DISKUSE EKONOMIKA ŠKOLSTVÍ HLAVNÍ PROBLÉMY VÝZKUMU. (Ekonomika oświaty główne problemy badań)*) BOGDAN SUCHODOLSKI, Varšava

DISKUSE EKONOMIKA ŠKOLSTVÍ — HLAVNÍ PROBLÉMY VÝZKUMU

(Ekonomika oświaty — główne problemy badań)*) BOGDAN SUCHODOLSKI, Varšava

Jsme svědky zrození nového vědního oboru: ekonomiky školství. S mírou, jak ze dne na den vzrůstá působení školy na národní hospodářství moderních společností, jak vzrůstá vliv ekonomického plánování na aktuální a perspek­ tivní produktivitu školské soustavy, jak vzrůstá vliv všestranně vzdělaného člo­ věka na zvyšování odborné práce a na společenskou kulturu, v té miře rostou finanční náklady na školství a v té míře se zvyšuje úsilí, směřující k takové přestavbě školské soustavy, aby mohla co nejlépe plnit své společenské poslání. Za těchto podmínek se stal problém školství předmětem mimořádné pozor­ nosti nejen činitelů politických a ekonomických, ale především zájmem spole­ čenských a hospodářských plánovacích center. Z tohoto hlediska bylo nedávno zahájeno rozsáhlé studium školství a výchovy. V tomto článku chceme refero­ vat o určité oblasti tohoto studia, a to o hlavním výzkumném problému, který byl prováděn z hlediska ekonomického. Tento výzkum pokročil dnes již na­ tolik, že máme právo hovořit o zrození nového vědního oboru, pro nějž se ustaluje termín ekonomika školství.1) 1. Problém »nákladů« a »zisku« v rozpočtu na školství Ústředním problémem výzkumu tohoto nového oboru se stává (vyjádřeno co nejobecněji) soubor otázek týkajících se úkolu školství v národním hospodář­ ství. Jestliže stále zřejmější se stává fakt, že školství stojí stále více, a jestliže zároveň očividněji platí další skutečnost, že pro rozvoj národního hospodářství je třeba stále více vzdělaných lidí, pak nutně se stává ústředním výzkumným problémem funkce školské soustavy, jakožto »velkého podniku«, který vyrábí »zboží«, dnes neobyčejně cenné. Výzkum v této oblasti se rozvíjí do dvou dosti odlišných, ale těsně souvisí­ cích směrů. Jeden směr chápe školství jako celospolečenský faktor a pokouší se určit souvislosti, k nimž dochází mezi stavem hospodářství dané země, ná­ klady na školství, dynamickým růstem kádrových potřeb,* dalším plánováním ekonomického rozvoje atd. Je to směr výzkumu, který se označuje jako »makro­ ekonomický« směr.*2) Naproti němu stojí směr (předchozí zároveň doplňující), označovaný jako »mikroekonomický« směr. Tento směr soustřeďuje pozornost na problém racionálního využití nákladů, které připadají na školství; používá *) Kwartalnik Pedagogiczny č. 3/1964, str. 53—75. o ś w i a t y — podrobně zrod této disciplíny podávám v rozpravě uveřej­ něné v časopise Kultura i Społeczeństwo, Č. 3/1964. 2) Srov. Ch. Benson: L e s m é t h o d e s ď e n s e i g n e m e n t e t l e u r c o ú t : l a p r o d u c t i v i t é d e s sy stěm es ď en s e ig n e m e n t a c tu e l. »Revue Internationale des Sciences Sociales« — UNESCO č. 4/1962, str. 727—776. *) E k o n o m k a

56

píi tom ekonomické analýzy funkce školy, kterou pokládá za svého druhu »vý­ chovný podnik«, který by měl cílevědomým využitím určitých nákladů dosáh­ nout co nejlepších výsledků. Nejstarší a zároveň nejpropracovanější je první směr. Řeší se v něm různými metodami různé úkoly. Někteří, například F. Edding, nebo J. Vaizey, analyzují hlavně náklady na vzdělání, strukturu těchto nákladů a jejich postavení v cel­ kovém státním rozpočtu, a dále jejich proporce vzhledem k celkovému národ­ nímu důchodu a vzhledem k celostátní výrobě. Jiní, jako například S. Strumilin nebo W. Schultz, se spíše zajímají o ekonomickou efektivitu vzdělání, o to, jakého prospěchu z této efektivity dosahují jedinci i celá společnost. Druzí, jako například P. Mach nebo M. Debeauvais, zkoumají školství jako faktora při­ pravujícího kádry na různé úrovni, F. H. Harbison a M. Correa používají srov­ návacích metod, přičemž si zejména všímají zemí ekonomicky málo vyvinutých. Tato problematika vede k výzkumu plánování školství. Touto problematikou se zabývají takoví badatelé a organizátoři jako P. Coombs nebo H. M. Phillips. Tento směr má mezi pedagogy a pracovníky školské správy mnoho stou­ penců. Výzkum v tomto směru prováděl se svými spolupracovníky z Columbijské university3) P. R. Mort, který navázal na původní práci L. H. Woollatta.4) V poslední době v tomto výzkumu pokračují, aplikujíce velmi přesné metody, J. A. Kershaw a R. N. Mc Kean.5) Ve výzkumu škol se pokusili použít ekono­ mických metod, kterých bylo dosud použito jen ve výzkumu rentability výrob­ ních podniků. Kladli si otázky týkající se rentability školních investic, napří­ klad zda je lépe v rámci daného rozpočtu odměňovat lépe učitele, nebo sni­ žovat počet žáků připadajících na učitele, nebo reorganizovat vyučování apod. 2. Výpočty nákladů na školství Problém nákladů na školství je jen zdánlivě problémem jednoduchým, který by se dal řešit pomocí aritmetického součtu jednotlivých nákladů. Od té doby, kdy byl zahájen v tomto směru výzkum, bylo stále více patrné, jak je tento problém složitý. Samozřejmě k nákladům na školství nutno započítat státní, samosprávné náklady, ale i výdaje organizací, které udržují nebo dotují školy. Je například nutno respektovat výdaje na vzdělání, které nesou rodiče a rodiny? Jestliže ano, pak které výdaje je nutno počítat: kolik stojí vydržování dítěte vůbec, nebo také (když uvážíme, že výživa a šacení dítěte jde na náklad rodičů i tehdy, když dítě se nevzdělává) připočítávat jen ty výdaje, které přímo souvisejí se Školou? Avšak provedení takové delimitace je v mnoha případech velmi ob­ tížné, když vzdělání probíhá mimo rodinu, a když jsou nutné zvláštní náklady na byt a výživu. Jiná otázka, o níž se velmi živě diskutuje, je zda ve výdajích na vzdělání nutno počítat se »ztrátou«, kterou má společnost a rodina v období, kdy mládež nepracuje, a jenom se učí. Je možno mít názor, že v individuálním rozpočtu k nákladům na vzdělání nutno připočítat částku, která se rovná pravděpodob­ nému výdělku, který by připadal na dobu studia, je však možno zastávat názor, 3) p. R. Mort, W. C. Rensser, J. W. Polley: P u b lic S c h o o l F in a n c e . New York 1960. 4) Výsledky uveřejněné v práci: T h e C o st-q u a lity R e la t io n s h ip on th e G row in g E g d e. New York 1949. 5) ve své práci S y s te m s A n a ly sts a n d E d u c a tio n . Saiyta Monica 1959.

57

že i ve společenském rozpočtu nutno počítat ztrátu, která vyplývá z nezaměst­ nání učící se mládeže, jako »pracovní síly«. Vzniká však otázka, jaká je vě­ ková hranice, od níž lze připočítávat ztráty tohoto druhu k nákladům určeným na vzdělání? V 19. století pracovali výdělečně i nezletilí, bylo by proto možno soudit, že pobyt dětí v základní škole, a tím jejich vylučování jako »pracovní síly«, znamená »ztrátu možného výdělku«. Avšak takto chápat věc dnes po­ kládáme za nesprávné, ba kruté. Ostatně byl by to účet fiktivní, protože v mo­ derní ekonomice mladiství nemohou vůbec pracovat. Od kterého věku je tedy možno počítat tyto ztráty? Otázka je velmi složitá. Bylo by možno přijmout (jako hranici) věk, jímž je ukončena povinná školní docházka, ale v některých zemích je určena taková horní hranice, že zahrnuje rovněž pracující mládež, která se však dále vzdě­ lává. Bylo by možno počítat věk, v němž lze zaměstnávat mladistvé, ale (jak je známo) tento věk je určován v různých zemích různě a platí různě i pro jed­ notlivá pracovní odvětví. Ostatně obvykle existují formy zaměstnání před dosa­ žením specializace (mnohdy velmi brzy), přičemž mladiství během této praxe ještě nevydělávají nebo vydělávají jen velmi málo. Jiné obtíže souvisejí s určením nákladů na vzdělání, které jdou na vrub roz­ počtů výrobních závodů. Jenom v některých případech je náklad na školení uváděn ve zvláštních položkách; někdy je vůbec velmi obtížné jej vydělit. Zvláště v dnešní době rychlého pokroku v technice, kdy téměř neustále pro­ bíhá proces doškolování zaměstnanců, je vždycky obtížné zjistit, zda náklady s tím související mají charakter nákladů na modernizaci závodu, nebo mají charakter nákladů na školení. To nás uvádí do neméně obtížné problematiky nákladů na vzdělání dospě­ lých. Ve většině případů to jsou nepochybně náklady na školství, ačkoli to jsou náklady dodatečné, vyplývající z nedostatečných výsledků činnosti školy. Vý­ daje na boj s analfabetismem jsou nepochybně výdaje na školství, ale jejich charakter se liší od výdajů určených pro elementární vzdělání dětí. Konečně zde existuje velmi široká otázka pojmu vzdělání. V moderní společ­ nosti plní vzdělávací službu nejen různé školy, nýbrž v různém rozsahu a v různé míře také rozhlas, televize, nakladatelství, divadla, muzea atd. Mají se výdaje tohoto druhu připočítávat do nákladů na školství? Nebo má na ně být vůbec brán zřetel? Možná, že by bylo třeba provést rozlišení mezi umělec­ kými a informačními úkoly na jedné straně a mezi úkoly vzdělávacími, které poskytují tyto instituce, na straně druhé. Bylo by snad třeba k nákladům na vzdělání připočítat jen ty výdaje, které jsou určeny na vzdělávací programy. Je ovšem jasné, že by bylo velmi obtížné provést takovou delimitaci, ale záro­ veň že by bylo nesprávné pokládat výdaje např. na tisk, ‘jako výdaje na vzdě­ lání. Jinou skupinu problémů tvoří otázky souvisící sice s náklady spojenými s vý­ chovou dětí, ale které přesto nejsou bezprostředně spjaty s náklady na škol­ ství. Jak je známo, vzrůstají v mnoha zemích dosti rychle výdaje na společenskou péči o děti a o mládež. Rozličné formy této péče, počínaje soustavným stravo­ váním dětí ve škole, prázdninovými tábory a konče ústavy různého druhu, stojí poměrně velmi mnoho. Není jasné, zda tyto formy mají být vřazeny do ná­ kladů na školství nebo do nákladů na sociální péči, jíž podléhají děti, mládež, starší žáci, dospělí zaměstnanci nebo i penzisté. Nebo když na škole je v pro­ vozu lékařská a zubní ordinace, není dosti přesvědčivé, jdou-li náklady na ně

