DIAGNOSTICKÁ FUNKCE MATEŘSKÝCH ŠKOL DIAGNOSTIC FUNKCION OF NURSERY SCHOOL

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra:

Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky

Studijní program:

Speciální pedagogika

Studijní obor (kombinace):

Speciální pedagogika předškolního věku

DIAGNOSTICKÁ FUNKCE MATEŘSKÝCH ŠKOL DIAGNOSTIC FUNKCION OF NURSERY SCHOOL Bakalářská práce: 08-FP-KSS-2004

Autor:

Podpis:

Yveta CHOVANCOVÁ (BALOGHOVÁ) Adresa: Jeronýmova 819/11 40010, Děčín

Vedoucí práce: Mgr. Eva Dousková

Počet stran

grafŧ

obrázkŧ

tabulek

pramenŧ

příloh

58

10

3

15

15

4 + 1CD

V Liberci dne: 15. dubna 2009

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladŧ, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Liberci dne: 15. 04. 2009.

Yveta Chovancová

Poděkování:

Děkuji vedoucí práce Mgr. Evě Douskové, která se na práci podílela svou trpělivostí a cennými radami. Poděkování patří také všem učitelkám mateřských škol, které se podílely na vyplňování dotazníkŧ a umoţnily mi tak realizaci praktické části. Na závěr bych také ráda poděkovala své rodině za trpělivost, toleranci a podporu.

Název bakalářské práce:

DIAGNOSTICKÁ FUNKCE MATEŘSKÝCH ŠKOL


DIAGNOSTIC FUNKCION OF NURSERY SCHOOL


DIE DIAGNOSTISCHE FUNKTION DER KINDERKRIPPEN

Jméno a příjmení autora: Yveta Chovancová Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2008/2009 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Dousková

Anotace: Bakalářská práce se zabývá problematikou diagnostické funkce mateřských škol a vychází ze současného stavu na okrese Děčín. Jejím cílem je zmapovat situaci úrovně diagnostiky dítěte předškolního věku v mateřských školách na okrese Děčín. Práci tvoří dvě stěţejní oblasti. Jedná se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace popisuje pojem pedagogická diagnostika, dítě předškolního věku, diagnostická funkce mateřských škol. Praktická část zjišťuje pomocí dotazníku úroveň diagnostické funkce mateřských škol na okrese Děčín. Výsledky ukazují, ţe všechny dotazované školky zvládají diagnostickou funkci. Výsledky vyúsťují v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti diagnostikování v mateřských školách, zabývající se sníţením počtu ţákŧ ve třídách a zpřístupnění nejnovějších informací z oblasti předškolního diagnostikování učitelkám mateřských škol. Za největší přínos vzhledem k řešené problematice je moţné povaţovat potvrzení individuálního přístupu k jednotlivým vývojovým fázím kaţdého dítěte na všech dotazovaných mateřských školách.

Klíčová slova: pedagogická diagnostika, pedagogická diagnóza, metody diagnostiky, lateralita, percepce, rozumový vývoj, tělesný vývoj.

Annotation: Bachelor’s thesis’s concerning with the issue of diagnostic functions of kindergartens and is resulting from current situation in Decin region. The objective of the thesis is to survey the status of diagnostic level of pre-school age child in kindergartens in Decin region. The thesis consists of two fundamental areas. There is a theoretical part describing by means of elaboration and presentation the concept of pedagogic diagnostics, pre-school age child, diagnostic function of kindergartens. The practical part investigates by means of questionnaire the level of

diagnostic functions in the Decin region. The results show, that all informant kindergartens are managing the diagnostics functions. The results lead in specific proposed actions in diagnostics area in kindergartens, dealing with decreasing of number of pupils in the classes and disclosure of the newest information from area of pre-school diagnostics to the kindergarten’s teachers. Regarding the discussed issue, for the most important contribution could be considered the confirmation of the individual approach to individual development phases of every child in all informant kindergartens.

Keywords: pedagogic diagnostic, pedagogic diagnosis, diagnostics methods, laterality, perception, rational development, visceral development.

Die annotation: Die Arbeit hat sich die diagnostische Funktion der Kinderkrippen beschaeftigt und ihrer Ausgangspunkt war der gegenwartige Zustand in Bezirk Děčín. Das Ziel dieser Arbeit ist der Stand des Niveau der Kinderdiagnostik im Vorschulalter in den Kinderkrippen in Bezirk Děčín zu bechreiben. Die Arbeit besteht aus den zwei grundlegenden Bereiche. Es geht um den theoretischen Teil, der beschreibt durch die Bearbeitung und die Presentation die Begriffe paedagogische Diagnostik, Kind im Vorschulalter, diagnostische Funktion der Kinderkrippen. Der praktische Teil hat durch den Fragebogen der Stand der diagnostischen Funktion in den Kinderkrippen in Bezirk Děčín festgestellt. Die Ergebnisse weisen, dass die allen untersuchenen Kinderkrippen die diagnostiche Funktion bewaeltigen. Die Resultate haben in die konkreten vorgeschlagenen Entwuerfe im Bereich der Diagnostik in der Kinderkrippen aufgemuendet, die beschaeftigt die Verminderung der Kinderzahl in den Klassen und die Zugaenglichmachung der neusten Informationen aus dem Bereich der Diagnostik fuer die Lehrerinnen in Kinderkrippen. Als der groesste Beitrag aus der Sicht dieser aufgeloesten Problematik ist moeglich die Bescheinigung der individuellen Zugang zu den eigenenen Entwicklungsphasen des jeden Kind in allen untersuchenenen Schulen halten.

die Schlüsselwörter: die paedagogische Diagnostik, die paedagogische Diagnose, die diagnostischen Methoden, die Lateralitaet, die Perzeption , die Vernunftsentwicklung, die Koerperentwicklun

Obsah 1

Úvod ................................................................................................................................... 9

2

Teoretické zpracování problému ................................................................................... 11 Diagnostická funkce mateřských škol ....................................................................... 11

2.1

2.1.1 Vymezení pojmu pedagogická diagnostika ............................................................. 11 2.1.2 Historie pedagogické diagnostiky ........................................................................... 14 2.1.3 Dělení a typy pedagogické diagnostiky .................................................................. 15 2.1.4 Proces diagnostikování ............................................................................................ 18 2.1.5 Metody pedagogické diagnostiky............................................................................ 19 2.1.5.1 Diagnostické metody pro učitelky mateřských škol.…………………………22 2.4

Dítě předškoln ího věku ............................................................................................. 30

2.4.1

Motorický vývoj předškolního dítěte ................................................................. 30

2.4.2

Vnímání tělesného schématu v předškolním věku ............................................. 31

2.4.3

3

Percepce v předškolním věku ................................................................................ 32

2.4.4

Rozumové schopnosti v předškolním věku ........................................................ 33

2.4.5

Lateralita ............................................................................................................. 34

Praktická část .................................................................................................................. 36 3.1 Cíl praktické části ........................................................................................................... 36 3.2 Popis výběrového vzorku a prŧběh prŧzkumu ............................................................... 36 3.4 Pouţité metody ............................................................................................................... 36 3.4.1 Předprŧzkum a jeho výsledky ................................................................................. 37 3.5 Stanovení předpokladŧ ................................................................................................... 45 3.6 Výsledky a jejich interpretace ........................................................................................ 46

4

Závěr ................................................................................................................................ 55

5

Doporučená a navrhovaná opatření .............................................................................. 56

6

Seznam použitých zdrojů ............................................................................................... 57

7

Seznam příloh .................................................................................................................. 58

8

1 Úvod „Má-li současná výchova projektovat v růstu zrání dítěte to nejcennější, musíme znát jeho možnosti, dispozice, schopnosti a vlohy, ale též jeho prožitky, vliv prostředí a výchovy a v možných proporcích vše dále rozvíjet.“1

Předškolní vzdělávání by mělo nabízet vhodné vzdělávací prostředí, pro dítě vstřícné, podnětné, zajímavé a obsahově bohaté, v němţ se dítě mŧţe cítit jistě, bezpečně, radostně a spokojeně, a které by mělo zajistit moţnost svobodného projevu, zábavy a zaměstnávání v přirozené formě - dětským zpŧsobem. Na základě dlouhodobého a kaţdodenního styku s dítětem i jeho rodiči předškolní vzdělávání plní i úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání má odráţet individualitu dítěte k jeho rŧzným potřebám a moţnostem, včetně vzdělávacích potřeb specifických. Kaţdému dítěti by mělo poskytnout pomoc a podporu v míře, kterou konkrétně potřebuje, a v kvalitě, která mu vyhovuje. Proto je nezbytné, aby vzdělávací pŧsobení pedagoga vycházelo z pedagogické diagnostiky - z pozorování a uvědomění si individuálních potřeb a zájmŧ dítěte, ze znalosti jeho aktuálního rozvojového stavu i konkrétní ţivotní a sociální situace a pravidelného sledování jeho rozvojových i vzdělávacích pokrokŧ. Jen tak je moţno zajistit, aby pedagogické aktivity probíhaly v rozsahu potřeb jednotlivých dětí, aby kaţdé dítě bylo stimulováno, citlivě podněcováno k učení a pozitivně motivováno k vlastnímu vzdělávacímu úsilí zpŧsobem a v míře jemu vyhovující. Dítě tak mŧţe dosahovat vzdělávacích a rozvojových pokrokŧ vzhledem k jeho moţnostem optimálním a samo se mŧţe cítit úspěšné, svým okolím uznávané a přijímané. Podnětem vypracování bakalářské práce na téma diagnostická funkce mateřských škol byly skutečnosti, se kterými jsem se seznámila při hledání vhodného předškolního zařízení pro svého syna. Kdy jsem se přesvědčila, ţe o významu pedagogické diagnostiky se nepochybuje, je všeobecně přijímána, ale v praxi se objevují četná omezení pro její realizaci. Cílem bakalářské práce je zmapovat teoreticky i prakticky problematiku úrovně diagnostiky dítěte předškolního věku v mateřských školách na okrese Děčín. 1

SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. Ostrava, 2004. s. 7.

9

Práce je rozdělena do dvou částí, části teoretické a části praktické, jednotlivé části jsou rozděleny do kapitol. Práce se zaměřuje na diagnostickou funkci mateřských škol. V úvodu teoretické části je zmínka o historii pedagogické diagnostiky v českých zemích a ve světě, sahající aţ do období J. A. Komenského. Práce vymezuje pojmy pedagogická diagnostika, diagnóza, metody pedagogické diagnostiky, lateralita, percepce, tělesný a rozumový vývoj. Praktická část obsahuje předprŧzkum a vlastní prŧzkum. Pomocí prŧzkumu zjišťuje stav v oblasti funkce diagnostiky mateřských škol na okrese Děčín. Jako metoda prŧzkumu byl pouţit dotazník. Respondenty byli pedagogové z děčínských mateřských škol. Z uvedeného prŧzkumu plyne význam diagnostikování v mateřských školách, které se zaměřuje na celkový individuální vývoj dítěte. Z obsahu této bakalářské práce, pak jednoznačně plyne význam diagnostické funkce mateřských škol spočívající v otevřenosti současných mateřských škol dítěti, jeho potřebám a individuální práci s ním.

10

2 Teoretické zpracování problému Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětŧ k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má smysluplně obohacovat denní program dítěte v prŧběhu jeho předškolních let a poskytovat dítěti odbornou péči. Mělo by usilovat, aby první vzdělávací krŧčky dítěte byly stavěny na promyšleném, odborně podepřeném a lidsky i společensky hodnotném základě, a aby čas proţitý v mateřské škole byl pro dítě radostí, příjemnou zkušeností a zdrojem dobrých a spolehlivých základŧ do ţivota i vzdělávání.

