Denken in paradoxen. De dilemma s van Tijs. Ontwikkelingsfasen van een nieuwe school en passend leiderschap. Innoveren Uitvoeren Consolideren

T I J S >> Mijmeringen van een schoolleider

Over innovatief leiderschap in nieuwe en vernieuwende scholen

Ontwikkelingsfasen van een nieuwe school en passend leiderschap Innoveren Uitvoeren Consolideren

De dilemma’s van Tijs

Denken in paradoxen THIJS. 2011 | 1

februari 2011 – eenmalige uitgave

met 21 standaarden voor goed leiderschap!

Colofon TIJS>> is een eenmalige uitgave van: APS Zwarte Woud 2 Postbus 85475 3508 AL UTRECHT Telefoon: 030 28 56 600 E-mail: [email protected] www.aps.nl Tekst en redactie: Otto de Loor Columns: Arnold van Gessel Toine Peerboom Ingrid Verheggen Judith van Zon Tekstredactie: Sandra de Loor Jenny van Rooij Vormgeving: Monique Maasse Vormgeving illustraties Bas de Graaf/DGO (www.dgo.nl) Fotografie: Humphrey Daniëls Shutterstock U-see Met dank aan: Arnold van Gessel Johan Hamstra Guido van Hoek Mark Langerwerf Henno Oldenbeuving Toine Peerboom Ingrid Verheggen Judith van Zon Druk: Drukkerij Ten Brink, Meppel Bestellen: Deze uitgave is te bestellen bij BDC Meppel, tel.: 0522 - 23 7555. Bestellen kan ook via www.aps.nl. Bestelnummer: 962042 APS is een toonaangevend onderwijsadviesbureau op het gebied van leren, onderwijsvormgeving, schoolontwikkeling en leiderschap. Via advies, training, coaching en projectleiding werken we met docenten en leidinggevenden aan duurzame vernieuwing. Onze aanpak is geënt op wetenschappelijke inzichten, deelname aan innovatieprojecten en ervaring in de praktijk van alledag. We werken met 120 trainers/adviseurs.

Dit nummer is gedrukt op Go Matt, FSC-gecertificeerd papier.

2 | 2011 THIJS.

Deze publicatie is ontwikkeld door APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het Ministerie van OCW. APS vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist, dit geldt ook voor de Bijlage, en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Otto de Loor (2011). Thijs – Mijmeringen van een schoolleider. Utrecht: APS, in opdracht van het Ministerie van OCW.

Inhoud Over TIJS>>



3

Ontwikkelingsfasen van een nieuwe school en passend leiderschap



4

De dilemma’s van Tijs Kudde versus kring Het dilemma van een leergemeenschap





18 20

Organisch versus organiseren & Zichtbaar versus onzichtbaar leiderschap

24

Functies versus rollen: hoe mobiliseer je betrokkenheid? & Problemen oplossen versus innoveren



33

Persoonlijkheid versus deskundigheid



41

Tot slot – Denken in paradoxen



46

Bronnen



48

Columns Judith van Zon Ingrid Verheggen Toine Peerboom Arnold van Gessel

10 16 22 36 THIJS. 2011 | 3

4 | 2011 TIJS >>

Over TIJS>> TIJS heb ik gebaseerd op interviews, observaties, literatuuronderzoek en eigen ervaring. In een aantal nieuwe en vernieuwende scholen in Nederland heb ik samen met een aantal APS-collega’s, directeuren, teamleiders, docenten en leerlingen geobserveerd en geïnterviewd. We hebben ook actief met ze gewerkt. TIJS is geschreven in het kader van het Research & Development-project ‘Nieuwe scholen, nieuwe vragen’, dat gesubsidieerd werd door het Ministerie van OCW. De onderzoeksvraag die we onszelf stelden was: ‘Wat zijn effectieve strategieën voor de ontwikkeling van innovatief leiderschap in de dynamische context van vernieuwing en groei?’ De genoemde scholen hebben eigenlijk maar één overeenkomst: ze zijn nieuw of vernieuwend bezig. Voor de rest verschillen ze in vele opzichten. Hun aanpak, hun visie op onderwijs en leidinggeven zijn authentiek. De verschillen, met name die ten aanzien van leidinggeven, zullen in mijn verhaal als ‘dilemma’s’ aan de orde komen. En dan heb ik het niet over ‘goed’ of ‘fout’. Het gaat mij erom keuzes zichtbaar te maken. Keuzes waar leidinggevenden voor staan als het gaat om innoveren en consolideren bij het starten en draaiende houden van nieuwe en vernieuwende scholen. De uitkomsten van onze ontmoetingen heb ik getoetst aan een aantal concepten over leidinggeven. Dit leidde uiteindelijk tot een beeld over innovatief leiderschap dat ik graag met u wil delen. Ik zet het beeld zo nu en dan even stil om een eenentwintigtal leiderschapsstandaarden te tonen. Hiermee wil ik ‘goed innovatief leiderschapsgedrag’ vastleggen. Verder zal ik gedurende het verhaal vijftien concepten belichten die mij inspireren. Ik beoog hiermee het verhaal de nodige diepgang te geven en aan te sluiten op kennis

en ervaringen die rondom leiderschap in ruime mate voor handen zijn. Het beeld dat ik schets en de standaarden die ik formuleer zijn overigens niet alleen interessant voor nieuwe scholen. Alle scholen die bezig zijn met onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling kunnen er hun voordeel mee doen. Het verhaal is geschreven in de vorm van een interview met een fictieve rector. Zijn naam is Tijs Boot. Hij geeft leiding aan, eveneens, een fictieve school voor voortgezet onderwijs. Deze bestaat nu vier jaar. TIJS – Mijmeringen van een schoolleider, is zijn verhaal. De opbouw is als volgt: Tijs start met een historisch verhaal, een situatieschets. Hij schetst de start en de drie ontwikkelingsfasen die hij met de school heeft doorlopen. Zwaartepunt is hoe hij het proces heeft beleefd. Per fase geeft hij ons een overzicht van kwaliteiten, die je volgens hem als leidinggevende in huis moet hebben wil je de betreffende fasen goed kunnen doorlopen. Na deze historische schets gaat Tijs in op een aantal dilemma’s waar hij als leidinggevende mee worstelt. We bevinden ons dan in het vijfde jaar, de fase waarin de school getalsmatig en fysiek sterk is gegroeid.

