenvoorduurzaamheid.nl.

2.2 Junior Reporter Junior Reporter daagt jongeren uit om onderzoek te doen naar de duurzame toekomst van Nederland. Als echte groene onderzoeksjournalisten publiceren zij hun bevindingen door middel van artikelen of foto(reportages). Junior Reporter is onderdeel van Young Reporters for the Environment, het internationale netwerk van jongeren uit meer dan 25 landen dat zich bezig houdt met groene onderzoeksjournalistiek. Het project kan in alle provincies worden uitgevoerd. Voor het jaar 2013-2014 is het thema ‘Energie’. Junior Reporter is georganiseerd in de vorm van een nationale wedstrijd, waarbij de winnaars worden ingezonden voor de internationale wedstrijd en kans maken op mooie prijzen. In de rest van deze handleiding is te vinden hoe dit project er uit kan komen te zien en hoe het kan worden opgezet. Voor meer informatie kun je ook terecht op www.juniorreporter.nl. Applied Materials Junior Reporter wordt mede mogelijk gemaakt door Applied Materials. Dit bedrijf is de wereldwijde leider in het maken van innovatieve apparatuur, services en software voor de zonne-energie industrie. Meer informatie over Applied Materials vind je op www.appliedmaterials.com.

2.3 Vaardigheden en competenties Door middel van Junior Reporter help je als leerkracht met het ontwikkelen van vele vaardigheden en competenties bij de leerlingen. Afhankelijk van hoe je als leerkracht het project precies invulling geeft, werken de leerlingen aan de volgende vaardigheden en competenties: • • • • • • •

Ontwerpen Taalvaardigheid Communicatievaardigheden Onderzoeken Interviewen Zelfstandig werken Kritisch denken (leren kritisch te kijken naar onze samenleving en het functioneren ervan)

• • • • • •

Eigen mening vormen Samenwerken Presenteren Informatie verzamelen Informatie verwerken (hoofdzaken van bijzaken scheiden) Creativiteit (bv. zoeken naar creatieve oplossingen en door middel van fotografie)

7

3. Het stappenplan 3.1 Introductie (Stap 1) De eerste fase bestaat uit het introduceren van het JR programma aan de klas met de mededeling dat zij samen een persbureau zullen vormen en reportages moeten gaan maken rondom het thema energie. Daarnaast is het van belang dat alle leerlingen dezelfde basiskennis krijgen rondom het thema Energie. Om de leerlingen de basiskennis op te laten doen, kun je gebruik maken van één of meerdere van de volgende middelen: •

• •

Het energie transitie model lessenpakket van Quintel. Dit lessenpakket bestaat uit 10 lessen, waarbij u zelf kunt kiezen welke lessen u wilt gebruiken en hoeveel, afhankelijk van de beschikbare tijd. Informatie hierover en het lessenpakket zelf zijn te vinden op http://www.xploreyourworld.nl/EnergyXploreLab/Home De achtergrondinformatie in hoofdstuk 6 van deze handleiding. Extra bronnen/informatie/ideeën: www.scholenvoorduurzaamheid.nl/Scholen/JuniorReporters/bronnen

Het is belangrijk dat de introductie vragen en nieuwsgierigheid opwekt bij leerlingen. Om deze nieuwsgierigheid aan te wakkeren en alvast ideeën op te doen voor mogelijke onderwerpen voor de rapportages, zou je gebruik kunnen maken van de techniek ‘honderd vragen genereren’ zoals beschreven in hoofdstuk 5. Hiermee kun je de leerlingen uitdagen zoveel mogelijk kritische vragen te bedenken. De vragen en oplossingen rondom de energievoorziening van de toekomst zijn bepaald niet zwart/wit dus het is van belang dat de leerlingen zo kritisch mogelijk de verschillende aspecten van het onderwerp bekijken. Ga terug naar het stappenplan overzicht

3.2 Oprichten van persbureau (Stap 2) Je kunt de klas vertellen dat, aangezien zij gaan rapporteren over vragen als ‘Hoe kunnen wij een duurzame energietoekomst voor onszelf (de mens) creëren?, zij ook als persbureau duurzaam te werk zullen moeten gaan. Laat de klas nadenken over hoe zij hun eigen activiteiten zo duurzaam mogelijk kunnen gaan uitvoeren en vertel ze dat een passende naam en passend logo voor hun persbureau nodig hebben. Verder zal de klas moeten uitzoeken wat voor mensen er werken bij een persbureau en welke verschillende functies er zijn. Binnen de klas moet bepaald worden wie welke functie krijgt. Naast deze algemene functies zullen alle leerlingen individueel of in groepsverband hun bijdrage moeten leveren aan een artikel of fotoreportage. N.B. Afhankelijk van hoe ver de leerlingen zelf komen met deze opdracht, kun je ze, waar nodig, bijsturen en ze bijvoorbeeld helpen met het identificeren van de verschillende functies binnen een persbureau. Ga terug naar het stappenplan overzicht

8

3.3 Het vormen van teams (Stap 3) In deze stap moeten er teams gevormd worden in de klas. Je kunt ervoor kiezen zelf teams in te delen of het aan de klas over te laten de teams te maken. Mogelijkheid 1: In het geval dat je zelf de teams indeelt, zullen de teams samen tot een beslissing moeten komen over welk onderwerp of aspect zij graag een rapportage willen maken. Daarnaast moeten zij beslissen of ze samen een artikel willen gaan schrijven of dat ze graag een fotoreportage willen gaan maken. Mogelijkheid 2: In het geval dat je ervoor kiest de leerlingen zelf teams te laten vormen, kunnen zij inventariseren wie in de klas welk onderwerp of welke vraag wil gaan onderzoeken en wie er graag willen schrijven of fotograferen. Op basis hiervan kunnen de leerlingen dan zelf de teams indelen. Mochten er leerlingen zijn die graag in hun eentje met één onderwerp aan de slag willen, dan is dit natuurlijk ook mogelijk (tenzij je met dit project ook samenwerkingsvaardigheden bij leerlingen verder wilt ontwikkelen). Werkplan en taakverdeling In beide gevallen zullen de teams met een plan van aanpak en een taakverdeling moeten komen. Afhankelijk van de zelfstandigheid van de leerlingen in je klas, kun je hierbij een sturende rol aannemen. Waarschijnlijk is het handig dat elke leerling binnen zijn/haar team eerst hun gekozen onderwerp in zijn geheel gaat onderzoeken. Vervolgens kan elk teamlid verslag doen van hun vondsten, en op basis daarvan kan het team gaan bepalen welk teamlid zich in welk deelonderwerp gaat verdiepen. En wie bijvoorbeeld de interviews doet of wie, waar de foto’s gaan nemen en wie de tekst bij de foto’s gaat schrijven etc. Ga terug naar het stappenplan overzicht