2.1

Diagnostická funkce mateřských škol

Diagnostická funkce mateřských škol je komplexní proces, který má za cíl hodnocení, posuzování a poznávání objektŧ vzdělávacího procesu. Zaměření diagnostiky má dvě sloţky obsahovou (zjišťování dosaţené úrovně vědomostí, dovedností a návykŧ) a procesuální (jakým zpŧsobem probíhá proces výchovy a vzdělání, jak ovlivňuje dítě). Zjišťuje také emociálně sociální úroveň dětí. Při posuzování neúspěchŧ dítěte provádí pedagog diagnostiku úrovně psychických funkcí, které podmiňují osvojování dovedností a vědomostí. Získané údaje doplňuje jeho anamnestickými údaji, údaji o rodině a dalších institucích, kde je dítě zapojeno, neopomíná vlivy společnosti. Nedílnou součástí pedagogické diagnostiky je také diagnostika práce učitele, pouţitých metodických postupŧ a z nich plynoucí poznatky. Na základě analýzy a syntézy získaných poznatkŧ jsou vyvozovány závěry, které jsou východiskem pro plánování dalších krokŧ a postupŧ.

2.1.1 Vymezení pojmu pedagogická diagnostika „Pedagogická diagnostika angl. assessment, diagnostics. Vědecká disciplína zabývající se otázkami diagnostikování subjektů v edukačním prostředí (převážně ve škol. prostředí). Formuluje teorii pedagogického diagnostikování, metody diagnostikování a také způsoby

11

interpretace pedagogických diagnóz. Podle některých odborníků (např. v USA) je součástí pedagogické evaluace, podle jiných je to samostatná disciplína (P. Gavora aj.)“2

Pojem pedagogická diagnostika je možné chápat pojmout v několika významech3:

 Pedagogická diagnostika jako vědecký obor je specifickou pedagogickou disciplínou, která se zabývá pedagogicko-diagnostickou prací ve výchovně vzdělávacím procesu. Stanovuje si cíle a úkoly pedagogické diagnostické činnosti, rozvíjí její metody a postupy, techniky, prostředky a organizaci. Zabývá se metodologickými problémy pedagogické diagnostiky jako pedagogické disciplíny – zkoumá její postavení v komplexu pedagogických věd, studuje její vznik a její historický vývoj.

 Pedagogická diagnostika jako proces, který je dlouhodobý, spirálovitě probíhající, beroucí v úvahu všechny systémy, jeţ ovlivňují vývoj dítěte. Na základě získaných poznatkŧ volíme optimální postupy, měníme podmínky a vlivem těchto změn dochází ke změnám ve vývoji dítěte. Tyto změny jsou v prŧběhu diagnostického procesu nadále sledovány a vyhodnocovány a jsou buď potvrzením správně zvolené cesty, nebo signálem k provedení dalších změn.

 Diagnostikování je diagnostickou činností, která má svŧj cíl, kterým je zjištění stavu rozvoje dítěte, zaznamenání změn ovlivněných výchovným pŧsobení. Hledá příčiny a podmínky rozvoje.

2.1.1.1 Pedagogická diagnóza „Diagnóza dg.; určení a pojmenování choroby, vrozených a získaných poruch a vad, jejich následků; psychologická diagnóza obecněji pojímána jako stanovení duševního stavu jedince, určení stupně vývoje a jeho případných odchylek od normy, zjištění zvláštností osobnosti a jejich příčin; dnes často doplňována diagnózou sociální Diagnóza naslepo; diagnóza, která je stanovena na základě výsledků vyšetření; diagnostik netuší, o koho jde“4

2

PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha, 2003. s. 154. SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. Ostrava, 2004. s. 15-21 volně. 4 HARTL, P. Stručný psychologický slovník. Praha, 2004. s. 47-48. 3

12

„Pedagogická diagnóza Výsledek činnosti v rámci pedagogického diagnostikování. Závěr, který mj. obsahuje: zařazení objektu, jevu, znaku do konvencemi stanovené diagnostické kategorie; jeho označení podle platného názvosloví; stanovení míry, intenzity, závažnosti atd. znaku; formulování pravděpodobné příčiny; odhad dalšího vývoje (pedagogická prognóza); soubor doporučení pro další činnost, upozornění na rizika.“5 Bezprostřední reakce na ţákovy projevy nebo prosté konstatování stavu nelze pokládat za diagnózu. V konkrétních případech lze konstatovat závěr na základě osvědčené a relativní jednoduché technologie diagnostického postupu, a naopak, jinde podle potřeby a po dŧkladném zváţení, volíme náročnější postup, který bezprostředněji podpoří objektivitu našich diagnostických závěrŧ. Obecně lze rozlišovat několik úrovní diagnózy: 6 1. prosté konstatování zjištěného stavu; 2. konstatování zjištěného stavu s určením pravděpodobných příčin a ovlivňujících faktorŧ; 3. konstatování zjištěného stavu s příčinami a spolu s definováním moţnosti (nemoţnosti) dalšího ovlivnění nebo změny daného jevu; 4. konstatování určitých předpokladŧ budoucího vývoje (prognóza). Tři roviny pedagogické diagnózy:

 Mikrodiagnóza - je krátkodobá. Učitel pomocí mikrodiagnostických postřehŧ při vyučovaní bezprostředně reaguje na ţáky.

 Základní, denní diagnóza - klade si sloţitější úlohy při hodnocení objektu. Je spojená se zkoušením, sledováním ţákŧ v jednotlivých skupinách.

 Dlouhodobá - skupinou pedagogŧ sestavená zevšeobecňující diagnóza - je závěrečným zhodnocením ţáka nebo skupiny. Stanovení diagnózy je významné především pro spolupráci a vzájemnou domluvu mezi odborníky. Diagnóza je ovlivňována úrovní vědomostí a zkušeností všech těch, kteří jsou součástí diagnostikování. Z pohledu dítěte, rodiny i školských zařízení mŧţe mít stanovení diagnózy protichŧdné následky – diagnóza slouţí jako výmluva (snaha o nic nedělání, zakrývání lenosti apod.). U dětí v předškolním věku je nebezpečí identifikace dítěte s diagnózou, sebepodceňování nebo přehnané vnímání své odlišnosti.

5 6

PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha, 2003. s. 154. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 13.

13

Výsledkem pedagogicko - diagnostické práce je vypracovaní pedagogické prognózy, t.j. plánu, který odpovídá výchovné práci (konkrétního, z pedagogické diagnózy vyplývajícího plánu výchovy jedince nebo celého souboru, u kterého byla stanovená pedagogická diagnóza).

2.1.2 Historie pedagogické diagnostiky V českých zemích sahá pedagogická diagnostika aţ do období J. A. Komenského, který rozebírá vhodnost nástupu dítěte do školy v kapitole „Jak dlouho mládeţ v mateřské škole zdrţovat sluší“ z knihy „Informatorium školy mateřské“. Pedagogická diagnostika úzce souvisí s pojmy srovnávání, poznávání, hodnocení a zkoušení, o kterých Komenský píše v „Didaktice velké“ a v „Didaktice analytické“. H. Spicer v roce 1910 poprvé uţívá termín pedagogická diagnostika. U nás nastává rozvoj pedagogické diagnostiky po první světové válce, v článcích se objevují polemiky o hodnocení a školském měření, které je pouze jednostranné. V této době se hodnocením úrovně ţákŧ zabývá J. V. Klíma, C. Stejskal a především V. Příhoda, který poloţil základy kvantitativních metod hodnocení a pod jeho vedením je zaloţena Edice testŧ pro pedagogická měření. Za zmínku stojí rozsáhlejší publikace „Výzkumy ţactva“ F. Čády a „Výzkum duševních projevŧ u dětí méně schopných“ O. Chlupa. V polovině šedesátých let 20. století bylo v Bratislavě zaloţeno vydavatelství specializované na vydávání testŧ – Psychodiagnostické a didaktické testy. V sedmdesátých letech 20. století se teoretici Cipro, Hraše, Kopáč, Váňa, Velikanič, Grác se ve svých publikacích zabývají hodnocením výsledkŧ ţákŧ, metodami poznání a charakteristikami ţákŧ, nad příčinami neprospěchu se zamýšlí Hvozdík a Košč publikuje poznatky o dyskalkuliích. V roce 1972 vychází Matějčkovy Vývojové poruchy čtení, které jsou počátkem zájmu pedagogŧ a psychologŧ o diagnostiku čtení, psaní, pravopisu a počítání. V dílech Sováka, Ţlaba zaznamenáváme rozvoj speciálně pedagogické diagnostiky. Rozborem textu, metodami diagnostiky a pedagogickou diagnostikou ţáka se od osmdesátých let zabývá Gavora. Obecné principy pedagogické diagnostiky publikuje Mojţíšek. Na nutnost vybavení pedagogŧ diagnostickými kompetencemi poukazuje Swierkoszová. V. Hrabal vydává v roce 1989 Pedagogicko-psychologickou diagnostiku ţáka.

14

Na počátku devadesátých let na Slovensku vychází Vašekova Špeciálno-pedagogická diagnostika a Dittrichova Pedagogicko-psychologická diagnostika. Přelom minulého století je typický pro rozvoj diagnostiky v oblasti speciální pedagogiky a práce mnoha autorŧ svým zaměřením diagnostice slouţí: M. Sovák (Diagnostika a diferenciální diagnostika ve speciální pedagogice, Logopedická diagnostika), F. Kábele (Somatopedická diagnostika), L. Edelsberger (Teoretické otázky pedagogické diagnostiky), V. Predmerský (Psychopedická diagnostika), L. Monatová (Speciálně pedagogická diagnostika – vývojové hledisko), J. Kysučan (Motorická diagnostika mentálně postiţených), V. Pokorná (Specifické poruchy učení), J. Novák (Kantorŧv notes – počítačový program), O. Zelinková (Poruchy učení, Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program) atd. V současnosti nadále přední teoretici řeší metodologické problémy pedagogické diagnostiky, diagnostiku předmětovou, diagnostiku předškolního věku, vysokoškolskou, diagnostiku ve speciální pedagogice atd. Projektované změny v pojetí školy úzce souvisí s pedagogickou diagnostikou, která zaujímá dŧleţité místo v novém modelu učitelské přípravy.

2.1.3 Dělení a typy pedagogické diagnostiky7 Podle rozsahu sledovaných cílů rozlišujeme diagnostiku:  Globální (celkovou) – je zaměřena na celou osobnost  Parciální (částečnou) – zaměřena pouze na určité aktuální projevy Podle etiologie (příčin) postižení rozeznáváme:  Kauzální diagnostiku – je známa příčina postiţení  Symptomatická diagnostiku – vychází jen z příznakŧ Podle časového sledu provádění dělíme diagnostiku na:  Vstupní  Průběţnou  Výstupní 7

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 14-15 volně; VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Praha, 2006. s. 33 – 70 volně.