Otto de Loor [email protected]

TiJS>> 2011 | 5

Door mevrouw de vries Ontwikkelingsfasen & leiderschap

Ontwikkelingsfasen van een nieuwe school en passend leiderschap

Ideefase “Vier jaar geleden kreeg ik van mijn bestuur de opdracht om een nieuwe school op te zetten volgens een nieuw onderwijsconcept. Ik kreeg daarbij een aantal uitgangspunten mee, zoals ‘een school zonder scheidslijnen’, ‘een inclusieve school’, ‘een kans voor ieder kind’ en ‘moderne communicatie en ICT’. Voor mij ging toen een droom in vervulling. Samen met Jan de Die, een collega met wie ik de directie van de huidige school ben gaan vormen, ging ik aan de slag. We begonnen eigenlijk met niets. De ideeën haalden we uit onszelf en uit een aantal mensen van buiten. Samen met hen werden in een aantal bijeenkomsten ideeën uitgewerkt en theoretisch onderbouwd. In iedere bijeenkomst stond een specifiek aspect van de school centraal. En dan moet je denken aan concepten over actief leren, begeleiden en participatie, pedagogische concepten, gecijferdheid, cultuur en organisatie. Het waren zeer interessante en inspirerende ontmoetingen. Het resultaat van deze periode was een verzameling van bruikbare deel-

6 | 2011 TIJS >>

concepten en bouwstenen voor een ontwerp. We hebben uiteindelijk in één dag alle brokjes tot een samenhangend geheel verwerkt. Het viel me alleszins mee in hoeverre we in staat waren om duidelijke keuzes te maken: dit wel en dat niet.”

Standaard 1. - een schoolleider heeft vertrouwen in zichzelf, kiest weloverwogen en laat zich daarbij inspireren door externe bronnen

“We ontwierpen de missie, kozen de bruikbare concepten en maakten de ontwerpprincipes. De praktijk zou zich al doende en in contact met docenten en leerlingen ontwikkelen. Wat de missie betreft hebben we het zo kort en bondig mogelijk gehouden: alles is leren. Dat zou het makkelijk maken voor alle medewerkers en alle leerlingen om de missie te kunnen onthouden. En je krijgt van ieder afzon-

derlijk hetzelfde verhaal. Tenminste, dat dachten we. Daar zal ik later nog wel het een en ander over vertellen. Alles wat er in de school zou gaan gebeuren moest zich richten op het uitvoeren van die missie. Ze zou in alle gesprekken, presentaties en werkbijeenkomsten moeten terugkomen.”

Standaard 2. - formuleer een heldere, korte missie voor de school Andere voorbeelden van een missie: • ‘leren in verwondering’ • ‘ontmoeten = leren’ • ‘investeren in krachtig leren’

“Na zo’n drie maanden werden zeven teamleden aangenomen. Daar ging een assessment aan vooraf, dat werd geleid door Jan en mij, een paar externe adviseurs en mensen van het bestuur. Dat was een hele dynamische manier van solliciteren voor de kandidaten. Voor mij was het ook nieuw. Ik zat er als gespreksvoerder én observator. We voerden niet louter gesprekken, de kandidaten werden geconfronteerd met een aantal beroepssituaties. Uit de wijze waarop zij reageerden konden wij zien en ervaren wat hun opvattingen over leren waren en of die zouden matchen met die van ons, op welke manier zij samenwerkten en hoe zij omgingen met leerlingen. Heel interessant en leerzaam. Vooraf hadden wij ze de contouren van het onderwijsconcept toegestuurd. We keken vooral of de kandidaten gemotiveerd waren om zich het ontwerp eigen te maken en of ze het konden vertalen naar de praktijk. Ze moesten ook laten zien dat ze gedreven waren en open stonden voor andere manieren van leren en onderwijs geven. Het resultaat was een heel gelijkwaardige groep. We werkten de eerste tijd heel inhoudelijk. We bespraken de visie, deelden beelden met elkaar over hoe die visie er in de praktijk uit moest zien en hoe we daar onderwijs van konden maken. We onderzochten de concepten die dragend waren en inhoud konden geven aan de koers van de school. We wilden dat er bij iedereen duidelijkheid ontstond over waar we heen wilden met de school en wat ons allen daarbij dreef. Om een heldere koers te kunnen formuleren waar iedereen mee uit de voeten kon bestookte ik de groep met vragen als: Waar wil je heen met de school, wat drijft jou, wat wil je bereiken? Spannende vragen! Wat me telkens weer opviel in deze sessies was hoe

