EKONOMIKA VZDĚLÁVÁNÍ

EKONOMIKA VZDĚLÁVÁNÍ

Ing. Ludmila Pichaničová, CSc.

Praha, VŠCHT 2015

Inovace studijního programu Specializace v pedagogice (Registrační číslo projektu: CZ.2.17/3.1.00/36318)

1

Obsah EKONOMIKA VZDĚLÁVÁNÍ - ÚVOD .................................. 3 EKONOMICKÁ ANALÝZA VEŘEJNÝCH STATKŮ .......................... 4 1. Ekonomická charakteristika veřejných statků ............. 4 2. Příčiny rozvoje veřejného financování a veřejného sektoru 5 3. Typologie veřejných statků ............................. 10 EKONOMICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ JAKO SOUČÁST UTVÁŘENÍ OBECNÉ VZDĚLANOSTI SPOLEČNOSTI ................................................. 11 1. Funkce ekonomického vzdělávání ......................... 11 2. Lidský kapitál, vzdělání a konkurenceschopnost ekonomiky 13 2.1 Lidské zdroje jako faktor ekonomického růstu ........ 13 2.2 Teorie lidského kapitálu ............................ 14 2.3 Lidský kapitál a vzdělání ........................... 14 Efektivnost vzdělání a vzdělávací soustavy .................. 16 l. Pojetí efektivnosti vzdělání ........................... 16 2. Problém měřitelnosti efektu vzdělání ................... 18 3. Ekonomická efektivnost vzdělání, podstata problému a jeho význam .................................................... 19 4. Měření efektivnosti nákladů na vzdělání ................ 20 INVESTICE DO VZDĚLÁNÍ A JEJÍ NÁVRATNOST ..................... 24 1. Rovnice příslušných finančních toků .................... 24 2. Výzkum v oblasti měření návratnosti investice do vzdělání .......................................................... 27 3. Problémy při investičním rozhodování o investici do lidského kapitálu ......................................... 30 4. Externality lidského kapitálu .......................... 30 5. Asymetrická informace, signaling a screening ........... 33 FINANCOVÁNÍ

ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ ...................... 34

1. Právní rámec financování škol a školských zařízení ..... 34 2. Dělení finančních prostředků ........................... 34 3. Sestavení rozpočtu školy ............................... 37 4. Základní zdroje rozpočtu školy (rekapitulace zdrojů) ... 38 5. Rekapitulace nákladů ................................... 38 6. Struktura závazných ukazatelů .......................... 39 FINANCOVÁNÍ VYSOKÝCH ŠKOL V ČR .............................. 40 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ................................... 43

2

EKONOMIKA VZDĚLÁVÁNÍ - ÚVOD „Vzdělání je investice, která je motorem ekonomického růstu a zvyšování produktivity práce, investice, která přispívá k rozvoji osobnosti i celé společnosti a která redukuje sociální nerovnosti. „ Teoretickým a výchozím základem ekonomiky vzdělávání je obecná moderní ekonomie, jejíž důležitou součástí je výklad veřejného sektoru. Veřejným sektorem se většinou rozumí činnosti a vztahy mezi subjekty, z nichž alespoň jedním je stát, město či obec. Tento sektor se na rozdíl od soukromého sektoru řídí specifickými principy rozhodování. (Zatímco v soukromém sektoru občané rozhodují prostřednictvím svých „peněžních“ hlasů, ve veřejném sektoru rozhodují svými politickými hlasy ve volbách a tím určují, kdo bude řídit veřejný sektor.) Mezi základní úkoly veřejného sektoru patří zabezpečování a financování veřejných statků. Veřejnými statky při tom rozumíme takové zboží a služby, jejichž spotřeba je předmětem veřejného zájmu a z nějakého důvodu není možné (nebo žádoucí), aby náklady na jejich spotřebu byly kryty individuálně na základě vztahů tržní nabídky a poptávky. Proto je zde nezbytná účast politického rozhodování a financí ze státního rozpočtu. Statky je tedy možné rozdělit na soukromé, jejichž spotřeba a užitek jsou čistě soukromé (nákup pračky) a veřejné, jejichž spotřeba a užitek jsou čistě veřejné (čistota ovzduší), tzn., že z jejich spotřeby nemůžeme nikoho vyloučit. V realitě ekonomického života však vznikají velmi často situace smíšené, kdy soukromá spotřeba nebo produkce vytváří kromě soukromého užitku také užitek veřejný (např. očkování proti určité infekci chrání jednotlivce, ale zároveň se snižuje počet bacilonosičů a tím i počet onemocnění v celé společnosti). O statcích tohoto typu se hovoří jako o smíšených veřejných statcích, u nichž je veřejný užitek spojen s užitkem individuálním, soukromým. Vzdělání je tradičně chápáno jako jeden z nejdůležitějších smíšených veřejných statků. Je to z toho důvodu, že vzdělání je ve všech civilizovaných zemích základním lidským právem a v určité míře, na nižších stupních škol, dokonce zákonnou povinností každého jedince. Je také obecně známo, že vzdělání přináší i celou řadu veřejných (externích) užitků a to jak ekonomických, tak i sociálního, kulturního, duchovního a morálního charakteru. Podíl soukromých a veřejných užitků vzdělávání se liší podle různých stupňů škol, typů vzdělávání, podle charakteru vzdělávání. Za soukromé užitky lze považovat: rozvoj osobních vlastností a schopností, zvětšení schopnosti vážit si a rozpoznávat široký rozsah kulturních a jiných hodnot, větší pracovní příjmy, lepší mobilita na pracovním trhu, větší flexibilita při adaptaci na nové životní a pracovní podmínky. Naproti tomu za veřejné užitky lze považovat: reprodukce základních demokratických hodnot společnosti, reprodukce lidského kapitálu jako podmínky dalšího ekonomického růstu, větší příjmy veřejných rozpočtů, nižší nezaměstnanost. Tato charakteristika pojmu vzdělávání do značné míry předurčuje obsah pojmu ekonomika vzdělávání. Ekonomika vzdělávání obsahuje zejména tyto okruhy problémů: 1. Vzdělávání a veřejný sektor v ekonomice 2. Institucionální klasifikace a rámec vzdělávacího systému (v případě, že se jedná o daný stát i vztahy k mezinárodní klasifikaci vzdělávání ISCED), 3. Makroekonomické schéma finančních toků v systému vzdělávání. Rozlišování na individuální a společenské užitky se projevuje v míře financování vzdělání ze společenských individuálních zdrojů. Zatímco nižší stupně vzdělání bývají v rozhodující míře hrazeny

3

z veřejných zdrojů, u vyšších stupňů zpravidla míra finanční účasti bezprostředního uživatele vzdělávacích služeb roste. Nejdůležitější dokument ovlivňující financování vzdělávání je „ Listina základních práv a svobod (článek 1, čl. 3, odstavec l, čl. 33, čl. 25, odst. (2a)a v ČR zákony:29/1984 Sb., 111/1998 Sb., 76/1978 Sb., 564/1990 Sb. Převažující část výdajů na vzdělání je hrazena z veřejných zdrojů, prostřednictvím veřejných rozpočtů (státní rozpočet, rozpočty okresních úřadů, rozpočty municipalit, mimorozpočtové státní účelové peněžní fondy, fondy zdravotních pojišťoven, specializační mimorozpočtové fondy). 4. Měření nákladů a přínosů vzdělávání. K měření nákladů lze použít celou řadu oficiálních údajů, jako jsou např. veřejné výdaje na školství ve stálých nebo běžných cenách, výdaje státního rozpočtu ve stálých nebo běžných cenách, podíl výdajů na školství v % ze státního rozpočtu, podíl výdajů, podíl veřejných výdajů na HDP v % apod. (v ČR tento podíl činil v roce 2001 4,5 %). K podrobnější analýze se používá členění těchto výdajů na běžné a kapitálové, případně další možné ukazatele jako např. výdaje veřejných rozpočtů na jednotlivé stupně, výdaje na žáka či studenta a jaké jsou administrativní náklady řízení celého školského systému. Pokud se jedná o měření přínosů, lze zpravidla použít některé nepřímé metody měření. Z teoretického hlediska se jedná zejména o teorii, pojednávající o funkci užitečnosti vzdělání, teorii investiční návratnosti vzdělanosti v různých typech společnosti, teorii optimálních investic do lidského faktoru v podmínkách nestabilní populace, případně teorie poptávky po vzdělání v podmínkách nedokonalého kapitálového trhu. Z praktického hlediska hodnocení přínosů je možné se opřít o některé ukazatele jako např. podíl osob s vyšším sekundárním vzděláním, úroveň gramotnosti a míra podvzdělanosti, pokrok ve zvyšování podílu osob s terciárním vzděláním. Agregátními veličinami umožňujícími zhodnocení přínosů vzdělanosti jsou potom: růst významu odvětví založených na znalostech, vliv rostoucí kvalifikace na celkový růst zaměstnanosti, či celkový růst HDP.

EKONOMICKÁ ANALÝZA VEŘEJNÝCH STATKŮ 1. Ekonomická charakteristika veřejných statků Kdybychom si položili tu nejzákladnější ekonomickou otázku, proč kterákoliv lidská společnost musí řešit univerzální problémy alokace a rozdělování, zjistíme, že odpověď je zcela neekonomického charakteru: Je to kvůli neomezenosti lidských potřeb. Ekonomie obecně řeší problém napětí mezi vstupy a výstupy, řeší problém vzácnosti. Na jedné straně existují v každé společnosti omezené zdroje (vstupy), na druhé straně neomezené lidské potřeby. Ekonomie tedy zkoumá, jak různé společenské systémy užívají vzácné zdroje k výrobě užitečných komodit a jak jsou tyto komodity (statky) rozdělovány mezi jednotlivce a různé skupiny lidí. Existují dva typy statků, jimiž lidé uspokojují své potřeby: a) volné statky b) vzácné statky Volné statky jsou přístupny všem lidem bez velké námahy. Ovšem je třeba podotknout, že to, co patřilo v historii lidstva k volným statkům, se postupně stává vzácným (voda, vzduch, písek, lesní plody), to znamená, že vztah mezi volnými a vzácnými statky je do jisté míry relativní.

4

Vzácné statky jsou zpravidla výsledkem ekonomické činnosti a nazývají se proto někdy také ekonomické statky nebo komodity, které lze dále rozdělit na produkty a služby. Hierarchii uvedených pojmů znázorňuje následující schéma:

vzácné statky (zvané též komodity

nebo ekonomické statky). Skládají se z výrobků a služeb. Vzácné statky mohou být buď soukromé nebo veřejné. Soukromé statky se vyznačují těmito vlastnostmi:

- vylučitelností (kdokoliv, kdo nechce platit za určitý statek, může být vyloučen z užívání jeho prospěchu)

- výlučností použití (pokud uživatel spotřebuje nějaký statek, nemůže jej současně spotřebovat někdo jiný). Veřejné statky tyto dvě vlastnosti nemají. Jsou to takové statky, pro něž je všeobecně obtížné vyloučit z jejich užívání toho, kdo není ochoten za tento statek zaplatit (silnice, vodní toky, lesy, parky, hřiště, služby obrany, policie, zdravotnictví). Na veřejný sektor lze nahlížet jako na nedílnou součást každé moderní ekonomiky, založené na tržním principu. Tento sektor (ať už na centrální, nebo na regionální, či místní úrovni) zahrnuje instituce a organizace zabývající se specifickými produkcemi a poskytováním veřejných statků nebo redistribucí. Charakteristickým rysem institucí a organizací veřejného sektoru je jejich částečné nebo úplné financování z veřejných prostředků a napojení na fiskální systém. Není zcela korektní definovat veřejný sektor pouze na základě jednoho, i když významného kritéria, jakým bezesporu je způsob jeho financování. Existují i další hlediska, jako jsou např. vlastnictví jeho organizací, způsob rozhodování a management těchto organizací, specifický způsob poskytování produktů veřejného sektoru spotřebitelům apod. To, co odlišuje veřejný sektor od soukromého, je zaměření jeho činností na realizaci cílů, které z různých důvodů nejsou předmětem zájmu soukromých subjektů, anebo dokonce uskutečňovány v tzv. veřejném zájmu. Pojem „veřejný zájem“ je aparátem ekonomické teorie obtížně vysvětlitelný a o jeho podstatě a definici se vedou diskuse. Lze za ním vidět různé argumenty ve prospěch větší angažovanosti tzv. veřejné správy a uplatnění veřejného financování v určitých oblastech. Podobný charakter, i když nemusí nutně docházet k financování z veřejných rozpočtů, má i tzv. neziskový nestátní (non-profit) sektor, který plní podobné funkce jako veřejný, je však financován převážně ze soukromých zdrojů.

2. Příčiny rozvoje veřejného financování a veřejného sektoru Jaké jsou příčiny rozvoje veřejných financí a veřejného sektoru? K nejčastěji uváděným příčinám lze zařadit potřebu řešit problémy alokace a rozdělování vzácných zdrojů (1) anebo obtíže či neschopnost konkrétních ekonomických mechanizmů zabezpečit efektivní a spravedlivou alokaci těchto zdrojů (2).

5

K řešení těchto problémů a ke koordinaci ekonomických činností se historicky vyvinuly odlišné alokační mechanismy. Podle názorů některých ekonomů existuje vždy nebezpečí neefektivního nebo nespravedlivého rozhodování o alokaci zdrojů a o rozdělení důchodů mezi různými subjekty nebo mezi současnou a budoucí spotřebou bez ohledu na to, o jaký druh alokačního mechanizmu jde. Proto v každé společnosti vstupují do řešení těchto otázek - kromě existujících, obecně rozšířených a převládajících ekonomických mechanizmů - i další autority nebo instituce, buď v úloze arbitra, nebo korektora zmíněných nedostatků. Historicky nejdříve plnily tyto funkce kulturní tradice a zvyky. Později úlohu arbitra a korektora v podmínkách tržního (zejména) nebo i příkazového ekonomického modelu zaujal stát. Ke klasickým a z historického hlediska prvotním funkcím státu (jako jsou funkce zákonodárná, správní apod.) lze zhruba od 30. let 20. století přiřadit jeho modernější funkci tj. funkci ekonomickou. V rámci ekonomické funkce vykonává stát různé činnosti, jako např. alokační, redistribuční, stabilizační, k jejichž výkonu je vybaven zákonodárnou a výkonnou mocí a vlastním aparátem, tj. orgány a institucemi veřejné správy (státní a místní). Při charakteristice státu jako ekonomického subjektu je nutno zdůraznit ještě jednu skutečnost, a to, že stát má i tzv. donucovací pravomoc. Tato donucovací pravomoc činí ze státu zvláštní ekonomický subjekt, který oproti ostatním subjektům nejenže stanoví „pravidla hry“, ale disponuje i nástroji, kterými je může donutit, aby tato pravidla dodržovaly, a to dokonce i v rozporu se svými vlastními zájmy.1 Doménou výkonu ekonomické funkce státu se staly určité oblasti jako např. zdravotnictví, školství, sociální péče a sociální zabezpečení obecně apod. Proto řada ekonomů zdůrazňuje skutečnost, že život jedince je od narození až do smrti ovlivněn činností státu, veřejné správy a jejich orgánů a institucí.2 Některé oblasti dominantního působení státu jsou uznávanými oblastmi, kde by stát měl mít jisté pravomoci, jiné jsou předmětem diskuse. Problém má nejen etický, nýbrž také ekonomický rozměr. Co je „jablkem sváru“ těchto diskusí? Jádro problému spočívá v tom, zda vůbec, v jakém rozsahu a s jakou efektivností lze delegovat část suverenity racionálně uvažujících a racionálně se chovajících subjektů na stát (respektive na jeho orgány a instituce) a zda tento stát je „schopen“ poskytnout na oplátku určité jistoty, výhody či užitky těmto suverénním subjektům. Je důležité si uvědomit, že určité ekonomické statky jsou dělitelné mezi jednotlivce, a to 1