58

na vrub školství, ačkoli náklady na lékařskou péči jsou ve společnosti kvali­ fikovány jinak. V mnoha případech se véc komplikuje ještě jinak. Je známo, že značné částky jsou věnovány na rozvoj sportu a turistiky. Vzniká otázka, zda náklady školy určené na tělesnou výchovu dětí a mládeže mají být zapo­ čítány do výdajů na vzdělání, nebo mají být zařazeny do výdajů společnosti na sport vůbec? V tomto druhém případě bychom při jejich vydělení ze škol­ ních rozpočtů narazili na mnoho obtíží. Tyto různé obtíže jsou v mnoha zemích příčinou velkých rozporů při stano­ vení skutečných nákladů na vzdělání. Stačí uvést dva příklady: Spojené státy a Francii. Fritz Machlup6) vypočítal výdaje Spojených států na školství v r. 1957/58 na částku 60 miliard dolarů, zatím co jiné prameny uvádějí jenom 16 miliard. Tato obrovská disproporce vznikla z rozdílu interpretace pojmu »ná­ klady na školství«. Částka 16 miliard zahrnuje výdaje stanovené státním roz­ počtem; vzrůstá na 20 miliard, uvažují-li se náklady na soukromé školství. Machlup kromě toho připočítává částku 10 miliard, které poskytují náboženské obce, armáda, různé fundace atd. Do této částky Machlup započítává ještě 30 miliard dolarů, které se rovnají ztrátě vznikající tím, že mládež není výdělečně činná, že je prostá zdanění atd. »ĽAnnuaire International de ľEducation« z r. 1959 uvádí, že výdaje na škol­ ství ve Francii činily 6,8 miliardy NF, což tvořilo 2,6 % národního důchodu. Za­ tím vynikající francouzský plánovatel Raymond Poignant, odhaduje tyto vý­ daje na částku 9,4 miliardy, což tvoří 3,6 °/o. Toto zvýšení je výsledkem započítání do výdajů na školství částek jiných resortů, kromě ministerstva školství, které se zabývají určitými formami vzdě­ lání, a také výdaje soukromých institucí. Machlup započítal do nákladů na škol­ ství také penze Vysloužilých učitelů, stipendia, poplatky vybírané školami i když byly vráceny.7) Tyto rozpory v interpretaci pojmu »náklady na školství« jsou také zdrojem kritických úvah na adresu těchto statistik: statistik, které uvádějí jedině vý­ daje ministerstev školství. Fr. Edding ve svých studiích právem upozorňuje na příznačný fakt, že (přes nepochybný vzrůst výdajů na školství) tento vzrůst se vždycky neprojevoval ve státním rozpočtu. V některých průmyslových ze­ mích podíl nákladů na školství v celkovém státním rozpočtu ve srovnání s před­ chozí dobou dokonce poklesl. Tak například v Německu činily r. 1913 výdaje na školství 17,9 °/o celkových státních výdajů, zatímco v letech 1953—1960 se tyto výdaje ve Spolkové republice pohybují na úrovni 9—10 %. Tento pokles je způsoben značným vzrůstem státního rozpočtu, jímž se uhrazují mnohá nová odvětví. To znamená, že pokles výdajů na školství de facto neznamená reálný pokles. Právě naopak: jestliže r. 1913 výdaje na školství na hlavu činily sotva 20,37 marky, vzrostly r- 1953 na 82,60 marky a r. 1960 vzrostly na 155,90 marky. Z toho důvodu se hledají ve výzkumu nákladů na školství jiní ukazatelé než pouhý rozbor rozpočtu na školství ve srovnání s celkovým státním rozpočtem. Při určování výdajů na školství se používá raději vztahu k počtu obyvatelstva, poměru k celkovému národnímu důchodu a k celkové národní výrobě. 6) V práci T he P roduction an d D istribution o f K n o w led g e in United S taates. Prim centon University Press, 1962. 7) Srov. Úvahy Fr. Eddinga o výdajích na konferenci v Menthonu St. Bernard, Appendice I, str. 2. v

59

3. Vydaje na školství v rámci národního důchodu Otázka přesného a jednotného stanovení kategorií výdajů na školství je velmi důležitá pro srovnávací studium. Dnešní výzkum musí překonávat mnoho ob­ tíží při manipulaci se statistickými údaji, které jsou shromažďovány různým způsobem, a které zahrnují různé skupiny výdajů, jež nejsou vždycky jasná. Uvést tyto údaje na společného jmenovatele se dnes daří jen částečné. Přesto se nelze vyhnout pokusu o takové srovnání. Jaký je jejich úkol? Povrchní a předpojatí kritikové soudí, že srovnávání vý­ dajů na školství jednotlivých zemí má sloužit národnímu velikášství (jestliže výdaje vlastní země jsou vysoké) nebo politické agitaci ve prospěch toho či onoho společenského řádu. Není sporu o tom, že srovnávací pedagogiky může být zneužito k různým cílům. Není však pochyb o tom, že vědecká srovnávací analýza může přinést mnoho významných objevů a zevšeobecnění. Na jejím zá­ kladě lze lépe pochopit vztah mezi hospodářským a kulturním rozvojem v růz­ ných vývojových etapách, v různých hospodářských soustavách a v různých hospodářských odvětvích. Můžeme lépe pochopit strukturu nákladů na škol­ ství, různou distribuci částek v rámci výdajů na školství, na různá odvětví a různé stupně škol, variabilitu rozpočtových částek určených na žáka v závis­ losti na různých stálých a variabilních činitelích. Pochopit toto umožňuje kri­ tická analýza rozpočtu určeného na školství; umožňuje provádět důležité a zdůvodněné opravy v daném rozpočtu. Dnes máme k dispozici dobré studie o jednotlivých zemích, které obsahují zá­ roveň v menší nebo větší míře srovnávací tabulky. Na prvém místě je nutno jmenovat tyto práce: USA — T. W. Schultz v »Journal of Political Economy« 1960, prosinec; F. Machlup, The Production and Distribution of Knowledge in the United States. »Princenton« 1862. Anglie — J. Vaizey, The Costs of Education, London 1958; Francie — kolektivní práce Coút et développement de Penseignement en France. Paris INSEE 1958; Belgie — D’Hoogh, Problěmes économiques de Penseignement, contribution á Pétude de Pinvestissement en capital humain. Bruxelles 1963. Itálie — nakladatelství ministerstva školství Sviluppo delP istruzione. Roma 1963. Ze srovnávacích výzkumů lze jmenovat přípravné práce v rámci ekonomické spolupráce západních zemí, zvláště se týkající aktuálního stavu školství a per­ spektiv jeho rozvoje. Jsou to: Politique de croissance écor^omique et ďinvestissement dans Penseignement. Paris 1962, OCDE nebo Prevoir les cadres de Demain. Paris 1960, OCDE. Mimořádnou hodnotu mají práce Fr. Eddinga, vynikajícího odborníka v tomto odvětví. Jeho práce se jmenuje: Internationale Tendenzen in der Entwicklung der Ausgaben fůr Schulen und Hochschulen. 1958. Tato práce je pionýrským dílem a pozdější studie pouze rozvinuly a zdokonalily jeho metody. Edding uvedl na konferenci v Menthonu St. Bernard velmi bohatě dokumentované srov­ nání, týkající se nákladů na školství v několika zemích. Tento výzkum zahrnoval období před první světovou válkou až do současné doby. Zvlášť podrobně se zabýval situací posledního desetiletí. Autor analy­ zoval výdaje na školství v průmyslových zemích během 20. století a konsta-

60

toval, že několikanásobně vzrostly. Jestliže na začátku století bylo na školství věnováno 1—2 % národního důchodu, činí v současné době 4—5 °/o. Je cha­ rakteristické, že ačkoli tento vzrůst podléhal v období dvou válek jisté kolísa­ vosti a regresím (zvláště v druhé válce), měl přesto všechny znaky dynamismu; po poklesu následovala velmi rychle regenerace tak, že. dosáhl nejvyšší úrovně; zvláště to platí pro období po druhé světové válce. V těch zemích, kde byl prováděn výzkum, probíhal stálý a rychlý procentuální růst národního důchodu určeného na školství. Tento růst v letech 1951—1960 ilustruje tabulka 1. Tab. L Vzrůst procenta nákladů na školství v letech 1951—1960 1950

1960

Vzrůst v %

H o n d u ras.............................. F i n s k o .................................. B r a z ílie .................................. Ecuador .............................. F r a n c i e .................................. Kanada .............................. Holandsko .......................... Belgie .................................. A rg e n tin a .............................. I t á l i e ....................................... D á n s k o ................................... A u s t r á l ie .............................. Kolumbie .......................... P o rtu g a ls k o .......................... N o r s k o ................................... Nový Zéland ...................... Švédsko ................................... Indie ................................... Puerto R i c o .......................... U S A ....................................... Cejlón ................................... I r s k o ....................................... Chile ................................... Velká B r i t á n i e ......................