15

Podle druhu postižení nazýváme diagnostiku:  Somatopedickou,  Psychopedickou,  Etopedickou,  Logopedickou,  Surdopedickou,  Oftalmopedickou,  SPU a parciálních nedostatků,  Vícečetných postiţení, Dělení podle věku klienta:  Diagnostiku raného a předškolního věku,  Diagnostiku školního věku,  Diagnostiku dospělosti,  Diagnostiku stáří, Rozdělení pedagogické diagnostiky podle všeobecnosti a konkrétnosti řešení problematiky:

 Všeobecnou teorii pedagogické diagnostiky,  Didaktickou diagnostiku,  Diagnostiku výchovného rozvoje,  Speciálně didaktické diagnostiky. Podle zaměření na typ školy:  Diagnostiku dítěte předškolního věku a mateřské školy,  Diagnostiku ţáka základní školy,  Diagnostiku ţáka střední školy,  Diagnostiku studenta vysoké školy,  Diagnostiku speciálně – pedagogická,  Diagnostiku ţáků vojenských učilišť,  Diagnostiku kvalifikačního rozvoje, profesionální odbornosti dospělých,  Diagnostiku v mimoškolní činnosti. Podle objektu diagnostického vyšetřování:  Diagnostiku ţáka – jedince,  Diagnostiku skupiny ţáků, 16

 Diagnostiku vzdělání a výchovného rozvoje velké sociální skupiny,  Diagnostiku pro potřeby zjišťování příčin a podmínek pedagogického rozvoje,  Diagnostiku výchovně - vzdělávací práce učitele,  Diagnostiku výchovně - vzdělávací práce rodiny,  Diagnostiku výchovného vlivu kamarádů, ulice,  Diagnostiku výchovného a vzdělávacího vlivu širšího sociálně - pedagogického prostředí. Typy pedagogické diagnostiky:  Normativní – výsledek diagnostikovaného jedince je srovnáván s výsledky reprezentativního vzorku populace a tím umoţňuje zařazení dítěte podle úspěšnosti; vyuţívá se především pro potřeby společnosti (při posuzování moţností studia, přechodu na jiný typ školy apod.).  Kriteriální – srovnává s vnějšími měřítky, s objektivně vymezenými úkoly, zkoušky vycházejí z analýzy určité dovednosti a směřují k určení úrovně, na níţ se dítě nachází (zvládá-nezvládá násobilku).  Individualizovaná – zaměřena na hodnocení dítěte pouze ve vztahu k dítěti bez porovnávání s vrstevníky, porovnává dosaţenou úroveň za určitý časový úsek.  Diferenciální – slouţí k rozlišení obtíţí se stejnými projevy, ale s rŧznými příčinami, vychází z příznakŧ, které jsou obecnější povahy, a proto jednoznačně neurčují konkrétní postiţení, v prŧběhu vylučujeme ty vady, které dotyčné příznaky nezpŧsobují (např. dítě nemluví, coţ mŧţe být mentální retardací, sluchovou vadou, dysfázií, mutismem.... ).  Všechny výše uvedené typy diagnostiky mají své pouţití v praxi, individuální přístup je nezbytný pro děti se speciálními potřebami, normy a kritéria je třeba znát z hlediska hodnocení vzdělávacího systému, výkonŧ jednotlivcŧ – předpokladem je však dovednost učitele rozdělit kaţdý úkol na řadu dílčích krokŧ, které jsou pro dítě zvládnutelné a jsou ukazatelem postupu vpřed. Při uplatňování normativní nebo kriteriální diagnostiky si diagnostikovaní jedinci uvědomují svoji nedostatečnost. Upozorníme-li však na jejich pokrok v porovnání s dřívějšími výsledky, pŧsobí i malé zlepšení jako pozitivní motivace. Ke střetu kriteriální a individualizované diagnostiky dochází při hodnocení a klasifikaci, kde učební osnovy představují kritéria, které by dítě mělo splnit, a podle dosaţené úrovně má být hodnoceno. Je tedy nutné, aby se učitel řídil podle komplexního posouzení situace ve třídě, svého pedagogického citu a pedagogicky-psychologických znalostí. 17

2.1.4 Proces diagnostikování Je velmi sloţité v prŧběhu diagnostikování zvaţovat jednotlivé faktory, které dítě ovlivňují. Uvědomění si systémŧ a subsystémŧ nám umoţňuje vnímat dítě jako bio-psychosociální jednotu. Obrázek 1- Systémy ovlivňující vývoj dítěte8    

Společnost sdělovací prostředky zájmové organizace školská politika vrstevníci

Škola • klima školy • vedení školy • vztah mezi vedením a učiteli • vztahy mezi učiteli • vztahy učitelé – ţáci • učební plány • učební osnovy • učebnice a pomŧcky

Rodina • rodiče • sourozenci • prarodiče • další příbuzní • styly rodinné výchovy

Osobnost dítěte – bio-psycho-sociální jednotka Proces diagnostikování Gavora člení následovně:9

 Plánování a organizace – koho, kdy a jak často diagnostikovat?  Diagnostická hypotéza – je předpoklad, který vede orientaci diagnostikování.  Sběr a zpracování diagnostických dat – získávání mnoţství dat v čase.  Vyhodnocení a interpretace – vysvětlování údajŧ probíhá v souvislostech.  Stanovení diagnózy – výsledek diagnostického procesu  Pedagogická intervence – opatření za účelem úpravy zjištěného stavu.  Vyslovení prognózy – vyjádření k dalšímu vývoji dítěte. Pedagogické diagnostikování je diagnostická činnost ve výchovně vzdělávacích situacích: DÍTĚ ───►DIAGNOSTIKOVÁNÍ ───►NÁLEZ ───►ZPRÁVA. V centru pozornosti pedagogického procesu stojí dítě. Jeho výkon je v určitém momentě ovlivňován následujícími schopnostmi, dovednostmi, předpoklady. 10

8

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 17 SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. Ostrava, 2004. s. 20, volně. 10 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 20 volně. 9

18

Obrázek 2: Oblast diagnostiky při poznávání (posuzování, hodnocení) dítěte11 zdravotní obtíţe minulost

zdravotní stav současnost

motivace

zraková percepce

rozumové schopnosti

sluchová percepce pravolevá a prostorová orientace

temperament úroveň komunikace

kinestetické vnímání

vnímání sebe samého

hmat

proţitky a zkušenosti

jemná a hrubá motorika

paměť

grafomotorika

řeč zájmy sebepojetí sebehodnocení vlastnosti vrozené a zděděné

Proces diagnostikování dítěte v předškolním věku předpokládá, ţe mateřská škola není místem výkonu, ale místem rozvoje dítěte, tedy by výsledné zprávy neměly zdŧrazňovat rozdíly mezi jednotlivými dětmi, ale měly by zachycovat poznání individualit dětí a sledování jejich pokrokŧ.

2.1.5 Metody pedagogické diagnostiky12 Základním metodologickým a metodickým principem pedagogických diagnostických metod je systémově – strukturovaný a analyticky – syntetický přístup, který usiluje o obsahové a procesní analýzy výkonu ţákŧ a jejich hodnocení podle kritérií kvality a kvantity výkonŧ.

Klinické metody Mezi klinické metody řadíme anamnestické metody, pozorování, rozhovor, analýza spontánních produktŧ. Jsou zaloţeny na kvalitativní analýze zjištěných údajŧ, umoţňují nám poznat jedince z hlediska dynamiky jeho vývoje, komplexnosti a jedinečnosti osobnosti. 11 12

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 20. VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Praha, 2006. s. 33 – 98 volně.

19

Nestandardní postupy, nemají statistický základ, nejsou psychometricky podloţeny, ale umoţňují bezprostřední a přirozený kontakt mezi psychologem a klientem.

Testové metody Testové metody jsou příkladem standardizovaného zpŧsobu diagnostiky, v jejich prŧběhu se klade dŧraz na shodnost podmínek pro všechny vyšetřované osoby. Dají se třídit podle rŧzných kritérií:  zaměření (testy inteligence, pozornosti, paměti, laterality...)  účel vyuţití (diagnostický, zkušební, kontrolní...)  zpŧsob administrace (individuální, skupinový)  zpŧsob zpracování, platnost (standardizovaný, opatřený normami...) Standardizované x nestandardizované testy – se standardizovanými testy pracují převáţně jen psychologové a nestandardizované testy jsou metody s omezenou, skupinovou platností, které si pro své účely mohou vytvořit sami pedagogové – jimi získané výsledky nemají obecnou platnost, nejsou zpracovány matematicko-statickými metodami a neposkytují srovnání s normou Didaktické testy - Jejich chybou je série otázek zadaných všem ţákŧm naráz, které vyţadují krátkou jednoznačnou odpověď z několika nabízených variant odpovědí. V. Muţič uvádí, ţe se jedná o standardizovaný postup, kterým se vyvolává jistá aktivita, jejíţ výsledek se potom měří a hodnotí tak, ţe individuální výsledek se porovnává s výsledky dosáhnutými u jiných jedincŧ v téţe situaci.

Pozorování Pozorování záměrné je zaměřené vnímání a myšlení, jehoţ cílem je rozpoznání nejdŧleţitějších znakŧ pozorovaného subjektu (popř. i jejich příčin), umoţňuje nám zkoumat jedince v rŧzných ţivotních podmínkách a situacích, mŧţe se týkat vlastní osoby (introspekce), nebo jiných osob (extrospekce). Pozorování je součástí i videotréninku. Z časového hlediska rozlišujeme krátkodobé a dlouhodobé pozorování. Podle způsobu, jakým může pozorování probíhat, rozeznáváme:  volné (orientační) pozorování - je náhodné a bezděčné, nevíme, na co se máme v kontextu pozorování přesně zaměřit  zaměřené (systematické, kontrolované) pozorování -

probíhá

podle

předem

stanoveného plánu a schématu, zaměřujeme se na diagnosticky významné jevy a charakteristiky 20

Pozorování by mělo splňovat následující kritéria:  plánovitost – předem stanoveny cíle, plány a postupy pozorování.  systematičnost – soustavné, dlouhodobé pozorování s přesně určenými časovými intervaly  soustředěnost – pozorování zaměřené na podstatné jevy  objektivnost – vymezení kritéria posuzování  přesnost – zpŧsob registrace a záznamu pozorování  diskrétnost – aby osoba nevěděla, ţe je objektem naší pozornosti V oblasti psychodiagnostiky využíváme dvojí pozorování:  poruchy chování klienta během vyšetření  poruchy jako samostatná diagnostická metoda (lze pracovat např. s tzv. nepozorovaným pozorováním) Pozorování se zpravidla zaměřujeme na: vzhled

jednání

•

stavba těla

•

mimické projevy

•

drţení těla, rukou

•

pantomimické projevy

•

fyziognomii tváře

•

gestiku

•

účes

•

řeč

•

oblékání

•

projevy emocí

•

čistotu a celkovou úpravu

•

vztah k vlastní osobě

•

vztah k objektŧm

•

sociální chování

Pozorování také klade předpoklady kvality ze strany pozorovatele: • zdravé smyslové orgány

• schopnost přesného vnímání

• koncentrace pozornosti

• aktuální somatický a psychický stav

• přiměřený odhad • absence subjektivních faktorŧ zkreslujících pozorování • přesný bezprostřední záznam pozorování

Rozhovor Rozhovor řadíme mezi explorační metody, které kladou velké nároky na zkušenosti odborníka. Jde o bezprostřední interakci s klientem. Diagnostický rozhovor:  neřízený (nepřipravený)

 řízený 21

 standardizovaný – předem dané schéma, připraveny otázky  částečně standardizovaný – předem určený cíl a záměr  volný – má vytyčený cíl, ale zpŧsob jak ho dosáhnout není předem stanoven Struktura rozhovoru: a. úvodní fráze – navázání kontaktu a odbourání nedŧvěry či trémy u klienta b. jádro rozhovoru – snaha získat co nejvíce vyuţitelných informací c. závěr rozhovoru – naladit klienta pro další spolupráci Otázky kladené během rozhovoru mohou být: 

 uzavřené – odpověď ANO – NE

otevřené – má více moţností se projevit

Při rozhovoru je dŧleţité umět klienta ujistit a povzbudit v jeho nejistotě. K udrţování rozhovoru nám pomáhá i parafrázování (opakujeme části klientových odpovědí). Je podstatné umět zachytit podtext toho, co klient řekl a objasnit jeho skryté pocity, správně uţívat pomlky. Nezapomínat, ţe sdělené informace jsou dŧvěrné. V rozhovoru s dětmi předškolního věku vyuţíváme tzv. magické techniky (např. pohádkový ostrov, kouzelník, maňásek ...). Chyby při vedení rozhovoru:  výrazná autoritativnost v přístupu ke klientovi  netrpělivost (klient má pocit, ţe na něj nemáme čas)  nepřesná interpretace výrokŧ klienta  unáhlenost při vytváření závěrŧ

Anamnestické metody Anamnestické metody se zabývají zjišťováním a shromaţďováním dat a informací (nejčastěji formou řízeného rozhovoru, studiem spisové dokumentace)z minulosti vztahujících se k diagnostikované osobě a její rodině, cílem je objasnění příčin a souvislostí se současným stavem jedince, jsou vyuţívány v rŧzných vědních oborech. Rodinná anamnéza – výskyt a dědičnost patologických jevŧ v rodině Osobní anamnéza – soustředí se přímo na jedince, snaha získat co nejvíce informací Lékařská anamnéza – výskyt dědičných a sledovaných nemocí, úrazy, operace, alergie... Psychologická anamnéza – na úroveň inteligence a dosaţeného vzdělání, jejich rodičŧ, sourozencŧ, osobnostní rysy, vliv výchovy ... Pedagogická anamnéza – okolnosti související s výchovou a vzděláváním 22

Nejčastěji sledované oblasti anamnestických metod:  údaje z rodinné anamnézy (výskyt chorob v rodině z hlediska dědičnosti, sociální patologie v rodině, osobnostní odchylky)  údaje týkající se rodiny (úplnost rodiny, její funkčnost z hlediska plnění potřeb členŧ rodiny, zpŧsob výchovy dětí – odměny a tresty, trávení volného času ...)  sourozenci dítěte (počet, pohlaví, vztahy ...)  období těhotenství a porodu (dítě chtěné či nikoliv, pořadí těhotenství ...)  psychomotorický vývoj (vývojové dovednosti v 1. roce ţivota)  vývoj v raném a předškolním věku  období školního věku (nástup po odkladu či bez, adaptace na školní prostředí...)  tělesné zdraví (prodělané choroby, úrazy, alergie...)  citový vývoj (emoční projevy, jejich stabilita x labilita...)  postoje a hodnoty  sociální vztahy  návyky (jídlo, spánek, pracovní návyky...)  volnočasové aktivity, zájmy  profesní vývoj  poruchy chování, výchovné problémy  eroticko-sexuální vývoj (informační zdroje, první zkušenosti, představy o partnerovi...)  hraniční a patologické projevy (disharmonický vývoj, poruchy osobnosti...)