3.4 Onderzoeks- en productiefase (Stap 4) In deze fase gaan de leerlingen bezig met het daadwerkelijke onderzoek en het maken van hun eigen artikel of fotoreportage. Tips voor de leerlingen voor het maken van een artikel of een fotoreportage én de eisen die hieraan gesteld worden kun je vinden op www.scholenvoorduurzaamheid.nl/Scholen/Junior-Reporters/handleidingleerling. Hieronder staan de belangrijkste eisen op een rijtje: • •

•

Een artikel mag maximaal 1000 woorden lang zijn. (Format: PDF of Word document). Een fotoreportage mag bestaan uit 1 tot maximaal 12 foto’s vergezeld van een verklarende tekst van maximaal 150 woorden. (Format foto’s: .jpg, .tng, .gif of .tif; minimum resolutie foto’s: 150-300 dp). Elke reportage moet voorzien zijn van o Een titel van maximaal 140 tekens o De naam/namen van de auteur(s) o De leeftijd(en) op de dag van inleveren voor de nationale competitie o Naam van de geregistreerde school/groep o Land van verblijf en registratie (deze kunnen en mogen verschillen) o Notitie van disseminatie: waar is de inzending gepubliceerd geweest, tentoongesteld of gepresenteerd en onder welk publiek.

Ga terug naar het stappenplan overzicht 9

3.5 Disseminatie (Stap 5) De laatste stap van het project is het dissemineren van de artikelen en fotorapportages. Leerlingen kunnen hun artikelen en fotoreportages bijvoorbeeld publiceren in de schoolkrant of een lokale krant. Ook kun je ervoor kiezen een bijeenkomst te organiseren bijvoorbeeld voor de school, geïnterviewden en de ouders van deelnemende leerlingen waar zij kunnen luisteren naar de presentaties van leerlingen over hun artikelen en fotoreportages. Het maakt niet uit hoe je het precies vorm wilt geven, het criterium is dat de journalistieke bijdrage op adequate wijze met een adequaat publiek wordt gedeeld. Ga terug naar het stappenplan overzicht

 

10

Deel 2: Aanvullende informatie 4.  Didactiek  –  Verhalend  Ontwerpen   4.1  Didactiek:  Verhalend  ontwerpen   4.2  Draagvlak  binnen  de  school   4.3  Organisatie  binnen  de  school   4.4  Tips  voor  een  goede  organisatie  

12   12   13   13   14  

5.  Didactische  hulpmiddelen   5.1  Brainstorm   5.2  Honderd  vragen  genereren   5.3  Mindmap   5.4  Wandfries   5.5  Werkoverleg   5.6  Werkplan  en  werkplankaart  

16   16   17   18   18   19   19  

6.  Achtergrondinformatie  Duurzaamheid  en  Energie   6.1  Duurzaamheid   6.2  Energie   6.3  Alternatieve  energiebronnen  

20   20   21   23  

7.  Evaluatie  en  beoordeling   7.1  Evaluatie   7.2  Beoordeling  

24   24   27  

11

4. Didactiek – Verhalend Ontwerpen 4.1 Didactiek: Verhalend ontwerpen Binnen de projecten van Scholen voor Duurzaamheid wordt de didactiek van Verhalend Ontwerpen toegepast. Verhalend ontwerpen is niet nieuw. De didactiek vindt zo’n 30 jaar geleden zijn oorsprong in Schotland. Daar ontwikkelden Steve Bell en zijn collega’s namelijk het origineel; de ‘Storyline Approach to Education’. Erik Vos heeft de didactiek in het Nederlandse basisonderwijs en de Pabo’s geïntroduceerd. In het voortgezet onderwijs en de lerarenopleidingen wordt er sinds 1996 met deze didactiek gewerkt. Bij het Verhalend Ontwerpen wordt er altijd gewerkt vanuit een verhaallijn. Dit verhaal vormt de context waarbinnen de leerlingen hun leeractiviteiten uitvoeren. Kenmerkend voor Verhalend Ontwerpen is de betrokkenheid die de didactiek bij de leerlingen oproept. De activerende werkvorm daagt hen uit tot het leveren van eigen inbreng. Antwoorden zijn namelijk niet te vinden in antwoordenboeken, maar enkel en alleen door zélf op onderzoek uit te gaan in de eigen omgeving. Vanuit authentieke bronnen en contacten met echte experts ontstaat bij jongeren een onderzoekende houding ten aanzien van het onderwerp. Leerlingen raken gemotiveerd, zijn ondernemend ingesteld en zijn trots op hun eigen werk. Binnen het programma Scholen voor Duurzaamheid levert de didactiek Verhalend Ontwerpen onderwijs op met een ruime mate van ‘echtheid’. Binnen het Junior Reporter project wordt er gewerkt met actuele en lokale problematiek en worden echte nieuwsartikelen/fotoreportages geproduceerd. De verhaallijn is dat de leerlingen een persbureau opzetten, teams maken, functies verdelen, hun onderwerp kiezen enzovoorts. Doordat de leerlingen binnen het project contact hebben met de echte maatschappij, leren zij allerlei (sociale) vaardigheden toe te passen en deze verder te ontwikkelen. Verhalend Ontwerpen doet, naast het ontwikkelen van sociale vaardigheden, ook een sterk beroep op de verbeeldingskracht en inventiviteit van de leerlingen en op onderlinge samenwerking. Verhalend Ontwerpen biedt mogelijkheden voor vakoverstijgend onderwijs. Daarnaast zijn projecten van Scholen voor Duurzaamheid geschikt voor alle niveaus. Zo kan er bij de uitvoer van ieder project door de docent gekozen worden uit 2 leerlijnen; de leerlijn met een hoofdpersoon of de leerlijn met een adviesbureau in de hoofdrol. Het onderwerp en het niveau van de leerlingen bepaalt welke keuze de docent maakt. De rol van de docent verandert bij het toepassen van het Verhalend Ontwerp. Niet langer draagt de docent de feiten aan, maar is het voor hem/haar de kunst om aan te boren wat leerlingen al weten. De docent geeft niet de antwoorden, maar helpt de leerlingen bij het stellen van de juiste vragen. Vragen die hen helpen leren en die hen leren om te leren. Zelf en met elkaar. De docent schept met het Verhalend Ontwerp in principe het kader waarbinnen onderzoek verricht wordt en stuurt het proces aan waarbinnen de leerlingen hun leeractiviteiten uitvoeren. Dreigt het proces een kant uit te gaan die niet gewenst is, dan is het de taak aan de docent om het proces bij te sturen. Dit kan de docent doen door ‘slimme’ vragen te stellen, waardoor de leerlingen indirect een bepaalde richting inslaan met betrekking tot hun onderzoek. Meer informatie over deze didactiek op www.verhalendontwerpen.nl en in onderstaande publicaties: •

Scenario's voor actief leren; verhalend ontwerpen in het voortgezet onderwijs, Erik Vos, Ellen e e Reehorst e.a.; Koopman & Kraaijenbrink Publishing 2005, 2 druk (1 druk 1999 Wolters-Noordhoff). Nadruk op de didactiek van actief leren, voorbeelden uit het VO.