0,60 2,57 1,25 1,27 1,90 3,21 3,34 3,35 1,80 3,03 2,65 2,06

2,20

207 157 114 93 84 83 75 74 72 71 70 69 67 64 63 59 57 54 54 53 48 30 25

N SR . . . . . . . . . . P an am a ...................................... Jap on sk o ......................................

3 ,2 1 3 ,5 0 4 ,7 8

Země

|

6,61 2,70 2,45 3,50 5,87 5,65 5,83 3,10 5,19 4,50 3,49

2,02 2,21

1,21

1,35 3,37 2,40 3,20

1,20

4,80 4,04 2,96 2,62 1,89 3,65

Í

5,48 3,81 5,02 1,85 7,40 6,19 4,39 3,41 2,37 4,41

21 18 14 12

3 ,7 9 4 ,0 0 5 ,3 4

i

Ještě markantnější obraz vzrůstu nákladů školství v tomto období obdržíme, jestliže vypočítáme poměr těchto výdajů ke GNP (Gross National Product), čili k celkové národní výrobě. Přitom se ukáže, že vzrůst výdajů na školství v letech 1951—1960 činil (vycházíme-li z toho, že 100 odpovídá faktickému stavu v roku 1950): Francie — 580, Belgie — 200, NSR — 340, Nizozemí — 360, USA — 280, Japonsko — 400, Itálie — 340, Švýcarsko — 340. Když Eddding analyzoval tyto údaje, došel k závěru, že charakteristickým znakem vzrůstu výdajů na školství v posledním desetiletí bylo, že tento vzrůst byl rychlejší než vzrůst národního důchodu, nebo vzrůst celkové národní vý­ roby. Tento fakt svědčí o tom, že výdaje na školství rostou nejen v důsledku celkového rozvoje národního hospodářství a nejen proto, že na školství se

61

preliminuje stále větší část národního důchodu, nýbrž svědčí i o tom, že tyto výdaje mají v poslední době stále výsadnější postavení. Problém nákladů na školství může být řešen ještě z jiného hlediska. Tyto náklady je možno určit tím, že srovnáme jejich výši připadající na hlavu s národním důchodem propočítaným rovněž na hlavu. Tak dostaneme zajímavý seznam zemí, v nichž tato čísla vzájemně korespondují a seznam těch zemí, v nichž výdaje na školství jsou buď poměrně značné, nebo poměrně nízké. Tab. 2. Národní důchod a výdaje na školství Zem ě

U S A ................................................ K anada ...................................... Švédsko ........................................... N o v ý Z élan d ........................... A u strálie V. B r i t á n i e ...................................... N S R ................................................ B elg ie D á n s k o ........................................... F r a n c i e ........................................... N o r s k o ........................................... F i n s k o ........................................... H olan d sk o ................................. I r s k o ................................................. I t á l i e ................................................. Jap o n sk o ...................................... P o r t u g a l s k o ................................ K o lu m b ie ................................ E cu ad or ...................................... H o n d u r a s ...................................... C ejlo n ........................................... B r a z í l i e ........................................... In d ie ...........................................

D ů c h o d na h lavu v d ola rech

(i) (2) (3) (4) (5) (6) (V) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21)

(22) (23)

2237 1528 1470 1301 1187 1036 985 981 979 968 909 806 735 528 510 342 234 216 179 167

122 107 64

Š k o lsk é v ýd aje n a hlavu

(i) (2) (3) (7) (11) (8) (12) (4)

(9) !

(13) (6) (5) (10)

(16)

(14) (15)

(18) (20) (19) (21) (17)

(22) (23)

138,43 89,65 73,74 49,55 41,41 45,64 37,37 57,20 44,03 33,87 49,78 53,32 43,04 18,00 26,56 18,28 5,17 4,36 4,38 3,66 5,37 2,90 1,18

% n á ro d n íh o

d ů ch o d u n a školstv í

(2) (3) (9) (13) (16) (11) (14) (5) (10) (15) (6) (1) (4) (17) (8)

(7) (20) (22) (19) (21) (12) (18) (23)

6,19 5,87 5,02 3,81 3,49 4,41 3,79 5,83 4,50 3,50 5,48 6,61 5,85 3,41 5,19 5,34

2,21

2,02 2,45

2,20 4,39 2,70 1,85

Tabulka 2 ukazuje, jaké rozdíly jsou ve výdajích na školství (počítáno v do- 1 larech) v různých zemích: Od 138 dolarů ve Spojených státech amerických až po trochu více než 1 dolar v Indii. Tabulka 2 ukazuje rovněž na finanční j úsilí, které vynakládají různé země (v poměru k jejich zámožnosti) na školství; některé země, jako například Belgie, Norsko, Finsko vydávají poměrně více a zaujímají v uvedené tabulce 4., 5., 6. místo, ačkoli v tabulce národního dů­ chodu stojí na 8., 11., 12. místě; naproti tomu Austrálie a NSR vydávají méně (11. a 12. místo), ačkoli jejich národní důchod je větší (5. a 6. místo). Jiný obraz této hierarchie podává třetí sloupec, který zobrazuje procento národního důchodu na hlavu připadající na školství. Více než polovina zemí věnuje školství procento, které nezávisí na výši národního důchodu. Jenom některé země (nej­ bohatší a nejchudší) věnují příslušně vysoké nebo nízké procento; jiné určují toto procento podle specifické situace svého národního hospodářství, podle perspektivy jeho rozvoje, kádrových potřeb apod. Avšak i značné zvýšení tohoto procenta nemá podstatný vliv (v chudších zemích) na růst absolutního čísla výdajů na školství; země s nízkým národním důchodem nemohou dohonit bohaté

62

země. Tabulka 2 ukazuje, že existují země, v nichž celý národní důchod při­ padající na hlavu, je nižší než ta část důchodu, kterou bohaté země určují na školství. Finsko, které zaujímá v této tabulce první místo, protože vydává na školství 6,61 % národního důchodu, reálně vzato, tvoří jeho výdaje něco více než třetinu té sumy, kterou vydávají Spojené státy a Cejlón, má k dispo­ zici jen částku 5,37 dolarů na hlavu, tj. šestinu výdajů Francie. Tyto srovnávací studie, jejichž některé příklady jsme uvedli, vedou k zá­ važným závěrům. Výdaje na školství soustavně vzrůstají a v poslední době dokonce rychleji, než činí přírůstek národního důchodu. Jak země hospodářsky vyspělé, tak i země, které teprve vstupují na cestu ekonomického rozvoje, vynakládají v této oblasti stále větší úsilí. Lidé si musí osvojovat stále vyšší vzdělání. Lze očekávat, že v nejbližší budoucnosti »růst výdajů na školství bude určován spíše nutností než dobrou vůlí«.8) Ale tato hospodářská nutnost (tím větší, čím důkladnější je hospodářské plánování) bude současně znamenat, že rozšíření výsad vyplývajících ze vzdělání se přenese z jednotlivců na široké masy, čili bude sloužit rozvoji člověka. Tento výzkum zároveň ukazuje stálý růst nákladů vynaložených na vzdělání (ve srovnání s počtem učících se). Není jasné, zda tyto náklady budou moci být sníženy, jestliže zároveň rostou naše didaktické požadavky, jakož i platy učitelů. Je možné, že tyto náklady se budou stabilizovat na určité racionální úrovni. Avšak zůstává otevřena otázka týkající se efektivity školství, to zna­ mená, jakou má ve skutečnosti hodnotu vzdělání, jehož náklad na hlavu žáka dovedeme vypočítat a určit? Když takto ekonomicky formulujeme otázku (při čemž používáme analogie výrobních závodů), měli bychom se otázat: »Zboží«, které produkují školy, má tu hodnotu, kterou za ně platíme, nebo můžeme za tutéž částku požadovat »zboží« lepší? Tyto otázky nás uvádějí do nového souboru problémů. 4. Efektivita vzdělání Jestliže náklady na školství mají mít (vcelku nebo ve značné míře) charakter nákladů investičních, je odůvodněná otázka, zda jsou tyto investice rentabilní. Je to otázka, která ještě nedávno pobuřovala pedagogy, kteří chápou výchovu jako svého druhu službu dětem a mládeži, nesenou humanitními ideály. Byla to otázka, kterou národohospodáři pokládali za naivní a nesmyslnou, protože ne­ doceňovali v národním hospodářství rostoucí význam vysoce vzdělaných pra­ covníků. Dnes jsou tyto otázky předmětem vzájemných vědeckých diskusí. V těchto diskusích se projevují dvě dosti různé koncepce, jak chápat efektivitu vzdě­ lání. Jedna (nejekonomičtější) hledá metodu, kterou by bylo možno určit eko­ nomický zisk, vyplývající ze vzdělání; druhá, proniknutá skepsí, zda vůbec je možné takovou metodu objevit, chce určovat efektivitu vzdělání pedago­ gickými a společenskými kategoriemi, tj. analyzovat způsob, jakým školská soustava připravuje pro práci, rozvíjí a řídí mladou generaci. První koncepce má mnoho soupenců. Charakteristický rozpor se při tom projevuje v americkém a sovětském výzkumu. 8) Fr. Edding: nard, str. 14.