beelden van mensen kunnen verschillen, of anders gezegd: wat een rijkdom er is aan beelden over een en hetzelfde onderwerp. Over de missie en de visie bijvoorbeeld waren we het in grote lijnen snel eens. De beelden en concepten die er vervolgens achter tevoorschijn kwamen waren echter heel verschillend en leverden een enorme rijkdom aan ingrediënten op die het onderwijsconcept enorm aanvulden. Gelukkig maar, want we wisten dat het ontwerp op onderdelen ook nog uitgewerkt moest worden en vooral dat het vertaald moest worden naar de praktijk. Ik heb in die tijd iets heel belangrijks geleerd, iets wat ik eigenlijk wel wist maar waar ik niet naar durfde te handelen. Namelijk dat ik als leidinggevende kan gaan staan voor wat ik wil, voor mijn visie, waar ik voor wil gaan. Mijn team verwacht gewoon dat ik als leidinggevende focus door een heldere visie te formuleren, keuzes te maken en doelen te stellen. Als ik vervolgens maar wel goed communiceer over de beelden en de ervaringen die dit oproept en over de invulling ervan. Het zijn tenslotte de teamleden die hun praktijkervaringen hebben en het onderwijs moeten maken. Dát is het werk wat ik te doen heb en waardoor het uiteindelijk een gezamenlijk gedragen koers kan worden. Waarom durfde ik voorheen niet zo stellig te zijn in mijn visie? Een belemmerende overtuiging, denk ik. Ik ben altijd bang geweest dat het te veel als ‘top-down’ zou worden aangevoeld, de mensen zouden over me heen vallen, ze zouden me voor de voeten werpen dat ik niet democratisch was. Ik wilde het graag goed doen, maar was te bang om leiding te geven.” Standaard 3. - begin met het einde voor ogen en ga vervolgens construeren met je medewerkers

Standaard 4. - zet een heldere koers in die gebaseerd is op concepten, gedeelde beelden en ervaringen binnen het team, en formuleer op basis hiervan een aantal ontwerpprincipes Voorbeelden van ontwerpprincipes voor de in te richten onderwijspraktijk: • altijd interactie van hoge kwaliteit; • kennis wordt gedeeld om elkaar te verrijken; • echte opdrachten in de werkelijkheid; • eigen leervragen formuleren, onderzoeken en verwerken;

TiJS>> 2011 | 7

• heldere ambitieuze doelen; • rekening houden met verschillende leervoorkeuren en leren door ervaren; • tonen en vastleggen van het leerproces; • trots kunnen zijn en leren door reflectie. Deze ontwerpprincipes zijn gebaseerd op de volgende leerconcepten en ervaringen van docenten: • het is belangrijk dat leerlingen zo veel mogelijk eigenaar zijn van het eigen leren; • leerlingen moeten op verschillende manieren actief met de leerstof bezig zijn; • uitgaan van de nieuwsgierigheid van leerlingen; • het is belangrijk dat het leren zichtbaar wordt en wordt vastgelegd; • leren van elkaar in een leergemeenschap; • leerlingen moeten zich veilig kunnen voelen om goed te kunnen leren; relatie, competentie, autonomie.

“Verder heb ik erop aangestuurd dat er in de bijeenkomsten niet te veel werd gediscussieerd.” “Discussie kan heel demotiverend werken, is mijn ervaring. Iemand brengt een idee in en binnen de kortste keren is er niets meer van over. Het is de kunst om door te denken op wat iemand inbrengt. Dat is veel constructiever, het verrijkt het denken. Ik moet je zeggen: we hebben het wel moeten leren met elkaar.” Standaard 5. - versterk creatief denken door dialoog (in plaats van discussie)

“De sessies, die, nogmaals, heel inhoudelijk waren, maar tegelijk ook heel persoonlijk, zorgden er wel voor dat de kwaliteiten én valkuilen van iedereen duidelijk op tafel kwamen, de rolverdeling werd helder. Ook die van Jan en mij. Ik was vooral de visionair. Ik had een duidelijk toekomstbeeld en wilde daarmee vooral naar buiten toe, om de school en onze concepten zichtbaar te maken aan die buitenwereld. Het was tenslotte belangrijk om ook leerlingen en ouders binnen te halen. Maar ook om expertise van buiten te mobiliseren, om mensen in te zetten die ons konden helpen en inspireren. Mijn collega gaf vooral richting aan de onderwijskundige ontwikkeling. Hij werkte inhoudelijk met het team en beschreef het onderwijskundig concept en de uitwerking ervan, onder andere in de

8 | 2011 TIJS >>

vorm van ontwerpprincipes. Een knappe prestatie vond ik dat. We lieten als het om persoonlijk leiderschap ging, overigens toen wel al wat liggen. We waren te veel met de inhoud bezig en minder met de mensen zelf, die het allemaal moesten gaan doen, hun worsteling, hun signalen, hun gedrag. Dat is ongemerkt gegaan. Er waren spanningen. Met name Jan floot het team wel eens terug, omdat hij vond dat hun vertaling naar de praktijk niet strookte met het ontwerp. Docenten waren er vooral op gericht dat het ontwerp werkbaar zou zijn, zeker toen de start van het eerste schooljaar dichterbij kwam en de tijd ging dringen. Jan en ik kregen op een gegeven moment voor de voeten geworpen dat wij ‘ons kindje’ maar moeilijk los konden laten. En dat was wel nodig vonden ze, want zij moesten het straks immers in de praktijk gaan doen. We hebben die worsteling, die voor sommige teamleden heel persoonlijk was, toen te weinig serieus genomen. Wij zaten heel erg te sturen op competenties en de wil om het ontwerp zo secuur mogelijk uit te werken. We maakten daar toen uitgebreide scholingssessies van. En die waren alleen gericht op de inhoud.”