•

Verhalend Ontwerpen, een draaiboek, Erik Vos, Peter Dekkers; Wolters-Noordhoff, vijfde gewijzigde druk, 2004. Nadruk op de techniek van het ontwerpen, voorbeelden uit het BO.

12

4.2 Draagvlak binnen de school Het is belangrijk en gemakkelijker werken wanneer er binnen de school draagvlak is voor het project. Van groot belang is het dat er op school, in overleg met collega-docenten, ook goede afspraken gemaakt worden; over de planning van de uitvoering en invulling van verdere details. Door collega-docenten en andere belangrijke ‘pionnen’ op school in te lichten over het project, creëer je draagvlak binnen de school. Deze ‘pionnen’ kunnen per school verschillen. Denk bijvoorbeeld aan de teamleider, projectcoördinator, schoolleider, onderwijscommissie of innovator. Deze personen stellen het waarschijnlijk op prijs als ze ingelicht worden over het project en zullen met name geïnteresseerd zijn in de relatie met het onderwijsontwikkelbeleid van de school. Een ‘buddy’ in school Mochten er gedurende het project vragen rijzen of problemen ontstaan, dan kan de docent altijd contact opnemen met de projectleiding vanuit Scholen voor Duurzaamheid. Maar voor snelle oplossingen voor interne obstakels, passend bij het onderwijsbeleid zoals de docent deze kent, is het toch wel erg fijn om binnen de school iemand te hebben waar je terecht kunt. Door collega-docenten en/of andere belangrijke ‘pionnen’ binnen de school over het project in te lichten, creëer je voor jezelf een ‘buddy’ waar je terecht kunt als je behoefte hebt aan een luisterend oor. Betrek collega’s en ouders Collega’s, maar zeker ook ouders van leerlingen, kun je op de hoogte stellen van het project door hen bijvoorbeeld een brief vooraf te sturen. Een teamoverleg of een ouderavond zijn ook uitstekende momenten om collega’s en ouders te informeren over het project. Ouders vinden het vaak interessant om te weten wat hun zoon of dochter op school bezig houdt. Door ook hen erbij te betrekken, wordt de opdracht en de uiteindelijke presentatie voor de jongeren nog realistischer.

4.3 Organisatie binnen de school Het uitvoeren van een project als deze kan zowel bij de docent als bij de leerlingen veel enthousiasme en energie opwekken. Enig bezwaar bij het uitvoeren van een project als deze is dat het (wellicht gevoelsmatig) ervaren kan worden als een extra inspanning. Weer iets erbij in het toch al zo drukke rooster. Nog meer extra inspanningen moeten leveren bovenop de competenties waar toch al aan voldaan moet worden. Door slimme aanknopingspunten te maken tussen dit project en de onderwijscompetenties binnen de verschillende vakken, hoeft de uitvoer van het project niet extra veel werk op te leveren voor zowel docent als leerling. Waarbij tevens, door het in de praktijk brengen van verschillende vaardigheden, binnen dit project aan enkele competenties voldaan kan worden. De docent wordt middels een combinatie van het draaiboek, de docentenscholing en de ondersteuning vanuit Scholen voor Duurzaamheid flink gefaciliteerd. De basis ligt er al; aan de docent zelf de keuze hoe diep en uitgebreid de leerlingen in de opdracht duiken. Voor ideeën over de mogelijke organisatie binnen de school zijn hier enkele suggesties. Het gaat hierbij om voorbeelden van organisatiemodellen die in de praktijk getest zijn.

13

a. Parallel model Een episode wordt gestart, begeleidt en afgesloten door 1 docent. Een persoon die niet speciaal op één vakgebied let, zoals bijvoorbeeld een mentor. Andere aan het project deelnemende docenten laten leeractiviteiten uitvoeren passend binnen hun eigen vaklessen. De vaklessen lopen parallel en volgen het normale rooster. De coördinerende docent kan tussentijds met de leerlingen één of twee momenten inlassen om te kijken of ideeën van de groepjes elkaar mogelijk tegenspreken. Hierover kunnen de leerlingen met elkaar in discussie gaan. Nadeel; de samenhang tussen de afzonderlijke leeractiviteiten kan gebrekkig zijn. Voordeel; er is weinig onderlinge afstemming nodig om het project met z’n allen te kunnen draaien. b. Intensieve samenwerking model Het lesrooster heeft enkel en alleen tot doel een overzicht te zijn van contactmomenten tussen leerlingen en docenten. De deelnemende docenten volgen allen het verloop van het scenario. Het kan dan ook voorkomen dat docenten onderdelen van elkaars vakken verzorgen. Dit model werkt allee goed binnen kleine samenwerkingsverbanden. Nadeel; dit model heeft extra afstemming (zowel organisatorisch als vakinhoudelijk) en een goede voortgangsoverdracht nodig. Voordeel; dit model werkt voor de leerlingen erg prettig omdat zij op deze manier makkelijker het grotere plaatje zien. c. Project model De uitvoer van het project wordt gepland als invulling van een aantal (thema)dagen. De leerlingen hebben de beschikking over enkele begeleidende docenten, waarbij ze terecht kunnen tijdens deze intensieve en hectische dagen. Dit projectmodel geeft leerlingen (door de korte tijd van uitvoering) weinig kansen om zelf initiatieven te nemen en vanuit verschillende hoeken informatie en meningen te verzamelen. Als direct na de scholingsdag bekend is dat een school voor dit organisatiemodel kiest én binnen de uitvoer van het project graag contact heeft met experts, dan is het verstandig om zo snel mogelijk contact op te nemen met de projectleiding vanuit Scholen voor Duurzaamheid. Afspraken met experts kunnen dan vroegtijdig ingepland worden. Nadeel; de school kan het project als een kortstondig incident zien en leerlingen hebben weinig tijd om initiatieven te ontplooien. Voordeel; de verhaallijn wordt bijzonder duidelijk voor de leerlingen. d. Combinatiemodel Het ontwerp wordt voor een deel binnen het normale rooster en voor een deel binnen vrij geroosterde projecturen uitgevoerd.