Hamemíková, B. a kol.: Veřejné finance. Victoria Publishing, Praha 1996, s. 14. Americký ekonom J. E. Stiglitz zdůrazňuje tuto skutečnost již v 1. kapitole své publikace Ekonomie veřejného sektoru. (Viz Stiglitz, J. E.: Ekonomie veřejného sektoru. Grada, Praha 1997, s. 23) K jednotlivým oblastem přiřazuje porodnice (státní nebo státem dotované), veřejné školy, armádu, bydlení vládou dotované, státní instituce a organizace jako zaměstnavatele podstatné části produktivního obyvatelstva, dohled nad smlouvami a kontrakty atd. Obdobně se k tomu vyjadřuje i autorská dvojice P. M. Jackson a C. V. Brown: „Většina z nás ve Spojeném království (UK) se narodila ve veřejných nemocnicích, pečovali o nás lékaři veřejného zdravotnictví, vzdělávali jsme se na veřejných školách a univerzitách, hráli jsme si ve veřejných parcích; veřejný sektor nás ochraňuje, pečuje o nás ve stáří ve svých nemocnicích; pohřbeni budeme na veřejných hřbitovech a pokud to pozůstalí budou požadovat, dostanou pohřebné. Veřejný sektor je všudypřítomný a my si to uvědomujeme - obzvlášť při placení daní!“ (Viz Jackson, P. M., Brown, C. V.: Public Sector Economics. Blackwell, Oxford UK Cambridge USA, 1990, s. 5.) 2

6

jak množstvím, tak i svými kvalitativními vlastnostmi. Jiné statky dělitelné nejsou. Nedělitelnost spotřeby těchto statků znamená, že: -jsou spotřebovávány všemi spotřebiteli v úhrnu, -spotřeba jednoho nesnižuje spotřebu dalších spotřebitelů. „Každý spotřebovává tento statek jako celek a nelze jej rozdělit na sčitatelné množství. Spotřeba jednotlivých členů společnosti je stejná, avšak není „částí“ produkovaného množství. Je rovna tomuto množství v úhrnu.“3 O jaké statky jde? Je to např. národní obrana, bezpečnost, pouliční osvětlení, umělecké originály apod. Co vyplývá z této dělitelnosti nebo nedělitelnosti ekonomických statků? V neoklasickém mikroekonomickém pojetí plná dělitelnost spotřeby statků mezi jednotlivými spotřebiteli znamená: možnost dosáhnout stavu ekonomického optima v podmínkách dílčí a všeobecné rovnováhy - platnost tzv. zlatého pravidla neoklasiky pro každou dvojici statků a pro každou dvojici ekonomických subjektů Statky jsou plně dělitelné (množstvím a kvalitou) mezi jednotlivými spotřebiteli a jejich celková spotřeba je sumou spotřeby jednotlivců. Jde o různé statky, s nimiž se setkáváme v každodenním životě (potraviny, oblečení, předměty dlouhodobé spotřeby). Graficky lze uvedenou skutečnost znázornit na grafu č. 1: -

Graf č. 1: Poptávka po plně dělitelném statku

F

G

množství

H

soukromého statku

Vysvětlení: DA a DB jsou poptávkovými křivkami dvou spotřebitelů A a B po plně dělitelném statku s rivalitní spotřebou, DA+B je integrovanou poptávkovou křivkou vzniklou horizontálním součtem poptávky obou spotřebitelů. Pramen: Musgrave, R. A., Musgraveová. P. B.: Veřejné finance v teorii a praxi. Management Press, Praha 1994, s. 42. 3

Viz Bénard, J.: Veřejná ekonomika I. EÚ ČSAV, Praha 1989, s. 40-41.

7

Tento graf lze interpretovat tak, že bod rovnováhy nastane v okamžiku vyrovnání mezních užitků ze spotřeby a mezních nákladů, tj. pokud: MUA = MUB = MC, kde: MUA - je mezní užitek spotřebitele A, MUB - je mezní užitek spotřebitele B, MC -jsou mezní náklady plně dělitelného statku. Oba spotřebitelé jsou ochotni zaplatit stejnou cenu (OC), ale budou poptávat odlišné množství (resp. OF a OG). Vylučitelnost ze spotřeby je v případě plně dělitelných statků proveditelná cenovým systémem. Plná dělitelnost spotřeby ekonomických statků: umožňuje učinit efektivní rozhodnutí o alokaci zdrojů na jejich produkci a poskytování prostřednictvím cenového systému, vyvolává rivalitu mezi jednotlivými spotřebiteli (tentýž kus dané komodity nemůže být spotřebován dvěma spotřebiteli) - rivalita vede k projevu preferencí spotřebitelů (viz graf č.1.) Z plné nedělitelnosti některých statků mezi jednotlivými spotřebiteli a ze skutečnosti, že spotřeba jednoho spotřebitele nesnižuje spotřebu dalších, vyplývá: -nerivalita, nesoutěživost těchto spotřebitelů, a tudíž neochota (případně záměr u tzv. černého pasažéra - viz dále) projevit své preference dobrovolně; -obtížnost a nemožnost učinit v jejich případě alokační rozhodnutí prostřednictvím tržních cen. Následující graf znázorňuje tyto skutečnosti a ukazuje na hlavní rozdíly mezi plně nedělitelnými a plně dělitelnými statky. Křivky poptávky obou spotřebitelů jsou „jako“ poptávkovými křivkami, neboť nelze předpokládat, že tito spotřebitelé (chovající se racionálně) projeví své preference dobrovolně vůči statku, který je vlastně k dispozici všem potenciálním spotřebitelům (zdůrazňujeme potenciálním): Graf č. 2: Poptávka po plně nedělitelném statku

Vysvětlení: DA a DB jsou křivky pseudopoptávky dvou spotřebitelů A a B po plně nedělitelném statku, DA+B je integrovanou křivkou vzniklou vertikálním součtem poptávky obou spotřebitelů.

8

Pramen: Musgrave, R. A., Musgraveová, P. B.: Veřejné finance v teorii a praxi. Management Press, Praha 1994, s. 42. Tento graf lze interpretovat tak, že bod pseudorovnováhy nastane v okamžiku, kdy se suma mezních užitků obou spotřebitelů vyrovná s mezními náklady, tj.: MUA + MUB = MC, kde: MU A - je mezní užitek spotřebitele A, MU B - je mezní užitek spotřebitele B, MC -jsou mezní náklady plně nedělitelného statku. Oba spotřebitelé v tomto případě poptávají stejné množství, avšak cena (OK) je sumou cen, které jsou spotřebitel A (OM) a spotřebitel B (OL) ochotni zaplatit „společně“. Nelze-li však donutit spotřebitele těchto statků projevit preference prostřednictvím cen, pak nelze provést vyloučení ze spotřeby v případě spotřebitele, který není ochoten „zaplatit“ za tento statek. Jde o zmíněný jev „černého pasažéra“, někdy označovaný jako „černá jízda“. Stanovení ceny v tomto případě není efektivní, neboť - jak jsme ukázali - spotřeba spotřebitele A nesnižuje spotřebu spotřebitele B, a tudíž mezní náklady na spotřebu každého dalšího spotřebitele jsou nulové (nikoli však produkční náklady). Jinými slovy - z podstaty spotřeby určitých statků, z nedělitelnosti této spotřeby mezi jednotlivci, z nesoutěživosti spotřebitelů a z jejich nevylučitelnosti cenovým systémem (neboť to není možné kvůli předchozím vlastnostem a není efektivní kvůli tomu, že spotřeba jednoho spotřebitele nesnižuje spotřebu dalších, a proto mezní náklady spotřeby jsou nulové) vyplývá celá řada teoretických a praktických komplikací. Teoretické komplikace spočívají v selhání tržního systému při zabezpečení efektivní alokace těchto statků (neboť cenový systém je v jejich případech neúčinný). Praktické komplikace spočívají v tom, jak rozhodnout: o objemu a struktuře těchto statků, o rozdělení produkčních nákladů mezi všechny potenciální spotřebitele, nefunguje-li zde tzv. „zlaté pravidlo“ neoklasiky. Jde o jeden z klíčových problémů neoklasické ekonomie, který se promítá i do oblasti veřejných financí (a do fiskální teorie): Jak integrovat do obecných optimalizačních schémat, která platí v podmínkách dílčí i všeobecné rovnováhy, specifické statky s nedělitelnou spotřebou, s neefektivní, obtížnou nebo nemožnou vylučitelností neplatícího spotřebitele prostřednictvím cenového systému a s nulovými mezními náklady na spotřebu dalšího spotřebitele. Tyto statky, označované jako „čisté veřejné statky“ (někdy též jako statky kolektivní spotřeby, nebo čistě kolektivní statky) jsou protikladem k plně dělitelným, rivalitním a vylučitelným statkům, které označujeme pojmem „čisté soukromé statky“ (neboli statky soukromé a obvyklé spotřeby). Přínos veřejných statků je rozptýlen nedělitelným způsobem mezi členy společnosti bez ohledu na to, zda jednotlivci chtějí tento statek koupit.4 Rovnost spotřeby veřejných statků neznamená rovnost užitků jejich spotřebitelů, ledaže bychom předpokládali identitu individuálních funkcí užitků, „...což by znamenalo uvažovat typové individuum“.5 Z toho vyplývají obtíže při rozhodování o veřejném zabezpečení těchto

-

4 5

Samuelson, P. A., Nordhaus, W. D.: Ekonomie. Svoboda, Praha 1991, s. 771. Bénard, J.: Veřejná ekonomika I. EÚ ČSAV, Praha 1989, s. 44.

9

statků.

3. Typologie veřejných statků Uvedené dva druhy statků představují dva krajní příklady ekonomických statků. Proto se k jejich označení uplatňuje přívlastek „čistý“, tj. čistý soukromý statek a čistý veřejný statek. „Čistota“ je odvozena z toho, zda konkrétní ekonomické statky, vyskytující se v reálném životě, vlastní všechny P. A. Samuelsonem vymezené základní charakteristiky, či nikoli. Mezi těmito polárními typy statků se vyskytuje řada dalších, které postrádají některé z definičních charakteristik, což lze znázornit takto: Tab. č. 1: Samuelsonova kritéria členění ekonomických statků Ekonomické statky Kritéria členění podle P. A. Samuelsona * úplná dělitelnost •rivalita (soutěživost) spotřebitelů • vylučitelnost ze spotřeby cenovým systémem • • •

úplná nedělitelnost nerivalita (nesoutěživost) spotřebitelů nevylučitelnost ze spotřeby a nulové mezní náklady na spotřebu každého dalšího spotřebitele

• ekonomické statky • čisté veřejné statky nesplňující veškerá (neboli statky • čisté soukromé Samuelsonova kritéria (nebo kolektivní spotřeby) statky (neboli statky splňující tato kritéria soukromé spotřeby) částečně) Tato původní charakteristika čistého veřejného statku P. A. Samuelso- na byla později mnoha ekonomy kritizována (J. Margolisem, R. Dorf- manem a dalšími). Např. podle Bénarda je nutné odlišit kritérium ekonomické - vycházející při členění statku z jejich ekonomické podstaty, tj. ze způsobu jejich spotřeby a ze vzájemných vztahů tzv. individuálních uspokojení (1) - od tzv. institucionálního kritéria, vycházejícího z existence nebo absence diskriminačních intervencí státu vůči jejich produkci či spotřebě.

10

EKONOMICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ JAKO SOUČÁST UTVÁŘENÍ OBECNÉ VZDĚLANOSTI SPOLEČNOSTI 1. Funkce ekonomického vzdělávání Ekonomické vzdělávání je proces, který umožňuje studentům získat soustavu poznatků z ekonomických a jim příbuzných vědních oborů a z hospodářské praxe a s nimi spojené rozumové a praktické dovednosti, popřípadě i některé návyky. Získané vědomosti, do dovednosti a návyky v ekonomických předmětech tvoří ekonomické vzdělání (znalosti) studentů (absolventů). Výchova v ekonomických předmětech využívá obsahu učiva k cílevědomému a záměrnému působení na studenta tak, aby se v praxi rozvíjely jeho kladné rysy, jimiž také přispívá k rozvoji společnosti. Stručně lze specifikovat následující funkce ekonomického vzdělávání: (Asztalos, 1996)

Graf č. 3: Funkce ekonomického vzdělávání

Výuka ekonomických předmětů (ekonomické vzdělávání) má na všech školách dvě stránky: vzdělávací (informativní) a výchovnou (formativní). Obě stránky tvoří jednotu a realizují se ve výchovně vzdělávacím (vyučovacím) procesu v ekonomických předmětech. Vzdělávací funkci ekonomických předmětů posuzujeme z dvojího hlediska. Na jedné straně tyto předměty slouží k rozšiřování a prohlubování všeobecného vzdělání, na druhé straně plní funkci odborného vzdělání.

11

a) všeobecně vzdělávací funkce ekonomických předmětů Ekonomické vzdělání napomáhá jedinci v zapojování do společenského života, v rozvoji jeho osobních rysů s ohledem na individuální a společenské zájmy. Umožňuje studentům získat znalosti o základech ekonomiky a přehled o základních faktech národního hospodářství v mezinárodním kontextu vývoje. Ekonomické znalosti napomáhají každému zapojit se do společensky prospěšné práce a vyznat se v základních problémech hospodářského života. Ekonomické znalosti jsou pro mladé lidi dobrým vodítkem ve vedení domácího hospodářství a k vytváření dobrého rodinného zázemí pro výchovu dalšího pokolení. S rozvojem společnosti se zvyšují nároky na podíl jedince a domácnosti jako ekonomických subjektů tržního hospodářství ve vytváření materiálních a duchovních podmínek zvyšování životní úrovně. Zlepšení komunikace mezi lidmi v oblasti řešení ekonomických problémů vyžaduje zvládnout základní ekonomickou terminologii, v mnoha případech je nezbytné se vyznat v obecně užívaných cizích slovech s ekonomickým obsahem a významem. Zvládnutí základních ekonomických znalostí napomáhá k zapojování lidí do ovlivňování ekonomických procesů na pracovištích, k jejich účasti v oblasti hospodářské politiky a tím k naplňování zásad demokracie a lidských práv. Na trhu práce má nejlepší šanci dobře obstát kvalifikovaný pracovník. Orientace na tomto trhu vyžaduje od každého z nás některé ekonomické znalosti. Život v podmínkách tržního hospodářství se stává složitější, proto elementární znalosti o ekonomice jsou pro člověka nezbytné. V demokracii hrají významnou funkci sdělovací prostředky. Svoboda jednotlivce v jeho rozhodování závisí také na vzdělání, ovlivňování jednotlivce a skupin v politice a v ekonomice je závislé také na znalostech a zákonech ovládajících hospodářství. Naplňování osobních svobod závisí i na mezinárodní ekonomické spolupráci. Možnosti pohybu obyvatelstva, pracovních sil, rozšiřování cestovního ruchu jsou účinné tehdy, když každý z nás se vyzná i v základech mezinárodní ekonomie. Všeobecně vzdělávací funkce ekonomických předmětů vychází z integrace poznání o přírodě, člověku a společnosti, které je spojeno s ekonomickou aktivitou člověka (projevuje se vztahem ekonomiky a ekologie). S takto integrovaným poznáním by měli být seznámeni všichni studenti vysokých škol bez ohledu na to, které obory a zaměření studují. Systematicky se se základními ekonomickými poznatky v naší školské soustavě žáci základních škol neseznamují. Soustavně studují jeden nebo více ekonomických předmětů až žáci středních škol. Na všech druzích vysokých škol by se mělo učit aspoň jednomu ekonomickému předmětu, aby se všeobecné vzdělání studentů těchto škol rozšířilo o další složku. b) výchovná funkce ekonomických předmětů Učitel ekonomických předmětů na VŠ působí na rozvoj osobnosti studentů všestranně svou učitelskou činností (formuje studenty po stránce poznávacích schopností, citových a volních vlastností, ovlivňuje jejich mravní, pracovní a estetické postoje a chování). K všestranné výchově studentů využívá především obsahu vzdělání, které poskytují ekonomické předměty. Některé vyhraněné metody a formy výuky v ekonomických předmětech (např. problémové vyučování, aktivizující metody apod.) slouží též jako nástroj vedení a výchovy studentů. Ekonomické předměty lze organicky a nenásilně využívat k výchově vysokoškolských studentů zejména v těchto směrech: (Asztalos, 1996)

12

• • • • • • • • • • •

c)

ekonomické myšlení ekologická výchova právní vědomí mravní výchova estetická výchova pracovní výchova humanismus a sociální cítění demokracie a tolerance národní cítění mezinárodní soudružnost charakterové a osobní rysy

odborně vzdělávací funkce ekonomických předmětů

Odborné vzdělávání souvisí s přípravou studentů na výkon určitých povolání, v nichž se uplatní po absolvování školy (aplikováno na školství). Kvalifikovaní ekonomičtí pracovníci školských institucí potřebují znalosti z ekonomických předmětů jako výkonní pracovníci v oborech činnosti ekonomického charakteru. Tyto znalosti jim umožňují kvalitně a kvalifikovaně plnit různé operativní ekonomické funkce a činnosti (účetní, finanční, zásobovací, aj.), ale také funkce řídící. Pro podnikatelské aktivity v soukromém školství je nezbytným předpokladem, aby jejich účastník měl kvalitní ekonomické znalosti a potřebné administrativní dovednosti. Kvalifikovaní techničtí i pedagogičtí pracovníci potřebují k výkonu svého povolání takové ekonomické vzdělání, aby mohli technické a provozní otázky řešit komplexně, tedy i z ekonomického hlediska. Provozně ekonomické funkce, rozvoj vědy a techniky, uplatňování výsledků vědeckotechnického pokroku do praxe vyžaduje ekonomický přístup ke všem záležitostem s tím spojených. Přitom tito pracovníci posuzují svá odborná řešení nejen z hlediska nákladovosti, ale také ziskovosti a ekonomické efektivnosti. Aby mohli přispívat ke zvyšování hospodárnosti, produktivity práce, k efektivnosti a k rentabilitě, dobře jim poslouží ekonomické znalosti. Kvalifikovaní dělníci a jiní provozní zaměstnanci škol vykonávají svou práci kvalitně a účinně, jestliže uvažují také ekonomicky. Řešení otázek racionalizace práce, normování výkonů, zvyšování produktivity práce, zlepšování kvality výkonů a snižování nákladů může být doprovázeno dobrými výsledky, jestliže do těchto procesů budou zapojeni i tito pracovníci.

