Digitaal problemen oplossen in de 21 ste eeuw

Ingrid Christoffels en Paul Steehouder

]

Digitaal problemen oplossen in de 21ste eeuw Hoe goed zijn mbo’ers toegerust?

C o lo fo n Titel

Digitaal problemen oplossen in de 21ste eeuw

Hoe goed zijn mbo’ers toegerust?

Auteurs

Ingrid Christoffels en Paul Steehouder

Datum

Oktober 2015

Ontwerp

Design Crew

ISBN/EAN 978-94-6052-092-1 Bestellen

Via [email protected] o.v.v. bestelnummer A00769 / ecbo.15-221

Expertisecentrum Beroepsonderwijs

T 073 687 25 00

Postbus 1585 [email protected] 5200 BP ’s-Hertogenbosch www.ecbo.nl

©

ecbo 2015

Overname van teksten, resultaten en ideeën uit deze publicatie is vrij toegestaan, mits met bronvermelding.


Inhoudsopgave

Woord vooraf

5

1

Achtergrond van het onderzoek

1.1 Aandacht voor 21 -eeuwse vaardigheden

1.2 Welke 21ste-eeuwse vaardigheden?

10

1.3 Probleemoplossend vermogen en digitale vaardigheden

11

1.4 Digitaal problemen oplossen in relatie tot taalen rekenvaardigheid

12

1.5 Meten van digitaal problemen oplossen in PIAAC

13

1.6 Relatie met andere publicaties

16

2

Feiten en cijfers over digitaal problemen oplossen

19

2.1 Hoe doen Nederlandse (jong)volwassenen het vergeleken met

19

ste

9 9

andere landen?

2.2 Digitaal problemen oplossen in het mbo vergeleken met andere

26

onderwijssectoren

2.3 Verschillen in achtergrond

29

2.4 Samenhang digitaal problemen oplossen, rekenvaardigheid en

34

taalvaardigheid 3

Samenvatting en discussie

39

Geraadpleegde literatuur

45

Bijlage 1 Vaardigheden en vaardigheidsniveaus

49

Bijlage 2 Regressietabellen

55

Bijlage 3 Relatie tussen digitaal problemen oplossen, taal en rekenen

59

Bijlage 4 Aanvullende analyses

61

Gebruikte afkortingen

65

ecbo

3


Woord vooraf

Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) werkt aan een project om het niveau van kernvaardigheden in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) in kaart te brengen. Het gaat daarbij om rekenvaardigheid, taalvaardigheid en digitaal problemen oplossen. Een actueel onderwerp in het licht van de invoering van de referentieniveaus en de centrale examinering van taal en rekenen in het mbo. Reden voor de invoering van taal en rekenen is het veronderstelde te lage niveau van mbo’ers op deze vaardigheidsgebieden. Objectieve gegevens over de volle breedte van het beroepsonderwijs zijn echter beperkt. Toch heeft de invoering geleid tot vragen en discussie: de eisen zouden voor sommige groepen te hoog zijn, niet altijd even relevant voor de beroepspraktijk en het zou kunnen leiden tot toename van het aantal ongediplomeerde schoolverlaters. ‘Ze weten niks of ze kunnen niks’ is een van de vele ongefundeerde uitspraken die je vaak hoort over leerlingen en studenten. Anderen spreken van een ‘onderwijsramp’ omdat het mbo mensen zou afleveren die steeds minder weten. Een discussie verloopt veel vruchtbaarder als er deugdelijke feiten onder liggen. Wat zeggen de feiten eigenlijk? Daarover gaat dit rapport. Het meten van kernvaardigheden (ook wel aangeduid als basisvaardigheden) is een belangrijke onderzoekstraditie binnen ecbo. In 2013 werd PIAAC afgerond: Programme for the International Assessment of Adult Competencies. Eerder werkte ecbo mee aan IALS (International Adult Literacy Survey) en ALL (Adult Literacy and Life Skills Survey). Kern van deze onderzoeken is na te gaan hoe het staat met het niveau van taalvaardigheid, rekenvaardigheid en probleemoplossend vermogen van volwassenen. Deze vaardigheden zijn belangrijke voorwaarden voor deelname aan de arbeidsmarkt en volwaardige maatschappelijke participatie. De resultaten zijn onder meer gerapporteerd in de ecbo-publicatie PIAAC: Kernvaardigheden voor werk en leven (Buisman, Allen, Fouarge, Houtkoop & Van der Velden, 2013). Binnen het ecbo-project ‘Kernvaardigheden in het mbo’ verscheen eind 2014 de publicatie Rekenniveaus op het mbo (Buisman, 2014). Binnenkort verschijnt een publicatie over Taalniveaus in het mbo (Groot, Houtkoop, Steehouder & Buisman, 2015). In de publicatie Digitaal problemen oplossen in de 21ste eeuw concentreren we ons op het niveau van probleem-

ecbo

5

Woord vooraf

oplossend vermogen binnen het mbo. In PIAAC is probleemoplossend vermogen gemeten in een digitale context. Deze vaardigheid wordt in verschillende modellen beschouwd als een belangrijke 21ste-eeuwse vaardigheid. Over het belang van 21ste-eeuwse vaardigheden voor het mbo en de inpassing hiervan in het onderwijs leven nog veel vragen: welke 21ste-eeuwse vaardigheden zijn voor het mbo belangrijk, hoe borg je ze in het onderwijs en wat is de samenhang met kernvaardigheden als taal en rekenen? Dit rapport levert op basis van PIAAC-data een feitelijke basis voor verdere discussie door niveaus van digitaal problemen oplossen uitgebreid in kaart te brengen, ook in internationaal perspectief en in samenhang met niveaus van taalen rekenvaardigheid. Prof. dr. Rob Martens Wetenschappelijk directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs

6

ecbo

01 HOOFDSTUK


Achtergrond van het onderzoek Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) heeft als taak studenten voor te bereiden op de arbeidsmarkt, de samenleving en het vervolgonderwijs. Een uitdaging daarbij is dat arbeidsmarkt en samenleving snel en ingrijpend veranderen. Productie wordt in toenemende mate uitbesteed aan robots en lagelonenlanden, waardoor westerse landen zichzelf sterker (moeten) profileren als kenniseconomie. Routinematige handelingen staan zodoende minder centraal, terwijl ook globalisering en technologisering zorgen voor een verschuiving van benodigde vaardigheden. Voorbeelden van vaardigheden die belangrijker lijken te worden zijn kritisch denkvermogen, creativiteit, sociaal-culturele vaardigheden, probleemoplossend vermogen en ict-vaardigheden. Hoewel deze vaardigheden niet allemaal nieuw zijn, worden ze vaak omschreven als 21steeeuwse vaardigheden.

1.1 Aandacht voor 21ste-eeuwse vaardigheden De laatste tien jaar hebben 21ste-eeuwse vaardigheden steeds meer aandacht gekregen. Behalve fundamentele vraagstukken (bijvoorbeeld: hoe hangen de vaardigheden onderling samen?), spelen er ook praktische vraagstukken voor het onderwijs. Vragen die hierbij gesteld worden, zijn: welke vaardigheden staan centraal en hoe kunnen deze een plek hebben in het onderwijs (Onderwijsraad, 2014)? In het mbo gaat de discussie over de vraag hoe het onderwijs kan bijdragen aan versterking van het verdienvermogen van de Nederlandse economie in de 21ste eeuw en de impact hiervan op de curricula, de didactiek en de professionalisering van docenten (Onderwijsraad, 2014). (Jong)volwassenen zijn opgegroeid met een mobieltje in de hand, terwijl voor sommige docenten ict-vaardigheden niet vanzelfsprekend zijn. In steeds meer mbo-instellingen worden 21ste-eeuwse vaardigheden opgenomen in het onderwijsbeleid. Komende jaren zal daar handen en voeten aan gegeven worden.

ecbo

9

Hoofdstuk 01 Achtergrond van het onderzoek

1.2 Welke 21ste-eeuwse vaardigheden? Voogt en Pareja Roblin (2010) hebben een aantal bestaande modellen van 21ste-eeuwse vaardigheden geanalyseerd. De resultaten daarvan heeft Kennisnet vertaald naar een model (zie figuur 1.1). Figuur 1.1 De vaardigheden voor de 21e eeuw, zoals geconceptualiseerd door Kennisnet

Werken - ondernemend

Samenwerken Sociale en culturele vaardigheden

Communiceren

Reken en al & Ta

Probleemoplossend vermogen

Onderwijs in de 21e eeuw

Kritisch denken

g gieri uws nie

Leve n-b

ren Le

etr ok ke n

Kernvakken

Ictgeletterdheid

Creativiteit

Bron: www.kennisnet.nl

In het model van Kennisnet zijn taal en rekenen centraal in het midden geplaatst. Deze vaardigheden worden beschouwd als kernvaardigheden, de basis voor de ontwikkeling van hogere cognitieve vaardigheden. Naast vaardigheden als kritisch denken, creativiteit en sociale culturele vaardigheden zijn probleemoplossend vermogen en ict-geletterdheid benoemd als belangrijke 21ste-eeuwse vaardigheden. In andere modellen over 21ste-eeuwse vaardigheden wordt naar vaardigheden van dezelfde strekking verwezen, al verschillen de termen soms en komt de

10

ecbo


betekenis niet altijd exact overeen. (Zie voor een overzicht van 21ste-eeuwse vaardigheden ook Christoffels & Baay, in voorbereiding). Een eerste verkenning naar 21ste-eeuwse vaardigheden in het mbo is in 2014 uitgevoerd (Petit & Verheijen, 2015). Deze verkenning richt zich op twee vaardigheden: kritisch denken en sociaalculturele vaardigheden. Er is onderzocht welk belang beleidsmakers en docenten hechten aan deze vaardigheden en hoeveel aandacht het onderwijs ervoor heeft. Uit het onderzoek blijkt dat bestuurders vinden dat aandacht voor deze vaardigheden verankerd zijn in de kwalificatieeisen en dat docenten ruimte zien om deze vaardigheden beter in te bedden in het onderwijs. Daarin zijn ze zoekend naar aanknopingspunten. Conceptueel is nog onvoldoende duidelijk welke 21ste-eeuwse vaardigheden van belang zijn voor toekomstige beroepsbeoefenaren en welke vaardigheden in het mbo ontwikkeld zouden moeten worden. Ook is onduidelijk hoe deze vaardigheden onderling samenhangen en wat de relatie is met taalen rekenvaardigheid. Deze publicatie geeft hiervoor een aanzet.1