Leiderschapskwaliteiten Wat je volgens Tijs goed moet kunnen in de ideefase: • weten wat je belangrijk vindt als het gaat om onderwijs en leren, wat je wilt met kinderen, leiderschap en cultuur; • elkaar kunnen vinden, op één lijn kunnen komen, verbinden; • vertalen van missie en visie in voorbeeldgedrag; • zelf bereid zijn om te veranderen en je comfortzone te verlaten; • luisteren en open staan voor nieuwe beelden en ervaringen; • congruent zijn, je eigen gedrag moet kloppen met wat je wilt en wie je bent; • elkaar vertrouwen en vertrouwen hebben in jezelf; • elkaar aanvullen.

Pioniersfase “In augustus, na zes maanden voorbereiding, kwamen de eerste leerlingen. Dat waren er zo’n tachtig. Nu kwam het erop aan. In deze fase gingen we invulling geven aan onze ideeën. Dit gebeurde op basis van ervaringen die al werkend in de praktijk werden opgedaan, samen met de teamleden en de leerlingen. Het was een bewuste keuze om de school al werkende verder vorm te geven; niet alles van tevoren trachten in te vullen, maar de praktijk als toetssteen te gebruiken voor het ontwerp. Jan de Die liep in deze periode voortdurend door de school, observeerde veel en stelde vragen aan iedereen, docenten én leerlingen, over wat hij zag gebeuren. En als hij het nodig vond gaf hij direct feedback. Zoals een werkmeester dat doet. Verder hadden we wekelijks werkbijeenkomsten met het team. Ik had de rol van leermeester en coach en richtte me verder vooral naar buiten, op de externe contacten.” Standaard 6. - organiseer gewenst gedrag: creëer settings en situaties waarin ervaringen kunnen worden opgedaan en reflectie wordt uitgelokt

“De visie en onze concepten waren leidend bij alles, ook bij het voorleven van goed gedrag. Tenminste, dat was ons uitgangspunt, we moesten dat wel goed bewaken. De praktijk leerde namelijk dat als dingen niet goed liepen er gauw pragmatische oplossingen werden gekozen die niet

altijd strookten met onze uitgangspunten. Kortom, we ‘pendelden’ voortdurend tussen visie en praktijk, en die praktijk maakte duidelijk dat onderdelen van het ontwerp verder moesten worden uitgewerkt.” (Zie concept 1.) “Twee onderwerpen kwamen toen dus bovenaan op de agenda van onze werkbijeenkomsten: de conceptuele verankering van de praktijk en concrete gereedschappen voor het werk. En bij dat laatste moet je dan denken aan didactische werkvormen of belonen en straffen als pedagogische benadering. Jan had hierbij het voortouw, evenals een paar docenten die wat deze twee thema’s betreft echt experts genoemd mochten worden. Verder huurden we hiervoor expertise van buiten in. Ervaring leert dat vreemde ogen dwingen en anders kunnen kijken dan wij en dat was soms heel verfrissend. De bijeenkomsten waren afgestemd op de vragen van het team en de observaties van Jan. Het waren echte ontwikkelbijeenkomsten. We deden intervisie, wisselden ervaringen uit en ontwierpen lessen. Er werd ook getraind. Dan ging het over leerlingen met concentratieproblemen en hoe je die aan het werk houdt. Of het ging over hoe je leerlingen stimuleert om samen te werken en hoe je ze leert om een gevarieerde, boeiende presentatie te houden, of over activerende werkvormen, meervoudige intelligentie en ga zo maar door. Het was overigens lastig om hier een goede balans te vinden en iedereen tevreden te stellen. En dan bedoel ik de balans tussen de conceptuele en de ambachtelijke kant, zeg maar de doe-kant. De een wilde meer

Concept 1. - van visie naar praktijk en vice versa “Leidinggeven zonder een richtinggevende visie is doelloos. Weten waar je naartoe wilt en dat kort en helder kunnen verwoorden is essentieel”, aldus Van Emst (2002). In de koers zit een concept besloten. Er liggen allerlei beelden aan ten grondslag. Zolang je het daar niet goed met elkaar over gehad hebt, liggen tal van misverstanden op de loer. Er is pas ruimte voor invulling in de praktijk als de conceptverheldering binnen het team heeft plaatsgevonden. Deze stap wordt veelvuldig overgeslagen. Koersuitspraken genoeg, heel veel activiteiten om de praktijk vorm te geven, weinig dialoog over de daarin opgesloten concepten, beelden en ervaringen. (Bron 9)

TiJS>> 2011 | 9

10 | 2011 TIJS >>

accent op de conceptuele ontwikkeling onder het mom van: dan volgt de praktijk min of meer vanzelf. Anderen waren meer praktijkgericht en hadden er behoefte aan dat de conceptuele ontwikkeling veel meer gepaard ging met het ontwikkelen van concrete en bruikbare instrumenten voor het werk. Nou ja, het verschil tussen de doeners en de denkers werd wel duidelijk, en beide waren hard nodig.” (Zie concept 2.)