E x p e n d itu re

of

E d u c a tio n .

Materiál konference v Menthonu St. Ber­

63

Sovětští badatelé poukazují na výhody, kterých dosahuje národní hospodářství v důsledku vzdělání, američtí se spíše zajímají o růst výdělků, jichž dosahuje jedinec, který vynaložil náklady na své vzdělání. V prvním případě se hledají korelace mezi náklady státu na vzdělápí a vzestupem národního hospodář­ ství, v případě druhém se hledají vztahy mezi výdaji a výdělky jednotlivců. Žádné z těchto hledisek nemůže být jednostranné, každé z nich tvoří součást celkové problematiky. Sovětští ekonomové sice přihlížejí i k individuální části vzdělání a výdělků, kdežto američtí národohospodáři přihlížejí spíše k roz­ vojové dynamice národního hospodářství, spjaté se zvýšováním úrovně vzdě­ lání svého obyvatelstva. Americký výzkum zahájil Harold F. Clarke ve své práci »Life Learning in Selected Occupations«, která vyšla r. 1937. Ukázal v ní na vztah mezi stupněm vzdělání a úrovní výdělků vypočtených za celé životní období člověka. Ale teprve v poslední době byla Clarkova iniciativa rozvedena. Provedl to především Gary G. Becher, Jacob Mincer a T. W. Schultz. Schultz, profesor v Chicagu, nejdříve rozvedl tyto zásady a jeho teorie se stala předmětem četných diskusí. Metoda T. W. Schultze záleží ve »srovnání výdělků dosažených během celého života s výdaji na vzdělání, které umožnilo dosáhnout těch výdělků«.9) Na základě tohoto výzkumu se došlo k závěru, že investice na vzdělání se vy­ plácejí nejen ve smyslu zvyšování výdělků, nýbrž i ve smyslu zvyšování úrovně »konsumpce«. Ekonomický význam vzdělání má tedy širší uplatnění. Individuální výdaje na vzdělání mohou být chápány jen částečně jako výdaje konsumpční, zbývající část těchto výdajů má charakter »investic«, které uplatňuje vzdělávající se člověk nebo jeho rodina. Schultz soudí, že v tomto případě je zcela odůvodněná otázka, zda je taková »lidská« investice rentabilní. Schultz sledoval v posledních několika desetiletích změny rentability v různých oblas­ tech a ukázal, že částky investované do vzdělání vynášely stále větší procento zisku. Podle Schultze se rovnalo v současné době toto procento procentu, které přinášel fyzický kapitál, nebo jej dokonce převyšovalo. Například částka investovaná na vysokoškolské vzdělání vynášela asi 9 °/o; kdybychom však od této částky odpočítali sice výdaje vysokoškolské, ale 'určené na výživu a na kulturní položky, bylo by procento zisku ze zbývajících výdajů ještě vyšší.10*) Z těchto úvah vyplývá, že nejlepším uložením peněz se stává vzdělání. T. W. Schultz rozšířil analýzu struktury moderního hospodářství ve srovnání se starší dobou a usiloval vyzvednout v něm rostoucí význam vzdělání.11) Rozvoj hospodářství a míra zisku nemohou být vysvětleny pouze materiálními činiteli; musí být také vysvětlení vzděláním, jež umožňuje zvýšit pracovní efektivitu. ^ Schultzův názor se ztotožňoval se staršími a novějšími výzkumy, které byly prováděny ve Spojených státech a které se týkaly tzv. výdělečné schopnosti. Na ekonomickou rentabilitu vysokoškolského vzdělání upozornili Ernest Havemann a Patricie Salter West ve své práci »They Went to College, New York 9) T. W. Schultz: Education and Economie Growth. V knize S o c i a l F o r c e s I n g l u e n c i n g E d u c a t i o n . Kniha je součástí desátého svazku Yearbook of the National So­ ciety for the Study of Education (II.), Chicago 1961. 10) Referát na konferenci v Bellagio. Srov. Q u e l q u e s a s p e c t e s é c o n o m i q u e s d u d é v e l o p p e m e n t d e V é d u c a t i o n e n E u r o p e , Paris, str. 39—40. ti) Srov. T. W. Schultz: E d u c a t i o n a n d E c o n o m i e G r o w t h . Sixtieth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago 1961.

A m erica n

64

1952.« Na tuto práci navázal Gordon T. Bowden, autor rozpravy »Industrial Societes: Education for What?«, uveřejněné v Yearbook of Education 1956. Z tohoto výzkumu vyplývá, že výdělky osob s vysokoškolským vzděláním jsou ve Spojených státech přinejmenším dvojnásobně vyšší než všech ostatních pracujících. Rovněž se ukázalo, že výdělky osob s vysokoškolským vzděláním vzrůstají až do poměrně vysokého věku (maxima bylo dosaženo v letech 1935 až 1944, potom následoval rapidní pokles). Bylo rovněž zjištěno, že jen 7—14 % osob s vysokoškolským vzděláním dosahovalo v průmyslu výdělky pod 3000 dolarů ročně (což je i tak částka vyšší než průměrná), kdežto všichni ostatní si vydělávali více, a 19—30 % dosahovalo přes 7500 dolarů ročně.12) U svo­ bodných povolání jsou tato procenta ještě vyšší. Jiný druh výzkumu ekonomické efektivity vzdělání prováděl S. G. Strumilin. Jeho první průkopnická práce se týkala raného porevolučního období hospo­ dářského a kulturního rozvoje SSSR. Autor prováděl výzkum schopnosti děl­ níků, přičemž respektoval tři základní činitele: Věk, pracovní dobu a vzdělání. Tito činitelé velmi ztížili vlastní výzkum, protože v úvahu přicházelo osm věkových skupin, třináct skupin různé pracovní doby a jedenáct skupin s růz­ ným vzděláním. V tomto výzkumu spolupracoval se Strumilinem prof. B. N. Babiny.13) Avšak vzhledem k této důkladnosti se podařilo izolovat činitele »vzdělání«, který určoval (mezi jinými) pracovní schopnost. Tento výzkum prováděný přesnými matematickými metodami ukázal, že vzdělání má velkou úlohu ve zvyšování pracovní schopnosti, zvláště u mladých dělníků nebo u dělníků začátečníků. Tento závěr se stal východiskem pr~ řadu dílčích otázek. Šlo o «racionální« stanovení optimální vzdělávací doby«, čili o stanovení, »Kolik každý rok školení d á v á dělníkovi a státu a kolik tento rok stojí dělnickou rodinu a stát«?14) Když Strumilin hledal odpověď na tyto otáz­ ky, prováděl další výzkum, z něhož vyplývalo, že každý rok vzdělání zvyšuje výdělky dělníka a zároveň zvyšuje jeho pracovní schopnost tak, že náklady na vzdělání se »vyplácejí« nejen jemu samému, nýbrž i společnosti. Jestliže srovnáme náklady na vzdělání s produktivitou práce lépe vzdělaných dělníků, projeví se mimořádná rentabilita investic určených na vzdělání. Závěr, ke kterému Strumilin došel na základě složité analýzy hospodářství a vzdělání, zní takto: »Výsledky dosažené společností v důsledku růstu produktivity práce dělníka jsou 27,6krát větší než výdaje státu na školství. Tyto výdaje se státu vracejí během jedenapůlroční práce a zbývajících 35,5 pracovních let tvoří již čistý zisk z vynaložených nákladů, bez dalších dodatečných výdajů. Nedo­ vedeme si představit rentabilnější a efektivnější kapitálové investice, a to do­ konce i tehdy, jde-li o zemi takových možností, jako je Rusko.«15) Vycházeje z těchto závěrů, podrobil Strumilin kritice pomalé tempo ve vý­ stavbě školství, jak je předpokládal plán r. 1924. Poukázal na to, že je »nutno srovnávat rozsah výdajů na školství s pozitivními efekty* ekonomickými, jako je vzrůst produktivity práce, abychom pochopili jaké ztráty postihují společnost tím, že se každého roku opožďuje ve vzdělávání«. Podle Strumilinova názoru 12) Y e a r b o o k o f E d u c a t i o n 1 9 5 6 , str. 60—63. 13) Uveřejnil předběžné výsledky výzkumu v Handbook of Statistics XV, č. 12/1923. (Materiály konference v Menthonu.) 14) T h e E c o n o m i c S i g n i f i c a n c e o f N a t i o n a l E d u c a t i o n . Materiál konference v Men­ thonu. 15) Tamtéž, str. 20.