1.3 Probleemoplossend vermogen en digitale vaardigheden Dit rapport beschrijft onderzoek naar twee vaardigheden die in diverse publicaties worden genoemd als onderdeel van de 21ste-eeuwse vaardigheden: probleemoplossend vermogen en digitale vaardigheden. In het model van Kennisnet wordt de term ict-geletterdheid gebruikt. In dit onderzoek richten we ons op de combinatie van probleemoplossend vermogen en digitale vaardigheden. Daarvoor gebruiken we de term ‘digitaal problemen oplossen’ (DPO). Met digitaal problemen oplossen doelen we op het vermogen om digitale technologie en communicatiemiddelen te gebruiken om informatie te verkrijgen en te beoordelen, met anderen te communiceren en praktische taken te verrichten. Het gaat dus om de vaardigheid om problemen op te lossen voor persoonlijke, werk gerelateerde en maatschappelijke doelen, door passende doelen en plannen te formuleren, informatie te zoeken en te gebruiken met behulp van computers en computernetwerken. In figuur 1.2 (ontleend aan de Organisation for Economic Co-operation and Development; OECD, 2009) worden de drie elementen van digitaal problemen oplossen in samenhang met elkaar gepresenteerd.

1 In 2015 voert ecbo nader onderzoek uit. Conceptueel worden 21ste-eeuwse vaardigheden verder uitgediept. Verder komen praktische vragen aan de orde, zoals de mate waarin vaardigheden nu terugkomen in het curriculum. Ook worden voorbeelden uit de onderwijspraktijk onderzocht.

ecbo

11


Figuur 1.2 Dimensies van de vaardigheid digitaal problemen oplossen

Probleemdimensies Situaties of taken met een intrinsieke complexiteit, die richting geven aan het oplossen van een probleem

Technologische dimensies Technologie: de apparaten, de applicaties en functionaliteiten waarmee het probleem wordt opgelost

Cognitieve dimensies De mentale structuren en processen waarmee een persoon problemen oplost

In het model worden cognitieve, technologische en probleemdimensies onderscheiden. Daar wordt het volgende onder verstaan: • Cognitieve dimensies: doelen stellen, monitoren van voortgang, plannen en zelforganisatie, informatie verzamelen, evalueren en gebruiken. • Technologische dimensies: ict-apparaten (laptop) bedienen, en het gebruik en toepassen van softwareapplicaties (e-mail, webbrowser, spreadsheet), commando’s (tekstboxen, kopiëren, knippen, plakken, sorteren en vinden), en representaties (dat wil zeggen tekst, geluid, video’s). • Probleemdimensies: het probleem of de taak bevat een doel, een context en heeft een intrinsieke complexiteit (er is een aantal stappen nodig om tot een oplossing te komen en er is een aantal alternatieven mogelijk).

1.4 Digitaal problemen oplossen in relatie tot taalen rekenvaardigheid Zowel in het model van 21ste-eeuwse vaardigheden van Kennisnet (paragraaf 1.2) als in het model van de OECD (paragraaf 1.3), wordt digitaal problemen oplossen beschouwd als een hogere cognitieve vaardigheid. Deze vaardigheid staat niet op zichzelf. Conceptueel is er samenhang tussen taalvaardigheid, rekenvaardigheid en digitaal problemen oplossen. Hoe sterk deze vaardigheden samenhangen en of taalen/of rekenvaardigheid de basis is voor de ontwikkeling van digitaal problemen oplossen, is een van de vragen die we in deze publicatie willen beantwoorden.

12

ecbo


In dit onderzoek willen we de volgende vragen beantwoorden: • Hoe presteren (jong)volwassenen in Nederland op digitaal problemen oplossen in vergelijking met andere landen? • Zijn er verschillen tussen groepen binnen het mbo en hoe presteren mbo’ers in vergelijking met mensen die een havo/vwo-achtergrond hebben? • Wat is de onderlinge samenhang tussen taalvaardigheid, rekenvaardigheid en digitaal problemen oplossen en hoe sterk is deze samenhang? Is taalen/of rekenvaardigheid de basis voor digitaal problemen oplossen?

1.5 Meten van digitaal problemen oplossen in PIAAC Om digitaal problemen oplossen voor het mbo in kaart te brengen, maken we gebruik van de data van het internationaal vergelijkend onderzoek PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies). PIAAC is afgenomen onder 16- tot en met 65-jarigen in 24 landen. Er zijn drie vaardigheden gemeten in dit onderzoek, namelijk taalvaardigheid (meer precies: leesvaardigheid), rekenvaardigheid en digitaal problemen oplossen. In bijlage 1 is een beschrijving opgenomen van de gemeten vaardigheden. Niet alle bij het PIAAC-onderzoek aangesloten landen hebben deelgenomen aan de vragen over digitaal problemen oplossen.2 In Nederland namen ruim 5.000 respondenten deel aan het PIAAC-onderzoek. Het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) heeft een representatieve steekproef getrokken uit de gemeentelijke basisadministratie onder (jong)volwassenen en volwassenen van 16 tot en met 65 jaar. Het responspercentage bedroeg 51%. Doordat de gegevens zijn gewogen, vormen ze een representatief beeld van de potentiële Nederlandse beroepsbevolking. In het PIAAC-onderzoek wordt digitaal problemen oplossen gemeten aan de hand van een cognitieve test die digitaal is afgenomen. Deze test voor probleemoplossend vermogen in digitale omgevingen bestond uit 14 verschillende taken die verdeeld waren over verschillende cognitieve, technologische en probleemdimensies.3 Daarnaast is er in het PIAAC-onderzoek ook een uitgebreide achtergrondvragenlijst afgenomen die informatie verschaft over opleidingsniveau en deelname aan leven lang leren, de positie op de arbeidsmarkt en maatschappelijke participatie. Digitaal problemen oplossen is niet bij elke deelnemer in het PIAAC-onderzoek gemeten. Sommige respondenten hadden geen of onvoldoende ict-vaardigheden om de taken en opdrachten uit de test digitaal uit te voeren. Bij respondenten die in de achtergrondvragen-

2 Metingen van taalen rekenvaardigheden zijn beschikbaar voor 24 landen; metingen van digitaal problemen oplossen zijn beschikbaar voor 21 landen (Buisman e.a., 2013). 3 Zie voor een (engelstalig) voorbeeld van een testitem problemen oplossen: http://www.oecd.org/site/piaac/Problem%20Solving%20in%20TRE%20Sample%20Items.pdf.

ecbo

13


lijst hadden aangegeven niet ict-vaardig te zijn, zijn vervolgtesten met betrekking tot computerkennis en digitaal problemen oplossen niet afgenomen. Bij de overige respondenten is hun ‘knoppenvaardigheid’ gemeten door middel van een korte ict-test. Ook naar aanleiding hiervan konden respondenten uitvallen. Ten slotte konden respondenten daarna nog aangeven dat ze de test toch liever op papier deden (in verband met computerangst). Niveaus In PIAAC worden de testresultaten weergegeven op een schaal van 0 tot 500. Om een inschatting te kunnen maken van de betekenis van de orde van grootte van een verschil in scorepunten kan de volgende vuistregel behulpzaam zijn; voor de gehele beroepsbevolking geldt dat per opleidingsjaar de gemiddelde score voor problemen oplossen toeneemt met 9,3 punten. Het verschil tussen middelbaar beroepsonderwijs en hoger beroepsonderwijs (gecorrigeerd voor leeftijd, geslacht, etniciteit en arbeidsmarktstatus) bedraagt voor problemen oplossen 33 punten (Buisman e.a., 2013).

14

ecbo


Deze schaal is vervolgens onderverdeeld in een aantal niveaus die staan voor toenemende cognitieve complexiteit. In de analyses is onder niveau 1 een niveau toegevoegd: niveau <1. Er zijn dus vier niveaus te onderscheiden (zie ook bijlage 1; Buisman e.a., 2013): Tabel 1.1 Vier moeilijkheidsniveaus van digitaal problemen oplossen Niveau <1 Score 0-240 Niveau 1 Score 241-290

Niveau 2 Score 291-340

Niveau 3 Score >341

Respondenten met een score onder niveau 1 hebben wel de basiscomputertest voldoende gemaakt, maar de ondergrens (niveau 1) niet gehaald. Respondenten op niveau 1 kunnen meerdere online taken tegelijk uitvoeren in een vertrouwde omgeving: bijvoorbeeld een uitnodiging versturen per e-mail en de antwoorden in een (bestaande) outlook-map bewaren. De taken zijn duidelijk omschreven en het is niet nodig om veel verschillende stappen uit te voeren om een probleem op te lossen. Respondenten op niveau 2 hebben een gemiddeld niveau van digitaal problemen oplossen: zij zijn in staat zijn verschillende online applicaties te gebruiken om een probleem op te lossen. Daarvoor zijn meerdere stappen noodzakelijk om je doel te bereiken en is het nodig te plannen. Het gaat dan bijvoorbeeld om het vinden van informatie op internet en dat via e-mail te versturen, om je in te schrijven op online vacaturesites, of om online producten te kunnen vergelijken en aankopen te kunnen doen. Ten slotte is deze groep in staat om online informatie te beoordelen op betrouwbaarheid en relevantie. Respondenten met een hoog niveau van digitaal problemen oplossen zijn in staat om verschillende applicaties (internet, e-mail, spreadsheet) te gebruiken om problemen op te lossen die verschillende stappen vergen. De omgeving is nieuw en onbekend en er kunnen onverwachte problemen opduiken, die moeten worden opgelost voordat je je doel kunt bereiken. Dat vergt planning, monitoring en het kunnen bijstellen van je doelen. Het gaat dan bijvoorbeeld om het inplannen van vergaderingen via een online reserveringssysteem. In deze opdracht ontvang je via e-mail verschillende verzoeken voor vergaderruimtes die aan een aantal eisen moeten voldoen (genoeg stoelen, aanwezigheid van digitale middelen), die niet allemaal kunnen worden ingewilligd. Het doel – inplannen van alle vergaderingen – moet worden bijgesteld: aan een aantal eisen van sommige reserveringen kan niet worden voldaan.