Standaard 7. - pendel tussen koers – concepten – praktijk

Standaard 8. - zorg voor conceptuele continuïteit

“Jan, het team en ik raakten goed op elkaar ingespeeld. Wat er moest gebeuren, gebeurde. We wisselden ervarin-

Concept 2. - teamleren volgens Kolb

Kolb deed onderzoek naar verschillende manieren van leren van mensen en hij onderscheidde er vier: • Concreet ervaren – doen De doener wil dingen doen en concreet ervaren. Hij is voor alles in. • Waarnemen en overdenken – beschouwen De bezinner of beschouwer doet graag een stapje achteruit, neemt waar, evalueert en reflecteert.

gen uit, pasten dingen aan en spraken elkaar aan als dat nodig was. Zaken zoals het dag- en weekritme werden gedurende het eerste jaar bijgesteld. Omdat het team nog maar klein was, kwam er wel veel op weinig schouders terecht. Het was wel een sterk team met heel gemotiveerde mensen. Ze gaven elkaar energie, namen dingen van elkaar over als dat nodig was. Ik heb later wel te horen gekregen dat we uiteindelijk toen te weinig tijd hebben genomen om gewoon rustig met elkaar te praten en te reflecteren. Iedereen ging inderdaad maar door. Iedereen deed alles met iedereen. Nou is hard werken niet erg, maar mij is wel duidelijk geworden dat het ook belangrijk is dat er rustmomenten zijn, dat er tijd wordt genomen voor elkaar. Juist omdat het wel lekker ging in deze periode, en alles heel natuurlijk verliep heb ik er geen erg in gehad dat individuele medewerkers zo nu en dan behoorlijk stuk zaten. De sfeer leek goed, het team ving je wel op. Dit heeft me aan het denken gezet over professionele cultuur. Ik heb die hoog zitten en inzet gemaakt van onze

• Abstracte begripsvorming – denken Bij de denker gaat het om abstracte begripsvorming. Hij gaat na wat de verbanden en onderliggende patronen zijn en wat de mogelijkheden zijn om een probleem op te lossen. Dat kan op basis van reflectie en evaluatie, maar het denken kan ook heel oorspronkelijk en authentiek zijn. • Actief experimenteren – beslissen De beslisser maakt keuzes en houdt ervan om actief te experimenteren en zaken toe te passen in de praktijk. Kolb stelt dat mensen een voorkeurstijl hebben, waarmee ze het liefst beginnen en waaraan ze de meeste tijd besteden. In een team kunnen verschillen in leerstijl heel productief zijn. De leden vullen elkaar dan aan, ieder in de eigen (voorkeurs)rol. Voorwaarde is daarvoor wel dat de rollen expliciet gemaakt zijn. Je rol als leidinggevende hierbij is die van facilitator: het helpen expliciteren van de leerstijlen en het aan de orde stellen van de verschillen. Dit om het teamleren te versterken. (Bron 15 en 16)

TiJS>> 2011 | 11

COLUMN Door mevrouw de vries Door Judith van zon

Vergeet de inhoud niet! Of ik een column wil schrijven over ‘innovatief leiderschap in de context van groei en ontwikkeling’ voor het blad TIJS? Omdat ik er even tussenuit ben in verband met de geboorte van mijn dochter, leek het me leuk om mijn gedachten te laten gaan over iets anders dan ‘voeden, verschonen en verhaaltjes voorlezen’. Het is even omschakelen, maar nu ik van een afstandje terugkijk op de ervaringen die ik heb opgedaan als leidinggevende op een nieuwe school, kom ik tot de conclusie dat je volgens mij drie belangrijke vormen van leiderschap nodig hebt als het gaat om innovatief leiderschap.

woording afleggen’. Deze kwaliteiten werden niet alleen in ontwikkelingsgesprekken met leerlingen besproken, maar ook in ontwikkelingsgesprekken met alle medewerkers (OP en OOP) en dus ook bij de leidinggevenden! En als leerlingen een portfolio bij moeten houden, geldt dat ook voor medewerkers en ook voor mijzelf. Ook konden wij leerlingen ‘top-tipkaarten’ geven (met een compliment en een tip), maar leerlingen konden die ook aan ons geven of medewerkers gaven ze aan elkaar. Zowel om voor te leven wat je van anderen verwacht, als ook om zelf te ervaren wat je van anderen vraagt.

Allereerst is goed ambachtelijk leiderschap in alle lagen van de organisatie noodzakelijk. Onder goed ambachtelijk leiderschap versta ik dat leidinggevenden: • altijd complimenteren en bekrachtigen waar het kan; • altijd corrigeren en bijstellen waar het nodig is; • altijd voorleven en congruent zijn in wat ze willen zien. Het woordje ‘altijd’ staat er niet voor niets: leidinggevenden moeten het bovenstaande gedrag altijd tonen en kunnen nooit iets laten lopen (tenzij dat een hele bewuste keuze is uiteraard). Met name het voorleven en congruent zijn vraagt veel van een leidinggevende op een innovatieve school. Je moet de innovatie in alles wat je doet voorleven en alles wat je doet dus toetsen aan je concept.

Dit leidt vervolgens tot het derde en laatste onderdeel van innovatief leiderschap: inhoudelijk leiderschap. Om werkelijke samenhang én diepgang te bereiken in je onderwijs moet je weten waar het leren over gaat. Je moet weten waar de verschillende vakken en leergebieden in de kern om draaien. Je moet niet alleen een beeld hebben van hoe je wilt dat je leerlingen leren in het nieuwe concept, maar ook van wat ze moeten leren. Je biedt als nieuwe school immers een totaalpakket aan voor leerlingen, waarin je wilt dat ze in samenhang leren. De vakken en leergebieden moeten elkaar aanvullen, het moet een overzichtelijk geheel voor leerlingen zijn. En vooral: er moet voldoende diepgang zitten in het leren van leerlingen. Die diepgang gaat vaak verloren wanneer mensen met elkaar gaan ontwerpen en nieuwe vormen van onderwijs gaan uitproberen. Vandaar ook de hele discussie over ‘het nieuwe leren’. En wat mij betreft: een terechte discussie. Als wij innovatief onderwijs ontwerpen zijn we er wel verantwoordelijk voor dat deze van hoge kwaliteit is en dat leerlingen écht heel veel leren. Hier moet je als leidinggevende dan ook absoluut je verantwoordelijkheid in nemen. En dat is meer dan een kwestie van: even de kerndoelen en eindtermen erbij pakken. Je moet een volwaardige gesprekspartner kunnen zijn van de experts (docenten) als het gaat om de belangrijke kernconcepten en sleutelinzichten van een bepaald leergebied. Ik hoor ook ‘vernieuwende’ schoolleiders nog regelmatig zeggen dat ze hun docenten willen benaderen als een ‘professional’ en ze dus loslaten in wat ze met hun vak doen. Maar juist doordat je methodes loslaat en vanuit een eigen innovatief