2. Lidský kapitál, vzdělání a konkurenceschopnost ekonomiky 2.1 Lidské zdroje jako faktor ekonomického růstu \

Zdroje ekonomického rozvoje umožňující růst potenciálního produktu jsou tvořeny několika složkami, které mohou být různě strukturovány, např.: a) lidské zdroje, a to - množství práce, - její kvalifikace (tj. vzdělání, zručnost, zkušenosti apod.), označovaná jako „lidský kapitál“ a náklady na její získání, zvýšení a udržení jako investice do tohoto lidského kapitálu, dále její motivace a také schopnost podnikání (podnikatelský duch), b) přírodní zdroje, a to - množství půdy a nerostného bohatství,

13

c)

- kvalita těchto zdrojů (úrodnost půdy, kvalita nerostů, klimatické podmínky apod.), kapitálové zdroje v podobě kapitálových statků, jejichž stav (zásoba) je obnovován a rozšiřován investičními statky. Patří sem - stroje a zařízení, budovy, stavby, aj. - technická úroveň těchto statků - jejich výkonnost, přesnost, pracovní a energetická náročnost apod.

2.2 Teorie lidského kapitálu Studium lidského kapitálu je typickým znakem chicagské školy. Téměř každý z jejích představitelů přispěl k lepšímu pochopení tohoto pojmu. Nejvíce se však o rozpracování teorie lidského kapitálu zasloužil Gary Becker. Beckerova kniha Lidský kapitál (Human Capital, 1964) svého autora skutečně proslavila. Becker v něm rozvinul teoretické základy pro rozhodování o investicích do lidského kapitálu - především do vzdělání a zdraví. Touto knihou bohatě vybavenou statistickými údaji a matematickými modely Becker navazuje na průkopnické práce Allana Wallise. Pojem lidský kapitál zavedl do ekonomie Beckerův učitel a pozdější kolega Milton Friedman. Becker se pokusil podat výklad některých pozorovaných záhad, které do té doby nebyly vysvětleny: Proč rostou výdělky klesajícím tempem v závislosti na růstu pracovních zkušeností? Proč má míra nezaměstnanosti negativní vztah k úrovni dovednosti? Proč mladí lidé častěji mění svá místa a přitom se jim dostává více vzdělání a výcviku pro výkon povolání než starším lidem? Podle Beckera jsou výnosy a náklady člověka nejen peněžní, ale i nepeněžní. Nepeněžními výnosy jsou například společenské postavení, spořádaný rodinný život, radost z dětí apod. Nepeněžními náklady jsou především časové náklady. Becker se stal spolu se Stiglerem zakladatelem ekonomie času. Výchozí myšlenkou je, že čas je vzácným faktorem. Podstatou časových nákladů jsou náklady obětované příležitosti hodnota toho, co člověk obětuje, když na danou činnost vynakládá svůj čas. Ekonomie času umožnila Beckerovi vysvětlit mnoho problémů, s nimiž se potýká moderní společnost, např. problém vysokého životního tempa ve velkých městech, dopravní zácpy aj. Díky Gary Beckerovi začala ekonomie zasahovat do oblastí, které byly dříve doménou psychologie, sociologie, sociobiologie, etiky, kriminologie nebo demografie. Právě Beckerovou zásluhou se o ekonomii začalo mluvit jako o „imperiální vědě“ (a o Gary Beckerovi, hlavním reprezentantovi tohoto přístupu, jako o „imperátorovi“). 2.3 Lidský kapitál a vzdělání Lidský kapitál je ekonomický pojem vyjadřující znalosti a schopnosti pracovníka. Novodobé pojetí chápe lidský kapitál jako schopnost člověka vytvářet přidanou hodnotu prostřednictvím vlastností, které má buď vrozené neboje získal v průběhu života. Člověk svůj lidský kapitál získává v procesu učení se, který zahrnuje nabývání znalostí a rozvíjení schopností vzděláváním na všech stupních škol, dále poznatky a zkušenosti získané dalším školením a praxí při práci i v ostatním životě. Lidský kapitál je vzděláváním a kultivací utvářen na základech přirozeného nadání a talentu a zušlechťován dalšími osobními vlastnostmi, jako jsou např. cílevědomost, vytrvalost, ctižádostivost, schopnost komunikace. Dotváří jej i způsob chování, oblékání, v neposlední řadě i vzhled jeho nositele. Také atraktivnost a krása jsou součástmi lidského kapitálu. Ekonomická teorie v podání chicagské školy interpretuje proces vzdělávání jakožto

14

proces investování do lidských schopností. Vychází z předpokladu, který byl již výše uveden, že jednotlivci svobodně rozhodují o svém vzdělání a o všech ostatních doplňcích k vědomostem, a to na základě porovnávání svých nákladů a svých výnosů, resp. užitků. Toto pojetí vzdělání vylučuje možnost nahlížet na něj jako na spotřebu a na něj vydané peníze jako na peníze spotřebované, tj. snižující míru úspor. Vzdělání je lidským kapitálem a na ně vydané peníze jsou penězi investovanými. Nepřekvapuje, že pracovníci s vyšším lidským kapitálem v průměru vydělají více než ti, kdo mají lidského kapitálu méně. Absolventi vysokých škol ve vyspělých tržních ekonomikách získají až o 2/3 vyšší plat, než ti, kdo své vzdělání ukončili střední školou. Tento značný rozdíl byl doložen v řadě zemí světa a v méně rozvinutých zemích, kde je málo vzdělaných pracovníků, bývá obvykle ještě výraznější. Z pohledu nabídky a poptávky je zřejmé, proč je vzdělání spojeno s vyšší mzdou. Firmy, které stojí na straně poptávky po práci, jsou ochotné zaplatit vysoce vzdělaným pracovníkům více, protože vzdělaní zaměstnanci vytvářejí vyšší mezní produkt. Pracující stojící na straně nabídky jsou naopak ochotni zaplatit náklady na vzdělání jen tehdy, pokud je taková investice pro ně efektivní. Rozdíl mezi mzdou vzdělanějšího a méně vzdělaného zaměstnance je v podstatě jakýmsi kompenzujícím rozdílem pokrývajícím náklady vynaložené na vzdělání. Pojetí nákladů investice do vzdělání zahrnuje jednak explicitní náklady, ty jsou zcela zřetelné a obsahují např. školné či náklady na studijní literaturu a pomůcky. Z větší části je však pojetí nákladů založeno na tzv. nákladech implicitních,tedy nákladech obětované (ztracené) příležitosti (opportunity costs). Ty závisí na hodnotě času potřebného k získání vzdělání. Mírou této hodnoty obvykle bývá ušlá mzda, na kterou by příslušný jedinec dosáhl na trhu práce v současnosti, což představuje výnos z jeho druhé nejlepší příležitosti. On jej ale neinkasuje, resp. jej investuje do vzdělání, do rozvoje svých schopností a vědomostí. Vzdělání sice přináší vyšší finanční ohodnocení, ale také mnoho stojí. Při pětiletém studiu na VŠ v ČR činí náklady průměrného studenta, včetně nákladů z ušlé pracovní příležitosti, až 1 mil. Kč. Několik desítek tisíc Kč vydává ročně na vysokoškolského studenta se svého rozpočtu stát - k nejdražším studiím patří lékařské vzdělání. Náklady PedF UK v Praze na jednoho studenta činí ročně 39.600 Kč (2004), přičemž příspěvek státu na studium budoucího učitele poklesl ze 27.000 Kč na 23.600 Kč (2006). Univerzita Karlova jako prestižní vysoká škola dostává ovšem na studenta dotaci ve výši 35.879 Kč (2006), která je pak upravena přepočítacím koeficientem podle podmínek jednotlivých fakult. UK přerozděluje dotace z MŠMT jednotlivým fakultám dle koeficientu náročnosti, který je stanoven na základě studijních oborů a dle počtu přepočtených studentů. UK vytváří před rozdělením rezervy, které jsou použity na mobility studentů, pro celouniverzitní aktivity, podporu doktorských studií a na mimořádné havárie. Proto je částka pro fakulty o dost nižší.

15

Graf č. 4: Členění nákladů na vysokoškolského studenta:

Efektivnost vzdělání a vzdělávací soustavy l. Pojetí efektivnosti vzdělání Při zkoumání ekonomické charakteristiky vzdělání má určování jeho efektivnosti rozhodující význam. Efektivnost vzdělání představuje složitý a poměrně obsáhlý problém. Je to podmíněno nejen složitostí pojmu efektivnost, ale i složitostí vzájemných vazeb v rozvoji vzdělání a společnosti. Problematika efektivnosti vzdělání a jejího kvantitativního vyjádření předpokládá důsledné a všestranné vysvětlení úlohy a funkce vzdělání v rozvoji společnosti. Vzdělání plní v zásadě dvě hlavní funkce: funkci ekonomickou a funkci sociálně kulturní. Ekonomická funkce vzdělání ve znalostní společnosti vyplývá ze vzájemných vztahů mezi ekonomikou a vzděláním. Tyto vztahy lze vyjádřit tak, že najedná straně je hospodářský růst hlavním zdrojem rozvoje vzdělání a základním materiálním činitelem jeho rozmachu a na druhé straně samotné vzdělání představuje předpoklad a nezbytnou podmínku ekonomického rozvoje. Posuzujeme-li vzdělání z hlediska jeho funkce jako prostředku, resp. činitele ekonomického rozvoje, je nutné považovat vzdělání za ekonomickou veličinu a rovněž budeme sledovat a vyhodnocovat jeho celkový význam pro ekonomický systém a tím i pro vývoj celé společnosti. Sociálně kulturní funkce rozvoje vzdělání ve znalostní společnosti představuje složitou a rozmanitou škálu souvislostí a vazeb mezi rozvojem vzdělání a řadou mimoekonomických oblastí života společnosti. Jde např. o vliv vzdělání na lidskou osobnost a na formování celkového kulturního a duchovního obzoru lidí, o vliv vzdělání na kultivaci lidských schopností apod. Tyto souvislosti rozvoje vzdělání je třeba sledovat a vyhodnocovat, neboť bez jejich poznání není možné proniknout do složitých procesů společenské dynamiky. Kromě toho, že vzdělání významně zasahuje do ekonomické sféry, je třeba brát v potaz i jeho široké sociální a kulturní souvislosti, respektovat i mimoekonomické momenty, které vzdělání obsahuje, a principy, které předpokládá a na nichž se také konstituuje a institucionalizuje. V ekonomické vědě ani v praxi není doposud obecně přijata definice efektivnosti vzdělání. Je tomu tak nejen proto, že samotný pojem efektivnosti je složitý, ale i proto, že efektivnost vzdělání je problematikou relativně novou, vystupující svou aktuálností daleko později nežli např. problémy efektivnosti investic. Protože z otázek týkajících se efektivnosti jsou nejvíce rozpracovány problémy ekonomické efektivnosti, jsou i pokud jde o efektivnost vzdělání nejlépe prozkoumány

16

ekonomické souvislosti. Výsledky takového výzkumu mají své opodstatnění a reálný význam. Přesto však nejsou s to samy o sobě být spolehlivým vodítkem pro komplexní posouzení efektivnosti vzdělání, a to právě proto, že jsou orientovány převážně jen na ekonomickou oblast. Vzdělání představuje oblast, která svými účinky daleko přesahuje čistě ekonomické potřeby. Má vliv na to, jak lidé budou vyrábět a spotřebovávat statky a služby, jakého charakteru bude jejich práce, jak se bude utvářet život jednotlivců i společnosti jako celku, jaké kulturní úrovně a sociální vyspělosti bude dosaženo, jak se bude realizovat a rozvíjet vědeckotechnický pokrok atd. Tyto společenské aspekty vzdělání mohou mít v řadě případů prioritní význam a jejich akceptování může být podnětem k uskutečnění ekonomicky náročnějších a přitom neméně efektivních programů rozvoje vzdělání. Pro definování efektivnosti vzdělání z toho plyne, že v úvahu musíme brát nejen ekonomické, ale i mimoekonomické souvislosti. Výzkum efektivnosti by měl odpovědět na otázku, jak se vyvíjí výsledný efekt (výstup) určitého systému v poměru k celkově vynaloženým prostředkům (vstupům) na straně jedné a v poměru k rozsahu, kvalitě a struktuře potřeb společnosti na straně druhé. V souladu s tím je možno efektivnost vzdělání v nejobecnější rovině vymezit jako vztah mezi užitky (výstupy) ze vzdělání a prostředky a úsilím, spojenými s jeho dosažením, formovaný s ohledem na rozsah a strukturu potřeb společnosti. Domácnosti rozhodují o své spotřebě na základě nutnosti uspokojit danou potřebu, což vlastně znamená, že jejich ekonomické rozhodování je podmíněno užitkem, který pro ně spotřeba zakoupeného statku představuje. Ekonomická teorie vychází z předpokladu chování racionálního spotřebitele, čili z hlediska užitečnosti každého statku se spotřebitel snaží maximalizovat celkový užitek, plynoucí z pořízení daného spotřebního koše. Z uvedeného pojetí vyplývá, že určení efektivnosti vzdělání je závislé na ocenění užitků ze vzdělání na jedné straně a prostředků vynaložených k jeho dosažení na straně druhé. Protože je relativně snazší provést toto ocenění v rovině ekonomické, setkáváme se často s tím, že celá problematika je zužována na problém pouze ekonomický. To navíc ještě zvýrazňuje skutečnost, že řešení otázek efektivnosti vzdělání přísluší zpravidla ekonomům, z nichž někteří stále mají sklon posuzovat problém pod zorným úhlem maximalizace ekonomického efektu. Takovýto přístup k posuzování efektivnosti vzdělání je nepřípustně zúžený - a to i z hlediska ekonomů. Důvody pro to lze stručně shrnout asi takto: a) Vzdělání je vázáno na lidskou osobnost, její kvalitu, což se v ekonomických charakteristikách a ukazatelích projevuje jen velmi přibližně a nepřesně (např. v kategorizaci obyvatelstva podle dosaženého stupně vzdělání). Pro současné a perspektivní podmínky zvláště platí stále rostoucí požadavky na kvalitu, která je rozhodující. Rozvoj vzdělání jako nejdynamičtějšího prvku v procesu reprodukce pracovní síly, vnitřní obsahové kvality vzdělání, neznamená jen růst počtu studujících, ale také progresivní změny odpovídající společenským a ekonomickým podmínkám. Požadavky kladené na obsah vzdělání, jeho kvalitu jsou v mnoha směrech náročné — včetně hledisek ekonomických, přesto však mohou být reálné a jejich realizace v budoucnosti i vysoce efektivní. b) Programy rozvoje vzdělání koncipuje společnost s ohledem na své cíle (ekonomické i mimoekonomické) v relativně dlouhodobém časovém předstihu — tedy s přihlédnutím k budoucím společenským a ekonomickým podmínkám. Nerespektování tohoto faktu může vést k momentálnímu přijetí ekonomicky zdánlivě efektivních řešení (nižší zatížení HDP výdaji na vzdělání), která se s ohledem na proměnlivost podmínek a budoucí potřeby mohou ukázat jako zcela chybná. c) Vzdělání se liší také co do svého zaměření (specializace); ne každé vzdělání,