Afbakening doelgroep In deze publicatie ligt, net als in de publicaties over rekenvaardigheid en taalvaardigheid, de focus op de groep die recent een (v)mbo-opleiding heeft afgerond. We kijken dus naar de jongste leeftijdscohorten in het PIAAC-onderzoek: 16- tot en met 34-jarigen. In de internationale vergelijking (paragraaf 2.1) kijken we naar alle (jong)volwassenen (totaal 1.598 respondenten). In paragraaf 2.2 kijken we specifiek naar (jong)volwassenen met een mbo 2-, 3- of 4-opleiding. Zo’n 40% van deze respondenten volgt ten tijde van het onderzoek nog onderwijs, zo blijkt uit tabel 1.2.

ecbo

15


Tabel 1.2 Samenstelling van de respondentengroep (v)mbo: hoogst voltooide opleidingsniveau, 16-34-jarigen 16-34 jaar

Waarvan ten tijde van het onderzoek onderwijs volgend

Vmbo en mbo 1

283

160

Mbo 2, 3 en 4

452

140

Totaal

735

300

1.6 Relatie met andere publicaties Deze publicatie staat niet op zichzelf, maar maakt deel uit van een reeks over kernvaardigheden van mbo’ers. Eerder verscheen Rekenniveaus op het mbo (Buisman, 2014); binnenkort verschijnt de publicatie Taalniveaus op het mbo (Groot, Houtkoop, Steehouder & Buisman, in druk). Alle drie de publicaties zijn gebaseerd op analyses van het internationale PIAAConderzoek. Nederlandse mbo’ers worden langs de internationale meetlat gelegd en er is gekeken naar verschillen tussen onderwijssectoren, geslacht, etniciteit, beroepssectoren en – indien mogelijk – naar ontwikkelingen in de tijd. De rapporten over rekenvaardigheid en taalvaardigheid tonen aan dat Nederlandse mbo’ers internationaal goed presteren op deze vaardigheden. Nederland behoort tot de hoogst presterende landen. In Nederland zijn de verschillen tussen mbo en algemeen vormend onderwijs (havo/vwo) wel groter dan in de meeste andere landen. Ook blijkt dat er binnen het mbo grote verschillen zijn in niveaus van taalen rekenvaardigheid. We zien aan de ene kant een relatief hoog percentage mbo’ers die beschouwd kunnen worden als excellente rekenaars en heel goede lezers; aan de andere kant zien we een groep die op rekenvaardigheid en taalvaardigheid juist heel laag scoort.

16

ecbo

02 HOOFDSTUK


Feiten en cijfers over digitaal problemen oplossen In dit hoofdstuk gaan we nader in op niveaus van digitaal problemen oplossen, onder (jong)volwassenen in Nederland in het algemeen en met een mbo-opleiding in het bijzonder. We vergelijken het niveau van digitaal problemen oplossen in Nederland met andere landen, en brengen binnen Nederland verschillen tussen groepen, zoals tussen mannen en vrouwen en tussen mensen met een bol-opleiding (beroepsopleidende leerweg) en een bbl-opleiding (beroepsbegeleidende leerweg) in kaart. Ook ict-gebruik en leerstrategieën van mbo’ers komen aan bod. Tot slot gaan we in op de samenhang tussen rekenvaardigheid, taalvaardigheid en digitaal problemen oplossen.

2.1 Hoe doen Nederlandse (jong)volwassenen het vergeleken met andere landen? In deze paragraaf vergelijken we de niveaus van digitaal problemen oplossen in verschillende landen. In sommige landen kwam het vaker voor dan in andere landen dat bij respondenten digitaal problemen oplossen niet gemeten kon worden, bijvoorbeeld omdat zij niet over voldoende ict-vaardigheden beschikken. Bij de afgevallen deelnemers kunnen veel respondenten zitten die minder goed zijn in problemen oplossen. Bij deze landen kan daardoor een iets te positief beeld ontstaan over het gemiddelde vaardigheidsniveau van de beroepsbevolking. In Nederland is het percentage deelname onder alle (jong)volwassenen relatief hoog (93,5%, zie figuur 2.1).

ecbo

19

Hoofdstuk 02 Feiten en cijfers over digitaal problemen oplossen

Figuur 2.1 Gemiddelde percentage dat heeft deelgenomen aan de test digitaal problemen oplossen, 16-34-jarigen 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Finland Duitsland Nederland Zweden Zuid-Korea Canada Tsjechië Verenigd Koninkrijk Estland Denemarken Noorwegen Vlaanderen Oostenrijk Verenigde Staten Rusland Ierland Slowakije Japan Polen

Geen computerervaring

Onvoldoende operationele ict-ervaring

Weinig computer ervaring en computerangst

Meegedaan aan DPO-test

Digitaal problemen oplossen vraagt om meer dan ‘knoppenkennis’. Men moet ook in staat zijn de juiste informatie op te zoeken en kunnen omgaan met verschillende softwareprogramma’s, zoals tekstverwerkingsprogramma’s. De aanspraak van de maatschappij op digitale vaardigheden neemt toe. In Nederland komen kinderen meestal op school al in aanraking met computers. Het is dan ook geen verrassing dat er in Nederland nagenoeg geen (jong)volwassenen zijn die aangeven dat ze nooit met computers in aanraking zijn geweest (0,3%, zie figuur 2.1). Nederland hoort daarbij tot de landen waar het grootste percentage (jong)volwassen over ten minste enige computervaardigheid beschikt (6,5% van de Nederlandse (jong)volwassenen heeft om verschillende redenen niet meegedaan met de test voor problemen oplossen).

20

ecbo


Opvallend is dat een land als Japan juist een relatief groot uitvalpercentage kent (24,6%), vooral door een relatief grote groep die onervaren is of computerangst heeft. Dat betekent dus dat bijna 1 op de 4 jongeren in Japan niet mee heeft gedaan met de test. In de eerste analyse van digitaal problemen oplossen kijken we naar Nederlandse (jong)volwassenen in internationaal vergelijkend perspectief. Figuur 2.2 laat zien hoe zij presteren ten opzichte van (jong)volwassenen in andere landen. Nederland scoort significant4 hoger dan het OECD-gemiddelde. In de ranglijst staat Nederland op de vierde plaats. Deze vierde plaats deelt Nederland met zes andere landen omdat het verschil te klein is om statistisch onderscheid te kunnen maken tussen Nederland en deze landen. Finland en Japan vormen samen de top. Daarbij maken we de kanttekening dat er in Japan een relatief groot aantal respondenten is, die niet hebben meegedaan aan de test voor digitaal problemen oplossen.

4 Indien wordt gesproken over significantie is getoetst met p < 0.05.

ecbo

21


Figuur 2.2 Vergelijking tussen landen van digitaal problemen oplossen, gemiddelde scores, 16-34-jarigen

265

270

275

280

285

290

295

300

305

310

Finland Japan Zweden Nederland Noorwegen Vlaanderen Zuid-Korea Denemarken Tsjechië Duitsland Oostenrijk Australië OECDgemiddelde Canada Estland Engeland Slowakije Ierland Verenigde Staten Polen Rusland

Geen significante verschillen

Scoort significant hoger dan Nederland

Scoort significant lager dan Nederland

Vervolgens hebben we gekeken naar de laagst en de hoogst presenterende respondenten. Bij de laagst presenterende respondenten gaat het om mensen die onder niveau 1 presteren (‘laag niveau van digitaal problemen oplossen’). Daarnaast geven we de bovenkant van de schaalverdeling weer: het percentage respondenten met niveau 3 (‘hoog niveau van problemen oplossen’). Figuur 2.3 en figuur 2.4 geven de resultaten van deze vergelijking weer.

22

ecbo


Figuur 2.3 Percentage dat lager dan niveau 1 scoort per land, 16-34-jarigen

0

5

10

15

20

25

Rusland Polen Verenigde Staten Ierland Canada Slowakije Verenigd Koninkrijk Estland Duitsland Tsjechië OECDgemiddelde Australië Vlaanderen Denemarken Oostenrijk Noorwegen Nederland Zweden Japan Zuid-Korea Finland




Uit figuur 2.3 blijkt dat van de Nederlandse (jong)volwassenen ongeveer 7% onder niveau 1 scoort. Deze mensen hebben minder dan een basaal niveau van digitaal problemen oplossen. Dit zijn uiteraard alleen respondenten die wel met de test digitaal problemen oplossen hebben meegedaan. Nederland hoort bij de vijf landen met het laagste percentage 16-34-jarigen die onder niveau 1 scoren. Wat betreft het aantal (jong)volwassenen met een hoog niveau van digitaal problemen oplossen scoort Nederland significant hoger dan het OECD-gemiddelde. Er zijn echter geen grote

ecbo

23


verschillen met een groot deel van de andere landen in deze vergelijking. Alleen Japan scoort significant hoger. Figuur 2.4 Gemiddeld percentage dat op niveau 3 scoort per land, 16-34-jarigen

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Japan Finland Zweden Nederland Tsjechië Duitsland Vlaanderen Denemarken Canada Noorwegen Australië OECDgemiddelde Polen Australië Estland Verenigd Koninkrijk Rusland Zuid-Korea Verenigde Staten Ierland Slowakije




Naast het gemiddelde niveau per land is het ook interessant om te kijken hoe de vaardigheid is verdeeld in de verschillende landen. Hoe hoog presteren de excellente probleemoplossers en hoe laag de zwakkere probleemoplossers vergeleken met andere landen? Om de spreiding