65

postihuje tíha finančních nákladů na přestavbu školství společnost jen v prvních 5—6 letech; další léta již znamenají vzestup zisku, který vyplývá z investic na školství.16) Tento výzkum dělníků doplnil Strumiliri ještě výzkumem inteligence. Když analyzoval vzestup a pokles intelektuální schopnosti (mezi jiným například ve hře v šachy), poukázal autor zejména na úlohu vzdělání v prvním období odborné činnosti inteligence, čili v období, které je tak významné pro veškeré, novotářství. Úloha zkušeností dosažených délkou pracovní doby (stáž) se jevila menší než u průmyslových dělníků,17) kdežto úloha vzdělání se jevila přiměřeně větší. Když Strumilin analyzoval efektivitu vzdělání u duševních pracovníků, došel k závěru, že základní a střední vzdělání je velmi efektivní; pokud se týká vy­ sokoškolského vzdělání, zastával názor (když přihlédl k tehdejší situaci v zemi), že z ekonomického hlediska jsou zdůvodněny jen první čtyři roky vysoko­ školského studia, kdežto pátý ročník již pokládal za »deficitní«. Toto pozorování přivedlo Strumilina k určitým všeobecným závěrům, pokud se týká ekonomické efektivity vzdělání. Tyto závěry záležely v konstatování, že vzdělání (podobně jako délka pracovní doby) přináší efekt proporcionální v obráceném poměru vzhledem k době jeho trvání: Největšího efektu se dosa­ huje v prvních letech vzdělávání, v každém dalším roku je přírůstek schopnosti pracovníka menší. Strumilin tento zjev označuje jako »zákon klesající efekti­ vity vzdělání«. Je nutno zde jej vysvětlit. Proč »schopnost pracujícího člověka vzrůstá pomaleji než počet let jeho vzdělání«? Strumilin dává na to odpověcf v tom smyslu, že vzdělání je činitel, který vytváří rutinu a stereotypy. »Vše, čeho dosahujeme schopností, rychlejší a důkladnější prací, ztrácíme tím, že se stáváme méně přístupní pro nové metody myšlení a jednání.18) Je-li tomu tak, musí dát ekonom pedagogům dvě závažné otázky. První zní: Jaká je optimální doba vzdělání? Samozřejmě bude tato doba pro různé pracovní skupiny různá, ale bylo by nutno pro každou skupinu stanovit nejvhodnější dobu vzdělání; příliš krátká doba vzdělání je stejně neekonomická jako příliš dlouhá; v prvním případě to znamená plýtvání energií, která nebyla rozvinutá, v druhém případě je to zbytečný přepych. Druhá otázka se týká charakteru vzdělání. Lze vycházet z hlediska, že mladý člověk je »tvárnější« a »živější« a že tyto vlastnosti ztrácí s ubíhajícími lety, nebo je ztrácí nevhod­ ným vzděláním? Bylo by možno reformovat vzdělání tak, aby bylo možno současně rozvíjet poznatky a schopnosti na jedné straně a duševní tvárnost a živost na straně druhé? Kdyby se takto podařilo reformovat vzdělávací sou­ stavu, vzrostla by jeho ekonomická efektivita ještě více. * Strumilin se ještě vrátil k problému ekonomické efektivity ve svém článku v časopise »Ekonomičeskaja Gazôta« č. 14/1962.19) Výsledkem této rozpravy je vědecký a technický pokrok, jehož dosáhl svět a zvláště v poslední době SSSR a který odhalil (mnohem více než tomu bylo v dávnější době) rozhodu­ jící význam vzdělání člověka zaměstnaného ve výrobě. »Čím složitější, bohatší a hodnotnější je technika, tím rozsáhlejší je zásoba vědomostí, bez nichž člo­ 16) Tamtéž, str. 22. 17) Tamtéž, str. 30—31. 18) Tamtéž, str. 38. 19) Srov. informaci o této rozpravě — Z. Morecka v časopise Ž ycie G o sp od arcze č. 18 ze dne 6. 5. 1962.

86

věk techniku spíše ničí, než ji ovládá, tím významnější je plánování školské soustavy, tím rentabilnější jsou investice určené na vzdělání«.20) Strumilin se vrací do minulosti, připomíná, úsilí prvních let po revoluci ve školské oblasti a konstatuje, že školní vzdělání mělo větší vliv na produktivitu práce než doškolování dělníků během pracovního procesu; do­ konce i školení analfabetů mělo za následek vzrůst produktivity o 30 %, zatímco jejich roční praxe na závodech zvyšovala produktivitu jen o 12—16 %. »Všeobecně lze říci,« píše Strumilin, že »rok školního vyučování zvyšoval pro­ duktivitu práce na závodě 2,6krát více než rok praxe na témže závodě«.21) V důsledku toho se výdaje určené na rozšíření školství v prvních porevolučních letech vrátily se značným přírůstkem již během pěti let. Avšak velký rozvoj školství nastal teprve v pozdějších letech. Strumilin analyzuje vzrůst úrovně školství a jejího dosahu až do r. 1960. Srovnává glo­ bální náklady na školství, vypočítává náklady na vzdělání jednoho člověka. Dochází k závěru, že desetileté vzdělání stálo asi 5000 Rb a vysokoškolské stu­ dium 8000 Rb. Potom Strumilin analyzuje ekonomický rozvoj SSSR a konsta­ tuje, že v období 1940—1960 národní důchod vzrostl o 33 °/o, zatím co počet dělníků zaměstnaných v průmyslu vzrostl jen o 25 %. To znamená, že hlavním činitelem vzrůstu národního důchodu byla větší produktivita práce; v tomto směru sehrálo rozhodující úlohu zvyšování kvalifikace. Strumilin potom analy­ zuje globální výdaje na školství a výdaje určené na rozšíření kultury. Závěrem, ke kterému dochází, je, že ačkoli výdaje na školství a kulturu vzrostly v období 1940—1960 více než dvakrát, »vzrůst národního důchodu na základě středo­ školského a vysokoškolského vzdělání se zšestinásobil. . . konečný ekonomický efekt, vyplývající ze školských a kulturních investic, značně překročil všechny dosud známé ukazatele, neboť vzrostl z 52 °/o v r. 1940 na 144 % v r. 1960. Mnoha lidem se bude zdát takový důsledek vzdělání zcela neočekávaný.«22) Své úvahy shrnul Strumilin do tabulky, kterou zde uvádíme (tab. 3). Tab. 3. Rentabilita vzdělání v SSSR (v miliardách starých rublů) 1940

Investice na školství a k u l t u r u .......................... Rentabilita vzdělání. Vzrůst národního důchodu Běžné výdaje na vzdělání (ročně).................................. Přírůstek důchodu . . .

Náklady v procentech . .

ab so lu tn í číslo

I9 6 0

%

a b so lu tn í č íslo

%

5,39

123

16,24

372

100

11,31

210

33,72

626

100 100

4,25 7,06

136 312

10,30 23,42

329 1036

a b so lu tn í číslo

%

4,37

100

5,39 3,13 2,26

52%

1950

|

131 %

144 %

20) T h e E c o n o m i c C o n s e q u e n c e s o f E d u c a t i o n n i i h e U S S R . M a te riá l z k o n f e r e n c e v M e iith o n u , s t r . 2. Č lá n e k b yl p ř e t iš t ě n v R e v u e I n t e r n a ti o n a l e d e s S c ie n c e s , X IV ., č . 4. 21) T a m té ž , s t r . 3. 22) T a m té ž , s t r . 1 3 .

67

Výzkum ekonomické efektivity vzdělání, prováděný jak z hlediska prospěchu jedince, tak i z hlediska potřeb společnosti, je doplňován (zvláště v poslední době) také srovnávacím výzkumem. Tento, způsob umožňuje postihnout efektivitu vzdělání z hlediska široké perspektivity společenských a historických procesů, které probíhají na jednotlivých kontinentech a v národních společnostech. 5. Srovnávací výzkum efektivity školství.

| | | | | |

Problém srovnávacího výzkumu efektivity školních soustav v různých zemích se setkává s mnoha zásadními obtížemi. Není správné srovnávat země s různou ekonomickou úrovní nebo s odlišnými hospodářskými soustavami. V takovém případě by bylo nutno provádět Četné opravy, přihlížet k různým situacím, i k vývojovému tempu i k cílům, jež stojí před danými školskými soustavami. Avšak srovnávání zemí s podobnými hospodářskými soustavami umožňuje přes­ nější závěry. V tomto případě jde o volbu vhodných ukazatelů. Obvyklé metody výpočtu í nákladů na školství ve srovnání s národním důchodem byly rozšířeny ještě ! dalšími ukazateli, které navrhl M. C. Kaser. Kaser navrhl přihlížet k celkové ; národní výrobě (na hlavu i jeho roční přírůstek), k procentuálnímu poměru žáků a posluchačů vzhledem k celkovému počtu obyvatelstva, dále ve školské < soustavě k poměru počtu vysokoškolských posluchačů, žáků středních škol, k počtu žáků základních škol, k procentuálnímu vztahu počtu žáků k počtu učitelů, k výdajům na hlavu žáka a k platům učitelů ve srovnání s výdaji při­ padajícími na jednoho obyvatele. Na základě těchto ukazatelů analyzoval Kaser školství dvanácti průmyslových zemí, přičemž poukázal na rozdílné vývojové tempo nákladů na jejich školství. Vypočítal, že národní produkt vzrůstal za posledních desítek let takto: V Ja­ ponsku ze 100 na 300 dolarů, v Kanadě z 500 na 2000 dolarů, ve Spojených státech tento produkt činil r. 1870 — 400 dolarů, kdežto r. 1960 — 2700 dolarů; j v Holandsku r. 1900 činil 450 dolarů a r. 1960 — 950 dolarů. Za totéž období v Německu vzrostl národní produkt ze 40 na 1150 a v Anglii ze 750 na 1100 j dolarů. ' Na základě této charakteristiky byl sestaven ukazatel podávající přehled procenta žáků všech typů škol ve srovnání s počtem obyvatelstva. Na počátku ’ druhé poloviny 20. století činil: V Japonsku 26, ve Švédsku 11, v Itálii 14, ve * Francii 18, v Norsku 16, v Anglii 17, v NSR 16, v USA 27, v Holandsku 22, v Ka­ nadě 20, v Belgii 16. Tento ukazatel byl doplněn dalšími dvěma, a to počtem žáků středních škol a počtem posluchačů vysokých škol připadajících na jeden tisíc žáků základních škol. Tato čísla (rychle rostoucí v posledních desetiletích) činí v současné době (asi kolem r. 1960): V Japonsku 613 a 48, ve Švédsku 177 a 17, v Itálii 388 a 15, ve Francii 199 a 28, v Norsku 183 a 15, v Anglii 433 a 19, v Německu (NSR) 230 a 41, v USA 487 a 131, v Holandsku 298 a 26, v Kanadě 172 a 34, v Belgii 264 a 32. Je nutno činit z těchto čísel závěry s náležitou opatrností, protože ve škol­ ských soustavách v různých zemích probíhá odlišně hranice mezi základní a střední školou a mezi střední a vysokou školou; zároveň je různě definován pojem střední všeobecně vzdělávací a odborné školy. Kaser (kromě uvedených čísel) podal odlišné počty žáků odborných škol, připadajících na tisíc žáků