Dit brengt me bij het tweede belangrijke onderdeel van innovatief leiderschap: zorg voor sterk conceptueel leiderschap. Om de missie van je school zo veel mogelijk te verwezenlijken heeft een school een uitgedacht concept uitgewerkt in conceptuitspraken, koersuitspraken of ontwerpprincipes. Dit concept moeten leidinggevenden door en door beheersen om in staat te zijn bij alles wat ze zien, horen, zeggen en doen te handelen vanuit dat concept. Dan pas kun je vanuit het concept sturen op het gedrag van je medewerkers. Leidinggevenden vertonen bij alles wat ze doen voorbeeldgedrag. Datgene wat je volgens je concept wilt zien bij leerlingen en docenten, laat je zelf ook zien. Op mijn school stonden bijvoorbeeld drie kwaliteiten centraal en daarop werd bij leerlingen gestuurd: ‘initiatief nemen’, ‘verantwoordelijkheid dragen’ en ‘verant-

12 | 2011 TIJS >>

concept leerlingen wilt laten leren, is het van belang dat je als leidinggevende ook vakinhoudelijk kunt leiden. En het is zeker niet makkelijk om dit voor alle vakken en/of leergebieden te doen. Zo heb ik persoonlijk meer affiniteit met de maatschappijwetenschappelijke vakken, de kunstvakken en de talen. Op het gebied van de natuurwetenschappelijke vakken en sport moest ik me echt ontwikkelen en experts bevragen voordat ik daar ook goed over mee kon praten. Wanneer je op een bepaald gebied niet of onvoldoende in staat bent om vakdocenten ‘te leiden’, kun je ook expertise van buiten halen. Maar de leidinggevende blijft verantwoordelijk, die verantwoordelijkheid kun je nooit helemaal uitbesteden. Wel kun je op een gegeven moment talent in je organisatie ontdekken en die medeverantwoordelijk maken voor de ontwikkeling van een vak-/leergebied. Op alle scholen kom je (als het goed is…) ‘ambachtelijk leiderschap’ tegen. Op vernieuwende scholen met een eigen onderwijsconcept is naast goed ambachtelijk leiderschap ook ‘conceptueel leiderschap’ en ‘inhoudelijk leiderschap’ onmisbaar. Je laat immers traditionele handvatten zoals de methode en de lessentabel los, en daar moeten nieuwe handvatten voor in de plaats komen. Je wilt leerlingen zo veel mogelijk laten leren. Dit leren moet bovendien ook nog te organiseren zijn binnen de kaders die je nu eenmaal hebt als het gaat om mensen, middelen, ruimte en tijd. En dat kan alleen maar, als je op alle niveaus in je organisatie leidinggevenden hebt, die zowel ambachtelijk, conceptueel en inhoudelijk leiding kunnen geven. Zo. En terwijl u verder leest over de verschillende leiderschapsconcepten ga ik weer terug naar de ontwikkeling van mijn dochter. En hoewel het heel ‘uniek’ voelt, zijn hierin al vele moeders en dochters mij voorgegaan en hoef ik alleen maar het Oei ik groei-handboek open te slaan om te weten wat me te wachten en te doen staat in de volgende ontwikkelingsfase. Had ik voor het opzetten van een nieuwe school ook maar een Oei ik groei-boek gehad…

Judith van Zon

THJS>> 2011 | 13

Concept 3. - professionele cultuur

Concept 4. - vier niveaus in een gesprek

“Culturen in organisaties, zoals scholen, ontstaan vaak onbewust. Het is zaak dat leidinggevenden bewust inzetten op bijvoorbeeld een professionele cultuur”, aldus Van Emst (1999 en 2002). De school is een organisatie met veel professionals. Een professionele cultuur is de manier waarop de professionals in de school van elkaar leren en kwaliteiten van mensen worden gemobiliseerd. Daarbij is sprake van erkende ongelijkheid. Schoolleiders moeten de verschillen in kwaliteiten bij de professionals erkennen en benutten. Van Emst beschrijft vele vormen daarvoor. (Bron 8 en 9)

schoolontwikkeling. Benutten van elkaars kwaliteiten, zichtbaar maken en benutten van elkaars verschillen en samen opdenken en elkaar aanspreken zijn standaarden die we met elkaar hebben afgesproken. Ik leef ze voor en tracht daarin model te zijn. Ik spreek mensen aan op wat ze doen en wat ze kunnen.” (Zie concept 3.)