4.4 Tips voor een goede organisatie Buiten het feit om dat er binnen de organisatie op school een werkbaar model gevonden moet worden voor de uitvoer van het project, is het voor docenten aan te raden rekening te houden met de volgende zaken: Spreid (indien mogelijk) het projectwerk uit over een zolang mogelijke periode. Hierdoor krijgen leerlingen de kans om in het project te groeien en daarmee groeit ook hun betrokkenheid met het onderwerp en het project. Zorg voor afwisseling in zowel groepswerk als individueel werk en probeer ervoor te zorgen dat leerlingen niet altijd in dezelfde groepjes functioneren. Bij de uitvoer van een Verhalend Ontwerp ben je als docent een coach, die zijn/haar leerlingen probeert te ondersteunen en te sturen. Leerlingen hebben ruimte nodig om 14

vaardigheden en ideeën te ontplooien en te ontwikkelen. Aan de docent de taak om dusdanig structuur te geven, dat die ruimte ook mogelijk is. Stimuleer dat je leerlingen werk van goede kwaliteit opleveren; werk van goede kwaliteit geeft hen voldoening, trots en zorgt voor meer betrokkenheid bij het onderwerp. Draag zorg voor inhoudelijke kwaliteit en diepgang in het projectwerk door inhoudelijke eisen te stellen en positief kritisch te zijn. Laat je leerlingen oefenen met de kunst van het presenteren door ze tussentijds de ‘tussenproducten’ aan elkaar te laten presenteren. Hierdoor raken ze gewend aan het presenteren, aan positief kritische feedback en worden middels vragen wellicht nieuwe ideeën aangewakkerd. Zorg ervoor dat er voldoende achtergrondinformatie beschikbaar is voor je leerlingen zodat ze, als ze eenmaal de smaak te pakken hebben, niet opgehouden worden in hun enthousiasme.

15

5. Didactische hulpmiddelen In dit hoofdstuk vind je een aantal didactische werkvormen die je naar keuze kunt inzetten gedurende het project.

5.1

Brainstorm

(dit is een geschikte techniek om in korte tijd veel ideeën te genereren en daarbij elkaars creativiteit te stimuleren)

Brainstormen is een methode om in korte tijd veel ideeën te genereren (zie ook 3.9). Dit kun je alleen doen of met een groepje. Meestal wordt deze methode groepsgewijs gebruikt met het voordeel dat er van elkaars creativiteit gebruik gemaakt kan worden. Belangrijk is dat zo’n sessie voorgezeten wordt door een sessieleider. Als je als docent deze rol van sessieleider vervult, heb je een goede positie om het proces eventueel bij te sturen en/of te stimuleren. Binnen een brainstormsessie zijn verschillende fases herkenbaar: • Voorbereiding: de sessieleider kiest een methode en zorgt voor een duidelijke instructie en probleemstelling. • Sprokkelfase: vele ideeën en gedachten worden gespuid, waarbij in deze fase de kwantiteit belangrijker is dan de kwaliteit. • Ontwikkelfase: de ideeën uit de sprokkelfase worden verzameld, wellicht geclusterd, geanalyseerd op bruikbaarheid en verder ontwikkeld. • Actieplan: een concreet plan waarin één of meerdere vernieuwende en bruikbare ideeën uitgewerkt en uitgevoerd worden. Brainstormsessies kunnen op vele manieren gehouden worden. Om het maximale rendement uit een brainstormsessie te halen, moet er aan enkele voorwaarden voldaan worden: • • •

•

• •

•

Zorg voor een ontspannen sfeer waarin openheid binnen de groep, privacy buiten de groep en extra aandacht voor gekke ideeën gewaarborgd zijn. Het onderwerp van de brainstorm moet voor iedereen duidelijk zijn, zodat ook iedereen met hetzelfde onderwerp bezig is. Een brainstorm heeft een duidelijke leiding nodig. Gelijkwaardige deelname van alle deelnemers wordt door krachtig optreden door deze persoon gegarandeerd en in goede banen geleid. In de sprokkelfase (de fase waarin ideeën gespuid worden) is de kwantiteit belangrijker dan de kwaliteit. Door een overvloed aan gevarieerde ideeën te produceren en deze vanuit verschillende invalshoeken te bekijken blijven er wellicht enkele goede over. Commentaar op of bedenkingen over ideeën zijn uitgesloten! In deze fase mag geen kritiek gespuid worden op de ideeën. Kritiek kan het spontaan uiten van ideeën belemmeren. Schifting van goede en slechte ideeën vindt plaats in een latere fase. Zorg voor kruisbestuiving! Zorg ervoor dat de geopperde ideeën voor iedereen leesbaar zijn, bijvoorbeeld door de ideeën door iemand op een flip-over te laten verzamelen. Het doornemen van de lijst met ideeën kan namelijk weer leiden tot nieuwe ideeën. Geen enkel idee is te gek voor woorden. Sterker nog: gekke ideeën kunnen de creativiteit van anderen enorm stimuleren! In de ontwikkelfase worden de slechte ideeën van de goede gescheiden. De goede ideeën worden getoetst op bruikbaarheid en vernieuwing. Discussie vindt plaats over welke ideeën goed toepasbaar zijn op de voorliggende probleemstelling.

16

•

Door een actieplan te maken is voor iedereen duidelijk welke stappen er nodig zijn tot uitvoer van de ideeën en wie welke rol daarin speelt.

Ideeën voor werkvormen tijdens een brainstorm: • •

•

Maak 16 vakjes op een A4-tje en dwing een ieder in elke vakje een idee te schrijven; Roep ideeën en laat ze opschrijven op een flip-over. Ga deze ideeën in de ontwikkelfase clusteren, bijvoorbeeld middels discussie in de groep. Een andere manier om te clusteren is door groepsleden ieder 3 stickertjes te geven die zij bij de – in hun ogen – beste ideeën mogen plakken; Maak gebruik van de techniek ‘Mindmap’. Deze techniek wordt in paragraaf 5.3 nader uitgelegd.

5.2 Honderd vragen genereren (dit is een geschikte techniek om leerlingen te betrekken bij het onderwerp en zich er actief in laten verdiepen. De leerlingen raken betrokken omdat ze graag hun eigen vragen beantwoord willen zien.)

Als je de nieuwsgierigheid en betrokkenheid van de leerlingen met betrekking tot het onderwerp van de probleemstelling wilt vergroten, doet deze techniek wonderen. Leerlingen genereren met deze techniek vele vragen, waarna ze zelf op onderzoek uitgaan. Op de één of andere manier willen leerlingen vragen die ze zelf bedacht hebben bijzonder graag beantwoord hebben. De techniek werkt als volgt: • Jut de leerlingen een beetje op: ‘Wij weten niet echt heel veel over deze kwestie. Zouden we er wel vragen over kunnen bedenken? Een stuk of 25? Of 50? Of zouden we er zelfs 100 kunnen bedenken?’ • De leerlingen bedenken in kleine groepjes zoveel mogelijk verschillende vragen over het onderwerp. Elke vraag schrijven ze duidelijk leesbaar op een afzonderlijk geel memoplakbriefje. • De vragen worden in rubrieken ingedeeld. Je kunt zelf rubrieken benoemen of dat door de leerlingen laten doen. Elke rubriek wordt op een groot vel papier geschreven. De leerlingen plakken hun vragen in de goede rubriek (dubbele vragen over elkaar heen). Je mag zelf ook vragen toevoegen. • Het is goed mogelijk dat er in bepaalde rubrieken te weinig vragen hangen of dat er rubrieken helemaal ontbreken. Laat daarvoor dan nog gericht vragen bedenken. • Bespreek de vragen en markeer in gezamenlijk overleg de meest belangrijke vragen. Natuurlijk mag je best zelf een aantal vragen als belangrijk aanmerken. Als het verzamelen van vragen bedoeld is om preconcepten te construeren, kun je hier stoppen. Wanneer je een voorzet voor het doen van onderzoek wilde geven doe je ook de twee volgende stappen: Spreek af wie op welke vragen een antwoord gaat zoeken. Laat de leerlingen hun antwoorden aan elkaar rapporteren en de informatie uitwerken. Leerlingen kunnen ook vragen gaan genereren middels de techniek van het brainstormen.