24

ecbo


– de verdeling van de vaardigheid – van digitaal problemen oplossen te onderzoeken, is gekeken naar Nederland en de drie landen die net als Nederland zowel aan de onderkant (percentage (jong)volwassenen met een laag niveau van digitaal problemen oplossen) als aan de bovenkant (percentage (jong)volwassenen met een hoog niveau van digitaal problemen oplossen) goed presteren op digitale vaardigheden: Japan, Finland en Zweden (figuur 2.5). Ter vergelijking is ook het internationale gemiddelde opgenomen. Als we kijken naar de bovenkant en de onderkant van de verdeling (het 1e, 5e, 95e en 99e percentiel), dan valt op dat Finland beter scoort dan de andere landen aan de onderkant van de verdeling. De laagst scorende 1% van de bevolking in Finland scoort 15,4 punten beter dan Nederland. Bij de hoogst presenterende 1% valt Japan in positieve zin op (4,8 punten hoger). De verschillen tussen deze vier landen (Nederland, Japan, Finland en Zweden) zijn niet uitgesproken groot. In het bijzonder voor de grootste groep van gemiddeld scorende deelnemers zijn internationaal geen uitgesproken verschillen te zien met de andere landen in de vergelijking. De voornaamste verschillen tussen de landen zijn zichtbaar bij de uitgesproken laag of hoog presenterende deelnemers. In het algemeen kan Nederland, ook in vergelijking met de hoogst presterende landen goed meekomen. Figuur 2.5 Spreiding van digitale vaardigheden, percentielscores van Nederland vergeleken met Finland, Japan en Zweden

450

1e

5e

10e

25e

50e

75e

90e

95e 99e

400

350

300

250

200

150 Finland

ecbo

Japan

Nederland

Zweden

OECD-gemiddelde

25


Samenvattend kunnen we zeggen dat Nederlandse (jong)volwassenen vergeleken met andere landen goed presteren als het gaat om digitaal problemen oplossen. Nederlandse (jong) volwassenen staan op de vierde plaats van de 21 landen waar digitaal problemen oplossen gemeten is.

2.2 Digitaal problemen oplossen in het mbo vergeleken met andere onderwijssectoren Hoe staat het met de verdeling van de vaardigheden over verschillende groepen Nederlandse (jong)volwassenen? Zien we een groot verschil tussen (jong)volwassenen uit verschillende onderwijssectoren? Figuur 2.6 toont het gemiddelde in digitale vaardigheid per onderwijssector onder (jong)volwassenen van 16 tot en met 34 jaar. Het gaat om voltooide opleidingen. Figuur 2.6 Gemiddelde niveau van digitaal problemen oplossen per onderwijssector, 16-34-jarigen

340 320 300 280 260 240 Vmbo/mbo 1

Mbo 2, 3, 4

Havo

Vwo

Hbo

Wo

In figuur 2.6 zien we een toename van het niveau van digitaal problemen oplossen vanaf vmbo naar vwo. Het verschil in gemiddelde niveau tussen mbo en havo is goed te zien. Opvallend zijn de lagere gemiddelde niveaus bij respondenten met een hbo- en wo-achtergrond in vergelijking met respondenten met een vwo-achtergrond. We kunnen ook kijken naar de aansluiting binnen de verschillende onderwijssectoren in Nederland. In tabel 2.1 worden de gemiddelde scores tussen onderwijssectoren met elkaar vergeleken. De verschillen tussen mbo en havo zijn groot maar ook verschillen tussen havo en vwo zijn significant. Wat betreft het verschil tussen havo en mbo moet worden opgemerkt dat alleen mbo 4 voor het hbo kwalificeert. Mogelijk is het verschil met leerlingen van mbo 4 kleiner. In de PIAAC-database kunnen deze groepen helaas niet afzonderlijk worden bekeken. Verder valt op dat er in de hoogste opleidingsniveaus niet of nauwelijks sprake is van een toename van het niveau van digitaal problemen oplossen. (Jong)volwassenen die het hbo of wo hebben afgerond kunnen in ongeveer dezelfde mate digitaal problemen oplossen.

26

ecbo


Overigens loopt de gemiddelde leeftijd per sector in de steekproef op (van 20,0 jaar op het vmbo/mbo 1; 26,3 op het mbo, tot 28,0 op het wo). Het ligt voor de hand dat binnen de groep van (jong)volwassenen de oudere respondenten sowieso beter zijn in digitaal problemen oplossen, vanwege hun leeftijdsvoorsprong. Een deel van deze verschillen blijkt inderdaad te verklaren uit verschillen in gemiddelde leeftijd in de sectoren.5 Tabel 2.1 Gemiddelde score digitaal problemen oplossen per onderwijssector Vmbo

Mbo 2, 3, 4

Verschil

281,9

289,3

7,4*

Mbo 2, 3, 4

Havo

Verschil

289,3

310,6

21,3*

Havo

Vwo

Verschil

310,6

329,0

18,4*

Havo

Hbo

Verschil

310,6

316,9

6,3

Vwo

Wo

Verschil

329,0

326,0

-3,0

*= significant (p<0,5)

In figuur 2.7 is de verdeling van het niveau van digitaal problemen oplossen over de verschillende onderwijssectoren weergegeven in percentages. Als nullijn hebben we de ondergrens van niveau 1 genomen (dus het niveau waarbij respondenten alleen over basale computervaardigheden beschikken en maar weinig probleemoplossend vermogen). Zoals uit de figuur blijkt scoren vwo’ers het hoogst, met het hoogste percentage digitaal problemen oplossen op niveau 3 (23,9%). Daarnaast is te zien dat de grootste groep mbo’ers een laag niveau digitaal problemen oplossen heeft (45,5%). Er zijn dus onder mbo’ers wat meer respondenten met zeer laag niveau van digitaal problemen oplossen (15,0%) dan onder havisten of vwo’ers. Toch heeft ook een substantiële groep mbo’ers een gemiddeld niveau van digitaal problemen oplossen (35,7%) en heeft zelfs een groep het hoogste niveau van digitaal problemen oplossen (3,8%).

5 In een regressiemodel waarin onderwijssector en leeftijd zijn opgenomen, hebben beide een significante bijdrage aan het niveau van digitaal problemen oplossen. Dat wil zeggen dat zowel onderwijssector als leeftijd het niveau van digitaal problemen oplossen deels kan voorspellen.

ecbo

27


Figuur 2.7 Percentage 16-34-jarigen dat op verschillende niveaus van digitaal problemen oplossen scoort per onderwijssector (mbo 2, 3, 4 samengenomen) 100% 80% 60% 40% 20% 0% -20% -40% Vmbo/mbo 1

Mbo 2, 3, 4

Niveau <1

Havo Niveau 1

Vwo

Hbo Niveau 2

Wo Niveau 3

Vervolgens kijken we naar de verschillende leerwegen binnen het mbo. Uit figuur 2.8 blijkt een significant verschil tussen deelnemers aan de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) en deelnemers aan de beroepsopleidende leerweg (bol) (15 punten). De meeste bbl’ers volgen een opleiding op mbo 2- of 3-niveau. Het aantal bbl’ers dat een mbo 4-opleiding heeft gevolgd is veel lager. Dit kan een verklaring zijn voor de verschillen in niveau van digitaal problemen oplossen tussen bol en bbl (zie ook Eimers, Keppels & Jager, 2010). Figuur 2.8 Vergelijking digitaal problemen oplossen mbo-bbl en mbo-bol (16-34-jarigen)

295 290 285 280 275 270 265 Mbo-bbl

Mbo-bol

Tot slot kijken we naar het niveau van digitaal problemen oplossen in de vier beroepssectoren Techniek, Landbouw, Zorg & welzijn en Economie. Zowel in de sector Landbouw als in de sector Zorg & welzijn zijn er wat meer respondenten die een laag niveau van digitaal problemen

28

ecbo


oplossen hebben (niveau 1), terwijl bij de sectoren Economie en Techniek meer respondenten op een gemiddeld (niveau 2) niveau scoren. Figuur 2.9 Niveau van digitaal problemen oplossen in verschillende beroepssectoren, 16-34-jarigen

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Economie

Zorg & welzijn

Niveau <1

Techniek

Niveau 1

Landbouw

Niveau 2

Niveau 3

2.3 Verschillen in achtergrond Geslacht en etniciteit De gemiddelde scores voor digitaal problemen oplossen voor mannen en vrouwen laten zien dat mannen over alle onderwijssectoren heen significant beter presteren dan vrouwen. Onder alle (jong)volwassenen scoren vrouwen gemiddeld 283,2 punten. Dat is 6,4 punten lager dan mannen. Figuur 2.10 Gemiddelde score digitaal problemen oplossen voor mannen en vrouwen naar onderwijssector, 16-34-jarigen 250

260

270

280

290

300

310

320

330

340

Vmbo/mbo 1 Mbo 2, 3, 4 Havo/vwo Hbo Wo

Vrouw

Man

Het grootste verschil tussen mannen en vrouwen is te vinden op het hbo, waar vrouwen 16 punten lager presteren dan mannen. Voor het mbo is het verschil 5,6 punten.

ecbo

29


Ook tussen autochtone en allochtone respondenten zijn er verschillen. Autochtone deelnemers hebben in alle onderwijssectoren een significant hoger niveau van digitaal problemen oplossen (gemiddeld over sectoren: 288,1) dan allochtonen (gemiddeld 18,3 lager). Het verschil is het meest uitgesproken op het hbo, waar het verschil 37 punten bedraagt. Voor het mbo is het verschil 22 punten. Figuur 2.11 Gemiddelde scores digitaal problemen oplossen naar etniciteit (16-34-jarigen)