17

respektive, jeho využití je spojeno s tvorbou materiálních hodnot, ale projeví se třeba vysokou kulturní, uměleckou či vědeckou hodnotou, kterou lze jen obtížně ekonomicky vyčíslit. Kritérium efektivnosti vzdělání nelze tedy hledat jen v ekonomické sféře a nelze jej formulovat jen čistě účetně. Přísná ekonomická hospodárnost se v této oblasti může ve skutečnosti projevit jako značná nehospodárnost, která navíc může mít dlouhodobé důsledky a pro určitou vývojovou etapu i důsledky velmi škodlivé. Může být spojena se zaostáváním v oblasti vědy, samotného školství, může omezovat rozvoj kultury a celkově nepříznivě působit na rozvojové možnosti jednotlivců, skupin obyvatelstva nebo i společnosti jako celku. Pojem efektivnosti vzdělání musí proto respektovat zásadu komplexnosti, která předpokládá posuzovat efektivnost vzdělání ve všech socioekonomických souvislostech, tj. ekonomických i mimoekonomických. Zdůraznění mimoekonomických souvislostí jako určitých kriteriálních hledisek při posuzování efektivnosti vzdělání však neznamená, že ekonomické souvislosti nemají při analýze uvedeného problému značný význam. Závažnost ekonomických přístupů k problematice efektivnosti vzdělání vyplývá z významu vzdělání pro samotný ekonomický systém a ze skutečnosti, že rozvojové možnosti společnosti, tedy i možnosti rozvoje vzdělání, jsou svým způsobem vázány na celkový objem produkce ekonomiky. Je zřejmé, že ekonomicky efektivnější vzdělávací soustava nenárokuje v tak velké míře zdroje z produktu, nevytváří tedy tak vysoká omezení ekonomickému systému ve srovnání s ekonomicky méně efektivní vzdělávací soustavou, a takto uspořené prostředky je pak možné vynaložit v jiných oblastech. Významným indikátorem je vztah nákladů na vzdělání a HDP, neboť odpovídá na otázku, jaké záměry si může společnost v rozvoji vzdělání dovolit, respektive jaké prostředky bude třeba vynaložit, aby nebyl brzděn rozvoj vzdělání. Je tedy nesporné, že ekonomický přístup k problematice vzdělání i odpověď na otázky ekonomické efektivnosti vzdělání mají svůj racionální význam.

2. Problém měřitelnosti efektu vzdělání Z pojetí efektivnosti vzdělání plynou i určité nesnáze při jejím měření, neboť některá ze širších společenských kritérií jsou obtížně měřitelná nebo vůbec neměřitelná. Je třeba si uvědomit, že praxe nemá doposud k dispozici potřebné nástroje, které by umožnily odpovídajícím způsobem vyjádřit úroveň a vývoj efektivnosti vzdělání. Jednotlivé ukazatele nemohou zdaleka postihnout všechny stránky a souvislosti, celý bohatý obsah tak rozsáhlé kategorie, jakou je efektivnost vzdělání. Kromě toho je řada ukazatelů ještě ovlivňována různými vlivy metodologické povahy, které pohled na efektivnost (a to zejména na ekonomickou efektivnost) a její pohyb zkreslují. Hledáme-li tedy odpověď na otázku, jak měřit efektivnost vzdělání, musíme mít na zřeteli, že efektivnost vzdělání na makroekonomické úrovni (ale i na nižších úrovních řízení) nelze vystihnout jen jedním komplexním ukazatelem. Vyjádření efektivnosti vzdělání tedy bude muset vždy vycházet z určité soustavy ukazatelů a z řady rozborů a hodnocení mimoekonomických účinků. Jaký je možný postup hodnocení efektivnosti vzdělání? Základním krokem by mělo být posouzení toho, jak vzdělání, respektive daná fungující vzdělávací soustava uspokojuje potřeby společnosti. Potřeby společnosti jsou vyjádřeny prostřednictvím určitých cílů, kterých má být ve sféře vzdělání v daném období dosaženo. Cíle zpravidla tvoří určitou soustavu. Jedním z cílů může být dosažení všeobecného středoškolského vzdělání pro většinu mládeže. Podobně jsou stanoveny cíle pro vysoké

18

školy, základní a mateřské školy a jako dynamické cíle jsou formulovány úkoly pro postmaturitní a postgraduální formy studia. Čím přesněji a exaktněji jsou cíle formulovány, tím snadnější je i jejich porovnání se skutečným vývojem. Následující krok spočívá ve zkoumání užitků, které bude mít předpokládaný rozvoj vzdělání. Ty se mohou projevit v oblasti ekonomické i mimoekonomické. Pokud jde o mimoekonomické užitky, jde o to sledovat, jaké změny vyvolá vzdělání v sociální struktuře obyvatelstva nebo v jednotlivých skupinách obyvatelstva, jak ovlivní vzájemné vztahy těchto sociálních skupin, jaké důsledky bude mít pro chování jednotlivců (např. pokud jde o morální zásady, rodinný život a výchovu dětí, pracovní a společenskou iniciativu, zájem o další vzdělání apod.), jaké změny přinese v oblasti hmotné, ale zejména nehmotné spotřeby, jakým způsobem ovlivní myšlení lidí i společnosti jako celku apod. Přitom je nutné zdůraznit, že mimoekonomické užitky nemusí mít vždy jen pozitivní vliv, ale mohou působit i negativním směrem, nebo nepřímo vyvolávat vedlejší nebo neočekávané negativní účinky (např. morálně psychologické deformace plynoucí z chybného rozmístění kvalifikovaných pracovních sil). Hodnocení mimoekonomických užitků vzdělání je problematika značně složitá a nepropracovaná, a to nikoli jen ve smyslu „měřitelnosti“, ale i ve směru obecného poznání mimoekonomických účinků, jejich klasifikace, posouzení síly i směru působení apod. Pokud jde o ekonomické užitky ze vzdělání, zdá se být problém relativně snadnějším. To proto, že v tomto případě je možné se opřít o určité kvantitativní charakteristiky, je možné pokusit se další vytvořit, navrhnout změny v metodice zjišťování dat atd. To vše činí problematiku bližší zejména z hlediska ekonomických úvah a práce ekonomů. Je však nutné zdůraznit, že i zde se musíme spokojit s víceméně hrubými aproximacemi, které jsou podmíněny disponibilními prameny a úrovní poznatků ekonomické vědy. Přes mnohé problémy a obtíže lze v této oblasti pracovat s určitými ukazateli a určitým způsobem kvantitativně vyjádřit ekonomickou efektivnost. Tyto kvantitativní charakteristiky mohou pak být určitými vodítky pro posuzování ekonomické efektivnosti vzdělání. Závěrem je nutné k problému měřitelnosti efektivnosti vzdělání uvést, že o efektivnosti vzdělání bude možné vypovídat jedině na základě bilance všech jeho sledovaných účinků (efektů) - ekonomických i mimoekonomických; jak těch, které efektivitu zvyšují, tak těch, které ji snižují. Efektivnost vzdělání bude vždy relativní. O tom, kdy vzdělání bude pokládáno za efektivnější či méně efektivní, budou rozhodovat dané podmínky a rozbor jeho ekonomických i mimoekonomických účinků. Konečně efektivnost vzdělání bude možno empiricky prokázat až ex post, tj. teprve tehdy, až cíle a účinky bude možno konfrontovat s dosaženou skutečností - tedy až nastane daný efekt.

3. Ekonomická efektivnost vzdělání, podstata problému a jeho význam Z povahy vzdělání vyplývá, že svými užitky zasahuje do všech oblastí rozvoje života společnosti, tedy i do oblasti ekonomické. Zde se projevuje především jako jeden z hlavních faktorů ekonomického růstu. Protože vzdělání působí vždy na člověka jako celek a nedají se vydělit jeho jednotlivé složky, objevují se protichůdné názory na vliv vzdělání na produktivitu práce. Podle jedné verze vzdělání zvyšuje produktivitu práce, kdežto podle opačného názoru „vzdělání nemá přímý vliv na produktivitu“, jen filtruje nebo promítá vrozené schopnosti. Proti této druhé teorii však lze namítnout, že výchova nejen indikuje přítomnost jistých vloh, schopností a postojů, ale rozvíjí je. Z první uvedené koncepce vyplývá pohled na vzdělání jako na určitou produktivní

19

investici, která má přispívat k růstu produktivity práce a tím i k celkovému hospodářskému růstu, která se tedy navenek projeví určitými ekonomickými účinky. Zkoumání problematiky vzdělání se tak dostává výlučně do ekonomické sféry: na jedné straně je vzdělání jako investice spojeno s vynaložením určitých nákladů, na druhé straně je realizace vzdělání spojena s určitými ekonomickými efekty (užitky). Tím se zcela logicky dostávám k formulaci ekonomické efektivnosti vzdělání a jejího měření. Vyjadřovat ekonomickou efektivnost vzdělání tedy znamená porovnávat užitek ze vzdělání (výstup) s náklady spojenými se získáním tohoto vzdělání (vstup). Ukazatel míry ekonomické efektivnosti vzdělání lze pak vyjádřit zlomkem: užitek Efektivnost = ------------------náklady Efektivnost vzdělání se formuluje jako vztah vstupu a výstupu, jež jsou shodné s celkovými náklady a s celkovým užitkem. Vyšší ekonomické efektivnosti je pak možno dosáhnout buď zvyšováním výstupu při v podstatě stejném vstupu nebo snižováním vstupu při zhruba stejném výstupu, dále zvyšováním výstupu při současném snižování vstupu a konečně dalšími kombinacemi. Z formulace problému vyplývá, že při sledování ekonomické efektivnosti vzdělání jde o využití účelové ekonomické funkce, která má svůj důležitý, i když jen dílčí význam. Při analýze efektivnosti nákladů na vzdělání proto musíme posuzovat jeho kvalitu. Ta může vysvětlit, proč se efekt vzdělání hodnotí v jednom případě kladně a ve druhém záporně. Efektivnost nákladů na vzdělání záleží v porovnání výsledků výuky se společenskými potřebami na jedné straně a s vynaloženými náklady na straně druhé. Odtud pramení i dvojí zaměření výzkumu. Jedno zkoumá jak dosáhnout stanovených cílů co nejhospodárněji a soustřeďuje se na snižování nákladů. Druhé se zabývá dosahováním co nejvyšších cílů danými prostředky a konfrontací dosahovaných výsledků se společenskými potřebami. Efektivnost nákladů na vzdělání má tedy dvě kritéria: a) vnější účinek, užitek, efekt, přínos vzdělání pro ekonomický růst, způsob života atd. b) minimální výše nákladů na vzdělání. Je nutné, aby se stanovených cílů dosahovalo s co nejnižšími duševními a fyzickými silami, úsporně, hospodárně. Obě tato kritéria se prosazovala v celých dějinách výchovy a mají povahu zákona. Z uvedené dvojí stránky efektivnosti nákladů na vzdělání vyplývá, že ji můžeme zvýšit úspornými opatřeními, jako je vyšší počet žáků ve třídě, chudší vybavení škol, kratší školní docházka nebo příprava učitelů, redukce učiva apod. Všechna tato opatření vypadají lákavě a skutečně se používají. Abychom je však mohli zhodnotit objektivně, museli bychom změřit dosahované výsledky a jejich účinky. Čili relace cíle a prostředkuje provázaná. Platí tu nepřímá úměra: a) čím více dosáhnu při stejných nákladech, tím je vyučování efektivnější a b) čím méně potřebuji k dosažení téhož, tím je vyučování efektivnější. To platí i pro učení. Měřítkem ke srovnání jsou v prvním případě fixní náklady, ve druhém fixní účinek. Přitom se odlišuje ekonomické hledisko - pak je cíl (čeho se má dosáhnout) druhořadý a pedagogické hledisko - cíl určuje náklady. Z toho vyplývá, že úsporná opatření mohou mít a také mívají opačný výsledek efektivnosti.

4. Měření efektivnosti nákladů na vzdělání V souhlase s uvedenou definicí efektivnosti vyjádřené jako poměr mezi proměnnými

20

vstupu a výstupu, kdy znamená maximální výstup pro daný vstup nebo minimální vstup pro daný výstup, přičemž poměřujeme výstup společenskými potřebami, se měření efektivnosti rozpadá na měření nákladů (vstupů), na měření účinků a jejich společenské hodnocení.9) Vyčíslení nákladů na vzdělání je nepoměrně snazší, i když ani tady nelze zjistit přesná data, protože náklady na studenta nesou jednak rodiče a další příbuzní, případně student sám, jednak společenské fondy. Přitom náklady zahrnují vedle výdajů na výuku i výživu, odívání, bydlení, dopravu, lékařskou péči, potřeby pro život studenta ve volném čase a osobní potřeby. Výpočet nákladů je komplikovaný i tím, že stejné náklady mívají u studentů rozdílné výsledky. Již v devadesátých letech minulého století byly v ČR průměrné mzdy ve srovnání s osobami se základním vzděláním vyšší u vyučených o 5,7 %, u pracovníků s úplným středním vzděláním o 20,9 % a s vysokoškolskou kvalifikací o 38,8 %. Tyto rozdíly se i nadále zvyšují. V USA a v západních zemích jsou mnohem výraznější Měření účinků výchovy je nesnadnější. Probíhá ve dvou úrovních: ve zjištění zda se dosáhlo stanovených cílů a za druhé ve zkoumání jaké reálné efekty vzdělání má pro jednotlivé oblasti společenského života a pro příjem jednotlivých osob. První úroveň zjišťují školy samy, školská správa a v řadě vyspělých zemí existují zvláštní instituce, které pravidelně zjišťují soustavou ústředních testů dosažené výsledky (např. v USA nebo Nizozemsku). Dosaženou úroveň zjišťují podle vlastních hledisek školy vyššího stupně při přijímacím řízení nebo zaměstnavatelé. Měření jsou přístupné jen některé výsledky, jiné, jako schopnost spolupráce, lze jen odhadnout. Zjistit účinek dosaženého vzdělání na rozhodující oblasti společenského života je velmi nesnadné a z velké části se vymyká možnostem i účelností exaktní kvantifikace. To ale neznamená, že takový účinek neexistuje. Hodnocení užitku ze vzdělání je nesnadné pro: - existenci mnoha různých efektů vzdělání, - jednotlivé užitky ze vzdělání nemají stejnou důležitost, protože proměny společenských potřeb mění i jejich priority. Ty se ale vzájemně podmiňují, - nesnadnou až nemožnou vyčíslitelnost užitků (některé složky můžeme jen uspořádat), - užitky jsou krátkodobé i dlouhodobé, parciální i globální, - efekty vzdělání nepůsobí nikdy samostatně, ale jsou vždy spojeny s dalšími faktory sociálně ekonomického rozvoje. Z těchto všech důvodů je výpočet návratnosti investic do vzdělání složitý a nepřesný jak u jednotlivce (když se porovnávají jeho náklady a jejich návratnost v platu) tak u státu. Výpočty se u různých autorů liší. Nyní se obecně uznává, že vzdělání přispívá k ekonomickému růstu, ale že je velice nesnadné určit a měřit přesný přínos vzdělání ve vztahu k jiným faktorům. Pro školskou politiku je velmi důležitá otázka, zda je efektivnější investovat do všeobecného nebo odborného vzdělání. Ani na tuto otázku není jednoznačná odpověď.11) Opět záleží na představě, co považujeme za vzdělání. V současném vývoji školských soustav ve vyspělých zemích je vidět výraznou tendenci ve středním školství skutečně krustu všeobecného vzdělání, jež všestranně kultivuje schopnosti člověka. Z provedeného rozboru vyplynul závěr, že vzdělání má podstatný vztah k ekonomice, ale ta ho nemůže plně určovat. Užití nákladově výstupových metod při hodnocení ekonomické efektivnosti vzdělání a vzdělávacích programů ve školství První skupinu metod, které lze použít při hodnocení ekonomické efektivnosti vzdělání jsou metody jednokriteriálního rozhodování, které jsou známé pod názvem inputově outputové (nákladově výstupové) metody, protože berou na zřetel vztah výstup/náklady. Předpokládají možnost využití jednoho dominantního kritéria, na které lze ostatní kritéria převést alespoň ordinálně (např. provést jejich uspořádání od nejlepší po nejhorší) nebo i kardinálně (vypočítat užitkovou funkci). Můžeme rozlišit následující jednokriteriální metody:

21

a) analýza minimalizace nákladů (CMA), b) analýza nákladů a výnosů, resp. nákladů a užitku (CBA), c) analýza efektivnosti nákladů (CEA), d) analýza užitečnosti nákladů (CUA). Atributem všech těchto uvedených metod je tedy analýza nákladů. Ty jsou u všech metod měřeny v hodnotových jednotkách, ale k různě kvantifikovaným výstupům. U metody CMA se výstupy neměří, při CBA měříme hodnotové jednotky, u metody CEA naturální jednotky a při metodě CUA se výstupy měří ve formě užitečnosti. Analýza minimalizace nákladů. Patří k relativně nejjednodušším metodám, ve veřejném sektoru existují značné možnosti jejího použití včetně školství. Při zkoumání efektivnosti nebudeme oceňovat důsledky vzdělávacího procesu, ale budeme hledat variantu s minimálními náklady. Použije se v případě, že je bráno jako výběrové kritérium pouze hledisko vstupu (nákladů), a předpokládá se, že výstupy jsou kvalitativně i kvantitativně homogenní a relativně shodné. V opačném případě se vystavujeme nebezpečí nesprávného výběru. Analýza nákladů a výnosů (užitku). Je to metoda typická hodnocením výsledků procesů v peněžních jednotkách, aby je bylo možno poměřovat s náklady. Ve školství předpokládá např. oceňování získaného vzdělání v penězích, aby jej bylo možno porovnávat s náklady na něj vynaloženými. Tato metoda je základní metodou vyjadřování efektivnosti vzdělání a můžeme ji definovat jako soubor praktických metod optimální volby v oblasti sektoru školství respektující kritérium maximální čisté společenské rentability, přičemž jsou všechny uvažované náklady a užitky vyjadřovány v penězích ať již přímým a či nepřímým způsobem. Náklady jsou souhrnem peněžních výdajů a nepeněžních prvků nutných k využití různých zdrojů pro získání specifického produktu (v našem případě vzdělání). Mezi nepeněžní prvky lze zahrnout omezení plynoucí ze státních regulačních opatření, ale také „náklady příležitosti“, které vyjadřují výhody plynoucí z jiného užití shodného zdroje aj. Výnosy v daném pojetí představují souhrn uspokojení (užitků) jednotlivců či skupiny jednotlivců, které generuje vzdělávací program v podobě získání určitého vzdělání a jeho užití v praxi. Mohou mít primárně peněžní i nepeněžní formu. V praxi lze tuto metodu použít jako velmi vhodný nástroj ekonomického rozhodování, kdy za přínos bereme každé zvýšení užitku, za náklad pak považujeme jeho snížení. Snížení užitku je měřeno náklady příležitosti vyhodnocovaného projektu, jimiž se rozumí hodnota obětované alternativní akce (náklady obětované příležitosti). Náklady obětované příležitosti mají hodnotu nejlepší dostupné alternativy. Při CBA jsou náklady a výnosy kalkulovány po celou dobu životnosti projektu, resp. realizované investiční akce.12) Pro přijetí alternativy platí následující obecné pravidlo:

T

Bt - Ct

Σ = --------> 0 t=0

(1 +r)2

kde: t - dané časové období, T - konečný časový horizont, kdy projekt završí svou ekonomickou životnost, B - výnos v období t,

22

Ct - náklad v období t, r - společenská diskontní sazba. Z uvedeného vztahu vyplývá, že investiční akce je ekonomicky přínosná tehdy, jestliže diskontovaná hodnota výnosů převyšuje diskontované náklady. Budeme-li uvažovat peněžní ohodnocení nákladů a výnosů, pak výsledný efekt námi uvažované investiční akce je kvantifikován vztahem:

B E

= -------------C

kde: E -výsledný efekt, B - výnos z veřejného projektu za celou dobu životnosti, C - náklady na implementaci projektu a náklady za celou dobu životnosti projektu. Nejvýše hodnocena je ta alternativa, která má nejvyšší efekt z jednotky nákladů. V praxi je často nemožné přesně kvantifikovat přínosy a náklady v peněžních jednotkách, přesto ale jejich strukturální enumerace dává politickým rozhodovatelům jiný (komplexnější) úhel pohledu pro výběr konečné alternativy. Exaktně vzato, výnosy a náklady bychom měli ohodnocovat stínovými cenami. Pokud je to obtížně proveditelné, konstruují se modely tzv. náhražkových trhů, které umožňují stínové ceny odvodit. Při analýze nákladů je třeba rozlišovat mezi přímými náklady (jsou vyjadřovány zpravidla tržními cenami) a nepřímými náklady, které jsou obvykle oceňovány jako alternativní náklady (náklady ušlé příležitosti).13) Nejvýše hodnocena je ta alternativa, která má nejvyšší efekt z jednotky nákladů. V praxi je často nemožné přesně kvantifikovat přínosy a náklady v peněžních jednotkách, přesto ale jejich strukturální enumerace dává politickým rozhodovatelům jiný (komplexnější) úhel pohledu pro výběr konečné alternativy. Exaktně vzato, výnosy a náklady bychom měli ohodnocovat stínovými cenami. Pokud je to obtížně proveditelné, konstruují se modely tzv. náhražkových trhů, které umožňují stínové ceny odvodit. Při analýze nákladů je třeba rozlišovat mezi přímými náklady (jsou vyjadřovány zpravidla tržními cenami) a nepřímými náklady, které jsou obvykle oceňovány jako alternativní náklady (náklady ušlé příležitosti). Analýza účinnosti nákladů (nákladové efektivnosti). Je vhodná zejména pro sledování efektivnosti ve veřejném sektoru tam, kde instituce pracují na bázi systému hromadné obsluhy. Patří k nim např. vzdělávací instituce, finanční úřady, kdy ocenění účinků daných institucí v peněžních jednotkách je komplikované. Základní kriteriální otázkou je, jak lze nejlevněji dosáhnout daného cíle. Výstupy instituce pak mohou být kvantifikovány nepeněžně, např. důsledky vzdělávání jsou u vzdělávacích programů ve školství měřeny v naturálních jednotkách (např. počet absol. studentů), přičemž se zde porovnávají výstupy sice jiné kvantity (různé počty studentů), ale stejné povahy a navíc tyto výstupy pokládáme za žádoucí. V případě pedagogických fakult universit si lze představit, že do stejného vzdělávacího programu „ Český jazyk – Dějepis“ je vložena určitá finanční částka (z veřejných i soukromých zdrojů). Bude nás zajímat, kolika studentům bude umožněno absolvovat uvedené fakulty (ve shodném vzdělávacím programu Čj - Dějepis) při daném finančním vkladu (investici). Studium učitelství na PedF považujeme přitom za společensky žádoucí. Analýza užitečnosti nákladů. Pro analýzu efektivnosti ve veřejném sektoru můžeme rovněž použít metodu CUA, která je založena na sledování porovnávání přírůstků vstupů

23

(inkrementálních nákladů projektu) a výstupů. Lze ji použít např. pro ohodnocování efektivnosti zdravotnických a ekologických programů. Přínosy se měří v jednotkách tzv. životnosti, upravené o kvalitu života.

INVESTICE DO VZDĚLÁNÍ A JEJÍ NÁVRATNOST 1. Rovnice příslušných finančních toků Během posledních let roste zájem o návratnost investic zejména do vysokoškolského vzdělání a to z pohledu politiků. Důvodem jsou narůstající problémy s financováním vysokoškolského vzdělávání díků nárůstu počtu studentů. Právě fakt, že vysokoškolské vzdělání přináší studentům v budoucnu vysokou soukromou míru návratnosti je argumentem, proč přesunout více tíhu financování VŠ vzdělávání ze státního rozpočtu z peněz daňových poplatníků na studenty, tedy absolventy vysokých škol. V řadě zemí se také vedou diskuse o tom, zda společnost neprodukuje příliš mnoho vysokoškolsky vzdělaných jedinců, kteří pak stejně namohou najít uplatnění odpovídající jejich kvalifikaci a končí na pozicích pro jedince se vzděláním středoškolským. Teorie lidského kapitálu předpokládá, že volba typu vzdělávací dráhy, její délky a jejího zaměření závisí na kalkulaci - explicitní nebo implicitní - návratnosti investice prostředků do tohoto vzdělání. Ve vysokoškolském vzdělání takovou investicí jsou jednak přímé náklady (ať už je nese student nebo veřejnost) a dále odřeknuté výdělky po dobu studia. Výnosy této investice jsou dány zvýšenými výdělky proti těm, kdo mají nižší vzdělání. Pro vysokoškolské vzdělání budou referenční skupinou středoškoláci. Z obrázku vyplývají příslušné náklady a výnosy: Graf č. 5 :Průběh výdělků v závislosti na věku a vzdělání

Příslušná rovnice finančních toků je:

24

R-E

Σ

G-E

[ Ei(t) – E 0 (t)] (1+r ) – Σ [ E 0 (t) + C (t)] (1+r * )-t = 0 * -t

t=G-E

t=1

kde: E0 (t)= výdělková funkce pro předterciární vzdělávání E1 (t)= výdělková funkce pro terciární vzdělávání C(t)= E = G = R = r* = Sh = N =

funkce přímých nákladů věk začátku terciárního vzdělávání věk při ukončení terciárního vzdělávání věk při odchodu do penze míra návratnosti investice do vzdělání délka terciárního vzdělání Sh = G-E roky pracovního života vysokoškoláka …. N = R-G

Uvedená rovnice představuje výpočet míry návratnosti investice do vzdělání (vnitřního výnosového procenta) plnou metodou. Tato metoda vyplývá z definice míry návratnosti investice do vzdělání, kterou je diskontní míra vyrovnávající sumu diskontovaných nákladů spojených s investicí s diskontovanými výnosy, které investice vytváří. Ve vysokoškolském vzdělání takovou investicí jsou jednak přímé náklady (ať už je nese student nebo veřejnost) a dále odřeknuté výdělky po dobu studia. Výnosy této investice jsou dány zvýšenými výdělky proti těm, kdo mají nižší vzdělání. Pro vysokoškolské vzdělání referenční skupinou budou středoškoláci. Je nutné rozlišit soukromou, společenskou a fiskální mírou návratnosti investice do vzdělání: soukromá míra návratnosti investice do vzdělání bude zahrnovat na straně nákladů soukromé náklady studenta na vzdělání, na straně výnosů potom výdělky po zdanění. Společenská míra návratnosti investice do vzdělání bude zahrnovat na straně nákladů všechny náklady na vzdělání, na straně výnosů potom hrubé výdělky plus externality (ty je ovšem těžko odhadnout peněžně, proto obvykle zůstáváme u hrubých mezd). Případné školné je pro kalkulaci společenské návratnosti investice do vzdělání pouze transferem, pokud existuje podpora vzdělání státem a je větší než školné. Fiskální míra návratnosti investice do vzdělání zahrnuje náklady a výnosy, které vzniknou státu v souvislosti s podporou vysokoškolského vzdělání. Zkrácená metoda výpočtu návratnosti investice do vzdělání:

r* =

AEi – AEj ----------------S.AEj

kde AE jsou průměrné výdělky na i-té, resp. j-té úrovni vzdělání, S je doba vzdělání. Pro výpočet návratnosti vysokoškolského vzdělání ve srovnání se vzděláním sekundárním by index i příslušel absolventům vysokých škol, index j středoškolákům. Přesnější výsledky dává rovnice:

25

ln(A E i ) -ln( A E j ) r* = --------------------Si Metoda funkce příjmů zahrnuje odhad regresní rovnice, do níž lze dosadit příslušná data (vzdělání, pracovní zkušenost apod.) a vypočítat regresní koeficienty; z nich potom lze dále kalkulovat míru návratnosti investice do vzdělání. Tato rovnice, nazvaná podle jejího tvůrce Mincerova rovnice, je nejčastěji užívanou metodou. Všeobecný tvar je:

ln W = a + bS + cEXP + dEXP + Xf + e kde: W

= výdělky

a

= absolutní člen

S

= délka vzdělání v rocích,

EXP = délka pracovních zkušeností v rocích, X

= vektor ostatních faktorů ovlivňujících výdělky,

e

=

b,c, d =

náhodná složka regresní koeficienty

Předmětem zájmu v této rovnici je regresní koeficient b, který za určitých okolností je aproximací soukromé návratnosti investice do vzdělání r*. Tvar rovnice všeobecně ovlivňuje velikost b a pro malá b je přesnější použít tvar: r* = exp (b) – 1 Vzhledem k tomu, že vzdělání se obvykle měří v uzavřených celcích (jako vzdělání základní, sekundární nebo terciární), jsou v rovnici Mincerova typu roky vzdělání S nahrazeny třemi dichotomickými proměnnými (dummy variables) Si, S2, S3, kde Si má hodnotu 1 pro osoby se základním vzděláním, jinak je 0; S2 má hodnotu 1 pro osoby se sekundárním vzděláním, jinak je 0; S3 má hodnotu 1 pro osoby s terciárním vzděláním, jinak je 0. Rovnice má potom tvar: ln W = a + bi Si + b2 S2+b3 S3+cEXP + dEXP2+Xf + e

Návratnost vysokoškolského vzdělání je vypočítána z rovnice: r* = (b3 - b2)/(n3 - n2), kde n2 je délka středoškolského vzdělání a n3 je délka vysokoškolského vzdělání v rocích. Další modifikace rovnice funkce příjmů jsou velmi četné a zahrnují proměnné jako rodinné prostředí, pohlaví, výdělky rodičů, schopnosti (vyjádřené např. jako výsledky na

26

předchozích stupních vzdělání atd.). Studií, článků, příspěvků ve sbornících je velké množství a zdá se, že rovnice Mincerova typu je nejčastěji užívanou regresí v ekonomické literatuře posledních let, určitě v literatuře o lidském kapitálu.6

2. Výzkum v oblasti měření návratnosti investice do vzdělání K jednotlivým metodám výpočtu patří také nezbytně řada měření a často značně se lišících výsledků. K velmi propracovaným náleží soubor dat získaných ve Velké Británii na kohortě jednotlivců narozených mezi 3. a 9. březnem 1958 (National Child Development Survey - vzorek 18562 osob). V průběhu života byla tato skupina mnohokrát studována v různých časových bodech napposledy v roce 2000. Soubor takto získaných dat poskytuje bohatý zdroj informací o schopnostech a všeobecném pozadí vývoje každého jednotlivce a také je to výborná příležitost k měření vlivu vysokoškolského vzdělání na příjmy. Výhodou použití této skupiny jako základny pro studium je skutečnost, že její členové jsou na trhu práce dostatečně dlouho po absolvování školy k tomu, aby bylo možno měřit vliv jejich získané kvalifikace. Průzkum vztahu výdělků ke vzdělání provedený na skupině National Child Development Survey byl veden pečlivě a se snahou kontrolovat co nejvíce proměnných, které ovlivňují příjmy jednotlivce během jeho pracovního života. Základem průzkumu bylo 3264 jednotlivců z celkové skupiny National Child Development Survey, kteří získali alespoň jeden A level na konci střední školy. Z nich získalo vysokoškolské vzdělání 50 %, a sice 35 % první stupeň a 15 % vyšší stupně. Pro výpočet návratnosti investice do vysokoškolského vzdělání byla použita modifikovaná Mincerova rovnice. Výsledky jsou v následující tabulce, v níž jsou uvedeny rozdílné návratnosti při přidávání různých proměnných pro odstranění vedlejších vlivů na příjmy vedle vysokoškolského vzdělání:

Tab.č.2: Výpočet návratnosti investice do vysokoškolského vzdělání

6

Srovnej např. COHN, E., ADDISON, J. T.. The Economic Returns of Lifelong Learning in OECD Countries. In: Belfield, C. R., Levin, H. M. (eds.) The Economics of Higher Education. Cheltenham: Edward Elgar, 2003; HARMON, C., WALKER, I., WESTERGAARD-NIELSEN, N. Education andEarnings in Europe. A Cross Country Analysis of the Return to Education. Cheltenham: Edward Elgar, 2001; PSACHAROPOULOS, G., PATRINOS, H. A. Returns to Investment in Education: A Further Update. Washington, D.C.: World Bank Policy Research Working Paper 2881, September 2002; a mnoho dalších

27

Návratnost (%) Muži VS kurs

Zeny První stupeň VŠ

Vyšší stupeň

VŠ kurs

První stupeň VŠ

VŠ

Vyšší stupeň VŠ

Specifikace 1 : Hod. mzda

15.0

20.8

15.6

39.1

42.7

17.7

26.1 24.0

Týd. mzda

17.2

22.2

42.1

53.3

Hod. mzda

15.5

18.4

14.1

27.2

38.4

40.8

Týd. mzda

18.0

19.2

16.0

24.3

41.1

51.8

Hod. mzda

14.4

17.1

14.4

22.3

36.8

36.8

Týd. mzda

16.0

17.1

16.5

16.8

38.8

45.6

Hod. mzda

13.6

12.2

8.4

33.7

31.9

Týd. mzda

15.0

12.2

10.3

21.8 16.9

40.3

16.5

Specifikace 2:

Specifikace 3:

Specifikace 4:

Vysvětlení specifikací: Specifikace 1: Uvažováno pouze vysokoškolské vzdělání jako proměnná s hodnotou ANO - NE Specifikace 2: Specifikace 1 + proměnná rozdílů schopností ve čtení a matematice v 7 letech + proměnná místa bydliště v 16 letech + proměnná typu školy v 16 letech + proměnná počtu dětí v rodině Specifikace 3: Specifikace 2 + proměnná rodiny + demografické proměnné + proměnná školních výsledků v roce 1974 Specifikace 4: Specifikace 3 + proměnná výsledků testů schopností v 16 letech + výsledky testů při A level zkouškách V další tabulce je uveden přehled návratností umožňující základní a jednoduché porovnání skupin zemí v regionech:

28

Tab.č. 3: Společenská a soukromá návratnost investice do jednotlivých typů vzdělání Společenská návratnost

Soukromá návratnost

Region

Primární

Sekundární

Terciární Primární

Sekundární

Terciární

Asie*

16,2

11,1

11

20

15,8

18,2

9,7

9,9

13,8

13,6

18,8

12,9

12,3

26,6

117

19,5

Evropa/Stř.výcho 15,6 d/ Sever. Afrika* Latinská 17,4 Amerika/Karibik OECD Afrika (od Sahary) Svět

8,5

9,4

8,5

13,4

11,3

11,6

25,4

18,4

11,3

37.6

24,6

27,8

celkem

18,9

13,1

10,8

26.6

17

19

*nečlenské země OECD Zdroj: PSACHAROPOULOS, PATRINOS, Returns to Investment in Education, září 2002

V další tabulce jsou uvedeny očekávané míry návratnosti při vysokoškolském vzdělání v jednotlivých letech v %, zjištěných na vybraných českých vysokých školách: Tab.č.4.: Očekávané míry návratnosti u vysokoškolského vzdělání na vybraných vysokých školách v ČR

Liberec

Pardubice

Praha

Česká Republika

Rok Absolvent

10 let 10 let 10 let 10 let Absolvent Absolvent Absolvent zkušeností zkušeností zkušeností zkušeností

2001/2002

9,33

26,44

10,88

16,50

13,54

21,71

11,31

21,66

2002/2003

21,30

23,70

13,26

13,79

15,61

25,85

16,82

20,93

2003/2004

13,17

32,86

28,39

14,17

15,51

26,15

17,83

25,58

2004/2005

11,90

13,43

11,51

14,10

11,28

14,81

11,56

14,16

2005/2006

12,13

15,75

13,30

11,29

8,82

10,90

11,56

12,45

Další výzkumy provedl např. : Brunello a kol., který porovnává data ze svého dotazníkového šetření s daty z ECHP - European Community Household Panel a s daty ze Švýcarska. Výsledky uvedené v následujícím obrázku ukazují, že mezi jednotlivými zeměmi zahrnutými ve výzkumu jsou v očekávaných výdělcích studentů značné rozdíly; např. Velká Británie, Německo a Portugalsko mají největší průměr i rozptyl očekávaných výdělků. Další významný výsledek je to, že očekávání studentů jsou konsistentně mírně vyšší, než skutečné mzdové zisky z vysokoškolského vzdělání. Podobný výsledek přinášejí i jiné podobné studie a odhad "optimismu" studentů se pohybuje kolem 10 procent.

29

3. Problémy při investičním rozhodování o investici do lidského kapitálu Základními problémy při kalkulaci shora uvedených rovnic (jak plné metody, tak zkrácené metody i funkce příjmů zahrnující odhad regresní rovnice, do níž lze dosadit příslušná data a vypočítat regresní koeficienty) jsou: -měření (odhady) nákladů na vysokoškolské vzdělání -měření (odhady) výnosů - mnohem složitější, mnoho typů výnosůa navíc externality -výpočtynávratnosti - problém s dobou využití lidského kapitálu, diskontní mírou a s mírou rizika -porovnání investičních možností - jiné finanční možnosti, jiné vzdělávací dráhy atd. Zejména odhady výnosů zahrnují budoucí výdělky a tady je přesnost velmi malá. Kritickými faktory jsou délka užití lidského kapitálu, depreciace lidského kapitálu (resp. velmi malé znalosti o této depreciaci), dále rizika spojená s užíváním lidského kapitálu (nezaměstnanost nebo vynucená změna oboru). Rovněž informace o hodnotě získaného vysokoškolského vzdělání jsou obvykle malé - budoucí student je vystaven značné nejistotě, pokud jde o kvalitu výuky na příslušné vysoké škole. Samostatným problémem jsou vlastní schopnosti studentů. Před nastoupením vzdělávací dráhy musí adepti odhadnout, zda na studium budou stačit a zda je studium nebude buď nadměrně zatěžovat nebo je vůbec nedokončí. Neukončené studium je totiž velmi málo výnosné - zaměstnavatelé reagují hlavně na diplom, tedy na vzdělání řádně uzavřené.

4. Externality lidského kapitálu Efekt, který vzniká v souvislosti s produkcí nebo spotřebou určitého statku subjektem A a ovlivňuje užitkovou či produkční funkci subjektu B, je považován za externí (tj. externalitu) tehdy, jestliže v tržní soukromé ekonomice neexistují dostatečné stimuly pro vznik potenciálního trhu pro daný efekt, v rámci kterého by subjekt B hradil subjektu A náklady spojené s produkcí externího efektu, jde-li o pozitivní efekt, nebo subjekt A by hradil újmu subjektu B způsobenou externím efektem, jde-li o negativní efekt. Brown a Jackson7 citují Hellera a Starretta, podle kterých jsou externality skoro synonymem k absenci trhu. Situace, kdy vzniká externí efekt, je v ekonomické teorii označována za jeden z typů selhání trhu, kdy rozhodnutí producentů nebo spotřebitelů nevedou k Pareto-efektivní alokaci. Jinými slovy, absence trhu pro externí efekty vede ke společenské ztrátě z hlediska Paretoefektivnosti. Shmanske8 popisuje vznik neefektivnosti v souvislosti s pozitivním externím efektem takto: pokud subjekt, který svou produkcí nebo spotřebou generuje externí (pozitivní) efekt, tento externí efekt nebere v úvahu a tak přestane danou činnost vyvíjet, když je jeho užitek maximalizován. Z hlediska Pareto-efektivnosti však dojde k suboptimální produkci nebo spotřebě statku, se kterými tento externí efekt souvisí. K suboptimální produkci nebo spotřebě statku by nedošlo, kdyby subjekt, který je ovlivněn externím pozitivním efektem, tento externí efekt rozpoznal a svým strategickým chováním přiměl subjekt produkující externalitu k efektivní produkci či spotřebě daného statku (tzn. že subjekt, kterému plyne externí užitek z produkce či spotřeby jiného subjektu, má zájem ovlivnit chování tohoto 7

BROWN, C. V., JACKSON, P. M. Public Sector Economics (4th Edition). Oxford (UK): Blackwell, 1990 8 SHMANSKE, S. Public Goods, Mixed Goods, and Monopolistic Competition. Texas A&M University Press. 1991

30

jiného subjektu). V takovém případě by mohlo dojít dokonce i k nadměrné produkci či spotřebě. Chování subjektů, kdy jsou externality zohledněny a efektivního množství statku je dosaženo vyjednáváním mezi dotčenými subjekty (to však za předpokladu malého počtu subjektů), popsal už Coase (viz Brown a Jackson9). V realitě je však tzv. internalizace externalit prostřednictvím soukromého trhu obtížná, ne-li dokonce nemožná. Za základní problém související s externalitami se obvykle označují obtíže při stanovení jejich ceny, které mají následující příčiny: a) vysoké náklady na informace (např. o tom, kolik se spotřebovalo externality), b) obtížná vylučitelnost ze spotřeby externality a tím donucení k placení, c) absence tržních vztahů mezi tím, kdo externalitu produkuje, a tím, kdo ji spotřebovává. Dalším důvodem komplikované tržní internalizace externalit je nedostatečné definování vlastnických práv. V důsledku uvedených příčin by transakční náklady soukromých transakcí s externalitami byly příliš vysoké, a proto chybí trh pro externality jako druh zboží. Koncept externalit velmi úzce souvisí s konceptem veřejných statků. Např. Brown a Jackson10 uvádějí, že externality mají pro subjekty, vyjma subjekt, při jehož spotřebě či produkci externí efekt vzniká, povahu veřejného statku. To znamená, že jsou charakteristické nevylučitelností a nerivalitou ve spotřebě. Nerivalitní spotřebu externích efektů podporuje také Shmanske11, který doplňuje, že externí užitky plynou univerzálně všem a ve stejném množství. Nerivalitní spotřeba je typická např. pro obecné poznatky získané v rámci terciárního vzdělání, které jedinci mohou využít v zaměstnání u různých firem. To znamená, že získané obecné poznatky jsou „převoditelné“ z firmy na firmu. Efekt externalit v souvislosti s lidským kapitálem je v literatuře rozsáhle popsán (např. Belfield12, Brown-Jackson13, Slintáková14 aj.) Teoretické i empirické zkoumání se nejvíce zaměřuje na externality vzdělání, které lze považovat za jednu z hlavních složek lidského kapitálu. Nejčastěji uváděné externality vzdělání zahrnují kvalitní občanství, politickou stabilitu, komunikační dovednosti, právní chování, rozvoj kulturní úrovně, kvalitní trávení volného času a určitý zdravotní standard15. Mezi dalšími externalitami lze jmenovat úspory veřejných výdajů , zejména v oblasti sociálního zabezpečení a zdravotní péče. V případě vzdělání se zřejmě jedná o pozitivní externality, i když lze najít v literatuře zmínky o externalitách vzdělání negativního charakteru. Uvažuje se například vliv vzdělání na prodloužení délky života ve spojení s lepším zdravotním chováním; tím vzniká větší zátěž důchodového systému hrazená jedinci s vyšším vzděláním a větší délkou života je částečně. Jiná úvaha je zaměřena na skutečnost, že většina revolucionářů v historii měla vyšší vzdělání a tím je zpochybněna často uváděná externalita politické stability. W.W. McMahon16 uvádí v souvislosti s terciárním vzdělávání následující externality: 9

Ibidem BROWN, C. V., JACKSON, P. M. Public Sector Economics (4th Edition). Oxford (UK): Blackwell, 1990 11 SHMANSKE, S. Public Goods, Mixed Goods, and Monopolistic Competition. Texas A&M University Press. 1991 12 BELFIELD, C. R. Economic Principles for Education, Theory and Evidence. Edward Elgar Publishing Limited, 2000 13 Ibidem 14 SLINTÁKOVÁ, B. Pozitivní externality jako argument pro veřejné financování terciárního vzdělání, Praha. VŠE, srpen 2002 15 BLAUG, MARK: An Introduction to the Economics of Education. Harmondsworth: Penguin Books, 1970 16 MCMAHON, W. W.: Expected Rates of Returns to Education, In: Psacharopoulos, G. (ed.) 10

31

-obecněvyšší kvalita společenského života, což se projevuje např. v dobře fungující demokratické společnosti, nižší míře kriminality; -výkonnější ekonomika; -většírozsah veřejnězabezpečovanýchstatků,které mohou být zaplaceny z daní dodatečně vybraných z vyšších mezd osob s vyšším vzděláním. V případě vzdělání lze rovněž uvažovat o pozitivních externalitách v souvislosti s firmou, kde se vzájemně pozitivně ovlivňují vzdělanější a méně vzdělaní pracovníci. Literatura o tomto pozitivním ovlivnění produktivity a/nebo výdělků u méně vzdělaného jedince v pracovním týmu se vzdělanějšími spolupracovníky je poměrně méně zastoupena, ale uváděné korelace jsou převážně pozitivní. Externality lidského kapitálu (vzdělání), které lze sledovat zejména na úrovni firem, vznikají či působí v produkčním procesu. Na rozdíl od jiných externalit zmiňovaných v souvislosti se vzděláním lze jejich „projev” vyjádřit přímo finančně jako zvýšení individuální mzdy nebo jako zvýšení výnosu (míry výnosu) ze vzdělání jedinců, kteří neinvestovali (či neinvestovali tolik) do vzdělání, resp. své kvalifikace. Shora uvedené uvažování o pozitivním ovlivnění výdělků druhých subjektů (subjektů B) vyšším vzděláním subjektu A lze ovšem formulovat v odlišné podobě: vlastní výdělek subjektu A je ovlivněn rozložením vzdělání subjektů B v podniku. Toto ovlivnění může být v obou směrech (zvýšení nebo snížení) a záleží potom na úrovni vzdělání subjektů B, bude li možné mluvit o pozitivních nebo rovněž i negativních externalitách vzdělání v podniku. Lze uvažovat o následujících podobách ovlivnění vlastních výdělků úrovní vzdělání spolupracovníků: 4.1 Kremerova teorie O-ring uvádí jako významnou determinantu výdělků v podniku kompatibilitu pracovníků: kde pracovníci mají kompatibilní standardy, tam jsou jejich výdělky vyšší. Zdůvodnění je pravděpodobně tím, že nedochází k chybám koordinace mezi pracovníky s různou úrovní komunikačních dovedností, je snadnější implementovat výcvikové programy nebo jsou pracovní místa snadněji vytvářená jako homogenní. Podle této teorie není zvýšení úrovně vzdělání na pracovišti provázeno růstem výdělků, pokud toto zvýšení vede k většímu rozptylu úrovně vzdělání. Naproti tomu výdělky porostou, pokud se budou pracovníci se stejným vzděláním seskupovat v jedné firmě nebo na jednom pracovišti. 4.2 Jiným směrem se ubírá uvažování o nadměrném vzdělání pracovníků (overeducation). Například ve Velké Británii je úroveň nadměrného vzdělání poměrně vysoká, pozitivní ovlivnění vlastních výdělků je slabé a je negativně ovlivněna spokojenost se zaměstnáním. Nespokojenost se zaměstnáním se záporně projevuje na ostatních pracovnících - vzniká negativní externalita. Navíc podnik vynakládá další prostředky na monitorování a odvrácení těchto efektů. 4.3 Pozitivní efekty pro vlastní výdělky jedince A vzniklé vyšším vzděláním spolupracovníků (subjektů B) mohou být rovněž oslabeny vznikem vnitropodnikového soutěžení o pozice (job tournaments). Jedinci s vyšším vzděláním mohou potlačovat postup jedince s nižším vzděláním a celkově tím snižovat produktivitu ve firmě. Tento efekt je rozsáhle studován a popisován právě teorií job tournaments a ukazuje se, že v mnoha případech má toto soutěžení negativní efekt na výdělky. 4.4 Belfield17 diskutuje možnost, že výdělková prémie vzdělání vzniká nikoliv růstem produktivity jedince, ale v důsledku toho, že má diplom a že je zaměstnavatelem vybrán pro vyšší pozice. Zdroje tohoto "sheep-skin" efektu jsou různé, ale pro úvahy o externalitách vzdělání na pracovišti to znamená, že vzdělaný jedinec se dostává na pracoviště s vyšší

Economics of Education. Research and Studies. Oxford (UK): Pergamon Press, 1987 17 BELFIELD, C. R. Economic Principles for Education, Theory and Evidence. Edward Elgar Publishing Limited, 2000

32

úrovní vzdělání díky aktivitě zaměstnavatele. Všichni pracovníci takové firmy mají vyšší vzdělání a je pravděpodobní, že někteří z nich mají reálně vyšší produktivitu a tudíž výkon firma je vyšší - tento efekt tedy podporuje závěr o pozitivní externalitě vzdělání.