Kazuistika Kazuistika je studií případu konkrétního jedince s postiţením, vyuţívá se jako pomocná diagnostická metoda, zpracovává konkrétní případ od doby zjištění postiţení aţ po současnost, shrnuje všechny dostupné informace a údaje, pracuje s výsledky rŧzných odborných vyšetření, s posudky rŧzných institucí, školním vysvědčením, soudními spisy... Jedná se o metodu sumarizační.

Analýza a hodnocení výsledků činnosti Analýza a hodnocení výsledkŧ činnosti dítěte se zaměřuje na rozbor konečného efektu dětské pracovní, studijní a herní aktivity, jako jsou kresby, výkresy, výrobky, uspořádání pomŧcek atd. Výsledek prozradí úroveň pouţitých vědomostí a zručností, účast myšlení a 23

tvořivosti, originalitu, nadání, kulturu práce, přesnost, funkčnost, estetickou stránku, respektování pravidel.

Explorace Učitel se obyčejně dopředu připravenými otázkami ptá ţáka, rodičŧ nebo jiných činitelŧ. Explorace směřuje k celku i k častým problematikám, je tedy analyticky – syntetická. Předpokladem je dŧvěra explorované osoby k učiteli, pocit jistoty, ţe vzdělání nebude zneuţité.

Dotazníky Problémem dotazníkŧ je, ţe kladou mnoho otázek, coţ ochuzuje aktivitu respondentŧ. Subjektivita odpovědí spočívá v podezřívavosti respondentŧ, odpověď mŧţe být zneuţita a to i tehdy, kdyţ jsou dotazníky anonymní. Rovněţ subjektivní je i jiná diagnostická metoda – anamnéza, která zjišťuje zejména u problémových ţákŧ jejich minulý rozvoj, výchovné podmínky a zdravotní stav. Subjektivní anamnéza mŧţe být zdrojem omylŧ a předsudkŧ, objektivní je podloţená dŧkazy.

2.1.5.1 Diagnostické metody pro učitelky mateřských škol: Při uţívání některých diagnostických metod musí učitelka vést stále v patrnosti, ţe její diagnostické moţnosti jsou limitované a v závaţných situacích je vţdy nezbytně nutná spolupráce s odborníkem se souhlasem rodičŧ. (Příloha č.1 – ukázky uţívaných metod) Testy - užívání v mateřské škole po dohodě s odborníky13:  Jiráskův orientační test školní zralosti - je časově nenáročný, obsahuje kresbu lidské postavy, obkreslování věty a kopírování určitého počtu teček s daným rozmístěním, učitelky vyuţívají pouze kresby lidské postavy.  Kresba lidské postavy – hlavonoţec (asi ve věku 3 let), jednodimenzionální tělo a končetiny (přibliţně 4 roky), postava se všemi podstatnými detaily a přiměřených proporcí (5 let).

13

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 58 -116 volně.

24

 Orientační test dynamické praxe (Míka) – diagnostika odchylek projevujících se motorickou retardací mnohdy i psychickou, v prŧběhu testu dítě napodobuje pohyby pravou a levou rukou, nohou a oběma rukama, hodnotí se přesnost, plynulost, rychlost provedení.  Test rizika poruch čtení a psaní (Švancarová, Kucharská) – úlohy postihují oblast sluchové a zrakové percepce, artikulační obratnost, jemnou motoriku, intermodalitu a rýmování.

 Prediktivní baterie čtení (Lazarová) – tvoří řečové zkoušky (artikulace, schopnost vyjadřování, porozumění řeči a fonologické diskriminace) a časově-prostorové zkoušky (zraková paměť, zraková diskriminace, obkreslování tvarŧ, reprodukce rytmu viděného a slyšeného, skládání kostek podle předlohy), některé úlohy lze dělat skupinově.  Pozorovací schéma k posouzení školní způsobilosti (Kondáš) – má vypracovány charakteristiky pro kaţdou oblast (řeč, motorika, grafomotorika, sociabilita, zvládnutí prvkŧ sebeobsluhy, emocionalita, chování), které učitel zatrhává a poté vyhodnocuje.  Test stanovení laterální preference (Ţlab, Matějček) – skládá se z deseti úloh na stanovení motorické laterality horních končetin, dvou úkolŧ k určení zrakové laterality a jedné úlohy k určení motorické laterality dolních končetin, funkční dominance je pak vyjádřena kvocientem pravorukosti.  Walterova zkouška – zkušebním předmětem jsou dvě desky o rozměrech 325*300 mm se 41 šachovitě uspořádanými kruhovými otvory o  25 mm a 3 mm hlubokými, jedna deska má otvory zaplněné dřevěnými kolíčky 10 mm vysokých s  23 mm, dítě musí přemístit kolíčky na druhou desku, co v nejkratším čase.  Předcházení poruchám učení (Šindelářová) – soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě, pomocí kterého lze zjistit, zda by se u konkrétního dítěte mohly vyskytnout obtíţe s učením a chováním.

25

2.2 Současná mateřská škola14 Mateřská škola je společenská instituce, která poskytuje vzdělání ţákŧm předškolního věku od tří let v organizovaných formách podle určitých vzdělávacích programŧ. Od roku 1990 se mateřské školy zaměřují na dítě a jeho individuální potřeby, opouštějí princip jednotné mateřské školy, který je zaměřený na dosaţený věk a školní metody práce. Práce v mateřských školách je otevřená rodinám a uvolnil se prostor pro vstup alternativních směrŧ do výchovně vzdělávacího pŧsobení. Učitelky mají velký zájem o další vzdělávání. Na počátku 90. let bylo otevřeno vysokoškolské studium oboru Učitelství pro mateřské školy na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy Praha a v současné době je tento obor otvírán na téměř všech pedagogických fakultách ve formě bakalářského studia. Pro práci s dětmi v mateřských školách je nezbytný rozvoj osobnostních kvalit kaţdého pedagoga a otevření jeho schopnosti a ochoty nalézat vhodný přístup pro kaţdé dítě a jeho rodinu.

Čtyři principy pro mateřskou školu budoucnosti: 1. Dŧraz ve vzdělání je kladen na rozvoj lidského a sociálního potenciálu – rozvoj lidských vztahŧ, podpora kvalitního výkonu a schopností vedoucích k analyzování společenských situací a k dovednosti je řešit. 2. Přetváření informací na znalosti a zpŧsobilosti – hledání komplexních situací pro učení. 3. Směřování k vytváření lidských komunitních společenství s maximální snahou nikoho nevyčleňovat. 4. Dŧraz na zakomponování nových teorií a výzkumŧ (v obsahu i v metodách) do učení a vyučování.

Změny po roce 1990 ovlivňující charakter mateřských škol:

 Vznik Asociace předškolní výchovy, Společnosti pro předškolní výchovu;  Vypsány konkurzy na všechna místa ředitelek mateřských škol;  Sníţení počtu dětí ve třídě na 25, ale od roku 2006 se zvedá na 28 možných;  Moţnost utváření tříd pro děti rŧzného předškolního věku (smíšení dětí 3-6letých);

14

KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. Praha, 2008. volně.

26

 Integrace dětí se zdravotním postiţením  Uvolnění systému jednotné mateřské školy;  Od roku 2002 ověřován Rámcový vzdělávací program;  Vznik Pedagogických center – vzdělávání pedagogŧ mateřských škol podle regionálních potřeb;

 Dostupnost širšího spektra odborné literatury pro pedagogy a rodiče, posun ze středoškolské úrovně do vysokoškolské.

Průběžné nepříznivé změny:

 Rušení tříd a mateřských škol;  Opětovné zvyšování počtu dětí ve třídě, coţ ohroţuje moţnosti individuálního přístupu a kvality osobnostně sociálního rozvoje dětí;

 Rušení Pedagogických center v okresech a jejich ponechání pouze v krajích;  Zrušení příplatku státu na děti z jiných zemí neţ z Evropské unie (2006);  Stát nepřispívá na děti v posledním roce před nástupem do základní školy, které mohou chodit do mateřských škol bez rodičovského poplatku, ale rozdíl musí doplácet obec nebo ostatní rodiny. „V současném pojetí mateřské školy se nacházíme v etapě přijetí a naplňování moderního pojetí pedocentrické orientace. Dítě, péče o něj a rozvoj jeho dispozic je jejím základem. Každé dítě je respektováno jako osobnost, má své individuální potřeby a zájmy a ty nás vedou k nacházení metod a aktivit, kterými je možné je dále rozšiřovat a připravovat tak dítě na další vzdělávání.“15

2.3 Profesní dovednosti učitelky mateřské školy Významnou společenskou institucí pro předškolní vzdělávání dětí je mateřská škola, pro jejíţ práci jsou stanoveny obecné cíle a vytýčeny určité činnosti. Učitelka mateřské školy při své práci provádí celou řadu rozmanitých činností, a to ve spleti vzájemně se ovlivňujících sociálních vztahŧ. Profesní kompetenci podporují dovednosti rŧzného zaměření především sociálně-psychologické. Jejich osvojování a rozvíjení je

15

KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. Praha, 2008. s. 86.

27

základem pro optimalizaci pŧsobení mateřské školy ve prospěch rozvoje dítěte, ve prospěch spolupráce rodiny a mateřské školy, ve prospěch profesní spokojenosti učitelky.16 K úspěšnému zvládnutí rŧzných činností a vztahŧ vyuţívají profesní dovednosti vztahující se k obsahu činnosti samé, k jejich metodickému zpracování a také sociální, speciálně-výchovné a diagnostické dovednosti související se zvládáním interakce rŧzné úrovně a charakteru a s respektováním individuálních i vývojových charakteristik dítěte, s rozlišením aktuálních stavŧ dítěte pro práci ve skupině, s přizpŧsobením stylu práce jednotlivcŧm i skupinám. Učitelka mateřské školy tedy provádí prŧběţně pedagogickou diagnostiku, reaguje na změny ve skupině dětí, na jejich „vyladění“ pro určitou aktivitu.

Obrázek 3: Schéma dovedností učitelky mateřské školy

17

Profesní dovednosti učitelky Sociálněpsychologické dovednosti Metodické dovednosti

Oborové dovednosti

Diagnostické dovednosti

Abecední výběr speciálně-výchovných a diagnostických dovedností:  Akceptování osobnosti dětí, rodičů, kolegů – přijímání jedince takového jaký je.  Autenticita projevů učitelky ve vztahu k sociálním partnerům – projevy vlastních emocí, názorŧ, postojŧ umoţňují orientaci ve vlastním chování sociálním partnerŧm.  Empatie k jednotlivému dítěti i k celé skupině, rodičům, kolegyním. – umění se vcítit.  Naslouchání – porozumění podstatě sdělovaných informací.  Odlišování proţitků od úvah, úsudků a názorů u sebe i ostatních – individualita proţitkŧ.  Orientace na konkrétní situace – nezobecňovat vzhledem k vlastním zkušenostem.  Podporování sebekontroly a seberegulace u sebe i u dětí – zvládání sociálních interakcí.