0

50

100

150

200

250

300

350

Vmbo/mbo 1 Mbo 2, 3, 4 Havo/vwo Hbo Wo

Allochtoon

Autochtoon

Computergebruik Uit onderzoek (Van Deursen & Van Dijk, 2008) blijkt dat hoogopgeleiden computers op een andere manier gebruiken dan laagopgeleiden. Voor lager opgeleiden is computer- en internetgebruik meer consumptief dan functioneel. Het is met name gericht op vermaak: chatten en downloaden, en minder op het vinden van informatie, communicatie of gebruik maken van diensten. Er zijn dus verschillen in gebruikersprofielen. Wat is het gebruikersprofiel van de mbo-opgeleiden? Alle deelnemers in de hier onderzochte groep van (v)mbo’ers geven aan ooit wel eens een computer gebruikt te hebben. Hoe ervaren zijn mbo’ers in verschillende vormen van computergebruik? In figuur 2.12 is computer- en internetgebruik weergegeven voor mbo 2, 3 en 4. Welke activiteiten worden op internet ontplooid en hoe frequent? In de figuur is voor verschillende activiteiten weergegeven welk percentage mbo’ers de activiteit nooit, regelmatig (meer of minder dan 1 keer per week) of juist elke dag gebruikt. Voor mbo’ers hoort de computer bij het dagelijks leven; dat blijkt vooral uit dat maar heel weinig respondenten zeggen nooit te e-mailen (minder dan 1%). Ook internetbankieren en het online zoeken van informatie is omarmd; slechts rond de 4% van de mbo-respondenten zegt nooit gebruik te maken van internetbankieren. Daarnaast gebruiken ze regelmatig een tekstverwerkingsprogramma. Programmeren doen deze (jong)volwassenen zelden; ook maken zij niet al te vaak gebruik van spreadsheets en

30

ecbo


online chatten.6 Er is desalniettemin wel degelijk functioneel gebruik van ict onder mbo’ers (e-mail, internetbankieren). Figuur 2.12 Frequentie van gebruik van ict-vaardigheden in het dagelijkse leven, 16-34-jarigen

Programmeren

100% 80%

E-mailen

60%

Spreadsheet gebruiken

40% 20% 0% Chatten

Internetbankieren

Online informatie zoeken Nooit

Minder dan 1x per week

Tekstverwerken Ten minste 1x per week

Iedere dag

Welke vaardigheden gebruiken de respondenten op het werk? Deze vraag heeft 61,3% van de respondenten beantwoord (ongeveer een derde van de respondenten zat nog op school ten tijde van de meting). In figuur 2.13 worden de percentages weergegeven van de mate van ictgebruik op het werk op verschillende domeinen. Hier zien we een iets ander beeld dan bij thuisgebruik. Zowel tekstverwerken als online informatie zoeken worden regelmatig gedaan door de meeste respondenten. De helft van deze groep maakt ook veel gebruik van e-mail op het werk. Er is ook een grote groep die geen of weinig gebruik maakt van de computer op het werk.

6 De vraag was “In hoe verre zult u in het dagelijks leven gewoonlijk deelnemen aan directe discussies op het internet, bijvoorbeeld online conferenties of chatsessies”. Vermoedelijk maken de respondenten meer gebruik van sociale media per telefoon zoals sms en Whatsapp.

ecbo

31


Figuur 2.13 Frequentie van gebruik van ict-vaardigheden op het werk, 16-34-jarigen

Programmeren

100% 80%

E-mailen

60%

Spreadsheet gebruiken

40% 20% 0% Chatten

Internetbankieren

Online informatie zoeken Nooit

Minder dan 1x per week

Tekstverwerken Ten minste 1x per week

Iedere dag

Al met al zien we dat mbo’ers zowel thuis als op het werk heel regelmatig de computer gebruiken. Bijna alle mbo’ers maken gebruik van e-mail, zoeken dingen online op of gebruiken internetbankieren. Op het werk is er onder de mbo’ers ook een groep die geen computer gebruikt in zijn dagelijkse werkzaamheden. Leerstrategieën In het PIAAC-onderzoek zijn vragen over leerstrategieën opgenomen, omdat deze belangrijk zijn om je hele leven goed te blijven leren (OECD, 2013). De vragen geven een indicatie van leergierigheid (Buisman e.a., 2013). Wellicht hebben de respondenten met hoge en lage niveaus van digitaal problemen oplossen andere attitudes ten opzichte van dagelijkse uitdagingen en leermogelijkheden. Verschillen de leerstrategieën van mbo’ers met een gemiddeld tot hoog niveau van digitaal problemen oplossen van die van mbo’ers met een laag niveau van digitaal problemen oplossen? We maken een onderscheid tussen respondenten met een vaardigheidsniveau van 1 of kleiner (54,6%) en van 2 of groter (45,4%). De vragen in het onderzoek gaan over de manier waarop men omgaat met problemen en taken. Daarvoor zijn vijf vaardigheden/houdingen voorgelegd aan de respondenten. Gevraagd is naar de mate waarin men graag dingen uitzoekt en nieuwe informatie integreert met bestaande kennis. De figuren 2.14 tot en met 2.18 laten zien in welke mate verschillende leerstrategieën worden gebruikt door de respondenten. Het blijkt dat mbo’ers die hoger scoren op digitaal problemen oplossen in hogere mate leerstrategieën en -houdingen gebruiken in het dagelijkse leven. Onder de mbo’ers met een laag niveau van digitale vaardigheden geeft al gauw ruim 10% aan nooit

32

ecbo


gebruik te maken van de gevraagde strategie. De enige uitzondering hierop is de vraag of men wel eens nieuwe informatie opzoekt als iets niet wordt begrepen. Dat doen vrijwel alle mbo’ers. Figuur 2.14 “Ik zoek graag moeilijke dingen tot de bodem uit.”

0

10

20

30

40

50

60

In zeer hoge mate In hoge mate In enige mate Een heel klein beetje Helemaal niet

Hoog niveau digitaal problemen oplossen

Laag niveau digitaal problemen oplossen

Figuur 2.15 “Wanneer ik iets nieuws tegenkom, probeer ik het in verband te brengen met wat ik al weet.”

0

10

20

30

40

50

60




Figuur 2.16 “Als ik iets niet begrijp, zoek ik naar extra informatie om het duidelijker te maken.”

0

10

20

30

40

50

60



ecbo


33


Figuur 2.17 “Ik zoek graag uit hoe verschillende ideeën bij elkaar passen.”

0

10

20

30

40

50

60




Figuur 2.18 “Wanneer ik hoor of lees over nieuwe ideeën, probeer ik ze in verband te brengen met levensechte situaties waarop ze van toepassing kunnen zijn.” 0

10

20

30

40

50

60




Het blijkt dat respondenten die hoger scoren op digitaal problemen oplossen ook meer leerstrategieën gebruiken. Zij zullen vaker in dagelijkse situaties leren (informeel leren) en hun vaardigheden daarmee trainen. De resultaten laten ook zien dat een deel van de mbo’ers nauwelijks leerstrategieën gebruikt. Aangezien er bewijs is dat leerstrategieën beïnvloed kunnen worden door onderwijs lijkt meer aandacht voor leerstrategieën in het curriculum wenselijk. Als het gebruik van deze strategieën zou toenemen, zou dit uiteindelijk het niveau van probleemoplossend vermogen en andere vaardigheden kunnen vergroten.

2.4 Samenhang digitaal problemen oplossen, rekenvaardigheid en taalvaardigheid In het PIAAC-onderzoek zijn taalvaardigheid en rekenvaardigheid gemeten naast digitaal problemen oplossen. Wat is de relatie is tussen deze drie vaardigheden? Het figuur van 21steeeuwse vaardigheden van Kennisnet, dat we in hoofdstuk 1 hebben opgenomen, veronderstelt

34

ecbo


dat taal en rekenen kernvaardigheden zijn die aan de basis liggen van ‘hogere orde’ vaardigheden, zoals digitaal problemen oplossen. Dat impliceert dat als het niveau van taal en/of rekenen omhoog gaat, ook het niveau van digitaal probleem oplossen stijgt. Het impliceert ook dat een stijging van het niveau van digitaal problemen oplossen niet noodzakelijkerwijs leidt tot een stijging van het niveau van taal en rekenen. Uit onderstaande analyses blijkt echter dat alle drie de vaardigheden min of meer op gelijke voet staan: iedere vaardigheid is deels uit de andere twee te voorspellen. Respondenten die goed zijn in digitaal problemen oplossen, zijn ook goed in taalvaardigheid en rekenvaardigheid. Figuur 2.19 laat zien dat mbo’ers met een lager niveau van digitaal problemen oplossen, ook lager scoren op taalen rekenvaardigheid en omgekeerd: hoe hoger het niveau van digitaal probleem oplossen, hoe hoger de score op taalen rekenvaardigheid.7 Figuur 2.19 Het niveau van taalvaardigheid en rekenvaardigheid van respondenten met een lager en hoger niveau van digitaal problemen oplossen, 16-34-jarigen

350

300

250

200 Taalvaardigheid Laag niveau digitaal problemen oplossen

Rekenvaardigheid Hoog niveau digitaal problemen oplossen

Er is een sterke samenhang tussen de vaardigheden. Zowel de correlatie tussen taalvaardigheid en digitaal problemen oplossen als tussen rekenvaardigheid en digitaal problemen oplossen, is sterk te noemen.8 Dit wil zeggen dat ook uit deze correlaties blijkt dat mbo’ers die hoog op digitaal problemen oplossen scoren ook goed zijn in taalen rekentaken (zie bijlage 3 voor grafieken waarin de vaardigheden zijn uitgezet ten opzichte van elkaar in een puntenwolk). Overigens is ook tussen taalvaardigheid en rekenvaardigheid de correlatie hoog.9 Dit beeld onder (jong)volwassenen in het beroepsonderwijs komt overigens redelijk overeen met wat we zien onder de hele beroepsbevolking (Buisman e.a., 2013). Daar vinden we in Nederland 7 Beide verschillen zijn statistisch significant. 8 Respectievelijk, r = 0,76 en r = 0,71. 9 r = 0,82.