17

5.3 Mindmap Een mindmap is een intuïtieve ordening van gedachten, ideeën, meningen en feiten. Schrijf het centrale onderwerp in het midden van de pagina. Trefwoorden met betrekking tot dat onderwerp schrijf je eromheen. En ook op die trefwoorden associeer je door. Verbindt begrippen die met elkaar te maken hebben en gebruik verschillende kleuren om structuur in je hersenspinsels aan te geven. Als er tijdens het proces een warrige mindmap ontstaan is, kan het handig zijn om de mindmap opnieuw te ordenen in een meer gestructureerde versie. Handige richtlijnen voor het opstellen van een mindmap: • • • •

• • • •

Begin in het midden van het papier met een tekening van het onderwerp, bestaande uit tenminste 3 kleuren. Geef sleutelwoorden aan en schrijf teksten met kleine letters en hoofdletters. Elk woord of elke tekening moet alleen staan Alle woorden en tekeningen moeten met elkaar verbonden worden, waarbij je start in het middelpunt. Van daaruit teken je dikke en vloeiende lijnen, die naar de rand van het blad steeds dunner worden. Gebruik kleuren, symbolen en codes in de mindmap. Benadruk belangrijke woorden. Hanteer je eigen stijl bij het opstellen van een mindmap. Gebruik een heldere structuur voor het ordenen van je gegevens

5.4 Wandfries (de wandfries is een geschikte manier om leerlingen het overzicht op de verhaallijn te laten behouden.)

Een wandfries is een soort van bulletinboard, liefst ter grootte van een hele klasmuur. Alle tussenproducten die door de leerlingen gemaakt worden komen op de wandfries te hangen. Denk daarbij bijvoorbeeld aan brieven, tekeningen, bouwtekeningen, ontwerpen, uitkomsten van onderzoek. Een wandfries geeft docent en leerlingen overzicht van de voortgang van het ontwerp. Het verhaal groeit namelijk zichtbaar aan de wand. Hou het wandfries dan ook actueel; zodra er weer een tussenproduct opgeleverd wordt, hang deze er dan direct bij. Zorg ervoor dat de producten in chronologische volgorde hangen, zodat het verhaal een logische opbouw kent. Het wandfries helpt tevens docent en leerlingen om de draad van het ontwerp weer op te pakken; het maakt zichtbaar waar een ieder mee bezig was. Laat alles hangen tot het einde van het project, zodat leerlingen ten alle tijden het overzicht hebben op het verloop van het ontwerp. Gemaakte tussenproducten kunnen tevens dienst doen bij de presentatie van het eindproduct. Een wandfries kun je uitbreiden door bijvoorbeeld tafels toe te voegen waar maquettes en andere modellen plaats kunnen vinden. Zorg ervoor dat de tussenproducten goed verzorgd zijn, zodat leerlingen ook echt trots zullen zijn op wat ze gemaakt hebben. Deze kwaliteitsstandaard kun je bewerkstelligen door de leerlingen regelmatig hun werk aan elkaar te laten presenteren.

18

5.5 Werkoverleg (dit is een handig middel om tussentijds de stand van zaken even op te maken en ervoor te zorgen dat iedereen nog steeds hetzelfde doel voor ogen heeft en op schema loopt met de vorderingen.)

Binnen bedrijven, scholen en organisaties worden regelmatig werkoverleggen gehouden. Deze momenten worden gebruikt om informatie aan elkaar uit te wisselen. Maar ook om feedback bij collega’s te vragen, zicht te hebben op kansen, ervoor te zorgen dat iedereen hetzelfde doel voor ogen heeft en om te bewaken dat processen en vorderingen op schema lopen. Ook is het werkoverleg een moment bij uitstek om met z’n allen belangrijke beslissingen te nemen. Belangrijk is dat de sfeer tijdens een werkoverleg positief en constructief is. Zorg voor een plezierige sfeer. Denk daarbij aan een goede vergaderopstelling (een grote, ronde tafel of de U-vorm is ideaal; maar laat vooral ook de leerlingen hier zelf over nadenken) en structuur van de vergadering. De docent kan zelf de rol van voorzitter op zich nemen of hiervoor een leerling aanwijzen. Maak vooraf aan het werkoverleg een ieder duidelijk dat het overleg gekenmerkt moet worden door een goede sfeer en goede resultaten. Praat ieder werkoverleg even heel kort na, zodat niemand met onbeantwoorde vragen of gevoelens het werkoverleg verlaat.

5.6 Werkplan en werkplankaart (dit is een handig middel om een project te plannen en zicht te krijgen en te houden op het verloop van het project)

‘Bezint eer ge begint’ is geen uitspraak die zomaar uit de lucht geplukt is. Voordat leerlingen aan de uitvoer van hun project beginnen is het meer dan verstandig om eerst een (simpel) werkplan te maken. Dit werkplan zorgt ervoor dat iedere leerling gefocust is op hetzelfde einddoel. En dat scheelt achteraf heel veel tijd. Het kost namelijk bijzonder veel tijd en energie als halverwege het project blijkt dat leerlingen op verschillende ‘sporen’ zitten en dit weer gecorrigeerd moet worden. Bij afstudeerprojecten wordt zelfs de volgende norm gehanteerd: 2/3 van de tijd is voor planning, voorbereiding, afstemming en overdenking, 1/3 van de tijd voor uitvoering. Een goed doordacht plan kan zo uitgevoerd worden, is overzichtelijk voor iedereen en bespaart tijd in de uitvoering. Laat de leerlingen het werkplan met jou doorspreken. Gebruik voor het maken van het werkplan gekleurde kaartjes. Schrijf op de blauwe het onderwerp en de hoofdvraag, op de groene de deelvragen en op de grijze de werkwijze. Hang deze kaartjes onder elkaar en voorzie ze van een tijdsplanning. Een andere manier om een werkplan te maken is middels een werkplankaart. In de bijlage is een voorbeeld opgenomen.