 Porozumění neverbálním projevům jedince – informace o emocích.  Respektování a tolerování odlišného pohledu na projevy interakcí – model tolerance. 16 17

MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha, 2003. s. 21 volně. MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha, 2003. s. 27 volně.

28

 Rozvíjení sebedůvěry a sebejistého vystupování – předávání zkušeností.  Umění pochválit – pozitivní zpevnění.  Zpětná vazba v profesních sociálních vztazích – oboustranně otevřená komunikace.  Zvládání konfliktních situací – kurzy prevence vyhoření učitele. Výčet všech sociálně-psychologických dovedností vyuţitelných v práci učitelky v mateřské škole je velmi těţké sestavit, mnohé se překrývají, doplňují a kombinují.

Učitelky mateřských škol při diagnostikování sledují oblasti vycházející z kurikula předškolní výchovy:  Rozvoje pohybových dovedností;  Osvojování návykŧ;  Zvyšování kvality poznávacích funkcí;  Rozvoje vědomostí;  Rozšiřování časové a prostorové orientace;  Rozvoj předčíselných představ;  Rozvoje sociálních dovedností;  Úrovně školní zralosti. Zaznamenávání výsledků diagnostiky:

 na záznamové karty nebo archy, popřípadě sešity  nezapomínat na datum  portfolio (záleţí na prostoru) Pohled učitelky na současnou mateřskou školu Učitelky a ředitelky mateřských škol vnímají současnou mateřskou školu jako otevřenou dítěti, jeho potřebám a individuální práci s ním. Snaha vyhovět potřebám rodičŧ a navození přínosné spolupráce je mnohdy z hlediska učitelek chápána jako problematická, protoţe rodiče nezřídka vyţadují to, co není pro děti vhodné. Učitelky také vnímají negativa vztahující se k jejich práci, jako jsou zvyšující se počty dětí ve třídách a tím ohroţující individuální přístup k dítěti, nebo problematické ekonomické zabezpečení rezortu školství a chybění muţského vzoru.

29

2.4 Dítě předškolního věku „Předškolní věk Vývojové období dítěte od dovršení třetího roku věku po vstup do školy, tzn. do dovršení šestého roku života. Hlavní činností předškolního dítěte je hra. V tomto věkovém období dítě zprav. navštěvuje mateřskou školu, která jej postupně připravuje na vstup do školy. Základem stále zůstává rodinná výchova, na které mateřská škola staví a která napomáhá dalšímu rozvoji dítěti.“18 Celé předškolní období je charakteristické významnými změnami v rŧzných oblastech biologického a psychosociálního vývoje, které jsou velmi individuální. Socializace předškolního dítěte probíhá nejen v rodině, ale i v mateřské škole a dalších sociálních prostředích. Předškolní děti si osvojují ţádoucí zpŧsob a základní normy chování, s nimiţ se postupně ztotoţňují, a je pro ně podstatné jak, budou za jejich dodrţování oceněny. Během předškolního období děti navazují kontakty s vrstevníky se stejnými zájmy a potřebami, ve skupině vrstevníkŧ se diferencují role a dítě se učí soupeřit i spolupracovat. Rozvoj poznávacích procesŧ ovlivňuje sebepojetí dítěte, které je především egocentrické a fantazijní.

2.4.1 Motorický vývoj předškolního dítěte „Motorický vývoj Vývoj souhrnu pohybových dovedností člověka probíhající po celý život, může být ovšem zkomplikován vrozenými vadami, nemocí, úrazem. Motorika může být vyšetřována a odborně hodnocena již v prenatálním období, od narození až do smrti. V předškolním a hlavně školním věku je interindividuální variabilita tak velká, že testy motorického vývoje přestávají být vhodným vodítkem. Pohybové nadání populace má přibližně normální rozložení. Neobratné dítě začíná mít ve škole i mezi vrstevníky potíže už v mladším škol. věku, aniž si to učitelé a rodiče uvědomují. Neúspěchy v pohybových aktivitách dítě i dospívající prožívá hůře než neúspěchy v kognitivní oblasti.“19

Hrubá motorika V předškolním období dítě jiţ zvládá základní pohybové dovednosti (lezení, stoj, chŧze, běh, skok) a tempo rozvoje hrubé motoriky není tak rychlé. Dochází ke zlepšení koordinace,

18 19

PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha, 2003. s. 186. PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha , 2003.s. 128.

30

přesnosti a plynulosti pohybŧ, k lepšímu ovládnutí motoriky, coţ je patrné v jízdě na koloběţce, kole, při lyţování a bruslení. Úroveň motoriky: 

Tři roky – postaví se na jednu nohu



Tři a půl roku – chŧze po schodech nahoru a dolŧ se střídáním nohou, doskočí 20 cm.



Čtyři roky – skok na jedné noze, stoj na jedné noze s krátkou výdrţí.



Pět let – přeskoky z jedné nohy na druhou.

Jemná motorika Jemná motorika zahrnuje oblast očních pohybŧ, grafomotorika a motoriku artikulačních orgánŧ: 

Oční pohyby zleva doprava a zrakové rozpětí jsou jedním z ukazatelŧ školní zralosti.



Motorika artikulačních orgánŧ ovlivňuje výslovnostřeč, zahrnuje pohyblivost rtŧ a jazyka.



Grafomotorika je ovlivněna pohybovou a senzomotorickou koordinací a úrovní vývoje psychiky – kresba (rozvoj začíná od 2 let; ve 3 letech – nápodoba vertikálních, horizontálních a kruhových čar; 3 roky – kruh; 4 roky – kříţek; 5 let – čtverec; 6 let – trojúhelník; 7 let – kosodélník)

2.4.2 Vnímání tělesného schématu v předškolním věku Pojem tělesné schéma je soubor vnitřních představ zahrnujících informace o částech těla – vzájemné vztahy mezi částmi těla, moţnosti aktivity a orientace na vlastním těle a v jeho stavbě. Utváření tělového schématu je individuální proces probíhající na základě zkušeností v interakci mezi jedincem a vnějším světem. Tělesné schéma umoţňuje představit si proces osvojování rŧzných pohybových dovedností – nácvik nového tvaru písmene. Naráţí-li dítě do předmětŧ a často padá, mŧţe to být projevem sníţené úrovně ovládnutí tělového schématu (porucha rovnováhy). „Tělesný vývoj - Vývoj člověka po tělesné (somatické) stránce od prenatálního období až po úmrtí. Pokud je vývoj normální, probíhá ve stádiích, jejichž pořadí, trvání, nejtypičtější 31

charakteristiky popisují obory, jako je embryologie, anatomie, fyziologie, pediatrie, geriatrie, antropologie aj. Tělesný vývoj může být urychlen (akcelerace), může probíhat zpomaleně či narušeně (vlivy vnější, vlivy vnitřní), může se zastavit na určitém stádiu, může dojít k regresu. Tělesný vývoj je nejbouřlivější v dětství, přičemž mu škola může napomáhat (kvalitní tělesná výchova apod.) nebo jej komplikovat (prohřešky proti školní hygieně). Ponecháme-li stranou genetické a biologické faktory, jsou ve hře ještě životní styl, životní prostředí a kvalita zdravotní péče.“20

2.4.3 Percepce v předškolním věku „Vnímání percepce; proces, jímž jedinec prostřednictvím smyslů a s nimi souvisejících nervových center získává informace o okolních objektech, kvalitách a vztazích, též o vlastním vnitřním světě; na procesu se podílejí faktory fyziologické, psychické i sociální; opakem bezprostředního vnímání je paměť“21 Vnímání je součástí poznávacích procesŧ a zprostředkovává informace o vnějším a vnitřním prostředí.

Podle zapojení smyslových orgánů rozlišujeme percepce22:

 Vestibulární percepce – umoţňuje vnímání rovnováhy (vestibulární aparát je umístěn v uchu) rovnováha statická (stoj na jedné noze) a dynamická (chŧze, běh, skoky); před nástupem do školy by dítě mělo zvládat stoj se zavřenýma očima, stoj na špičkách, stoj na jedné noze (střídavě, i se zavřenýma očima); sledujeme preferenci končetin.

 Taktilní (hmatová) percepce – hmat umoţňuje bezprostřední vnímání reality (poznávání předmětŧ, rozlišování povrchŧ, počítání předmětŧ se zavřenýma očima, poznávání tvarŧ písmen a číslic).

 Kinetická percepce – vnímání vlastních pohybŧ na základě tření kloubních ploch, svalového napětí, šlach (dítě se zavřenýma očima reprodukuje pohyby paţí dříve provedených, figuru nakreslenou prstem na hřbet ruky, dotykové místo nebo dvě). 20

PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha, 2003. s. 247. HARTL, P. Stručný psychologický slovník. Praha 2004, s. 292. 22 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 68 – 84. 21

32

 Zraková percepce – v předškolním věku je zrakové vnímání globální, dítě nevnímá celek jako souhrn detailŧ a nediferencuje ani základní vztahy mezi nimi  figura-pozadí (vybírání z podnětŧ téhoţ druhu a udrţet ho v centru pozornosti), konstanta (trvalé vnímání určitého předmětu), poloha v prostoru (rozlišování tvaru písmen a číslic), vztahy v prostoru (vnímání předmětŧ mezi sebou), vizuálně-řečové schopnosti (poznávání piktogramŧ, odhad jejich významŧ), zraková paměť (zapamatování si tvarŧ).

 Sluchová percepce – schopnost přijímat, rozlišovat a intepretovat zvuky rŧzné kvality, v předškolním věku dochází k rozvoji sluchové analýzy, syntézy a diferenciace (dítě dělí slova na slabiky pomocí tleskání, pozná první a poslední hlásku, rozlišuje dvě slova).

2.4.4 Rozumové schopnosti v předškolním věku „Rozumové schopnosti 1 Intelektové schopnosti. 2 Speciální označení, užívané zprav. v podobě primárního rozumové schopnosti. Rozumí se jimi bazální, hypotetické schopnosti, tvoří základ inteligence. L. L. Thurstone jich pomocí faktorové analýzy určil sedm: verbální, schopnost produkování slov, numerické, prostorové, paměťové, percepční a usuzovací.“23 Vývoj rozumových schopností v předškolním věku Piaget nazývá předoperační období (2-7 let) – dítě ještě přesně nechápe myšlenkové operace, které dále člení na období předpojmové a symbolické inteligence (2-4 roky) – dítě se teprve učí zvládat jazyk a chybí mu pochopení obecnějších pravidel a období názorného, intuitivního myšlení (4-7 let) – myšlení je intuitivní a egocentrické, antropomorfické a magické, a je vázáno na to, co si dítě umí představit nebo vnímá.24 Vývoj myšlení v předškolním věku je dlouhodobý proces, kdy se dítě učí rozumět souvislostem a vztahŧm, změnám. Předškolní děti ignorují informace, které by jim překáţely nebo komplikovaly pohled na svět. Dítě má zakotven pojem předmětu v čase a prostoru, ale nemá vytvořen pojem trvalosti mnoţiny předmětŧ. Výběr informací je v předškolním období ovliněn neschopností systematického zkoumání jedné části po druhé. Pro egocentrický zpŧsob uvaţování předškolních dětí je významnější pohled subjektu neţ kvalita objektu. Intuitivní a prelogické uvaţování dětí předškolního věku se projevuje jednak implicitní, neuvědomělou selekcí informací a zpŧsobem jejich zpracovávání – klasifikace a třídění (libovolné změny 23 24

PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha, 2003. s. 204. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 96.