Standaard 9. - wees rolmodel

“Ik heb echter wel gemerkt dat ik op een gegeven moment niet echt meer zag wie ik daarbij voor me had. Ik keek eigenlijk enkel naar iemands gedrag of iemands kwaliteiten zonder aanzien des persoons. Ik werd veel te zakelijk voor mijn gevoel en dat droeg niet bij aan contact. Laat staan dat ik de echte problemen zag waar mensen persoonlijk mee worstelden. Voor mij is het duidelijk geworden dat de professionele cultuur gebaat is bij compassie en echte aandacht voor elkaar, voor elkaars verschillen en persoonlijke worsteling. Dat vraagt van mij als leidinggevende dat ik in een gesprek met iemand niet alleen inhoudelijk focus, maar ook zie wat iemand non-verbaal aan signalen afgeeft, en gevoelens serieus neem die bij mij of de ander spelen op dat moment.” (Zie concept 4.)

Standaard 10. - maak professionele cultuur met compassie inzet van schoolontwikkeling

14 | 2011 TIJS >>

In eerste instantie zijn we geneigd om de reden van een goed- of slechtlopend gesprek te zoeken bij de inhoud. Een nadere beschouwing brengt echter nog drie andere zaken aan het licht, die van grote invloed zijn: de procedure van het gesprek, de interactie tussen de gesprekspartners en de gevoelens van beiden. Samen met de inhoud vormen zij vier lagen in een gesprek. Er zijn vier typen gespreksinterventies te onderscheiden: Inhoudsinterventie De (re)actie vindt plaats op de inhoud van het gesprek. Procedurele interventie Gesprekspartners gaan in op de procedure van het gesprek: tijd, plaats. Gedragsinterventie De (re)actie bestaat uit het verwoorden van wat er in het ‘hier en nu’, uit het non-verbale gedrag te signaleren valt bij een van de gesprekspartners of tussen beide gesprekspartners: ‘Ik zie je wegkijken…’ Gevoelsinterventie De (re)actie vindt plaats op de gevoelens die de gesprekspartners impliciet en/of expliciet laten blijken: ‘Ik merk dat ik geïrriteerd raak als ik jou zo hoor praten…’

Leiderschapskwaliteiten Wat je volgens Tijs goed moet kunnen in de pioniersfase: • inhoudelijk doordenken; • pendelen tussen visie/koers – concept – praktijk (‘de dagelijkse werkelijkheid’); • weten wat je wilt bereiken, doelen stellen en deze in begrijpelijke taal communiceren; • een ‘open mind’ hebben, bereid zijn om mentale modellen bij te stellen; • vertrouwen en rust uitstralen: ‘het komt goed’; • mensen verbinden aan de school(organisatie), betrokkenheid mobiliseren; • investeren in mensen; zorg verlenen (‘ervoor zorgen dat mensen niet omvallen’) en eisen stellen, ambities uitspreken, diversiteit benutten; • luisteren, betrokken zijn, bevestigen; • consequenties verbinden aan het handelen van mensen; • aansturen op professionele cultuur… met compassie; • geduld hebben en tegelijk de vaart erin houden.

Consolideren “Deze fase trad in na twee jaar. De school groeide, het aantal mensen werd groter: er kwamen meer leerlingen en meer collega’s. Naast innoveren, uitvoeren en experimenteren ging het nu ook om consolideren, het borgen en vastleggen van alle ontwikkelingen die waren ingezet. Al was het alleen maar om nieuwe mensen in te werken en te verbinden aan het onderwijsconcept. Nou, ik kan je verzekeren: dat ging niet vanzelf. Allereerst was tijd simpelweg een probleem en de ervaring leerde dat reflecteren op opgedane ervaringen en het vastleggen, het documenteren, weinig prioriteit had. Ik merkte ook dat er afstand ging ontstaan tussen Jan en mij enerzijds en het team anderzijds: de prioriteiten werden verschillend gelegd. Waar wij de balans zochten tussen innoveren, uitvoeren en consolideren, sloeg deze in de praktijk door naar het uitvoeren; het maken en draaien van lessen. We hebben dit overigens ook eens gemeten, dat was in 2009, het vierde jaar van onze school in opbouw.” (Zie figuur 1.)

Figuur 1. Tijdsinvestering in uitvoeren – consolideren – innoveren

Beeld van jezelf (gemiddeld) in % Uitvoeren

Consolideren

Innoveren

50

27

23

Beeld wat je hebt van jouw collega’s (gemiddeld) in % Uitvoeren

Consolideren

Innoveren

57

23

20

Beeld wat je hebt van jouw leidinggevenden (gemiddeld) in % Uitvoeren

Consolideren

Innoveren

58

28

14

(Bron: meting in een van de nieuwe scholen – 2009)

“De valkuil was dat sommige mensen door gebrek aan tijd volledig uit methodes gingen werken in plaats van met het materiaal dat zelf was ontwikkeld of nog ontwikkeld moest worden. De werkbijeenkomsten die we wel degelijk nog hadden, moesten vooral ‘praktisch’ zijn en gericht op het ontwerpen van lessen. Dat is begrijpelijk gezien de druk die er lag op de docenten. Zij waren het tenslotte die de leerlingen elke dag weer moesten ontvangen en begeleiden. Maar de ‘doeners’ wonnen het hier dus wel van de ‘denkers’ en de ‘beschouwers’ (zie concept 2). Met als gevolg dat het reflecteren op ons werk en het consolideren van de ontwikkelingen onder druk kwamen te staan. Sterker nog: ik vond dat het ten koste ging van het teamleren. Het innovatieve karakter van de school en de kwaliteit van ons onderwijs raakten wat mij betreft in het slop. Een aantal collega’s van het eerste uur hebben we toen ook in de kou laten staan vind ik, met name degenen die tot dan toe altijd heel sterk inhoudelijk en conceptueel hun bijdragen leverden. Ik ben in die tijd overigens ook geschrokken van het ambachtelijk niveau van sommige collega’s. Een aantal had grote moeite met, in mijn ogen, hele basale werkvormen, die je als docent toch moet beheersen. En een oud fenomeen stak de kop op, iets wat ik van mijn vorige scholen waar ik heb gewerkt maar al te goed kende: het ‘wij-zij’-gevoel. Kortom, het voelde alsof ik de greep op de ontwikkelingen ging verliezen en dat er een afstand ging ontstaan tussen mij en het team. Dat vond ik vervelend. Het werd langzaam duidelijk dat Jan en mij twee dingen te doen stonden, namelijk dat we onze rol als leidinggevende