19

6. Achtergrondinformatie Duurzaamheid en Energie 6.1 Duurzaamheid Duurzame ontwikkeling is: • zorgen voor de levensbehoeften van de mensen die nu leven • hier, maar ook in de rest van de wereld, • zonder de levensbehoeften van de mensen in de toekomst aan te tasten. Duurzame ontwikkeling heeft dus te maken met: • milieu • rechtvaardige verdeling • mensen hier en mensen elders op de wereld • mensen nu en mensen in de toekomst Duurzaamheid heeft verschillende dimensies: • People (sociale aspecten, verdeling, rechtvaardigheid) • Planet (ecologische aspecten) • Profit (economische aspecten) • Tijd (nu en in de toekomst) • Ruimte (hier en elders op de wereld) Duurzame ontwikkeling is een concept waarin ecologische, economische en sociale belangen bij elkaar komen, voor zowel de huidige als de toekomstige generaties. Duurzame ontwikkeling is de eis om een evenwicht tussen deze drie basisconcepten te vinden. Het is een breed begrip, en omvat alle ontwikkelingen - op technisch, economisch, ecologisch of sociaal vlak - die bijdragen aan een wereld die efficiënter, zuiniger en op lange termijn meer continu omgaat met de aarde. Bij strikt zwakke duurzaamheid is elke omzetting van natuurlijk kapitaal in economische of sociale voordelen aanvaardbaar. Aan de andere kant van het spectrum bij een strikt sterke duurzaamheid, is elk onherstelbaar aansnijden van natuurlijk kapitaal onaanvaardbaar.

Bron en meer informatie: www.wikipedia.nl Kritiek op duurzame ontwikkeling Hoewel duurzame ontwikkeling of duurzaamheid inmiddels wijdverbreid geaccepteerd wordt als iets waar we iets aan moeten doen, is er ook veel kritiek op het concept duurzame ontwikkeling. De kritiek is meervoudig. Ten eerste is er kritiek op de term zelf. Waar duurzaam veronderstelt dat dingen worden onderhouden, ondersteund en bewaard, veronderstelt ontwikkeling dat dingen veranderen en evolueren. Ontwikkeling is ook een beladen begrip het wordt bijvoorbeeld gebruikt in de termen economische ontwikkeling en menselijke ontwikkeling. Het begrip duurzame ontwikkeling is hierdoor van zichzelf al tegenstrijdig. Ten tweede wordt duurzame ontwikkeling gemakkelijk gebruikt, het is een aantrekkelijk begrip, maar wordt vaak geherdefinieerd zoals het de gebruiker uitkomt. Het begrip is erg open voor interpretatie, wat het aan de ene kant zo geaccepteerd maakt en aan de andere kant een erg onbetrouwbaar, onduidelijk en incoherent begrip. Zo worden er vaak, volgens

20

de critici, zaken als duurzaam geprofileerd wanneer zij slechts op economisch vlak duurzaam zijn. Tot slot is er nog kritiek op de notie van People, Planet, Profit. Deze drie worden vaak als drie even grote cirkels afgebeeld die in elkaar haken zoals hieronder afgebeeld. De kritiek is hierbij dat gesuggereerd wordt dat alle drie de elementen gelijk aan bod zouden moeten komen, dat er een verkokerde kijk op duurzame ontwikkeling wordt gestimuleerd en dat trade-offs gestimuleerd worden. Bovendien is de kritiek dat er wordt gesuggereerd dat de economie, de maatschappij en de planeet drie entiteiten zijn, terwijl onze economie alleen bestaat binnen onze maatschappij en de maatschappij bestaat binnen onze planeet.

Bron: Giddings et al. (2002). Environment, Economy, and society: fitting them together into sustainable development. Sustainable Development, 10, 187-196.

6.2 Energie Wereldwijd stijgt de vraag naar energie door onder andere bevolkingsgroei en groeiende welvaart. Het grootste deel van onze energie wordt opgewekt door fossiele brandstoffen (aardgas, steenkool en aardolie). Door het winnen en verbranden van deze fossiele brandstoffen komen broeikasgassen vrij die vaak met zijn allen geschaard worden onder de noemer CO2 uitstoot. (De overige broeikasgassen zijn methaan, di-stikstofoxide, CFC’s, zwavelhexafluoride, ozon en waterdamp). De broeikasgassen zorgen ervoor dat onze atmosfeer niet meer genoeg warmte kan laten ontsnappen, maar dat de hitte als het ware terug naar de aarde wordt weerkaatst, dit zorgt voor de opwarming van de aarde. Deze opwarming van de aarde zorgt op haar beurt weer voor tal van kettingreacties zoals bijvoorbeeld stijging van de zeespiegel, mogelijke verzwaring van natuurrampen wanneer deze plaatsvinden, verwoestijning, verzuring van de oceanen etc. Behalve de opwarming van de aarde veroorzaakt onze honger naar energie ook andere problemen. De fossiele brandstoffen moeten altijd ergens gewonnen worden en vaak leven er mensen (en dieren) in de buurt die er negatieve gevolgen van ondervinden. Ook komen er veel giftige stoffen vrij bij de winning en verbranding van fossiele brandstoffen. De negatieve gevolgen zijn bijvoorbeeld de teerzanden in Canada, de olieramp in de Golf van Mexico of de aardbevingen in Groningen die plaatsvinden door de gaswinning.