ecbo

35


ook een sterke samenhang tussen de vaardigheden. Dus we zien hiermee dat rekenen taalvaardigheden en digitaal problemen oplossen onderling samenhangen. Het is echter nog onduidelijk welk aandeel ieder van de vaardigheden heeft in het voorspellen van het niveau van digitaal problemen oplossen. Wat is de invloed van taal en rekenen op digitaal problemen oplossen? Kunnen we het niveau van digitaal problemen oplossen voorspellen op basis van de andere twee gemeten vaardigheden? Met behulp van regressiemodellen is de relatie tussen de drie vaardigheden verder onderzocht. We bekijken eerst de bijdrage van taal en rekenen op digitaal problemen oplossen. Deze bijdrage blijkt significant: beide variabelen hebben dus uniek voorspellend vermogen in het model dat in totaal 60% van de variantie verklaart.10 Met andere woorden, verschillen tussen respondenten in zowel taal als rekenen kunnen ieder een substantieel deel van de verschillen tussen respondenten in digitaal problemen oplossen verklaren. Het is dus inderdaad zo dat betere rekenvaardigheden en taalvaardigheden apart bijdragen aan een beter vermogen problemen op te lossen in een digitale omgeving. Het idee dat digitaal problemen oplossen een ‘hogere orde’-vaardigheid is, en taal en rekenen basisvaardigheden, zou ondersteund worden als blijkt dat het niveau van digitaal problemen oplossen niets voorspelt over het niveau van taal dan wel rekenen. Theoretisch zouden we dus kunnen verwachten dat de mate van vaardigheid om digitaal problemen op te lossen geen duidelijke bijdrage levert aan taal of rekenen. Als we kijken naar het effect van digitaal problemen oplossen op de taal en rekenvaardigheid, blijkt echter wel een significante eigen bijdrage. Dus als we digitaal problemen oplossen en taalvaardigheid gebruiken om rekenvaardigheid te verklaren blijkt dat digitaal problemen oplossen, net als taalvaardigheid een significante bijdrage heeft op rekenvaardigheid.11 Als we digitaal problemen oplossen naast rekenen gebruiken om taalvaardigheid te verklaren, dan zien we ook hier onafhankelijke bijdragen aan taalvaardigheid.12 Deze drie analyses tezamen geven aan dat de drie vaardigheden op gelijke voet staan, ieder heeft een unieke bijdrage aan de andere en is niet weg te nemen door een van de andere vaardigheden. Bijlage 4 illustreert het patroon tussen de vaardigheden ook met behulp van andere analyses. Samengevat komt uit de analyses naar voren dat de drie vaardigheden sterk aan elkaar zijn gerelateerd. Deelnemers die laag scoren op de ene vaardigheid presteren ook minder goed op de andere vaardigheden. We zijn nagegaan in hoeverre taalen rekenvaardigheden bijdragen aan digitaal problemen oplossen. Dit blijkt het geval voor zowel taal- als rekenvaardigheden, waarbij de rol van taalvaardigheid iets groter is dan die van rekenvaardigheid. 10 R2 = 0,60. 11 R2 = 0,68. 12 R2 = 0,72.

36

ecbo


Ten slotte is er ook een redelijk grote overlap tussen taal en rekenen, ze meten voor een deel dezelfde onderliggende vaardigheid. Dit kan te maken hebben met het feit dat een goed taalbegrip van belang is voor het lezen en begrijpen van rekenopdrachten. Het gevonden patroon is in overeenstemming met het idee dat verbetering van taalvaardigheid en rekenvaardigheid bij zouden kunnen bijdragen aan digitaal problemen oplossen. Andersom zou het zelfs zo kunnen zijn dat het stimuleren van digitaal problemen oplossen helpt bij taalen rekenvaardigheid. Het gegeven dat dat vaardigheden samenhangen en uit elkaar te voorspellen geeft hierover overigens geen zekerheid (die kan niet gegeven worden met de huidige dataset). Vervolgonderzoek naar de toename van vaardigheid kan inzicht geven in oorzakelijke verbanden. Het zou waardevol zijn om (in bijvoorbeeld een interventiestudie) na te gaan of het verbeteren van digitale vaardigheden inderdaad gebruikt kan worden om taal of rekenen te verbeteren.

ecbo

37

03 HOOFDSTUK


Samenvatting en discussie Op basis van secundaire analyses van PIAAC-data is onderzocht hoe Nederlandse (jong)volwassenen tussen de 16 en 34 jaar presteren op digitaal problemen oplossen in vergelijking met andere landen. Er is gekeken naar verschillen tussen (jong)volwassenen met een mbo-achtergrond en met een havo/vwo-achtergrond. Daarnaast is de onderlinge samenhang tussen taalvaardigheid, rekenvaardigheid en digitaal problemen oplossen onderzocht. Uit internationaal het onderzoek blijkt dat Nederlandse 16-34-jarigen een hoge gemiddelde score in digitaal problemen oplossen hebben ten opzichte van andere deelnemende landen. Verder zijn er in Nederland in vergelijking met andere landen nagenoeg geen (jong)volwassenen die nooit in aanraking geweest zijn met computers. Naast de gemiddeld gezien goede prestaties zien we ook grote verschillen tussen groepen. Vrouwen blijven achter bij de prestaties op digitaal problemen oplossen ten opzichte van mannen. Dat geldt ook voor de prestaties van allochtone (jong)volwassenen ten opzichte van autochtone (jong)volwassenen. In het onderzoek zijn analyses van PIAAC-data gerapporteerd voor de hele groep 16-34-jarigen. Daarnaast is een aantal specifieke analyses uitgevoerd, die gericht zijn op Nederlandse (jong)volwassenen met een mbo-achtergrond. In grote lijnen zien we gelijke patronen bij de hele groep 16-34-jarigen en de groep met een mbo-achtergrond. Wel zien we dat (jong)volwassenen met een havo/vwo-opleiding gemiddeld hoger scoren op digitaal problemen oplossen dan (jong)volwassenen met een mbo-opleiding. Onder mbo’ers is een relatief grote groep met een laag niveau van digitaal problemen oplossen. Daarnaast is een kleine groep met een hoog niveau van digitaal problemen oplossen. Op basis van de PIAAC-data konden in de analyses geen vergelijkingen gemaakt worden tussen respondenten met een mbo 2-, mbo 3- en mbo 4-achtergrond. We hebben gekeken naar de samenhang tussen digitaal problemen oplossen en andere attitudes en vaardigheden die respondenten gebruiken bij het omgaan met en oplossen van vraagstukken die zij in het dagelijks leven tegenkomen. Uit het onderzoek blijkt dat respon-

ecbo

39

Hoofdstuk 03 Samenvatting en discussie

denten die hoger scoren op digitaal problemen oplossen vaker leerstrategieën toepassen in het dagelijkse leven. Kennelijk doen respondenten die beter zijn in het digitaal oplossen van problemen, het ook beter in het ‘echte’ niet-digitale leven. Ten slotte hebben we gekeken naar de samenhang tussen taalvaardigheid, rekenvaardigheid en digitaal problemen oplossen. In de literatuur wordt een dergelijke relatie verondersteld. Uit de analyses blijkt dat hoe hoger het niveau van taalvaardigheid en rekenvaardigheid, hoe hoger het niveau van digitaal problemen oplossen. Andersom geldt het ook: hoe hoger het niveau van digitaal problemen oplossen, hoe hoger het taalen rekenniveau. De analyses laten zien dat taalvaardigheid en rekenvaardigheid prestaties op digitaal problemen oplossen deels kunnen verklaren. Dit geeft een indicatie dat taalvaardigheid en rekenvaardigheid bijdragen aan het vermogen om digitaal problemen op te lossen. Daarnaast zou het zelfs zo kunnen zijn dat digitaal problemen oplossen bij kan dragen aan de ontwikkeling van taalen rekenvaardigheid. Het kan waardevol zijn in vervolgonderzoek deze relatie nader te onderzoeken. Discussie Het belang van digitaal problemen oplossen als 21ste-eeuwse vaardigheid is evident. Het voortgezet onderwijs heeft de discussie over 21ste-eeuwse vaardigheden en de gevolgen voor de curricula, de didactiek en de professionalisering van de docenten voortvarend opgepakt. Ook in het mbo zetten steeds meer instellingen zich actief in op de ontwikkeling van een meer eigentijdse – digitale – didactiek en is er toenemende aandacht voor 21ste-eeuwse vaardigheden. Minister van Onderwijs Jet Bussemaker benadrukt het belang van 21ste-eeuwse vaardigheden. In haar toespraak bij MBO City 2014 (24 november 2014) sprak zij over het belang van ‘astronautenskills’, die nodig zijn voor het vakmanschap van de toekomst. Opleiden voor traditioneel vakmanschap is volgens haar niet voldoende. Het gaat erom mbo’ers op te leiden door kennis, vaardigheden én persoonlijke ontwikkeling (hoofd, hand en hart) te combineren. Dat is nodig om mensen op te leiden voor beroepen in de 21ste eeuw. De resultaten van het onderzoek naar digitaal problemen oplossen onder mbo-opgeleide (jong)volwassenen kan richting geven aan het zoekproces van docenten om 21ste-eeuwse vaardigheden meer en beter te verankeren in het onderwijs. In de herziene kwalificatiedossiers zijn veel van deze – vakoverstijgende – vaardigheden als kwalificatie-eisen opgenomen. Daarbij gaat het onder meer om digitale vaardigheden en probleemoplossende vaardigheden, die veelal een beroep doen op hogere cognitieve vermogens van de studenten.