5. Asymetrická informace, signaling a screening V roce 2001 byla udělena Nobelova cena třem význačným ekonomům - byli to George Akerlof, Michael Spence a Joseph Stiglitz. Spojoval je výzkum v oblasti asymetrické informace a fungování trhu. Zejména Michael Spence18 se věnoval otázce vzdělání jako signálu na trhu práce. Základní myšlenka spočívá v tom, že zaměstnavatel nezná některé atributy potenciálního zaměstnance, které ovlivňují jeho produktivitu a tudíž jeho hodnotu pro zaměstnavatele. Při analýze nejjednoduššího modelu předpokládal Spence dvě skupiny lidí. Skupina 1 má produktivitu pro libovolného zaměstnavatele na úrovni 1, skupina 2 má produktivitu na úrovni 2. Vzhledem k tomu, že zaměstnavatelé neznají úroveň produktivity zaměstnanců, budou nabízet průměrnou mzdu w odvozenou od produktivit obou skupin a tudíž 1 < w < 2. Zaměstnanci skupiny 2 nebudou spokojeni, budou odcházet z trhu a mzda nakonec poklesne na úroveň 1. Tento problém je dobře znám z trhu pojištění jako nepřátelský výběr (adverse selection) a rovněž jej analyzoval George Akerlof pro trh s ojetými vozy. Dále předpokládejme, že existuje vzdělání označené E, do něhož lze investovat. Pracovníci skupiny 1 s nižší produktivitou musí investovat více, naopak pracovníci s vyšší produktivitou skupiny 2 musí investovat do téhož vzdělání méně. Otázka, zda vzdělání zvyšuje produktivitu pracovníků je závažná, ale komplikuje tento jednoduchý model a budeme předpokládat, že vzdělání produktivitu nezvyšuje. V obrázku jsou dvě úrovně mezd Wi a W2, které nabízejí zaměstnavatelé. Maximum, které by se vyplatilo skupině 1 je vzdělání E1; protože ovšem nemusí signalizovat žádnou vyšší úroveň, volí E = 0. Naproti tomu skupina 2 má možnost získat snadno mzdu W 2 při signálu E*. Graf č. 6 : Srovnání úrovně mezd a vzdělání

18

Souhrnně v: SPENCE, M. Signaling in Retrospect and the Informational Structure of Markets. Nobel Prize Lecture, December 8, 2001

33

Skupiny pracovníků nabízejících práci 1 pracovníci s vyššími náklady na vzdělání a s nižší produktivitou 2 pracovníci s nižšími náklady na vzdělání a s vyšší produktivitou W1, W2 Mzdy nabízené zaměstnavateli podle předpokládané produktivity skupiny 1 a 2 C1, C2 Náklady na vzdělání u skupiny 1, resp. 2 E1, E2, E* Jednotlivé úrovně vzdělání 1, 2

Závěrem můžeme říci, že teorie lidského kapitálu je úzce svázána se vzděláním, včetně vysokoškolského. Je zřejmé, že spolu s teoretickým zvládnutím problémů spojených s investováním do lidského kapitálu se podaří efektivněji a hospodárněji alokovat vzácné zdroje, soukromé i společenské. To je konečně cílem každé ekonomické teorie.

FINANCOVÁNÍ ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ 1. Právní rámec financování škol a školských zařízení Financování škol a školských zařízení je upraveno v následujících právních předpisech: -

-

zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ve znění pozdějších předpisů, zákon č. 250/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech územních rozpočtů, ve znění pozdějších předpisů zákon č. 218/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech, ve znění pozdějších předpisů, zákon č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním a školským zařízením, ve znění pozdějších předpisů, vyhláška č. 492/2005 Sb., o krajských normativech vyhláška č. 55/2005 Sb., o podmínkách organizace a financování soutěží a přehlídek v zájmovém vzdělávání ve znění pozdějších předpisů.

Složení zdrojů financí jednotlivých škol a školských zařízení se liší podle zřizovatele. Zřizovatelem může být (podle § 8 školského zákona): - kraj, obec nebo svazek obcí (školské právnické osoby, státní příspěvkové organizace, příspěvkové organizace), - Ministerstvo školství (školské právnické osoby, příspěvkové organizace), - Ministerstvo obrany, Ministerstvo vnitra, Ministerstvo spravedlnosti (organizační složky státu), - Ministerstvo zahraničních věcí (školy při diplomatické misi nebo konzulárním úřadu), - registrované církve nebo náboženská společenství, ostatní fyzické osoby nebo právnické osoby (školské právnické osoby nebo právnické osoby). Mateřské a základní školy jsou ve většině případů zřizovány obcemi a městy, střední školy kraji. Všechny uvedené typy škol mohou mít také zřizovatele ze soukromého sektoru.

2. Dělení finančních prostředků Finanční prostředky škol se dělí na investiční a neinvestiční. Do neinvestičních patří tzv. přímé vzdělávací náklady, které jsou stanoveny § 160 školského zákona a lze je hradit ze státního rozpočtu. Jedná se především o prostředky na platy zaměstnanců škol a odvody

34

na sociální a zdravotní pojištění. Dále sem patří tzv. ostatní neinvestiční náklady (ONIV) a ostatní provozní náklady (neinvestiční náklady související se zajištěním provozu školy – náklady na energie, nájemné, opravy, materiál, odpisy, DDHM, DDNM atd.). Ostatní provozní náklady jsou u škol a školských zařízení zřizovanými obcemi či kraji hrazeny dle § 180 školského zákona z příspěvku od zřizovatele na provoz. Ostatní neinvestiční náklady jsou náklady, které vyplývají z pracovně právních vztahů (cestovné, osobní ochranné pracovní pomůcky aj.), výdaje na učebnice, učební pomůcky, školní potřeby (pokud se poskytují škole ze státního rozpočtu bezplatně), výdaje na nezbytné zvýšení nákladů spojených s výukou dětí, žáků a studentů zdravotně postižených, náklady na další vzdělávání pedagogických pracovníků a služby, které souvisejí s rozvojem škol a kvalitou vzdělávání (zajištění praktické výuky žáků středních odborných učilišť, výuky plavání apod.). Prostředky ze státního rozpočtu jsou školám a školským zařízením vypláceny na základě tzv. krajských normativů. Finance jsou tedy distribuovány přes Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy MSMT), které posílá peníze krajům. Za tímto účelem vydalo MŠMT (podle § 160 školského zákona) Vyhlášku č. 492/2005 Sb., o krajských normativech. Ta stanoví členění krajských normativů, ukazatele podle kterých se stanovuje jejich výše, jednotky výkonů pro jednotlivé krajské normativy, vztah mezi ukazateli a jednotkami výkonu, ukazatele pro výpočet minimální úrovně krajských normativů a zásady pro jejich zvýšení a jejich zveřejnění. Z dosud uvedeného vyplývá, že výše krajského normativu je v každém kraji jiná. Jednotlivé krajské úřady stanoví krajský normativ jako výši výdajů (podle § 160 odst. 1 pís. c) a d)) připadajících na jednotku výkonu (žáka, studenta, stravujícího se atd.) na kalendářní rok za podmínek stanovených vyhláškou a zveřejní je. Níže jsou uvedeny neinvestiční prostředky a jejich zdroje u škol a školských zařízení jednotlivých zřizovatelů. Zřizovatelem je obec:       

příspěvek na přímé vzdělávací náklady poskytuje MŠMT kraji formou dotace, příspěvek na provoz poskytuje škole přímo zřizovatel (obec nebo město) formou příspěvku, vlastní zdroje a zdroje z doplňková činnosti získává přímo škola, dary poskytuje škole dárce, prostředky na aktivní politiku zaměstnanosti poskytuje úřad práce škole prostřednictví zřizovatele, prostředky programů vyhlašovaných MŠMT – dotaci obdrží kraj, kraj poskytne dotaci obci a ta předá finance škole prostřednictví příspěvku, prostředky programů EU podle pravidel jednotlivých programů.

Zřizovatelem je kraj:    

příspěvek na přímé vzdělávací náklady poskytuje MŠMT kraji formou dotace, kraj poskytne škole tyto prostředky formou příspěvku, příspěvek na provoz poskytuje škole přímo zřizovatel formou příspěvku, vlastní zdroje a zdroje z doplňková činnosti získává přímo škola, dary poskytuje škole dárce,

35

  

prostředky na aktivní politiku zaměstnanosti poskytuje úřad práce škole prostřednictví zřizovatele, prostředky programů vyhlašovaných MŠMT – dotaci obdrží kraj, kraj poskytne předá finance škole formou příspěvku, prostředky programů EU podle pravidel jednotlivých programů.

Soukromé školy:       

dotaci na neinvestiční náklady poskytuje škole kraj z dotace, kterou obdží od MŠMT (tato dotace činí v současné sobě 60 % resp. 90 % krajského normativu u škol s velmi dobrým hodnocením školské inspekce), vlastní zdroje a zdroje z jiné činnosti získává přímo škola (finanční prostředky ze školného, výnosy ze školení pro soukromé subjekty apod.), příspěvek (dotaci) od zřizovatele poskytuje škole přímo zřizovatel, dary poskytuje škole dárce, prostředky na aktivní politiku zaměstnanosti poskytuje škole úřad práce, prostředky programů vyhlašovaných MŠMT – dotaci obdrží kraj, kraj předá finance škole formou příspěvku, prostředky programů EU podle pravidel jednotlivých programů.

Církevní školy (zřizovatelem je církev nebo náboženské společenství):       

dotace na neinvestiční náklady poskytuje škole přímo MŠMT, vlastní zdroje získává škola přímo, příspěvek (dotaci) od zřizovatele poskytuje škole přímo zřizovatel, dary poskytuje škole dárce, prostředky na aktivní politiku zaměstnanosti poskytuje škole úřad práce, prostředky programů vyhlašovaných MŠMT – dotaci obdrží škola podle pravidel stanovených MŠMT, prostředky programů EU podle pravidel jednotlivých programů.

Školy, jejichž zřizovatelem je MŠMT:      

příspěvek na provoz poskytuje škole přímo MŠMT, vlastní zdroje a zdroje z jiné činnosti získává škola přímo, prostředky programů vyhlašovaných MŠMT – dotaci obdrží škola podle pravidel stanovených MŠMT, dary poskytuje škole dárce, prostředky na aktivní politiku zaměstnanosti poskytuje škole úřad práce prostřednictvím zřizovatele, prostředky programů EU podle pravidel jednotlivých programů.

Investiční prostředky a jejich zdroje u škol a školských zařízení jednotlivých zřizovatelů. Zřizovatelem je obec nebo kraj:  

odpisy, pokud zřizovatel svěřil škole do správy odepisovaný majetek (zdrojem je příspěvek na provoz od zřizovatele), investiční dotace z rozpočtu zřizovatele,

36

   

dotace ze státního rozpočtu na reprodukci majetku (např. vyhláška Ministerstva financí č. 40/2001 Sb., dotace od České energetické agentury, od Ministerstva životního prostředí, Ministerstva zemědělství, Státního fondu životního prostředí aj.), výnosy z prodeje hmotného investičního majetku ve správě školy, pokud tak zřizovatel stanoví, dary a příspěvky od jiných subjektů, jsou-li určené nebo použitelné k investičním účelům, převody z rezervního fondu ve výši povolené zřizovatelem.

Zřizovatelem je MŠMT:      

příděl ze zlepšeného výsledku hospodaření, odpisy – zdrojem je příspěvek na provoz od zřizovatele, výnosy z prodeje dlouhodobého hmotného a nehmotného majetku, dary a výnosy povolených veřejných sbírek určených na pořízení a technické zhodnocení hmotného a nehmotného dlouhodobého majetku, výnosy z prodeje nemovitého majetku, který přípěvková organizace nabyla ve prospěch státu darem nebo děděním, prostředky poskytnuté ze zahraničí určené účelově na pořízení a technické zhodnocení hmotného a nehmotného dlouhodobého majektu.

Soukromé a církevní školy:   

investiční příspěvek z rozpočtu zřizovatele, investiční příspěvky ze státních fondů, další zdroje, které stanoví zřizovatel.

3. Sestavení rozpočtu školy Rozpočet škol a školských zařízení se řídí následujícími právními předpisy:      

zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon, ve znění pozdějších předpisů, zákon č. 250/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech územních rozpočtů, ve znění pozdějších předpisů, zákon č. 218/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech (rozpočtová pravidla ČR), ve znění pozdějších předpisů, zákon č. 563/1991 Sb., o účetnictví, ve znění pozdějších předpisů, vyhláška Ministerstva financí č. 323/2002 Sb., o o rozpočtové skladbě ve znění pozdějších předpisů vyhláška č. 492/2005 Sb., o krajských normativech.

Soukromé školy   

právní norma, podle které byla škola zřízena (zákon č. 513/1991 Sb., obchodní zákoník, zákon č. 248/1995 Sb., o obecně prospěšných společnostech, apod.), zákon č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním a školským zařízením a pravidla, pravidla stanovená zřizovatelem.

37

Církevní školy  

právní norma, podle které byla škola zřízena (zákon č. 3/2000 Sb., zákon č. 513/1991 Sb., obchodní zákoník, zákon č. 248/1995 Sb., o obecně prospěšných společnostech, apod.), pravidla stanovená zřizovatelem.

Při sestavování rozpočtu školy je zapotřebí nejdříve provést rekapitulaci dostupných zdrojů, poté přichází na řadu rekapitulace všech potřebných nákladů.

4. Základní zdroje rozpočtu školy (rekapitulace zdrojů)        

neinvestiční dotace MŠMT, příspěvek na provoz, výnosy z vlastní činnosti, školné, úplata za vzdělávání a školské služby, investiční dotace, doplňková činnost, jiná činnost, ostatní zdroje.

Výčet uvedených zdrojů je komplexní, každé jednotlivé školy se tak týká jen určitý výběr z těchto zdrojů, ty které se dané školy netýkají, nemusí škola v rozpočtu brát v úvahu. Např. základní škola, jejímž zřizovatelem je obec, nebude plánovat v hlavní činnosti školné, jestliže jej od svých žáků nevybírá, stejně tak církevní škola nebude rozpočtovat zdroje v doplňkové a jiné činnosti, když takové zdroje nemá. Celkovou rekapitulaci zdrojů provádí ředitel školy, a to zvlášť pro neinvestiční výdaje a zvlášť pro investiční výdaje. Poté sestaví návrh rozpočtu, který předloží zřizovateli. Na základě zpracovaného návrhu rozpočtu zřizovatel rozhodne o výši příspěvku na provoz.

5. Rekapitulace nákladů Při rekapitulaci nákladů příštího období je vždy dobré vycházet z nákladů let minulých a brát v úvahu náklady, které vznikly při plnění úkolů v jednotlivých letech. Např. pokud ve škole chybí jeden ročník, došlo k úspoře mzdových nákladů (i když ne přímo úměrně), nově postavená tělocvična si vyžádá zvýšení provozních nákladů, v případě provedení zateplení budovy školy, dojde k úspoře energií apod.)   

Provozní náklady se doporučují řadit do tří skupin: nezbytné provozní náklady pravidelné, nezbytné provozní náklady nepravidelné, náklady na rozvoj školy.