21

Doordat mensen steeds meer bewust worden (gemaakt) van deze problemen, zijn er inmiddels vele alternatieve energiebronnen in gebruik en in ontwikkeling. Denk bijvoorbeeld aan wind- en zonne-energie. Deze energiebronnen zijn klimaatneutraal. Klimaatneutraal Klimaatneutraal of CO2-neutraal zijn termen die aangeven dat een proces niet bijdraagt aan klimaatverandering. Klimaatcompensatie en CO2-compensatie zijn termen die aangeven dat voor een organisatie, een (productie)proces of een product, de uitstoot van broeikasgassen, zoals CO2, wordt gecompenseerd. De termen worden door elkaar heen gebruikt. Achtergrond Klimaatverandering is een mondiaal milieuprobleem. Het is nauw verweven met de Westerse energie-intensieve economie. Twee derde van het versterkte broeikaseffect wordt veroorzaakt door CO2-emissies die samenhangen met gebruik van fossiele brandstoffen: kolen, aardolie en aardgas. Naast CO2 zijn er andere gassen die het broeikaseffect veroorzaken. Deze worden vaak omgerekend naar hun CO2-equivalent. Deze broeikasemissies stijgen nog steeds en de economie groeit, vooral in ontwikkelingslanden, dus het probleem wordt steeds groter. Klimaatneutrale energie Met klimaatneutrale energie wordt hernieuwbare energie bedoeld. Wanneer klimaatneutraal energie wordt opgewekt, wil dat niet zeggen dat er geen CO2 wordt uitgestoten. Uit de schoorsteen van een biomassa-elektriciteitscentrale komt bijvoorbeeld ook CO2. Deze maakt echter nog deel uit van de koolstofkringloop; de samenstelling van de atmosfeer verandert dus niet. Dit in tegenstelling tot processen waarbij fossiele brandstoffen worden gebruikt: de CO2 (of eigenlijk alleen de koolstof, door verbranding wordt de koolstof omgezet in CO2) die bij verbranding van fossiele brandstof vrijkomt is miljoenen jaren geleden vastgelegd in aardolie, gas, kolen en turf. Door die brandstoffen te verbranden komt de koolstof weer terug in de atmosfeer, waardoor de balans wordt veranderd. Klimaatcompensatie Klimaatcompensatie is het compenseren van de uitstoot van broeikasgassen die samenhangt met een organisatie, productie of consumptie. Voor het milieu maakt het niet uit waar de CO2 wordt uitgestoten, of waar de CO2 uit de atmosfeer gehaald wordt. Soms lukt het nog niet om de CO2-emissies van een bepaald bedrijf zelf terug te dringen, bijvoorbeeld omdat dat te duur is. Het is dan mogelijk om een gelijke hoeveelheid CO2 elders te voorkomen of om die hoeveelheid vast te leggen in de natuur. In principe lenen alle producten en bedrijven zich ervoor om klimaatneutraal of CO2-vrij te worden. Klimaatcompensatie levert snel emissiereducties die in bestaande technische systemen een veel langere termijn vergen. Niet alle vormen van klimaatcompensatie zijn gelijkwaardig. In 1996 is door de Novem het begrip Trias Energetica bedacht, een driestappenplan bedoeld voor bedrijven, huishoudens, overheden, om stap voor stap klimaatneutraal te worden. Het zijn opeenvolgende stappen en geen keuze tussen drie methoden. De stappen zijn: 1. Het voorkomen van uitstoot, door zaken te laten. Dit vergt een gedragsverandering. Voorbeelden zijn: niet gaan vliegen, minder auto rijden, dichter bij het werk gaan wonen, minder vlees eten. Daarnaast ook energie besparen, bijvoorbeeld door goede isolatie, zuinig transport, gebruik te maken van spaarlampen, een zuinige wasmachine of koelkast, regenwater op te vangen voor de toiletten.

22

2. Voor de resterende behoefte zoveel mogelijk duurzame energie inzetten, bijvoorbeeld biomassa, wind en zon. Door zelf energie op te wekken, bijvoorbeeld zonnecollectoren voor heet water, zonnepanelen of een (kleine) windmolen voor de elektriciteit. Of door de energie groen in te kopen. 3. Als je al het mogelijke hebt gedaan, rest nog compensatie, bijvoorbeeld door het aanplanten van bomen, mits dat aanvullend is. Bomen hebben voor hun groei CO2 nodig die ze uit de lucht halen. Bij voorkeur met een verzekering op die boom, want eens wordt ie gekapt. Die verzekering keert dan uit en wordt gebruikt voor aankoop op de emissiebeurs (bijvoorbeeld). Compensatie wordt wel gebruikt als tijdelijke maatregel, in afwachting van een échte oplossing door energie te besparen of zelf op te wekken. Bron: www.wikipedia.nl

6.3 Alternatieve energiebronnen De alternatieve energiebronnen die momenteel voor handen zijn, lijken een prachtige oplossing, maar de vraag hoe wij aan de groeiende energievraag kunnen blijven voldoen op een milieuvriendelijke manier is niet gemakkelijk te beantwoorden. De oplossingen en de problemen zijn niet zwart/wit, dus het is belangrijk kritisch te blijven kijken. Hieronder staan een aantal voorbeelden van de problematiek rondom alternatieve energiebronnen. Hier kun je leerlingen eventueel op wijzen om ze scherp en kritisch te houden. •

•

•

Zonne-energie: er is lange tijd discussie geweest over de productie van zonnepanelen. De productie ervan is namelijk zo schoon nog niet. (Note: zonne-energie is zeker wel rendabel en wordt steeds efficiënter). Biobrandstoffen: voor het verbouwen van biobrandstoffen is vaak regenwoud gekapt, terwijl het regenwoud grote delen van de CO2 opneemt en omzet in zuurstof. Daarnaast wordt landbouwgrond gebruikt om brandstof te maken in plaats van de bevolking te eten te geven. Een ander (minder bekend en ingewikkelder) probleem is dat voor biobrandstoffen veel kunstmest gebruikt wordt, wat indirecte emissies van di-stikstofoxide veroorzaakt. Dit broeikasgas is veel sterker dan CO2 en bewerkstelligt dus mogelijk een averechts effect. Windenergie: in sommige gevallen is er weerstand tegen windmolens, omdat de bewoners deze lelijk vinden.

23

7. Evaluatie en beoordeling 7.1 Evaluatie Het uitvoeren van een project is leuk, spannend en uitdagend. Maar er zijn vast ook momenten waarop het proces even wat minder soepeltjes verloopt. Omdat leerlingen vastlopen, afspraken niet nagekomen worden of omdat er simpelweg ‘kinkjes’ in de spreekwoordelijke kabel verschijnen. Misschien ontdekken bepaalde leerlingen tijdens het projectwerk wel een heel andere kant van zichzelf. Ervaren ze dat ze goed zelfstandig kunnen werken, juist een goede teamspeler blijken te zijn of ineens een veel actievere instelling tonen. Maar het kan natuurlijk ook zo zijn dat leerlingen minder prettige ervaringen hebben opgedaan. Minder assertief zijn dan ze gedacht of gewild hadden, timide worden of negatieve gevoelens opgedaan hebben tijdens het samenwerken met de ander, maar dat niet kunnen of durven te verwoorden. Het is dan ook belangrijk om aan het einde van het projectwerk zowel het project als het proces met elkaar te evalueren. Leerdoelen kunnen uit deze evaluatie voortvloeien, positieve feedback en complimenten kunnen over en weer gemaakt worden en een ieder krijgt de kans om zijn/haar gevoelens op een positieve en constructieve manier te uiten. Alhoewel de evaluatie toch vooral een geschikte manier is om gezamenlijk het proces door én uit te spreken, kan de docent ervoor kiezen om de evaluatie mee te laten tellen in de algehele beoordeling. Op de volgende pagina’s vind je formulieren die gebruikt kunnen worden voor de evaluatie en beoordeling. Geef iedere leerling een kopietje van dit schema en laat ze zichzelf én de groepsleden waarmee samengewerkt is beoordelen. Laat dit papier rondgaan tussen de groepsleden en door hen verder invullen. Vergeet vooral niet om door hen ook de tips en de complimenten van tekst te voorzien. Als de formulieren de kring rond geweest zijn, bespreek ze dan gezamenlijk. Evalueren is heel goed, maar zorg er wel voor dat de evaluatie positief en constructief van toon is!