68

základních škol [Japonsko 84, Francie 124, Norsko 142, Anglie 399, NSR 414, USA 137, Holandsko 355) a v některých případech tohoto dodatečného uka­ zatele vynechal. Ukazatelem úrovně školy je počet žáků, připadajících na učitele: V Japonsku činí 35, ve Švédsku 17, v Itálii 19, v Norsku 20, v Anglii 26, v NSR 36, v USA 24, v Holandsku 27, v Kanadě 25. Další dva ukazatelé se opírají o analýzu nákladů na žáka a nákladů na platy učitelů základních a středních škol. Tyto výdaje jsou propočítány jako náklady připadající ročně na hlavu obyvatelstva. V Japonsku náklady na žáka zatěžují občana částkou 0,18, náklady na platy učitelů zá­ kladních škol 2,45, a středních škol 3,23 dolarů. Analogická čísla připadají: Ve Švédsku 0,21, 2,74 a 3,31, v Itálii 0,24, 2,07 a 3,88, v NSR 0,19, 2,57 a 3,25, v USA 0,19,1,72 a 1,89, v Holandsku 0,22, 2,16 a 2,84, v Kanadě 0,14, 2,75 a 3,61, v Belgii 0,7, 1,60 a 3,25. Jiný charakter měl výzkum Denisonův. Denison konstatuje, že národní dů­ chod Spojených států vzrůstal v období 1929—1957 průměrně o 2,93 % ročně. Když Denison analyzuje tohoto činitele, upozorňuje na mimořádný význam vzrůstu kvality lidské práce. Její kvalita roste z různých důvodů. Je třeba jme­ novat především zkrácení pracovní doby a růst kvalifikace. Denison vypočítal, že r. 1957 průměrný počet dní, které strávili ve škole dělníci nad 25 let, byl o 80 % vyšší než r. 1929 a o 150 % vyšší než r. 1910.23) Prodloužením školního vzdělání kvalita práce vzrostla podle odhadu autora v období let 1929—1957 o 30 °/o. Současně Denison propočítal význam a rozšíření vědy. Denison vysoko hodnotil tohoto činitele v oblasti hospodářské. Jeho celkový závěr zní: V letech 1929—1957 byl vzrůst národního důchodu Spojených států ovlivněn ve 34 °/o vzrůstem zaměstnanosti, ve 23 % prodloužením vzdělání, v 15 °/o zvýšením ka­ pitálu a ve 20 % rozšířením vědy. Další Denisonova otázka se týká budoucnosti. Co je nutno učinit, aby byl zajištěn další vzrůst národního důchodu v nejbližších dvaceti letech? Co je třeba učinit, aby byl zajištěn především jeho větší přírůstek? Autor uvádí nej­ dříve opatření, jež se nepodaří: V letech 1960—1980 snížit úmrtnost lidí pod 65 let; snížit o polovinu počet promeškaných hodin v důsledku nemocí a úrazů; začlenit do pracovního procesu desetinu obyvatelstva nad 20 let, která, by jinak nepracovala; zdvojnásobit přistěhovalectví, zvýšit pracovní dobu o 1 ho­ dinu týdně. Podle Denisona by však téhož efektu bylo možno dosáhnout, kdyby počínaje dneškem až do r. 1980 se prodloužilo školní vzdělání všech pracují­ cích o půldruhého roku.24) Denison provedl mnoho různých propočtů a pokoušel se dokázat závislost výdělků na vzdělání, jakož i závislost společenské hodnoty práce na době školního vzdělání. Došel k závěru, že práce nevzdělaného člověka má jen 70 % hodnoty práce člověka, který má osmileté základní vzdělání, a má-li někdo dva­ náctileté vzdělání, je jeho práce ještě efetivnější. Denison navazuje na výzkum T. W. Schultze a vyjadřuje přesvědčení, že úloha vzdělání vzrůstá, čím více se modernizují pracovní soustavy. Podle Denisonova názoru přijímají tradiční ekonomové se skepsí tyto teze, avšak nepřihlížejí k rychlému pokroku vědy a hospodářství a neodůvodněně se obávají nadprodukce vzdělaných lidí. Právě naopak to, co nás ohrožuje, je nedostatek vzdělaných lidí, nikoli jejich nad23] i a m esure d e la contributton d e V en seig n em en t au p rog rěs éco n o m iq u e. Materiál konference v Menthonu, str. 6. 24) Tamtéž, str. 1 3 -1 4 .

69

bytek. Vzdělaní lidé mohou ve všech oborech pracovat nejen lépe, to znamená vydatněji a přesněji, nýbrž dovedou dělat mnoho takových věcí, které nejsou s to konat lidé hůře připravení.25) Za těchto podmínek se podle Denisona z hlediska ekonomického »vyplatí« prodloužit školní vzdělání pracujících o jeden rok. Zároveň se »vyplácí« roz­ šiřovat na různých pracovištích poznatky o pokroku vědy a techniky.26) Fr. Harbison navrhuje řešit problém ukazatelů rozvoje a úlohy vzdělání z ještě širšího hlediska. Vychází z předpokladu, že »lidský kapitál« je dnes nejdů­ ležitějším činitelem v ekonomickém rozvoji a že každá země si jej musí vážit a rozvíjet své možnosti v této oblasti. Jak toho lze dosáhnout? Harbison soudí, že není třeba hledat jen jednoho, určitého ukazatele, nýbrž vytvořit synte­ tického ukazatele, který by se opíral o mnoho různých jevů. Autor navrhuje sedm takových jevů. Jsou to: 1. počet učitelů škol prvního a druhého stupně (na 10 000 obyvatel), 2. počet vědců a inženýrů (na 10 000 obyvatel), 3. pro­ cento dětí 5.—14. ročníků ve škole; 4. rozsah zevšeobecnění škol (základních a středních), 5. procento mládeže 15.—19. ročníku ve škole; 6. procento 2 0 - 2 4 leté mládeže studující na vysokých školách.27) Harbison tyto údaje různě kombinoval a usiloval vytvořit »syntetický index«, který by mu umožnil generální hodnocení různých zemí z hlediska jejich lidského kapitálu. Po mnoha pokusech dospěl k závěru, že nejlepším diagnostickým ná­ strojem může být pouze index, který přihlíží k procentu 15—191eté mládeže ve školách a k procentu 20—241eté mládeže /navštěvující vysoké školy; tato procenta, vhodně zhodnocená vzhledem k různým školským soustavám a vzhle­ dem k různým zásadám povinného vyučování, dávala syntetický index, na jehož základě Harbison provedl klasifikaci 75 zemí. Do první skupiny započítal málo vyvinuté země, čili převážně africké země, pro něž index se pohybuje od 0,3 (Nigérie) do 7,55 (Súdán); druhá skupina zahrnuje částečně vyvinuté země s indexem od 10,7 (Guatemala) do 31,2 (Irák), sem patří země Latinské Ameriky a Blízkého východu. Třetí skupinu tvoří polovyvinuté země. Jejich seznam zahajuje Mexiko (33,0) a končí Norsko (73,8); do této skupiny započítává Harbison mj. Itálii, Polsko, Československo, Jugo­ slávii. Konečně čtvrtou skupinu vyvinutých zemí zahajuje Dánsko (77,1) a končí USA, jejichž ukazatel činí 261,3. Na základě této klasifikace se Harbison pokusil určit vztah mezi stupněm exploatace »lidského činitele« a ekonomickým rozvojem. Aby na to mohl odpo­ vědět, musel si vytvořit některé ukazatele, hospodářského rozvoje. Harbison vytvořil čtyři různé ukazatele, které určitým způsobem kombinoval. Jsou to: Celkový společenský produkt, vyjádřený v dolarech na hlavu obyvatelstva, procento obyvatelstva zaměstnaného v zemědělství, procento ná­ rodního důchodu určeného na školství, procento 5—141etých dětí v poměru k veškerému obyvatelstvu. Harbison sestavil tyto ukazatele pro různé země a demonstroval tím pozi­ tivní korelace mezi hodnotou celkového společenského produktu a exploatace lidských rezerv. Země spadající do první skupiny měly nejnižšího ukazatele 25) T a m té ž , s t r . 3 9 . 26) Z á v ě r y a p o s tu lá t y

r o z v in u l D e n iso n v e s v é p r á c i T he S ou rces o f E con om ic G row th in th e United S ta tes an d th e A ltern ative b e fo r e us. N e w Y o r k 1 9 6 2 . 27) In d ícateu rs Q uantitatifs D év elop p em en t d e s R essou rces H um aines. M a te r iá l k o n ­ f e r e n c e v M e n th o n u , s t r . 5 — 1 3 .