40

ecbo


De PIAAC-analyses van digitaal problemen oplossen laten zien dat een deel van de mbo’ers relatief laag presteert op deze vaardigheden. Als het de ambitie van het mbo is om studenten goed toe te rusten voor de beroepen in de 21ste eeuw zal in het onderwijs extra en meer expliciete aandacht nodig zijn voor deze vaardigheden. Een apart curriculum voor deze vaardigheden lijkt niet een voor de hand liggende oplossing om de ontwikkeling ervan te borgen in het onderwijs. Digitaal problemen oplossen is een vakoverstijgende vaardigheid die binnen bestaande en nieuwe curricula voor beroepsgerichte en generieke vakken ontwikkeld kan worden. Extra aandacht voor digitaal problemen oplossen als vakoverstijgende vaardigheid is denkbaar in de didactiek van de beroepsgerichte én generieke vakken. Daarbij kan gedacht worden aan: • Meer uitdagende, complexe opdrachten, projecten en taken die een beroep doen op cognitieve structuren en processen waarmee problemen opgelost kunnen worden. • Inzet en gebruik van digitale technologie bij het uitvoeren van taken en oplossen van problemen, verdergaand dan het dagelijks gebruik van computers en internettoepassingen. • Meer aandacht voor activerende didactiek, blended learning, met afwisseling van leren op school, het toepassen van vaardigheden in (projecten in) de beroepspraktijk. • Meer en betere afwisseling van groepsleren, individueel leren met ict-ondersteuning en leren met begeleiding van docenten. • Betere aansluiting van het onderwijs op de verschillende niveaus in taalvaardigheid, rekenvaardigheid en digitaal problemen oplossen tussen studenten onderling door maatwerk en (intern) differentiëren, zowel in opdrachten en taken, instructie, als in feedback geven en beoordelen. Naarmate er hogere niveaus en complexere vormen van taalen rekenvaardigheden gevraagd worden, wordt het beroep op probleemoplossend vermogen voor deze taken ook groter. Dit zou kunnen betekenen dat aandacht die besteed wordt aan problemen oplossen in het onderwijs, ook ten goede kan komen aan prestaties op taalen rekentaken. Het is zelfs niet uit te sluiten dat het juist belangrijk is deze generieke vaardigheid te ontwikkelen omdat het de ‘bottleneck’ kan blijken te zijn voor sommige (groepen) studenten om tot een hoger taal- of rekenniveau te komen. Nader onderzoek kan uitwijzen hoe de vaardigheden samenhangen en het beste gestimuleerd kunnen worden in de ontwikkeling. Studenten begeleiden bij en uitdagen tot ontwikkeling van hogere orde vaardigheden betekent dat het mbo niet beperkt kan blijven tot het opleiden voor het traditionele vakmanschap. Het vraagt meer en expliciete aandacht voor vakoverstijgende vaardigheden die nodig zijn voor het vakmanschap van de 21ste eeuw. Daarvoor lijkt samenwerking met het regionaal bedrijfsleven/werkveld een cruciale factor. Via docentenstages in het bedrijfsleven en wederzijdse kennisuitwisseling tussen bedrijven en mbo-instellingen kan scherper in beeld komen welke 21ste-eeuwse vaardigheden van mbo-studenten gevraagd worden.

ecbo

41

Hoofdstuk 03 Samenvatting en discussie

Vanwege het toenemend belang van 21ste-eeuwse vaardigheden worden er nieuwe en andere eisen gesteld aan het vakmanschap en de professionaliteit van de docenten, zowel wat betreft het eigen niveau van probleemoplossende vaardigheden als wat betreft het didactisch repertoire. Het is onvermijdelijk dat dit in bij- en nascholing van docenten en in de curricula van de lerarenopleidingen een plek moet krijgen.

42

ecbo



Baay, P., Buisman, M. & Houtkoop, W. (2015). Laaggeletterden: achterblijvers in de digitale

wereld? Vaardigheden van burgers en aanpassingen door overheden. Den Haag:

Stichting Lezen en Schrijven.

Buisman, M., Allen, J., Fouarge, D., Houtkoop, W. & Velden, R. van der (2013). PIAAC:

Kernvaardigheden voor werk en leven. Resultaten van de Nederlandse Survey 2012.

’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Buisman, M. (2014). Rekenniveaus op het mbo: Nederlandse jongeren langs de internationale meetlat. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Christoffels, I. & Baay, P. (in voorbereiding). De toekomst begint vandaag: 21ste-eeuwse

vaardigheden in het beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum

Beroepsonderwijs. Deursen, A.J.A.M. van & Dijk, J.A.G.M. van (2008). Digitale vaardigheden van Nederlandse

burgers. Een prestatiemeting van operationele, formele, informatie en strategische

vaardigheden bij het gebruik van overheidswebsites. Enschede: Universiteit Twente.

Eimers, T., Keppels, E. & Jager, A. (2010). De bbl als leerweg voor volwassenen; Een kwantitatieve

analyse van deelnemers van 23 jaar en ouder in de beroepsbegeleidende leerweg

in het mbo. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Groot, A., Houtkoop, W., Steehouder, P. & Buisman, M. (in druk). Taalniveaus op het mbo:

De leesvaardigheid van Nederlandse mbo’ers in (inter)nationaal perspectief.

’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Kennisnet: www.kennisnet.nl. Onderwijsraad (2014). Een eigentijds curriculum. Advies. Den Haag: Onderwijsraad.

ecbo

45


OECD (2009). PIAAC problem solving in technology-rich environments: a conceptual framework.

OECD Education Working Paper no 36. EDU/WKP(2009)15. By PIAAC Expert Group

on Problem Solving in Technology-Rich Environments.

OECD (2013). Technical Report of the Survey of Adult Skills (PIAAC). Pre-publication copy.

Geraadpleegd via http://www.oecd.org/site/piaac/_Technical%20Report_17OCT13.pdf.

Petit, R. & Verheijen, E. (2015). Toegerust voor de toekomst: Aandacht voor kritische denk

vaardigheden en sociaal-culturele vaardigheden in het mbo. ’s-Hertogenbosch:

Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2010). 21st Century Skills. Discussienota. Enschede: Universiteit Twente.

46

ecbo

01 BIJLAGE


Vaardigheden en vaardigheidsniveaus PIAAC meet door middel van een test de mate waarin (jong)volwassenen een aantal vaardigheden beheersen: taalvaardigheid, rekenvaardigheid en probleemoplossend vermogen in digitale omgevingen (digitaal problemen oplossen). Het gaat om functionele vaardigheden: het begrijpen en gebruiken van informatie die men in het dagelijks leven tegenkomt. We noemen dit ‘kernvaardigheden’, vaardigheden die noodzakelijk zijn om optimaal deel te nemen aan de arbeidsmarkt, onderwijs en scholing en het sociale en maatschappelijke leven. Tabel B1.1 geeft voor de drie vaardigheidsgebieden (taal, rekenen, digitaal problemen oplossen) de definities, de inhoud van de vaardigheden, de cognitieve strategieën waarmee taken kunnen worden uitgevoerd en de context waarbinnen dat gebeurt. In tabel B1.2 zijn de schaalwaarden voor digitaal problemen oplossen weergegeven. Per niveau is het OECD-gemiddelde vermeld: het percentage van de beroepsbevolking (16-65 jaar) van alle deelnemende landen, dat op dat niveau scoorde.

ecbo

49


Tabel B1.1 Overzicht van de vaardigheden in PIAAC Taalvaardigheid Definitie

Het gebruiken van geschreven informatie om te functioneren in de maatschappij, de eigen doelen te verwezenlijken en de eigen kennis en mogelijk- heden te ontwikkelen. Taal- vaardigheid omvat een reeks van vaardigheden. Van het begrijpen van geschreven woorden en zinnen tot het interpreteren en evalueren van complexe teksten. Informatie over de vaardigheden van volwassenen met een laag beheersingsniveau wordt verkregen door een toets van taalcomponenten waarin gekeken wordt naar woordenschat, zinsbegrip en het ver-mogen om ‘vloeiend’ te lezen.

Inhoud

Verschillende soorten tekst die worden gekenmerkt door het medium – gedrukt of digitaal – en het format: • Continue of prozateksten (zoals verhalen en krantenartikelen) • Discontinue of geconcentreerde tekstsoorten (zoals advertenties en tabellen) • Gemengde teksten • Meerdere teksten (multiple texts)

Cognitieve strategieën

• Toegankelijk maken en identificeren • Integreren en interpreteren door tekstdelen met elkaar te verbinden • Evalueren en reflecteren

Context

• • • •

Werk Persoonlijk Maatschappij en gemeenschap Onderwijs en scholing

Bron: Buisman e.a., 2013, p. 18-19.

50

ecbo


Rekenvaardigheid

Probleemoplossend vermogen in een digitale omgeving

Het vermogen om mathematische informatie en ideeën te gebruiken, te interpreteren en te delen om zo om te gaan met wiskundige eisen in uiteenlopende situaties. De rekenvaardigheden zijn in PIAAC gericht op het beheersen van een situatie of het oplossen van een probleem in een realistische context, door te reageren op mathematische inhouden/informatie/ ideeën die op verschillende manieren worden weergegeven.

Het vermogen om digitale technologie en communicatiemiddelen te gebruiken om informatie te verkrijgen en te evalueren, met anderen te communiceren en praktische taken te verrichten. Probleemoplossend vermogen richt zich op de vaardigheden om problemen op te lossen voor persoonlijke, werkgerelateerde en maatschappelijke doelen, door passende doelen en plannen te formuleren, informatie te zoeken en te gebruiken door computers en computernetwerken.

Mathematische inhouden, informatie en ideeën: • Hoeveelheid en getal • Dimensie en vorm • Patroon, relaties en verandering • Gegevens en toeval

Digitale omgevingen: • Hardware apparaten • Software webbrowsers, tekstverwerkingsprogramma’s, spreadsheets • Commando’s en functies • Visuele weergave van teksten, plaatjes, video

Weergaves van mathematische informatie: • Voorwerpen en afbeeldingen • Getallen en symbolen • Visuele weergaves, bijvoorbeeld diagrammen, kaarten, grafieken, tabellen • Teksten • Digitale weergaves

Probleemoplossingstaken: • Intrinsieke complexiteit • Explicitering van de probleemformulering

• Identificeren, lokaliseren of toegang krijgen tot • Handelen en gebruiken: ordenen, tellen, schatten, berekenen, meten, modelleren • Interpreteren, evalueren en analyseren • Communiceren

• Doelen stellen en voortgang monitoren • Plannen • Informatie verkrijgen en evalueren • Informatie gebruiken

• • • •

• • • •


ecbo


51


Tabel B1.2 Beschrijving van de vaardigheidsniveaus voor probleemoplossend vermogen in digitale omgevingen Niveau

Schaalwaarde

Percentage volwassenen op elk niveau, OECD-gemiddelde

Geen computer-ervaring

N.v.t.

8%

Konden ICT kerntaken niet

N.v.t.

4,9%

Kozen ervoor om niet aan de computerversie van de test deel te nemen

N.v.t.

9,9%

< Niveau 1

Lager dan 241 punten

12,3%

Niveau 1

241 - 290

29,4%

Niveau 2

291 - 340

28,2%

Niveau 3

Hoger dan 340

5,8%

Bron: Buisman e.a., 2013, p. 226-277.