24

Evaluatieschema

Naam:

-

+

+

++

Resultaten van de groep Eigen resultaten Eigen inbreng in de groep ......

Goed gedaan:

Tips:

Mijn voornemens voor een volgend project (achteraf invullen):

25

Reactievel presentatie

Reacties op presentatie van:

Dit vinden wij goed gedaan:

Tips:

Afzender:

26

7.2 Beoordeling (dit is een handreiking over hoe een beoordeling tot stand zou kunnen komen)

Projectwerk als didactische werkvorm kent geen regels voor wat betreft de beoordeling ervan. Wel kent het projectwerk binnen Scholen voor Duurzaamheid enkele kenmerken als maatschappelijke werkelijkheid, creativiteit, vakoverstijgend en procesgericht. Met de benoeming van deze kenmerken heeft de docent een basis in handen waarop de beoordeling plaats kan vinden. • • •

•

Maatschappelijke werkelijkheid: actuele probleemstellingen leiden tot actief ingestelde leerlingen die zelf op zoek gaan naar antwoorden en oplossingen; Creativiteit: leerlingen worden geprikkeld zich actief, zelfwerkzaam, verantwoordelijk en ontdekkend op te stellen. De docent vervult daarbij de rol als stimulator en coach; Vakoverstijgend: werken met de sociale en levensechte werkelijkheid van een project leidt tot het gebruik van methodes en technieken die zorgen voor een integratie van verschillende vakinhouden;. Proces: leerlingen voeren zelfstandig onderzoek uit, maar werken toch vooral in groepsverband. Het proces is hiermee net zo belangrijk als het uiteindelijke product.

Bovengenoemde kenmerken zijn weer te herleiden tot verschillende doelen die aan projectwerk gesteld kunnen worden. Enkele voorbeelden: • Een proces wordt ingezet en ontwikkelt zich steeds verder binnen het project. Het proces zorgt er niet alleen voor dat leerlingen zich steeds beter thuis voelen in de leerstof, ook worden vaardigheden aangesproken of ontwikkeld. Zo ook de sociale vaardigheden; zowel binnen het groepswerk als ook extern gericht (bijvoorbeeld richting experts, opdrachtgever, andere docenten); • Zelfwerkzaamheid, onderzoekende instelling, oplossend denkvermogen, assertiviteit en teamgeest ontwikkelen zich bij de jongeren; • Motivatie en meningsvorming worden bevorderd; • Vakken raken geïntegreerd doordat werken met de werkelijkheid vraagt om een combinatie van verschillende kennis, methodes en technieken. Dit alles gebeurt natuurlijk op het eigen tempo en niveau van de jongeren. Zoals gezegd: er bestaan geen regels voor de beoordeling van projectwerk. Deze paragraaf geeft enkel en alleen handvaten aan docenten over hoe een beoordeling tot stand zou kunnen komen. Belangrijk is dat de voor jou geschikte methode aansluit bij de eigen schoolcultuur en werkbaar is voor zowel docent als leerlingen. Enkele vragen met betrekking tot de manier van beoordeling waarover vóór het projectwerk duidelijkheid zou moeten zijn: hier enkele overwegingen en mogelijkheden; 1. Op welke elementen richt de beoordeling zich? (denk bijvoorbeeld aan product/inhoud, proces, presentatie) 2. Hoe verhouden deze elementen zich tot elkaar? Tellen ze allemaal even zwaar? Of is er verschil in beoordeling van de verschillende elementen? 3. Wie bepaalt de criteria waarop de elementen beoordeelt worden? De docent, de leerlingen, of beide? 4. Wie beoordeelt de gekozen elementen naar de vastgestelde criteria? De docent, de leerlingen, of beide? 5. Ontvangen de leerlingen enkel en alleen een groepscijfer? Of volgt er ook nog een individueel cijfer? 6. Hoe ziet de beoordeling eruit? Bestaat deze uit een cijfer? Of juist uit een reflectie in woorden? 27

In de praktijk maken scholen allerlei combinaties van keuzes. Binnen activerend onderwijs is het in elk geval passend om naast het product ook het proces te beoordelen, en om de leerlingen op de een of andere manier een actieve rol te geven in de beoordeling. Hieronder enkele voorbeelden uit de praktijk. Beoordeling op school A Elke leerling krijgt een individueel cijfer. In het cijfer tellen drie onderdelen mee: Inhoud (het werk dat de leerling heeft opgeleverd) Proces (hoe heeft de leerling gewerkt) Presentatie (hoe heeft de leerling gepresenteerd) Elke leerling krijgt een cijfer van de docent en een cijfer van zijn of haar groepje. Het gemiddelde van deze twee cijfers is het eindcijfer. Beoordeling op school B In het cijfer tellen twee dingen mee: • Product (uitgesplitst in deelproducten, totaal 50 punten) • Proces (per project gespecificeerd in specifieke vaardigheden als initiatief nemen, aandeel bij beslissingen, afspraken maken en nakomen, bijdrage leveren aan het groepswerk enz., totaal 50 punten) De leerlingen schrijven na afloop een persoonlijke evaluatie over hun eigen aandeel in het werk en hun werkwijze. Ook vullen ze voor hun groepsgenoten een evaluatie in. Deze evaluaties worden ingeleverd bij de docent. De docent geeft het groepje max. 50 punten voor de groepsproducten; elke leerling krijgt daarbij dit puntenaantal. De docent geeft elke individuele leerling max. 50 procespunten op basis van eigen observaties en de ingeleverde evaluaties. Daarna volgt een evaluatiegesprek met het groepje; de procescijfers kunnen tijdens dit gesprek op advies van de groep worden bijgesteld. Per leerling de product- en procespunten bij elkaar optellen en door 10 delen. Varianten • De docent beslist welke onderdelen meewegen in de beoordeling. In een gesprek bedenken leerlingen en docent vooraf samen per onderdeel de belangrijke criteria. Op deze manier worden leerlingen alert op de gewenste kwaliteit van hun werk. • Een groepje van vijf krijgt maximaal 50 punten; deze worden onderling verdeeld. Het groepje motiveert de verdeling bij de docent. Voordeel is dat het groepje goed weet hoe iedereen heeft gewerkt. Nadeel kan zijn dat bedeesde leerlingen onderbedeeld worden. • Leerlingen scoren hun eigen vorderingen op een ontwikkelingslijn en motiveren hun positionering in een reflectief gesprek. Hieruit volgen leerpunten voor volgende projecten. • Leerlingen houden een persoonlijk of groepslogboek bij waarin is na te gaan wat iedereen heeft gedaan. Dit is wel veel werk, zoveel voor leerlingen als voor docenten.

28