70

celkové společenské výroby a zemä spadající do čtvrté skupiny měly ukazatele nejvyššího. Avšak existovaly země, které byly zařazeny z obou hledisek do dvou různých skupin. Tak např. Barma, Lybie, Indie, jejichž celkový spole­ čenský produkt na hlavu se pohyboval pod 100 dolarů, se octly ve II. nebo III. skupině vzhledem k rozvoji lidských zásob, naproti tomu země s ukazatelem 200 dolarů (např. Rhodesie, Arábie) zůstávaly v I. skupině. Podobně na nejvyšším stupni žebříčku byla většina rozvinutých zemí zařazena do nejbohatších zemí (IV. skupina), avšak některé velmi bohaté země nerozvíjely své lidské zásoby úměrně k svému bohatství (např. Norsko) a některé v tomto směru do­ sáhly větších výsledků, než bylo možno očekávat vzhledem k jejich bohatšímu ekonomickému postavení (např. Sovětský svaz, Argentina, Japonsko). Závislost mezi jednotlivými Činiteli vedly Harbisona k pokusu stanovit obec­ nou charakteristiky, která by byla průměrnou výslednicí různých skupin zemí. Tabulka, kterou vypracoval, informuje o určitých ekonomických a školských zákonitostech (tab. 4). Tato tabulka je po mnoha stránkách zajímavá. Ukazuje, Tab. 4. Harbisonova tabulka ukazující určité ekonomicko-školské zákonitosti v rozvoji některých zemí In d e x

Syntetický i n d e x .............................. Společenský produkt na hlavu v d o larech ........................................... % zemědělského obyvatelstva . . . Učitelé I. a II. stupně na 10 000 . Vědci a inženýři na 10 000 . . . . Lékaři a dentisté na 10 000 . . . . Ukazatel škol I. a II. cyklu . . . . Ukazatel škol III. cyklu . . . . % národního důchodu na školství % obyvatelstva ve věku 5 —14 let

I I . sku p in a 21 zem i

I I I . sku p in a 21 z em í

I V . sku p in a 16 zem í

3

21

50

115

84 83 17

182 65 38 3 3 45

380 52 53 25

1100

I. skupin a 17 zem í

^ 0,6 “ 0,5

20

0,15 3,7 24

1,6 2,1

JU 24

8 66 5 3,1

22

23 80 42 15 89

11

4,2 18

jak se vzrůstem ekonomické základny vzrůstají ukazatelé školní, zároveň uka­ zuje na mimořádně obtížnou situaci málo rozvinutých zemí, přestože věnují velké procento svého národního důchodu na školství (jen o něco méně než bohaté země), výsledky v této oblasti jsou velmi skrovné; tyto země jsou v pře­ vážné většině zemědělské, jsou zároveň velmi »mladé«, což znamená dodatečné jejich ekonomické zatížení a způsobuje, že školské problémy jsou tam ještě obtížnější. Harbisonovy návrhy jsou podrobovány kritice. Vytýká se jim nesprávný postup při výběru činitelů tvořících »syntetický index«, a tedy i pravdivost ně­ kterých klasifikací. Nedá se však popřít, že Harbisonovy úvahy, i kdyby byly v podrobnostech chybné, soustřeďují pozornost na mnoho závažných problémů, které vznikají ve styku školství s hospodářstvím a s rozvojem lidských re­ serv. l 6. Širší aspekty efektivity vzdělání. Když hovoříme o ekonomické funkci výchovy a vzdělání, nelze samozřejmě zapomínat na další aspekty společenské úlohy výchovy. R. K. Halí a J. A. Lauwerys ve své rozpravě opírající se o speciální svazek Yearbook of Education a vě­

71

nované ekonomice a výchově, uvedli pět zásadních postulátů, které stanoví společnost výchově. Jsou to: a) výchova musí realizovat všeobecně platné demokratické zásady, uznávající stejná práva pro všechny; b) výchova musí pomáhat řešit nedostatek kádrů, kterýžto zjev se projevuje stále ostřeji i v oblasti samé výchovy; c) škola musí přispívat k výchově elitních jedinců; d) výchova musí být nástrojem utváření a kontroly názorů a myšlení občanů, a to jak v podmínkách diktatury, tak i ve společnostech, kde dochází k masové kulturní konsumpci; e) výchova musí sloužit rozvoji národa jak ve smyslu politickém, tak i eko­ nomickém a technickém.28) Když analyzujeme výchovu z hlediska výrobní práce, setkáváme se s mnoha obtížemi. Mnohem snadněji lze totiž zjistit, které dovednosti a schopnosti škola nevypěstovala, než zhodnotit ty, které rozvinula. Lze například snadno zjistit, kdo nedovede číst nebo počítat, avšak není snadno odpovědět na otázku, jak absolventi školy dovedou s těmito dovednostmi nakládat. A přece v soudobém hospodářství je rozhodující ne to, co někdo dovede, nýbrž to, jak to dovede.2930) To však, »jak to kdo dovede«, se sice neprojevuje hned a ne vždy zjevně v průběhu vykonávané profese. Proto jsou metody výzkumu nákladů na vzdělání a zisků z něho vyplývajících často předmětem kritiky. Zvláště v podmínkách, kdy náklady a zisk jsou zá­ roveň veřejné a soukromé. Tu vznikají četné obtíže při diferencování jednotli­ vých skupin nákladů a zisků vyplývajících ze vzdělání. Proto někteří badatelé navrhují spíše metodu velmi obecných paralel. Domnívají se, že lze vždy sta­ novit určité východisko, to znamená, že lze stanovit daný kapitál, daný rozptyl odborných schopností a produktivitu dosaženou v daných podmínkách. Pro zvýšení produktivity je nezbytné zvýšit kapitálové náklady a odbornou kvalifikaci. Jestliže se nám podaří určit tyto požadavky, dovedeme postupně vytvořit »hierarchii školské soustavy, která určitým způsobem (počet učitelů, školních budov, žáků atd.) plní tyto potřeby«/0) Pak dovedeme stanovit nutné a účelné výdaje pro jednotlivé články této školské soustavy. Tyto náklady jsou nutné, aby se škola dále rozvíjela a ne proto, že poskytují bezprostředně eko­ nomický zisk. Ziskem je zde pokrok společnosti jako celku, nikoli procento investovaného kapitálu.31*) Někteří jdou ve své kritice ještě dále. Ačkoli existuje paralela mezi eko­ nomickým rozvojem a rozvojem vzdělání a ačkoli vědecké rnetody v této oblasti dovolují přesvědčivě zdůvodnit tézi, že nikoli ekonomický rozvoj je příčinou rozvoje vzdělání v současné době, nýbrž že rozvoj vzdělání je příčinou ekono­ mického rozvoje, vyslovují někteří badatelé pochybnost, zda otázka ekono­ mické rentability školské soustavy je ústředním problémem ekonomiky vdělání. 28) Y e a r b o o k o f E d u c a t i o n ,

str. 17—23. 29 Tamtéž, str. 25. 30) P. N. C. Okigbo: C r i t e r i a f o r P u b l i c E x p e n d i t u r e o n E d u c a t i o n . Materiál z konfe­ rence v Menthonu, str. 6. 31) Tamtéž, str. 14. 32) Autor díla I n v e s t m e n t i n E d u c a t i o n opírající se o výzkum Školských potřeb N1GERIE. Laos 1960.

72

Např. prof. F. Harbison32) soudí, že není nutno se příliš zabývat otázkou, do jaké míry školská soustava přispívá k růstu produktivity práce a ke vzrůstu národního důchodu, protože závěry z toho vyplývající mohou být pouze zbraní v diskusi s těmi, kteří plánují distribuci státních financí. Naproti tomu zásad­ nější a daleko důležitější otázkou je problém efektivity školy ve smyslu zhodno­ cení způsobu, jakým připravuje člověka pro život, jaký má společenský dosah a jakým způsobem se tento dosah projevuje.33) Jak je zřejmé, nelikvidují takové otázky problematiku, kterou řešil Strumilin a jiní vědci, totiž ekonomickou efektivitu vzdělání, právě naopak, sami do této problematiky upadají: Ve skutečnosti znamená ekonomická efektivita školské soustavy efektivitu její funkce a její vhodnost vzhledem k potřebám. Jak jsme již uvedli,jStrumilin velmi správně postihl fakt, že ekonomické analýzy je nutno v určitém bodě doplnit analýzami pedagogickými, které určí, do jaké míry je vzdělání »adekvátní« potřebám a úkolům. Harbisonův názor je správný potud, že právě tato problematika »adekvátnosti« tvoří dnes komplex nejobtížnějších problémů v plánování školství. Kdyby se podařilo dostat v tomto směru zdůvodněnou odpověď, pomohlo by to provést účelnou přestavbu školství, po­ sílit jeho úlohu jako součinitele v ekonomickém rozvoji země. Proto se o tuto problematiku zajímají ekonomové, ačkoli by ji měli zásadně řešit spíše peda­ gogové. Téze, že vzdělání se společnosti »vyplácí«, tj. ve smyslu, že společnost má větší prospěch z práce přiměřeně vzdělaných lidí, než jsou náklady vynaložené na jejich vzdělání, je nutno doplnit z ještě širšího hlediska. Je třeba zdůraznit, že vzdělání znamená subjektivní klad jedince, protože mu dovoluje plný kul­ turní rozvoj; z tohoto hlediska vzato není vzdělání jen činitelem materiální výroby, a proto nemůže být pouze předmětem ekonomického výpočtu; vzdělání je sice nákladné, ale výdaje na ně musí nést společnost i jedinec nezávisle na tom, jaký jim přinese prospěch. Toto stanovisko navazuje na tradiční koncepce vzdělání, jakožto konsumpčního statku a navazuje na tradiční hledisko, že výdaje na školství připadají státu ve prospěch obyvatelstva. Dnes se problém formuluje sice podobně, ale zároveň se zdůrazňuje, že vzdělání je také činitel ekonomického vzrůstu a podléhá ekonomické kalkulaci podobně jako všechny jiné investice. Tak se chápe společenská funkce vzdělání v dvojím smyslu: Z hlediska kultury jedince i z hlediska ekonomického rozvoje celku. G. U. Papi konsta­ tuje, že vzdělání a výchova se stávají konsumpčními statky zvláště v raném období ekonomického rozvoje a jsou dostupné těm, kteří si to mohou dovolit; v pozdějším období se stávají instrumentálními statky a šlouží ke zvyšování produktivity práce ve všech oblastech. Avšak i v období ekonomického vzrůstu nezaniká první úloha vzdělání a výchovy, ba v určitých podmínkách se stává opět velmi důležitou. Ekonomický rozvoj by totiž mohl vést ke zničení kultury vynikajících jedinců (elity) a mohl by vytvářet pouze masovou kulturu společ­ nosti. Podle názoru Pap-iho je nutné v této kultuře chránit určité tradiční hu­ manitní hodnoty: »Svědomí jedince, touhu po svobodě, vědomí příslušnosti ke společenského celku.« Poněkud jinak tyto teze formuluje M. Dabeauvais. »Výchova, píše,« nezáleží výlučně jen na formování člověka, aby si mohl v soustavě národního hospodář­ 33) Z diskuse na konferenci v Menthonu.