Mezi nezbytné provozní náklady pravidelné se řadí následující výčet nákladů školy: náklady energetických vstupů, vodné a stočné, odpisy, nezbytné náklady na materiál včetně potřeb pro praktické vyučování, provozní údržba, povinné pravidelné prohlídky a revize

38

zařízení (plynového, elektrického, energetického, zařízení požární ochrany (PO), komíny apod.), poplatky za znečišťování životního prostředí, udržování a zvyšování kvalifikace zaměstnanců, lékařské prohlídky zaměstnanců, opravy pomůcek a zařízení, čisticí a ochranné prostředky, kancelářské potřeby, poštovné, poplatky za internet, platby za služby a nájemné, cestovné a stravné zaměstnanců, zpracování mezd a účetnictví (údržba a aktualizace programového vybavení, papír a formuláře), poskytování metodické pomoci pedagogickým pracovníkům, výuka plavání, náklady na zajištění BOZP, PO, náklady na zajištění ochrany majetku, na základě posouzení rizik osobní ochranné pracovní pomůcky, náklady na pojištění – zákonné pojištění odpovědnosti organizace za škodu při pracovním úrazu nebo nemoci z povolání (vyhláška č. 125/1993 Sb.), pojištění odpovědnosti za škodu způsobenou provozem vozidla (zákon č. 168/1999 Sb.), sankce za neplnění povinného podílu zaměstnaných osob se změněnou pracovní schopností (zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti). Nezbytné provozní náklady nepravidelné zahrnují např. malování, revize, které se neopakují každoročně, všechny nepravidelné drobné opravy ve škole atd. Do skupiny nákladů na rozvoj školy se řadí náklady na střední a generální opravy objektu, na vybavení dlouhodobým hmotným majetkem, který se neodepisuje, odpisy, rozvojové vzdělávací projekty, náklady na spolufinancování projektů v rámci fondů EU aj. Ve struktuře rozpočtu je nutné dodržet určité formální náležitosti:  

členění na náklady a výnosy, členění podle rozpočtové skladby nebo podle vybraných ukazatelů stanovených zřizovatelem.

U školských zařízení, která jsou zřizována obcí nebo krajem, může zřizovatel požadovat od školy rovněž návrh rozpočtu přímých nákladů. I když je tento návrh pouze orientační (přesnou výši nelze dopředu stanovit), je zapotřebí tyto prostředky v návrhu od prostředků poskytovaných zřizovatelem, aby bylo zřejmé, které náklady hradí zřizovatel a které jsou hrazeny z dotace ze státního rozpočtu. V případě soukromých či církevních škol stanoví zřizovatel na základě návrhu rozpočtu zdroje úhrady nákladů – školné, dotace ze státního rozpočtu, dotace od zřizovatele atd.

6. Struktura závazných ukazatelů Pro dotace ze státního rozpočtu stanoví strukturu závazných ukazatelů Ministerstvo financí. Závazné ukazatele pro školy zřízené MŠMT:    

neinvestiční prostředky celkem (NIV), prostředky na platy (PLATY), ostatní osobní náklady (OON), počet pracovníků (PRAC).

Závazné ukazatele pro školy zřízené krajem či obcí: struktura dotace ze státního rozpočtu je stejná jako u škol zřízených MŠMT, ostatní ukazatele stanoví krajský úřad. Výši příspěvku na provoz stanoví rada nebo zastupitelstvo daného kraje resp. obce. Rozpis přímých vzdělávacích nákladů se řídí vyhláškou o krajských normativech

39

(vyhláška č. 492/2005 Sb.), využívá se zde tzv. normativní metoda. Pro soukromé školy je u dotace ze státního rozpočtu stanoven pouze jediný ukazatel neinvestiční prostředky celkem (NIV), ukazatel je stanoven příslušným krajským úřadem. U církevních škol je situace odlišná, dotace ze státního rozpočtu je poskytována MŠMT v závislosti na výkonu školy a soustavě normativů, které stanoví MŠMT. Na základě toho stanoví MŠMT závazný ukazatel neinvestiční prostředky celkem (NIV). Další omezení při využívání prostředků může stanovit sám zřizovatel. Např. rada nebo zastupitelstvo obce či kraje může stanovit účelové prostředky poskytnuté na úhradu energií. Rozdíl mezi ukazatelem a účelovými prostředky je ten, že závazný ukazatel nemůže škola překročit, kdežto účelové prostředky může škola použít jen na daný účel, může však jejich objem překročit s tím, že uspoří na jiných položkách a uspořené peníze použije na pokrytí rozdílu. V průběhu kalendářního roku dochází samozřejmě ke změnám v rozpočtu školy na základě aktuální situace. K pravidelným změnám dochází k 1. 9., kdy se mění počet jednotek vykonů školy. Jednotky výkonu se mění také v průběhu školního roku (odchod studentů ze školy apod.).

FINANCOVÁNÍ VYSOKÝCH ŠKOL V ČR Vysoké školy jsou financovány ze státního rozpočtu. Finanční prostředky jsou jednotlivým školám přidělovány na základě těchto ukazatelů: A studijní programy B1 studijní programy, nárůst počtu studentů B2 bonifikace za absolventy C stipendia pro studenty doktorských studijních programů D zahraniční studenti, mezinárodní spolupráce F fond vzdělávací politiky G fond rozvoje vysokých škol I rozvojové programy M mimořádné aktivity S sociální stipendia U1 příspěvek VVŠ na ubytovací stipendia U2 dotace SVŠ na ubytovací stipendia dotace na ubytování a stravování studentů Ukazatel A - studijní programy (příspěvek) Finanční prostředky jsou rozdělovány na základě počtu tzv. rozpočtových studentů VVŠ v akreditovaných studijních programech. Ukazatel A = pPS x C přepočtení studenti v daném studijním programu (všichninově přijatí a studující standardní dobu studia * 1,0; o méně než půlroku překračujícístandardnídobu studia * 0,5); VŠ nedostává příspěvek na studenta, který studuje déle než je standardní doba studia zvětšená o jeden rok. C cena studijního programu (viz tabulka) pPS

40

Studijní programy

Základní normativ

Koeficient ekonomické náročnosti

Celkem

Humanitní, ekonomické Filozofické, pedagogické Technické Zemědělské, lesnické

34 325 Kč 34 325 Kč 34 325 Kč 34 325 Kč

1,0 1,2

34 325 Kč 41 190 Kč 56 636 Kč 77 231 Kč

Chemické, lékařské Veterinární

34 325 Kč 34 325 Kč

Umělecké

34 325 Kč

1,65 2,25 2,8 3,5 5,9

96 110 Kč 120 138 Kč 202 518 Kč

Ukazatel B1 - studijní programy, nárůst počtu studentů (příspěvek) Ukazatel B1 zohledňuje uchazečskou atraktivnost jednotlivých studijních programů na veřejných VŠ; nutí školy, aby dodržovaly dohodnutý počet studujících. Ukazatel B1 = (N - O) * základní normativ pPS Mgr., pPS Bc. přepočtení studenti pro magisterské (bakalářské programy) aPS Mgr., aPS Bc. akceptovaný počet studentů (určený dohodou mezi VŠ a MŠMT) R rozdíl R = aPS - pPS O odpočet O = R Bc. + R Mgr. ken koeficient ekonomické náročnosti nPS normativní počet studentů nPS = pPS*ken N nárůst N = nPSr- nPSr-i (kde r je aktuální rok) Ukazatel B2 - bonifikace za absolventy (příspěvek) Prostřednictvím ukazatele B2 poskytuje ministerstvo finanční bonifikaci veřejným VŠ za počet absolventů v daném studijním programu. Ukazatel B2 = [(ABS Bc. + ABS Mgr.)* B] + (ABS Ph.D. * B * 1,5) ABS počet absolventů ken koeficient ekonomické náročnosti B bonifikace B = ken * základní příspěvek Ukazatel C - stipendia pro studenty doktorských studijních programů (příspěvek) Ukazatel vyjadřuje podporu rozvoje vzdělávání v doktorských studijních programech a VVŠ jí vyplácí ve formě stipendií. C = S Ph.D. * PS Ph.D. S Ph.D stipendium studenta Ph.D. PS Ph.D počet studentů Ph.D. v prezenční formě studia Ukazatel D - zahraniční studenti, mezinárodní spolupráce (příspěvek, dotace) Určeno pro zahraniční studenty (příspěvek) a rozvoj vysokých škol s programy AKTION, CEEPUS, SOCRATES (dotace). Ukazatel F - Fond vzdělávací politiky (příspěvek, dotace) Určeno pro nové projekty nebo nové vysoké školy v souladu s dlouhodobými záměry VŠ nebo MŠMT. Jedná se o aktivity, jež nejsou financovány z ukazatelů A a B. Ukazatel G - Fond rozvoje vysokých škol (dotace) Dotace přiznává ministerstvo veřejným VŠ, na kterých se budou řešit vzdělávací projekty, úspěšné ve výběrovém řízení v jednotlivých tematických okruzích. Za vyhlášení tematických okruhů (priorit) a výběrové řízení je odpovědný Výbor FRVŠ, složený ze zástupců ministerstva a Rady vysokých škol. Ukazatel I - rozvojové programy (dotace)

41

Přiznává se vysokým školám, které budou řešit projekty vybrané ve výběrovém řízeni. Ukazatel I se skládá z prostředků na běžné a kapitálové výdaje. Ukazatel M - mimořádné aktivity (příspěvek, dotace) Určeno na financování mimořádných aktivit nezajištěných jinde v rozpočtu (implementace právních předpisů apod.). Ukazatel S - sociální stipendia (příspěvek) Sociální stipendia pobírají studenti, kteří mají nárok na přídavek na dítě ve zvýšené výměře. Stipendium se počítá jako výše příspěvku na dítě násobená vyhlášeným koeficientem (v roce 2008 byl 2,0). Přiznává se na 10 kalendářních měsíců. Náleží i studentům soukromých vysokých škol. Ukazatel U1 - příspěvek veřejným VŠ na ubytovací stipendia (příspěvek) Přiznává se vysokým školám procentem z celkového objemu finančních prostředků určených pro ukazatel U pro studenty splňující určená kritéria (prezenční forma studia, pro každý stupeň terciárního vzdělání jen jednou v životě, pouze po dobu standardní doby studia, studium mimo trvalé bydliště). Ukazatel U2 - dotace soukromým VŠ na ubytovací stipendia (dotace) Shodné s příspěvkem veřejným VŠ na ubytovací stipendia, ale pro soukromé vysoké školy. Soukromá VŠ musí o dotaci na ubytovací stipendium zažádat ministerstvo. Ukazatel - dotace na ubytování a stravování studentů (dotace) Dotace se přiznává podle počtu hlavních jídel vydaných studentům v menzách.

42

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY BARBARO, SALVATORE. Equity and Efficiency Considerations of Public Higher Education. Berlin: Springer, 2005. ISBN 3-540-26197-4. BARTOLO, de A. Modern Human Capital Analysis: Estimation of US, Canada and Italy Earning Functions. New York: Syracuse University. 1999. 13244-1020 BATTU, H., BELFIELD, C. R., SLOANE, P. J.: Human Capital Spill-Overs Within the Workplace. IZA Discussion Paper No 404, 2001. On-line: , cit. 15.7.2005 BECKER, G. S. Human capital, a theoretical and empirical analysis with special reference to education. 3. vydání. Chicago, Illinois: University of Chicago Press. ISBN 0226041204 BELFIELD, C. R. Economic Principles for Education, Theory and Evidence. Edward Elgar Publishing Limited, 2000. ISBN 1 84064 444 3 Bénard, J.: Veřejná ekonomika I. EÚ ČSAV, Praha 1989; Belfield, C. R., Levin, H. M. (eds.) The Economics of Higher Education. Cheltenham: Edward Elgar, 2003; BLAUG, MARK: An Introduction to the Economics of Education. Harmondsworth: Penguin Books, 1970. 364 stran BROWN, C. V., JACKSON, P. M. Public Sector Economics (4th Edition). Oxford (UK): Blackwell, 1990. 622 stran. ISBN 0-631-16207-9. BRUNELLO, G., LUCIFORA, C., WINTER-EBMER, R. The Wage Expectations of European College Students. IZA Discussion Paper No 299, March 2001. [cit. 30. 8. 2002] BURR, R., GIRARDI, A. Intellectual Capital: More Than the Interaction of Competence x Commitment. Melbourne: Australian Journal of Management, 2002. 27, Special Issue COHN, E., ADDISON, J. T.. The Economic Returns of Lifelong Learning in OECD Countries. In: Belfield, C. R., Levin, H. M. (eds.) The Economics of Higher Education. Cheltenham: Edward Elgar, 2003, pp. 3 - 57. ISBN 1-84376-062-2. FITZ-ENZ, JAC: The ROI of Human Capital. New York: Amacom, 2000. 298 stran. ISBN 08144-0574-6 HARMON, C., WALKER, I., WESTERGAARD-NIELSEN, N. Education and Earnings in Europe. A Cross Country Analysis of the Return to Education. Cheltenham: Edward Elgar, 2001. ISBN 1 84064 530 X Hamemíková, B. a kol.: Veřejné finance. Victoria Publishing, Praha 1996, s. 14. HANUSHEK, E.A., WELCH,F. Handbook of the Economics of Education,2006 Elsevier,B.V. KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 3. vyd. Praha: Management Press, 2001. ISBN 80-7261-033-3-22 JACKSON, P. M., BROWN, C. V.: Public Sector Economics. Blackwell, Oxford UK Cambridge USA, 1990; MUSGRAVE, R. A., MUSGRAVEOVÁ, P. B.: Veřejné finance v teorii a praxi. Management Press, Praha 1994; McMAHON, W. W. Student Labor Market Expectations. In: Psacharopoulos, G. (ed.) Economics of Education. Research and Studies. Oxford (UK): Pergamon Press, 1987, pp. 182 - 186. ISBN 0-08-033379-6 MCMAHON, W. W.: Expected Rates of Returns to Education. In: Psacharopoulos, G. (ed.) Economics of Education. Research and Studies. Oxford (UK): Pergamon Press, 1987, pp. 187 - 195. ISBN 0-08-033379-6 PSACHAROPOULOS, G., PATRINOS, H. A. Returns to Investment in Education: A Further 43

Update. Washington, D.C.: World Bank Policy Research Working Paper 2881, September 2002. Online: , cit. 21.6.2003 SHMANSKE, S. Public Goods, Mixed Goods, and Monopolistic Competition. Texas A&M University Press. 1991. 1.vydání. ISBN 0-89096-464-5 SLINTÁKOVÁ, B. SPENCE, M. Signaling in Retrospect and the Informational Structure of Markets. Nobel Prize Lecture, December 8, 2001. Online: < http://nobelprize.org/economics/laureates/2001>, cit. 23.11.2005. URBÁNEK, V., MARŠÍKOVÁ, K., HLÍNOVÁ, M. Lidský kapitál a očekávaná návranost investice do vysokoškolského vzdělání v České republice a v zemích Evropské unie. Závěrečná zpráva z výzkumu. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2005. 210 stran. ISBN 80-7372024-8.

44

OBSAH:

str.

Ekonomika vzdělávání – úvod I.Ekonomická analýza veřejných statků 1.Ekonomická charakteristika veřejných statků 2.Příčiny rozvoje financování veřejného sektoru 3.Typologie veřejných statků II.Ekonomické vzdělávání jako součást utváření obecné vzdělanosti společnosti 1.Funkce ekonomického vzdělávání 2.Lidský kapitál, vzdělání a konkurenceschopnost ekonomiky III.Efektivnost vzdělání a vzdělávací soustavy 1.Pojetí efektivnosti vzdělání 2.Problém měřitelnosti efektu vzdělání 3.Ekonomická efektivnost vzdělání, podstata problému a jeho význam 4.Měření efektivnosti nákladů na vzdělání IV.Investice do vzdělání a její návratnost 1.Rovnice příslušných finančních toků 2.Výzkum v oblasti měření návratnosti investice do vzdělání 3.Problémy při investičním rozhodování o investici do lidského kapitálu 4.Externality lidského kapitálu 5.Asymetrické informace, signaling, screening V.Financování škol a školských zařízení 1.Právní rámec financování škol a školských zařízení 2.Dělení finančních prostředků 3.Sestavení rozpočtu školy 4.Základní zdroje rozpočtu školy 5.Rekapitulace nákladů 6.Struktura závazných ukazatelů VI.Financování vysokých škol v ČR Seznam použité literatury

1 2 2 4 8

45

9 9 12 15 15 17 18 19 22 22 26 29 29 32 33 33 34 36 37 37 38 39 42