33

kritérií klasifikace). Velmi častým zpŧsobem uvaţování předškolních dětí je analogické myšlení. Typickým znakem myšlení dětí předškolního věku je útrţkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost, chybí mu komplexní přístup. Učitelky musí tedy stavět problém tak, aby byl pro dítě řešitelný, třeba i s pomocí.

2.4.5

Lateralita

„Lateralita nerovnoměrnost párových orgánů hybných jako je ruka nebo noha, či senzorických, jako je oko nebo ucho; je odrazem dominance jedné z mozkových hemisfér; rozlišována lateralita tvarová, funkční, vrozená, změněná, patologická, úplná, částečná či nevyvinutá“25 Základní vlastností přírody je rozlišování pravé a levé strany. Kaţdá mozková hemisféra má své funkce – např. prává hemisféra vnímá přednostně přírodní zvuky, izolované hlásky, rytmus, zajišťuje globální vnímání a poznávání obličejŧ; levá upřednostňuje vnímání slabik, slov, melodií, konfigurací písmen znamenajících slovo. Tabulka 1: Současné dichotomické představy o funkci hemisfér26 Levá hemisféra

Pravá hemisféra

Verbální Propozicionální Analytická Sériová Digitální Abstraktní Racionální

Neverbální / vizuospaciální Apropozicionální Holistická Paralelní Analogová Konkrétní Intuitivní

Lateralita je přednostní uţívání jednoho z párových orgánŧ a je odrazem aktivity korových polí mozku. Podle převahy uţívaného orgánu rozlišujeme praváctví, leváctví a ambidextrii (nevyhraněnost). Preference ruky má nejvýznamnější vztah ke stranovým nesouměrnostem mozku. Preference ruky je zřejmá ve třech letech tedy při nástupu do mateřské školy a závisí na vrozeném základu dominance mozkových hemisfér. Ve čtvrtém roce se laterální preference vyhraňuje ještě výrazněji. Lateralita se vţdy nemusí projevit navenek, vlivem pravorukého okolí mŧţe dítě pod jeho tlakem vnějšího prostředí začít uţívat méně šikovnou levou ruku - rozlišujeme tedy

25 26

HARTL, P. Stručný psychologický slovník. Praha, 2004. s. 124 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 103.

34

fenotyp (projev laterality na venek) a genotyp (vrozený typ laterality). Některé předškolní děti ještě nemají lateralitu vyhraněnou. Souhlasná lateralita znamená přednostní pouţívání smyslových orgánŧ a stejné ruky (levé oko a ruka), zkříţenou lateralitou nazýváme stav nesouhlasného upřednostňování smyslových orgánŧ a ruky (levá ruka a pravé oko).

Diagnostika laterality 

První soubor zkoušek laterality pro školní praxi vydal Příhoda v roce 1936.



Sovák při výzkumech koktavosti odhalil souvislost se zkříţenou lateralitou.



Synek poukázal na souvislost nevyhraněné laterality s opoţděným vývojem řeči.



V současné době se vyuţívá Zkouška laterality Matějčka a Ţlaba (1.vyd 1972) – tvoří ji 12 úkolŧ pro horní končetiny, 4 úkoly pro dolní a úkoly pro smyslové orgány.

35

3 Praktická část 3.1 Cíl praktické části Cílem praktické části je zmapovat situaci úrovně diagnostiky dítěte předškolního věku v mateřských školách na okrese Děčín. Pomocí dotazníkŧ zjistit jaká je situace úrovně diagnostiky dítěte předškolního věku v běţných mateřských školách na okrese Děčín, prověřit schopnost diagnostické funkce těchto mateřských škol a dovednost jejich učitelek spočívající v umění posouzení individuálního rozvoje dítěte.

3.2 Popis výběrového vzorku a průběh průzkumu Výběrový vzorek prŧzkumu tvořilo 256 respondentek z 35 mateřských škol na okrese Děčín. V týdnu od 25. listopadu do 28. listopadu ředitelky mateřských škol lišících se kapacitou ţákŧ a následně počtem pedagogických pracovníkŧ zprostředkovaly vyplnění dotazníku.

3.3 Použité metody V praktické části bakalářské práce byl pouţit dotazník, šlo o metodu slouţící k hromadnému zjišťování informací týkajících se diagnostické funkce mateřských škol na okrese Děčín. Přednost dotazníku spočívala především v tom, ţe byl časově méně náročný a poskytl v poměrně krátkém čase od více osob současně mnoho údajŧ. Negativní stránkou dotazníkové metody byly některé nečitelné poznámky respondentek, špatné pochopení otázek a následně nesmyslné nebo nejasné odpovědi uváděné v předprŧzkumu.

36

3.4.1 Předprůzkum a jeho výsledky Výběrový vzorek Výběrový vzorek předprŧzkumu tvořilo 66 respondentek ze sedmi mateřských škol na okrese Děčín. V týdnu od 3. listopadu do 8. listopadu ředitelky mateřských škol lišících se kapacitou ţákŧ a následně počtem pedagogických pracovníkŧ zprostředkovaly vyplnění dotazníku.

Stanovení předpokladů předprůzkumu: Předpoklad č.1 Lze předpokládat, ţe 70% dotazovaných mateřských škol zvládá diagnostickou funkci. (ověřeno pomocí dotazníku – poloţkou č. 7, 8, 12.) Předpoklad č. 2 Lze předpokládat, ţe 70% učitelek mateřských škol umí posoudit individuální rozvoj dítěte. (ověřeno pomocí dotazníku – poloţkou č. 9, 12.) Předpoklad č. 3 Lze předpokládat, ţe alespoň 80% dotazovaných učitelek mateřských škol vyuţívá přímého pozorování. (ověřeno pomocí dotazníku – poloţkou č.7, 9, 12.) Předpoklad č. 4 Lze předpokládat, ţe 80% učitelek mateřských škol dokáţe posoudit školní zralost dítěte na základě Jiráskova orientačního testu školní zralosti. (ověřeno pomocí dotazníku – poloţkou č. 10.) Předpoklad č. 5 Lze předpokládat, ţe 80% učitelek mateřských škol sleduje vývoj dítěte po celou dobu jeho docházky. (ověřeno pomocí dotazníku – poloţkou č. 9)

37

Vyhodnocení dotazníků předprůzkumu Položka č. 1 „V mateřské škole pracuji jako:

 učitelka

 ředitelka

 učitel

 ředitel“

Graf č.1: Pracovní zařazení respondentek

60 50 40

6

1

59

ředitelka vedoucí učitelka

30

učitelka 20 10 0 pedagogičtí pracovníci

Položka č. 2 „Délka mé pedagogické praxe je:  5–10 let

 11–15 let

 do 1 roku  16–20 let

 21-30 let

 1–2 roky



3-5

 31 a více

dŧchodce“

let

Tabulka č. 2: Délka pedagogické praxe Praxe v letech

počet

Do 1

1-2

3-5

5 - 10

11 - 15

16 - 20

21 - 30

31 a více

důchodce

1

1

5

5

3

9

19

24

0

38

Položka č. 3 „Mé dosažené vzdělání je:  SPgŠ

 Bc.

 Mgr.

 jiné!

Graf č.2: Dosažené vzdělání respondentek

70 60 50

SPgŠ Bc.

40

Mgr.

30

63

0

4

1

jiné

20 10 0

vzdělání

Položka č. 4 „Celková kapacita naší MŠ je: do 20 dětí;  20-30 dětí

;  31-50 dětí;  51-100

dětí 101-150dětí; 151-200dětí;200-300dětí; jiná:____; max. ţákŧ v 1 třídě je:____.“ Tabulka č. 3: Kapacita mateřských škol Kapacita žáků Počet MŠ Max. počet žáků ve třídě

Do 20

20-30

31-50

51-100

0

0

1

1

25

26

39

101-150

151-200

201-300

2

1

1

1

27

28

28

28

jiná

Položka č. 5 „Počet tříd naší MŠ je:  1 2  1 MŠ – 2 třídy;

3

4

3MŠ – 3 třídy;

5

6

7

1MŠ – 4 třídy;

8

 ____“

2MŠ – 8 tříd

Položka č. 6 „Naše MŠ má:

 věkově homogenní třídy

 věkově smíšené třídy“

 Ve všech MŠ mají věkově smíšené třídy, ve dvou MŠ mají vţdy jednu věkově homogenní třídu.

Položka č. 7 „Při své práci užívám diagnostické metody:  dotazník  rozhor  testy

 písemné nebo grafické zkoušky  ústní zkoušky

 pozorování  kazuistika

 analyzuji a hodnotím výsledky dětských činností  analyzuji a hodnotím práci pedagoga“

Graf č. 3: Diagnostické metody

dotazník

21

33

rozhovor pozorování

49

testy

49

písemné nebo grafické zkoušky ústní zkoušky kazuistika

3 13

47 20

dětské činnosti práce pedagoga

15

40

Položka č. 8 „Nové poznatky v oblasti diagnostikování získávám: z kurzŧ hrazených zaměstnavatelem  z literatury poskytnuté na pracovišti

 z literatury

 z internetu

 z jiných zdrojŧ: ________________________________________.“

Graf č. 4: Získávání poznatků v oblasti diagnostikování

kurzy hrazené zaměstnavatelem

19

45

literatura dostupná na pracovišti

34 34

literatura

40

internet jiné zdroje

vlastní materiály, časopisy, zkušennosti kolegŧ, porady PP, poznatky ze studia VŠ

Položka č. 9 „K posouzení individuálního rozvoje dítěte používám následující metody:  záměrné pozorování  volné pozorování  studium dokumentace  neřízený rozhovor s dětmi

 vývoj dítěte sleduji po celou dobu docházky

 řízený rozhovor s dětmi



 neřízený rozhovor s rodiči

41

řízený

rozhovor

s rodiči

 jiné ________.“

Graf č.5: Posouzení individuálního rozvoje dítěte

postřehy kolegyň, rozbor grafických prací

6 18

jiné neřízený rozhovor s rodiči

32

neřízený rozhovor s dětmi

24

metody

řízený rozhovor s rodiči

40

řízený rozhovor s dětmi

25

dokumentace

29

vývoj

31

volné pozorování 45

0

20

40

záměrné pozorování

60

Položka č. 10 „V naší MŠ využíváme při diagnostikování po dohodě s odborníky tyto metody: (Jirásek) Orientační test školní zralosti

 Kresba postavy

(Míka) Orientační test dynamické praxe

 (Švancarová, Kucharská)Test rizika poruch psaní a čtení

 (Lazarová) Prediktivní baterie čtení

 (Matějček, Ţlab) Zkouška laterality

 (Kondáš)Pozorovací schéma k posouzení školní zpŧsobilosti

 Jiné ______________.“

Tabulka č. 4: Metody diagnostikování (Jirásek) Orientační test školní zralosti

37 Kresba postavy

(Míka) Orientační test dynamické praxe

0

(Švancarová, Kucharská) Test rizika poruch psaní a čtení

(Lazarová) Prediktivní baterie čtení

0

(Matějček, Žlab) Zkouška laterality

(Kondáš)Pozorovací schéma k posouzení školní způsobilosti

0

Jiné: (Klenková) Diagnostika předškoláka, (Tomická) Logopedické zkoušky, (Strassmier) 260 cvičení pro děti ranného věku

42

54 6 29 5

Položka č. 11 „K zaznamenávání diagnostických výsledků užíváme v na MŠ:

 Katalogové listy

 sešit

 jiné:_________.“

 záznamové archy  záznamové karty  portfolio

Tabulka č. 5: Zaznamenávání diagnostických výsledků. Katalogové listy 8

Sešit 4

Záznamové archy 43

Záznamové karty 7

Portfolio

Jiné: logoped. karty 5

24

Položka č. 12 „Jaké metody používám pro posouzení následujících oblastí individuálního rozvoje dítěte: Rozvoje pohybových dovedností

pozorování testy



Osvojování návyků


 jiné:_____________

Zvyšování kvality poznávacích funkcí Rozvoje vědomostí

jiné:_____________

 pozorování testy jiné:_______________


 jiné:_____________

Rozšiřování časové a prostorové orientace  pozorování

 testy

 jiné:________

Rozvoj předčíselných představ


 jiné:_____________

Rozvoje sociálních dovedností


 jiné:_____________

Úrovně školní zralosti


 jiné:_____________.“

Tabulka č. 6: Metody diagnostikování individuálního rozvoje dítěte pozorování

testy

Rozvoje pohybových dovedností

58

3


58

4

Zvyšování kvality poznávacích fun

51

34

Hry, pracovní listy, IVP, obrázky, rozhovor

16

Rozvoje vědomostí

48

23

Hry, pracovní listy, IVP

17

Rozšiřování časové a prostorové orientace

48

23


14


47

21

Grafické listy, IVP

14

Rozvoje sociálních dovedností

52

22

IVP

11


46

37

Hry, pomůcky

9

43

jiné Hry, pohyb. činnosti

9 6

Položka č. 13 „Proces diagnostikování mi stěžuje:  počet ţákŧ nedostupnost informací z této oblasti

podmínky ve třídě

 ekonomické hledisko naší MŠ

 rodiče  jiné:…“

Tabulka č. 7: Proces diagnostikování Počet žáků

Podmínky ve třídě 1 Ekonomické hledisko 8

48 Nedostupnost informací 1

rodiče 0 Jiné: nic, nedostatek času 4

Položka č. 14 „Opatření, která by usnadnila moji práci:

 sníţení počtu ţákŧ ve třídách

 sebevzdělávání

 technika

 navýšení rozpočtu naší MŠ

 jiné:…“

Tabulka č. 8: Opatření k usnadnění práce snížení počtu žáků ve třídách 48

sebevzdělávání 6

navýšení rozpočtu naší MŠ 16

technika

jiné

11

2

asistent

Výsledky předprůzkumu Poloţkou č. 7, 8 a 12 bylo zjištěno, ţe 100% mateřských škol zvládá diagnostickou funkci. První předpoklad se potvrdil. Druhý předpoklad byl splněn, 90% učitelek mateřských škol umí posoudit individuální rozvoj dítěte. 58 učitelek z dotazovaných mateřských škol vyuţívá přímého pozorování, coţ je 87% respondentek. Třetí předpoklad se potvrdil.

44

Čtvrtý předpoklad nebyl splněn, pouze 37 respondentek uvedlo, ţe posuzuje školní zralost na základě Jiráskova orientačního testu školní zralosti, coţ je 56% z celkového počtu dotazovaných učitelek. Na základě rozhovoru s ředitelkami, bylo zjištěno, ţe učitelky pouţívají pouze část Jiráskova orientačního testu a tou je Kresba postavy. 29 učitelek z dotazovaných mateřských škol sleduje vývoj dítěte po celou dobu jeho docházky, to je 44% z celkového počtu respondentek. Pátý předpoklad se nepotvrdil. Výsledky předprŧzkumu vedly k úpravě poloţky č. 10 doplněním metod, které respondentky doplnily a vynecháním metod, které neuváděly nebo s nimi pracují pouze odborníci. Výsledky předprŧzkumu vedly k malým úpravám formulací stanovených předpokladŧ.

3.5 Stanovení předpokladů Předpoklad č. 1 Lze předpokládat, ţe 70% dotazovaných mateřských škol zvládá diagnostickou funkci. (ověřeno pomocí dotazníku – poloţkou č. 7, 8, 12, 12.) Předpoklad č. 2 Lze předpokládat, ţe 70% učitelek mateřských škol umí posoudit individuální rozvoj dítěte. (ověřeno pomocí dotazníku – poloţkou č. 9, 12.) Předpoklad č. 3 Lze předpokládat, ţe alespoň 80% dotazovaných učitelek mateřských škol vyuţívá přímého pozorování. (ověřeno pomocí dotazníku – poloţkou č.7, 9, 12.) Předpoklad č. 4 Lze předpokládat, ţe alespoň 80% učitelek mateřských škol dokáţe posoudit školní zralost dítěte na základě Kresby postavy. (ověřeno pomocí dotazníku – poloţkou č. 10.)

45

Předpoklad č. 5 Lze předpokládat, ţe 80% učitelek mateřských škol sleduje vývoj dítěte po celou dobu jeho docházky. (ověřeno pomocí dotazníku – poloţkou č. 9)

3.6 Výsledky a jejich interpretace Vyhodnocení dotazníků průzkumu Položka č. 1 „V mateřské škole pracuji jako:

 učitelka

 ředitelka

 učitel

 ředitel“

Graf č.6: Pracovní zařazení respondentek

250 200

33

150

2

ředitelka

221

vedoucí učitelka

100

učitelka

50 0 pedagogičtí pracovníci

Položka č. 2 „Délka mé pedagogické praxe je:  5–10 let

 11–15 let

 do 1 roku  16–20 let

 21-30 let

 1–2 roky



3-5

 31 a více

dŧchodce“

let

Tabulka č. 9: Délka pedagogické praxe Praxe v letech

počet

Do 1

1-2

3-5

5 - 10

11 - 15

16 - 20

21 - 30

31 a více

důchodce

9

9

26

28

48

64

44

28

0

46

Položka č. 3 „Mé dosažené vzdělání je:  SPgŠ

 Bc.

 Mgr.

 jiné!

Graf č.7: Dosažené vzdělání respondentek

250

200 SPgŠ 150

Bc. Mgr.

248

100

2

30

8

jiné

50

0

vzdělání

Položka č. 4 „Celková kapacita naší MŠ je: do 20 dětí;  20-30 dětí

;  31-50 dětí;  51-100

dětí 101-150dětí; 151-200dětí;200-300dětí; jiná:____; max. ţákŧ v 1 třídě je:____.“ Tabulka č. 10: Kapacita mateřských škol Kapacita žáků

Do 20

20-30

31-50

Počet MŠ

0

2

5

8

25

25

26

Max. počet žáků ve třídě

51-100

47

101-150

151-200

201-300

7

5

5

3

27

28

28

28

jiná

Položka č. 5 „Počet tříd naší MŠ je:  1 2

3

4

5

6

7

8

 ____“

 2 MŠ – 1 třída; 5 MŠ – 2 třídy; 15MŠ – 3 třídy; 10MŠ – 4 třídy; 3MŠ – 8 tříd

Položka č. 6 „Naše MŠ má:

 věkově homogenní třídy

 věkově smíšené třídy“

 Ve dvaceti MŠ mají věkově smíšené třídy, ve dvanácti MŠ mají vţdy jednu věkově homogenní třídu spolu se smíšenými třídami a ve třech mají pouze homogenní třídy.

Položka č. 7 „Při své práci užívám diagnostické metody:  dotazník  rozhor  testy

 písemné nebo grafické zkoušky  ústní zkoušky

 pozorování  kazuistika

 analyzuji a hodnotím výsledky dětských činností analyzuji a hodnotím práci pedagoga“

Graf č. 8: Diagnostické metody

dotazník

101

165

rozhovor pozorování

255

testy

245

písemné nebo grafické zkoušky ústní zkoušky kazuistika

10 65

dětské činnosti

235 100

práce pedagoga

75

48

Položka č. 8 „Nové poznatky v oblasti diagnostikování získávám: z kurzŧ hrazených zaměstnavatelem  z literatury poskytnuté na pracovišti

 z literatury

 z internetu

 z jiných zdrojŧ: ________________________________________.“

Graf č. 9: Získávání poznatků v oblasti diagnostikování

kurzy hrazené zaměstnavatelem

89

225

literatura dostupná na pracovišti

178 172

literatura

198

internet jiné zdroje

vlastní materiály, časopisy, zkušennosti kolegŧ, porady PP, poznatky ze studia VŠ

Položka č. 9 „K posouzení individuálního rozvoje dítěte používám následující metody:  záměrné pozorování  volné pozorování  studium dokumentace  neřízený rozhovor s dětmi

 vývoj dítěte sleduji po celou dobu docházky

 řízený rozhovor s dětmi

 řízený rozhovor s rodiči

 neřízený rozhovor s rodiči

49

 jiné ________.“

Graf č. 10: Posouzení individuálního rozvoje dítěte

postřehy kolegyň, rozbor grafických prací

53 83

jiné 160

neřízený rozhovor s rodiči neřízený rozhovor s dětmi

123

metody

230

řízený rozhovor s dětmi

177

dokumentace

150

vývoj

165

volné pozorování 248

0

50

100

150

řízený rozhovor s rodiči

200

záměrné pozorování

250

Položka č. 10 „V naší MŠ využíváme při diagnostikování po dohodě s odborníky tyto metody: (Klenková) Diagnostika předškoláka

 Kresba postavy

(Tomická) Logopedické zkoušky  (Švancarová, Kucharská)Test rizika poruch psaní a čtení (Strassmier) 260 cvičení pro děti ranného věku  (Matějček, Ţlab) Zkouška laterality“ Tabulka č. 11: Metody diagnostikování 240 (Klenková) Diagnostika předškoláka

37 Kresba postavy

(Tomická) Logopedické zkoušky

25 (Švancarová, Kucharská) Test rizika poruch psaní a

42

čtení

159 (Strassmier) 260 cvičení pro děti ranného věku

8

(Matějček, Žlab) Zkouška laterality

50

Položka č. 11 „K zaznamenávání diagnostických výsledků užíváme v na MŠ:

 Katalogové listy

 sešit

 jiné:_________.“

 záznamové archy  záznamové karty  portfolio

Tabulka č. 12: Zaznamenávání diagnostických výsledků. Katalogové listy 64

Sešit 32

Záznamové archy 218

Záznamové karty 32

Portfolio

Jiné: logoped. karty 12

131

Položka č. 12 „Jaké metody používám pro posouzení následujících oblastí individuálního rozvoje dítěte: Rozvoj pohybových dovedností




jiné:_____________





jiné:_____________

 pozorování testy

jiné:_____________

Zvyšování kvality poznávacích funkcí Rozvoj vědomostí




Rozšiřování časové a prostorové orientace  pozorování

 testy

jiné:_____________  jiné:________





jiné:_____________

Rozvoj sociálních dovedností




jiné:____________





jiné:___________.“

Tabulka č. 13: Metody diagnostikování individuálního rozvoje dítěte pozorování

testy

Rozvoj pohybových dovedností

254

3


232

4

Zvyšování kvality poznávacích funkcí

251

34

Hry, pracovní listy, IVP, obrázky, rozhovor

85

Rozvoj vědomostí

248

23


90

Rozšiřování časové a prostorové orientace

198

23


70


237

21

Grafické listy, IVP

84

Rozvoj sociálních dovedností

256

22

IVP

11


233

37

Hry, pomůcky

58

51

jiné Hry, pohyb. činnosti

45 28

Položka č. 13 „Proces diagnostikování mi stěžuje:  počet ţákŧ nedostupnost informací z této oblasti

podmínky ve třídě

 ekonomické hledisko naší MŠ

 rodiče  jiné:…“

Tabulka č. 14: Proces diagnostikování Počet žáků

Podmínky ve třídě 11 Ekonomické hledisko 62

250 Nedostupnost informací 1

rodiče 2 Jiné: nic, nedostatek času 6

Položka č. 14 „Opatření, která by usnadnila moji práci:

 sníţení počtu ţákŧ ve třídách

 sebevzdělávání

 technika

 navýšení rozpočtu naší MŠ

 jiné:…“

Tabulka č. 15: Opatření k usnadnění práce snížení počtu žáků ve třídách 240

sebevzdělávání 35

navýšení rozpočtu technika naší MŠ 92 57

jiné 8

asistent

Interpretace výsledků Dotazník vyplnilo 256 respondentek z 35 mateřských škol okresu Děčín. Poloţka č. 1 poskytla informace týkající se pracovního zařazení respondentek, mezi dotazovanými bylo 33 ředitelek, 2 vedoucí učitelky a 221 učitelek. Podala také informaci o chybění muţského vzoru v předškolní výchově. Z poloţky č. 2 vyplynulo, ţe 53% procent dotazovaných má pedagogickou praxi delší neţ 15 let.