52

ecbo


Soort taken die op elk vaardigheidsniveau succesvol worden uitgevoerd

Volwassenen in deze categorie rapporteerden geen eerdere computerervaring en deden daarom de papieren versie van de test, die niet de vaardigheid ‘probleem oplossen’ omvatte. Volwassenen in deze categorie hadden wel eerdere computerervaring, maar zakten voor de ict-kerntest, die basale computervaardigheden meet, zoals het gebruiken van een muis of het bladeren in een webpagina. Zij namen daarom de papieren versie van de test, die niet de vaardigheid ‘probleem oplossen’ omvatte.

Volwassenen in deze categorie kozen bewust voor de papieren versie, ook al hadden ze enige computerervaring ze werden om die reden niet getest op hun probleemoplossend vermogen.

Taken zijn gebaseerd op helder gedefinieerde problemen die vragen om het gebruik van één functie binnen een algemene interface om aan één expliciet criterium te voldoen, zonder te redeneren of informatie te transformeren. Er zijn weinig stappen nodig en er worden geen subdoelen gegenereerd. Op dit niveau vragen de taken om het gebruik van algemeen gangbare technologische toepassingen, zoals e-mail of een webbrowser. Er is weinig navigatie nodig om de informatie of commando’s te vinden die nodig zijn voor de oplossing van het probleem. Het probleem kan worden opgelost, los van het begrip van de respondent en het gebruik van specifieke tools en functies. De taken omvatten weinig stappen en een minimum aantal operators. Op cognitief niveau kan de respondent het doel eenvoudig afleiden uit de formulering van de taak. Het oplossen van het probleem vraagt om het toepassen van expliciete criteria en er worden weinig eisen gesteld aan de monitoring van het proces. Het identificeren van de inhoud en operators vindt plaats door simpele vergelijking. Alleen eenvoudige redeneertaken – zoals het toewijzen van items aan categorieën – zijn vereist; informatie hoeft niet gecontrasteerd of geïntegreerd te worden. Op dit niveau vragen taken om de toepassing van generieke en meer specifieke technologische toepassingen. Zo moet de respondent soms gebruikmaken van een onbekend online formulier. Enige navigatie langs pagina’s en toepassingen is nodig. Het gebruiken van tools – bijvoorbeeld een sorteerfunctie – kan de oplossing van het probleem vergemakkelijken. De taakmoet worden voldaan, expliciet. Er worden hogere eisen aan de monitoring van het proces gesteld. Onverwachte uitkomsten of impasses kunnen voorkomen. De taak kan het evalueren van de relevantie van een set items omvatten om afleiders al dan niet te kunnen negeren. Enige integratie en inferentiële redeneringen kunnen nodig zijn. Taken op dit niveau vragen om het gebruik van generieke en meer specifieke technologische toepassingen. Enige navigatie langs pagina’s en toepassingen is nodig om het probleem op te lossen. Het gebruik van tools is noodzakelijk voor het werken naar de oplossing. De taak kan meerdere stappen en operators omvatten. Het doel van het probleem kan door de respondent worden gedefinieerd en de criteria waaraan moet worden voldaan, kunnen al dan niet expliciet zijn. Er worden hoge eisen aan de monitoring gesteld. Onverwachte uitkomsten en impasses komen meestal voor. De taak kan het nodig maken om de relevantie en betrouwbaarheid van informatie te evalueren, om afleiders al dan niet te kunnen negeren. Er is veel integratie en inferentieel redeneren nodig.

ecbo

53

02 BIJLAGE


Regressietabellen

Tabel B2.1 Digitaal problemen oplossen (leeftijd, onderwijsniveau) Variabele

b

b (SE)

Constante

291,15

5,32

Leeftijd

-1,14*

0,22

Onderwijsniveau

10,08*

0,66

* p<0.05.

Tabel B2.2 Digitaal problemen oplossen (taal, rekenen) Variabele

b

b (SE)

Constante

74,50

11,28

Taal

0,50*

0,07

Rekenen

0,25*

0,06

* p<0.05.

Tabel B2.3 Rekenen (taal, digitaal problemen oplossen) Variabele

b

b (SE)

Constante

6,14

10,06

Taal

0,69*

0,06

Digitaal problemen oplossen

0,26*

0,07

* p<0.05.

ecbo

55

Bijlage 02 Regressietabellen

Tabel B2.4 Taal (digitaal problemen oplossen, rekenen) Variabele

b

b (SE)

Constante

33,90

8,35


0,38*

0,04

Rekenen

0,51*

0,04

* p<0.05.

Tabel B2.5 Digitaal problemen oplossen (leeftijd, geslacht, etniciteit, rekenen, taal) Variabele

b

b (SE)

Constante

86,13

12,86

Leeftijd

-0,50*

0,24

Geslacht

1,75

1,88

Etniciteit

-0,85

3,70

Rekenen

0,26*

0,06

Taal

0,50*

0,07

* p<0.05.

56

ecbo

03 BIJLAGE


Relatie tussen digitaal problemen oplossen, taal en rekenen Figuur B3.1 Scores op taal ten opzichte van digitaal problemen oplossen*

150

200

250

Taal 300

350

400

400

Probleem oplossen

350 300 250 200 150 100

Figuur B3.2 Scores op rekenen ten opzichte van digitaal problemen oplossen*

150

200

250

Rekenen 300

350

400

400

Probleem oplossen

350 300 250 200 150 100

* Voor figuur B3.1 en B3.2 is 1 van 10 plausible values weergegeven.

ecbo

59

04 BIJLAGE


Aanvullende analyses

Samenhang tussen de vaardigheden Het patroon tussen de vaardigheden kan weergegeven worden met behulp van zogenoemde partiële correlaties (zie figuur B4.1). Deze geven de unieke onafhankelijke relatie tussen de vaardigheden weer. We kunnen de partiële correlaties interpreteren als de sterkte van de relatie tussen twee vaardigheden gegeven de andere vaardigheid (dat wil zeggen conditioneel). Gegeven rekenen, is de partiële correlatie tussen taal en digitaal problemen oplossen 0,45. De relatie tussen rekenen en digitaal problemen oplossen, gegeven taal is slechts 0,26. De relatie tussen taal en digitaal problemen oplossen is dus significant sterker dan die tussen rekenen en digitaal problemen oplossen. Hieruit blijkt dat de bijdrage van taal aan digitaal problemen oplossengroter is dan de bijdrage van rekenen. Uit de analyses wordt ook duidelijk dat de overlap tussen taal en rekenen redelijk groot is (0,60). Dit duidt erop dat de uniciteit van deze twee vaardigheden niet al te groot kan zijn. De taalen rekentaken in PIAAC meten voor een deel dezelfde onderliggende vaardigheid. Figuur B4.1 De relatie tussen digitaal problemen oplossen en rekenen en taal*

Problemen oplossen

0,26 (0,71)

Rekenen

0,45 (0,76)

0,60 (0,82)

Taal * De getallen geven een benadering van partiële correlaties De correlaties staan tussen haakjes.

ecbo

61

Bijlage 04 Aanvullende analyses

Ten slotte gaan we nog na of de relatie tussen taalvaardigheid en rekenvaardigheid en digitaal problemen oplossen beïnvloed wordt door andere factoren, namelijk leeftijd, geslacht en etniciteit (zie bijlage 2). Uit de analyse blijkt dat, ook als is gecontroleerd op deze variabelen, de voorspellende waarde van rekenvaardigheid en taalvaardigheid op digitaal problemen oplossen significant is.

62

ecbo


Gebruikte afkortingen

ALL

Adult Literacy and Life Skills Survey

Bbl

Beroepsbegeleidende leerweg

Bol

Beroepsopleidende leerweg

CBS

Centraal Bureau voor de Statistiek

DPO


Ecbo

Expertisecentrum Beroepsonderwijs

Havo

Hoger algemeen voortgezet onderwijs

Hbo

Hoger beroepsonderwijs

IALS

International Adult Literacy Survey

Ict

Informatie- en communicatietechnologie

Mbo

Middelbaar beroepsonderwijs

OECD

Organisation voor Economic Co-operation and Development

PIAAC

Programme for the International Assessment of Adult Competencies

Po

Primair onderwijs

Vmbo

Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs

Vwo

Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs

Wo

Wetenschappelijk onderwijs

ecbo

65

66

ecbo

Digitaal problemen oplossen in de 21ste eeuw Hoe goed zijn mbo’ers toegerust? Het middelbaar beroepsonderwijs heeft als taak studenten voor te bereiden op arbeidsmarkt, samenleving en vervolgonderwijs. Een uitdaging daarbij is dat de arbeidsmarkt en samenleving snel en ingrijpend veranderen. Hiermee veranderen ook de vaardigheden, vaak omschreven als 21ste-eeuwse vaardigheden, die nodig zijn om goed te kunnen functioneren op de arbeidsmarkt en in de samenleving in de toekomst. Deze publicatie richt zich op de 21ste-eeuwse vaardigheid digitaal problemen oplossen bij (jong)volwassenen in het algemeen, en binnen het mbo in het bijzonder. Met behulp van het PIAAC-onderzoek, internationaal vergelijkend onderzoek naar taalen rekenvaardigheden en probleemoplossend vermogen, is gekeken hoe Nederland presteert op digitaal problemen oplossen in vergelijking met andere landen, hoe mbo’ers op dit vlak presteren in vergelijking met havisten en vwo’ers, en of er verschillen zijn tussen groepen binnen het mbo. Daarnaast kijken de onderzoekers naar de onderlinge samenhang tussen taalvaardigheid, rekenvaardigheid en digitaal problemen oplossen.

Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) ontwikkelt, verzamelt en verspreidt wetenschappelijke en praktijkgerichte kennis over het beroepsonderwijs. Resultaten van onderzoek delen wij met het bve-veld: via workshops, publicaties en lezingen. Zo willen wij een bijdrage leveren aan de kennisinfrastructuur van de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.

’s-Hertogenbosch | Postbus 1585 | 5200 BP ’s-Hertogenbosch | T 073 687 25 00 www.ecbo.nl

Digitaal problemen oplossen in de 21 ste eeuw

Recommend Documents