73

ství nalézt zaměstnání. Úkolem výchovy je také to, aby člověk mohl být činný ve společnosti, aby rozvíjel svou vlastní individualitu, využíval vlastních mož­ ností; výchova občanů, utváření šťastných lidí, svobodných a odpovědných, inteligentních lidí, kteří dovedou správně využít volného času. Tyto úkoly, ačkoli i ony mají určitý ekonomický dosah, nemohou být svedeny výlučně na společného jmenovatele hospodářského.34) Podobně také anglická oficiální publikace věnovaná problematice výchovy a hospodářství stručně a výrazně konstatuje: »Úkol výchovy v naší technické epoše je dvojí. Na jedné straně je naší povinností vést mládež na cestu, která ji umožní osvojit si celou bohatou škálu moderních kvalifikací nutných pro zabezpečení života. Avšak na druhé stra n ě . . . je naší povinností mít na paměti také cíl, který nemá mnoho společného se zaměstnáním, ale je důležitý i pro rozvoj osobnosti. . . Děti nejsou »nabídkou«, která uspokojuje »poptávku« . . . Jsou rovněž lidskými individualitami a právě proto základní povinností škol$ je pečovat o to, jaký život povedou, a nikoli o to, kolik budou vydělávat«.35) Na tento aspekt upozorňuje mnoho vědců, kteří se zabývají touto problema­ tikou ve Spojených státech. Ukazují, že materiální blahobyt nejde vždycky sou­ běžně se vzrůstem pocitu štěstí, s vytvářením psychické rovnováhy, se zvy­ šováním náročnosti a zálib, které zajišťují plnost života, všestrannost, rozmanitost a radost. Je-li však tomu tak, musí být úkol výchovy stanoven tak, aby se lidé naučili především »žít« a nikoli jen »vydělávat«. Teze o dvojí úLoze výchovy není obecně přejímána. Stále více se uplatňují názory, že akceptování těchto rozdílů, tj. uznání úlohy výchovy v individuálním a kulturním smyslu a v odborném, ekonomickém a společenském smyslu, je výrazem podléhání (neuvědomělého) minulosti, v níž opravdu docházelo k ta­ kové diferenciaci. Ale v současné době je zásadním znakem odborné kvalifikace nutnost angažovat celou osobnost člověka na práci. Za těchto podmínek vést hra­ nici mezi tím, co slouží rozvoji jedince jako člověka, a tím, co slouží jedinci v rozvoji jeho »odbornosti«, se stává stále více nesprávnějším. Cordon McCloskey v rozpravě »Education for Economic Effciency« psal o věci takto: »Ve většině zemí může být produktivita práce zvýšena tím, že stále více mládeže dosahuje všeobecného vzdělání základního i středního«.36) Je totiž nutno mít na paměti, že v současné době by měl být pojem produktivita práce definován novým způsobem; produktivita práce znamená totiž »takové zařízení a takovou činnost, na jejichž základě může člověk svobodně užívat svých vrozených schopností, svých poznatků a přirozených vloh tak, aby uspo­ kojoval svá přání.«37) Jestliže takto chápeme ekonomickou produktivitu, pak všeobecné vzdělání bude zde mít mimořádnou úlohu. Nejen že člověku umožní inteligentní práci v daném oboru, ale ukáže mu také význam tohoto oboru nejen v jeho osobním, ale i společenském životě, dovolí mu pochopit, že hmotný blahobyt je vždy jen prostředkem k dosažení jiných statků a že není nikdy sám o sobě cílem. Je-li chápán jako cíl, pak vyvolává mezi lidmi nezdravé soutě­ 34) Q uelques a sp e c ts éco n o m iq u e s du d év elo p m en t d e V éducation en E u rope. P a r i s 1961. Z p ráv a z k o n fe re n c e v B e lla g io , s tr. 24. 35) A R epart o j th e C entral A dvisory C ouncil L o n d o n H M SO , 1 9 5 9 , s t r . 5 3 . 3®) Y ea rb o o k o f E du cation , 1 9 5 6 , s t r . 9 9 . 37) T a m té ž , s t r . 9 5 .

74

fo r E du cation (T h e C r o w th e r R e p o r t ) .

žení, závist, obavy a v dalších důsledcích ničí pocit hodnoty a smyslu života, vede k únavě a k pasivitě. Ještě markantněji řeší tento problém oficiální dokument, který byl vypraco­ ván v rámci Organisation de Coopération et de Développement économiques, V tomto dokumentu se odmítá rozpor mezi individuálním a společenským aspektem výchovy a mezi kulturním a ekonomickým významem vzdělání. Čteme v něm tuto pasáž: »Co je myšleno, když se hovoří, že výchova má sloužit roz­ voji a obohacení jedince? Pravděpodobně se tím myslí to, aby každému byla poskytnuta maximální příležitost v rozvíjení jeho možností a aby každému byla poskytnuta pomoc k dosažení plného života a k dosažení životních úspě­ chů. V tomto programu je samozřejmě pojato i odborné vzdělání, i když ono není cílem samo o sobě. Jestliže pro jedince má vzdělání rovnocenný význam z hlediska odborného i kulturního, pak z hlediska společenského slouží zároveň potřebám ekonomickým i neekonomickým.«38) Ze společenského hlediska tvoří úroveň lidské kultury jednu ze zásadních podmínek ekonomického rozvoje tím, že utváří potřeby a že v práci utváří určité hledisko mravní. »Když pozo­ rujeme,« praví se ve zprávě dále, »že mnoho překážek ztěžujících industriali­ zaci a ekonomický vzestup se zakládá na tradičních názorech a na zastara­ lých ideologiích, jež jsou vlastní hospodářsky zaostalým zemím, pak lze právem vyvodit závěr, že zajištění všeobecného vzdělání obyvatelstvu by se stalo mo­ hutným nástrojem ekonomického rozvoje.«39) Tyto úvahy ukazují na vzájemnou závislost kultury a hospodářství jak z hle­ diska osobnosti, tak i z hlediska společnosti. Z toho vyplývá, »že je velice nesprávné, ba přímo nemožné rozlišovat přísně ekonomickou a kulturní funkci vzdělání a zvláště spojovat první s potřebami společnosti a druhou s potřebami jedince«.40) Na základě těchto zásad analyzuje zpráva expertů OCDE úkoly vzdělání v pod­ mínkách ekonomického a společenského rozvoje stredomorských zemí a řeší v nich zároveň všeobecně kulturní a odborné úkoly. Kromě podobných odhadů potřeb určitých pracovníků v různých pracovních skupinách jsou formulovány postuláty týkající se všeobecného vzdělání mas, čímž by se dosáhlo nejen roz­ šíření náborové základny pro vyšší studium, ale zároveň by byla zvýšena úroveň pótřeb a snah lidí. Z tohoto hlediska není ekonomická efektivita vzdělání záležitostí jen urči­ tého jejího sektoru nebo odvětví, spjatého velmi těsně s produkcí materiálních statků. Ekonomická efektivita vzdělání tvoří speciální úsek novodobé výchovné činnosti, tj. utváří osobnost člověka a připravuje jej tím pro společenský život a pro odbornou činnost. Čímvíce individuální a kulturní funkce vzdělání se sbíhá s jeho společenskou a odbornou funkcí, tím více ztrácí smysl rozpor výchovy jako přípravy pro konsumpci vzdělání, jako přípravy pro výrobu, a tím více ztrácí smysl přesvědčení, že zásada ekonomické efektivity vzdělání může mít význam jen pro některé její formy, kdežto ostatní stojí stranou a jsou z hle­ diska ekonomického méně důležité. Přeložil /. Jersák 38) B esoin s sc o la ir e s et d év e lo p p em en t éco n o m íq u e et so ciá l, 1962, str. 15. 39) Tamtéž, str. 15. 40) Tamtéž, str. 15. #) Studie B. Suchodolského řeší aktuální problematiku, která bude jistě zajímat i naše čtenáře, neboť přináší mnoho zajímavých informací a cenných podnětů. Je ovšem úkolem další teoretické práce osvětlovat a řešit řadu konkrétních otázek ve studii naznačených. Pozn. red.

75