52

Informace o vzdělání poskytla poloţka č. 3, 248 respondentek má středoškolské vzdělaní, 30 ředitelek uvedlo jiné vzdělání pro řídící pracovníky, 2 ředitelky uvedly vzdělání v bakalářském programu a 1 v magisterském, mezi dotazovanými učitelkami bylo 7 s magisterským vzdělání. Maximální počet ţákŧ ve třídách v dotazovaných mateřských školách se pohyboval od 25 do 28 ţákŧ, informaci poskytla poloţka č. 4. Poloţkou č. 5 a 6 byly zjištěny informace o počtu tříd v jednotlivých mateřských školách a výsledky ukázaly, ţe převaţují věkově smíšené třídy. Z poloţky č. 7 vzešly informace o diagnostických metodách uţívaných respondentkami. Nejoblíbenější metodou byl rozhovor, kterého vyuţívá 99,6% respondentek. 96% dotazovaných učitelek vyuţívá analýzu výsledkŧ dětských činností a 92% pozorování. Poloţka č. 8 poskytla informace o dostupnosti a zpŧsobu získávání informací z oblasti diagnostikování. 225 respondentek získává informace z kurzŧ hrazených zaměstnavatelem a 198 dotazovaných učitelek čerpá z literatury na pracovišti. Pouze 35% respondentek uvedlo, ţe získává informace i z jiných zdrojŧ, jako jsou časopisy, zkušenosti kolegŧ, porady pedagogických pracovníkŧ, poznatky z vysokoškolského studia a vlastní materiály. Poloţkami č. 13 a 14 byly zjištěny informace týkající se procesu diagnostikování. 250 dotazovaných učitelek uvedlo, ţe jim proces diagnostikování stěţuje počet ţákŧ ve třídě, 11 respondentek poukázalo na podmínky ve třídě, které jim znesnadňují proces diagnostikování. Pouze dvě učitelky uvedly, ţe negativní vliv na proces diagnostikování mají rodiče. 4 respondentky uvedly, ţe proces diagnostikování nic nestěţuje a 2 dotazované učitelky poukázaly na nedostatek času, který se odráţí na výsledcích jejich diagnostiky.

240

respondentek by přivítalo sníţení počtu ţákŧ ve třídách, které by jim usnadnilo práci. 92 dotazovaných učitelek usnadnění práce vidí i v moţnosti navýšení rozpočtu mateřských škol. 57 respondentek je přesvědčeno, ţe by jim práci usnadnilo nové technické vybavení. 8 učitelkám by práci usnadnila přítomnost asistenta. 35 respondentek vidí význam dalšího sebevzdělávání, které usnadní jejich práci. Předpoklad č.1 (Lze předpokládat, že 70% dotazovaných mateřských škol zvládá diagnostickou funkci.) První předpoklad ověřovaný pomocí poloţek v dotazníku č. 7, 9 a 12 se potvrdil. 97% respondetek uvedlo, ţe jim diagnostikování stěţuje počet ţákŧ ve třídě. V procesu diagnostikování pouţívají dotazované učitelky nejraději rozhovor a rozbor výsledkŧ dětských

53

činností. 4% respondentek uvedlo, ţe k diagnostikování vyuţívá i individuálně vzdělávací plán, který byl sestaven ve spolupráci s odborníky. Předpoklad č. 2 (Lze předpokládat, že 70% učitelek mateřských škol umí posoudit individuální rozvoj dítěte.) Výsledky vycházející poloţek č. 9 a 12 ukázaly, ţe 100% respondentek umí posoudit individuální

rozvoj

dítěte

za

pomocí

vhodných

metod.

Nejčastěji

vyuţívanými

diagnostickými situacemi v období předškolního věku jsou hra a výtvarný projev. Druhý předpoklad byl splněn. Předpoklad č. 3 ( Lze předpokládat, že alespoň 80% dotazovaných učitelek mateřských škol využívá přímého pozorování) Třetí předpoklad se potvrdil. Z poloţky č. 12 je patrné, ţe 100% dotazovaných učitelek vyuţívá pozorování při sledování rozvoje sociálních dovedností. Z poloţky č. 9 vyplývá, ţe 97% respondentek vyuţívá při svém procesu diagnostikování záměrné pozorování. Poloţka č. 7 ukázala, ţe 92% dotazovaných při své práci vyuţívá pozorování jako jednu ze základních diagnostických metod. Předpoklad č. 4 (lze předpokládat, že alespoň 80% učitelek dokáže posoudit školní zralost dítěte na základě kresby postavy.) 94% respondentek uvedlo, ţe školní zralost posuzují na základě vývoje kresby lidské postavy. Šestý předpoklad byl splněn a ověřen pomocí dotazníku poloţkou č. 10. Předpoklad č. 5 (Lze předpokládat, že 80% učitelek mateřských škol, sleduje vývoj dítěte po celou dobu jeho docházky.) Informace o sledování vývoje dítěte po celou dobu jeho docházky do mateřské školy poskytla poloţka č. 9, pouze 59% respondentek uvedlo, ţe sleduje vývoj dítěte po celou dobu jeho docházky. Pátý předpoklad se nepotvrdil. Mnoho učitelek bralo v úvahu změny bydliště, která zabrání dalšímu sledování.

54

4 Závěr Bakalářské práce se zabývala teoreticky i prakticky problematikou diagnostické funkce mateřských škol. V teoretické části práce vymezuje pojmy týkající se diagnostikování, popisuje historický vývoj v oboru diagnostiky, uvádí obecné poznatky z oboru diagnostiky vyuţívané v předškolním období jedince a charakterizuje současnou mateřskou školu. Cílem praktické části bakalářské práce bylo zmapovat situaci úrovně diagnostiky dítěte předškolního věku v mateřských školách na okrese Děčín. Vyhodnocení informací vyplývajících z dotazníkové metody ukázalo, ţe diagnostická funkce běţných mateřských škol na okrese Děčín je naplňována v nejvyšší moţné míře a všechny učitelky ovládají dovednost posouzení individuálního rozvoje dítěte. Všechny dotazované respondentky vyuţívají ve své práci řadu obecných a speciálních metod z oboru diagnostikování. Výsledky praktické části bakalářské práce poukázaly na chybění muţského vzoru na předškolních zařízeních okresu Děčín, coţ je problémem celého našeho školství. Odpovědi respondentek ukázaly také na fakt zvyšujícího se počtu dětí ve třídách, který má vliv na individuální práci s dítětem a uspokojování jeho potřeb, i na snahu navození spolupráce s rodiči a vyhovování jejich potřebám. Počet ţákŧ ve třídách učitelky a ředitelky trápí, protoţe se nemohou hlouběji věnovat péči a vzdělávání jednotlivých dětí. Nejčastěji vyuţívanou diagnostickou metodou v děčínských mateřských školách bylo pozorování umoţňující respondentkám zkoumat dítě v přirozených podmínkách, pomáhá jim zjišťovat jeho schopnosti, osobnostní vlastnosti, sociální vztahy. Pozorování vyuţívají dotazované učitelky především v typických diagnostických situacích v období předškolního věku, jako jsou hra a výtvarný projev, zejména kresba. Zjištěné výsledky ukázaly na prŧběţné nepříznivé změny spočívající v opětovném zvyšování počtu dětí ve třídách, coţ ohroţuje moţnosti individuálního přístupu a kvality osobnostně sociálního rozvoje dětí. Z obsahu této bakalářské práce, pak jednoznačně plyne význam diagnostické funkce mateřských škol spočívající v otevřenosti současných mateřských škol dítěti, jeho potřebám a individuální práci s ním.

55

5 Doporučená a navrhovaná opatření Pro aplikaci diagnostických metod je třeba zvolit vhodnou situaci, nejlépe přirozenou, ve které se bude dítě cítit dobře a nebude trpět trémou, zábranami, ale bude se soustředit na sledovanou činnost. Tento postup je u dětí velmi dŧleţitý, neboť takto si nejsou vědomy zvýšeného zájmu pedagoga. Je známou zkušeností z praxe, ţe děti v předškolním věku mají tendenci se předvádět, pokud zjistí, ţe je pozornost bezvýhradně upřena k jejich osobě. Tyto projevy pak mohou negativně ovlivnit výsledky diagnostického procesu, neboť nebývají objektivní.

DOPORUČENÍ:  Pořádání pravidelných kurzŧ v oblasti diagnostikování jejich zpřístupnění většímu počtu učitelek.

 Vytvoření webových interaktivních stránek zabývajících se problematikou diagnostikování.

 Sníţení počtŧ ţákŧ ve třídách.  Navýšení rozpočtŧ mateřských škol, hlavně v oblasti technického vybavení.  Přidělení asistentŧ pedagoga.  Propojení informací mezi jednotlivými mateřskými zařízeními, které umoţní sledování dalšího vývoje dětí po přestupu na novou mateřskou školu a spolupráci pozitivně ovlivňující vývoj dítěte.

 Sníţení úvazkŧ.  Pořádání programŧ v rámci prevence vyhoření.

56

6 Seznam použitých zdrojů 1. HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1.vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178803-1. 2. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. 1.vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2. 3. HENDL, J. Přehled statistických metod zpracování dat: Analýza metaanalýza dat. 1.vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-820-1. 4. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a elementárna pedagogika. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. 5. KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. 1.vyd. Havlíčkŧv Brod: GRADA, 2008. ISBN 978-80-247-1568-1. 6. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném věku. 1.vyd. Brno: Paido, 2004. IBSN 80-7315-063-8. 7. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. 1.vyd. Praha: Portál 1995. ISBN 807178-033-4. 8. MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-799-X. 9. PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. akt.vyd. Praha: Portál 2003. ISBN 80-7178-772-8. 10. ŠINDELÁŘOVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. 1.vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 8085282-70-4. 11. SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje. 1.vyd. Ostrava: REPRONIS, 2004. ISBN 80-7368-018-1. 12. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte předškolního věku. 1.vyd. Liberec: TU, 2000. IBSN 80-7083-369-6. 13. VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. 1. vyd. Praha: UJAK, 2006. ISBN 8086723-21-6. 14. VÁGNEROVÁ, M Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. 1.vyd. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8. 15. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. IBSN 80-7178-544-X.

57

7 Seznam příloh Příloha č. 1:

Diagnostické metody vyuţívané v mateřských školách viz text s. 36

Příloha č. 2:

Tabulky rozvoje dítěte

viz text s. 30

Příloha č. 3:

Dotazník předvýzkumu

viz text s. 37

Příloha č. 4:

Dotazník prŧzkumu

viz text s. 46

58

Příloha 1: Diagnostické

metody vyuţívané v mateřských školách

16. KOORDINACE RUKY A OKA PŘI PSANÍ27 Toto cvičení slouţí k přezkoušení spolupráce ruky a oka. Vidíte vţdy dvě paralelní linie, které tvoří silnici. Úkolem je vést čáru měkkou tuţkou mezi těmito liniemi, aniţ by se jich dotklo nebo přes ně přejelo. Instrukce: „ Vidíš tady malou silnici. Vezmi tuţku a zkus jet uprostřed silnice, aniţ bys narazil na kraj silnice nebo z ní vyjel ven.“ Za chybu platí kaţdé dotknutí se linie nebo její překříţení. Jestliţe dítě vyjede tuţkou mimo silnici a její okraj přetne opět, kdyţ se na silnici vrací, přeškrtne linii dvakrát, jsou to dvě chyby.

27

ŠINDELÁŘOVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. Praha 1996, s. 26.



VÝVOJOVÉ ŠKÁLY ROZVOJE MOTORIKY28

28

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno 2007, s.11



ROZVOJ GRAMATICKÉ ROVINY JAZYKA29

29

KLENKOVÁ, J. Diagnostika předškoláka. Brno 2002, s. 106-107



Příloha 2:


Příloha 2:


Příloha 2:


Příloha 2:


Příloha 3:

Dotazník předprůzkumu

Příloha 3:

Dotazník předprůzkumu

Příloha 4:

Dotazník průzkumu

Příloha 4:

Dotazník průzkumu

DIAGNOSTICKÁ FUNKCE MATEŘSKÝCH ŠKOL DIAGNOSTIC FUNKCION OF NURSERY SCHOOL

Recommend Documents