TiJS>> 2011 | 15

naar een hoger plan moesten tillen en dat we, meer nog dan tot nu toe het geval was, ons moesten gaan richten op de ontwikkeling van de school als organisatie en de versterking van de professionele cultuur. We moesten de bakens verzetten, we konden als leidinggevenden niet alles meer in ons eentje bijsturen. We moesten de boel meer gaan organiseren, de school werd immers groter. Het was daarbij wel zaak dat we die organisatie zodanig zouden vormgeven, dat ze aansloot op onze missie, visie, concepten en professionele cultuur. Nou, ik kan je vertellen: dat ging met vallen en opstaan.” (Zie concept 5.)

Standaard 11. - maak verbinding tussen visie/koersuitspraken, de operationalisering daarvan in organisatie en systemen en de professionele cultuur van de school

“In het tweede jaar waren er al twee coördinatoren aangesteld: een interne coördinator die Jan en mij ging ondersteunen als het ging om de interne organisatie, waaronder het rooster, en een zorgcoördinator die het mentoraat ging vormgeven. In het derde jaar kwamen daar een eerste en tweede leerjaarcoördinator bij. Achteraf gezien kwam dit voort uit ‘oud denken’. Voor je het wist hadden we vier

Concept 5. - organisatieontwikkeling, het wybertje Alex van Emst maakt onderscheid in management en leiderschap. Willen innovaties slagen dan zullen de leidinggevenden leiderschap moeten vertonen. In zijn terminologie moeten er goede verbindingen worden gemaakt tussen de strategische uitspraken die de leiding doet, de operationalisering daarvan en de professionele cultuur van de school.

16 | 2011 TIJS >>

Essentieel in het model van Alex van Emst zijn: • Strategische beleidsvorming: systematisch nadenken over een meerjarenperspectief voor de school. • De organisatiestructuur: organogrammen, taken, bevoegdheden, regels, et cetera. • De systemen: leerlingvolgsysteem, te-laat-kom-systeem, rapportagesysteem, systeem van studiewijzers, et cetera. Het is zaak om de energie die gaat zitten in de systeemkant van een organisatie zo laag mogelijk te houden. Dit om te voorkomen dat het de professionele cultuur tegenwerkt. • De professionele cultuur: Van Emst onderscheidt drie soorten culturen: een ambtelijke, een politieke en een professionele cultuur. De professionele cultuur beschrijft de manier waarop de professionals in de school van elkaar leren. Daarbij is sprake van erkende ongelijkheid (zie concept 3). • Operationaliseren: operationeel maken van het strategisch beleid. Belangrijk element bij operationaliseren van de koers is het verhelderen van de concepten, de beelden en de ervaringen die in de koers besloten liggen.  • Leiderschap versus management: om veranderingen te realiseren moet in de praktijk 70% van de aandacht van de schoolleiding gaan naar een combinatie van inhoudelijk en persoonlijk leiderschap en 30% moet gaan naar management. (Bron 8, 9 en 22)

mensen die alleen maar bezig waren met regelzaken en lijstjes af te werken, ze kregen van alles op hun bordje wat bij de collega’s bleef liggen: absenties, contacten met ouders, ja zelfs het kopiëren van materialen. We hebben dat rigoureus omgegooid. Wil je leiding kunnen geven aan mensen en processen in de school, aan onderwijs en schoolontwikkeling, dan heb je niet louter uivoerders nodig, en dat waren onze coördinatoren binnen een mum van tijd geworden. Nu zijn er formeel, in de lijn, twee teamleiders aangesteld, een voor de onderbouw en een voor de middenbouw. Zij vormen samen met de directie het managementteam. En het gekke is, vanaf het moment

dat er teamleiders waren, stak er een raar fenomeen op: vanuit het team kwam regelmatig de verzuchting dat er een gebrek was aan structuur en communicatie. Teamleiders kregen vragen voor hun kiezen als: ‘Wat doe je nu eigenlijk precies?’ En dat terwijl wij – Jan, de teamleiders en ik – het gevoel hadden dat we ons drie slagen in de rondte werkten om alles draaiende te houden. Wat deden we verkeerd? Waarom waren we niet zichtbaar? Deze ervaring heeft me scherp gemaakt als het gaat om de invulling van leiderschap.” Veel van onderstaande kwaliteiten komen aan de orde bij de uitwerking van de dilemma’s.

Leiderschapskwaliteiten Wat je volgens Tijs goed moet kunnen in de fase van consolideren: • loslaten, delegeren; • ‘uithouden’ dat je geen zicht hebt op wat alle mensen doen en laten; • gericht zijn op ondersteunen en faciliteren; • stug en consequent zijn; • zichtbaar zijn; • betrokkenheid mobiliseren; • integraal werken aan visie, organisatie en cultuur; • systeemdenken; • de visie van de school persoonlijk integreren en voorleven; ondersteunen vanuit conceptuele ‘doorleefdheid’; • concessies doen en daarbij visie, ambitie en concepten in de gaten houden; • taal maken die gemeenschappelijk is; • inspireren; • diversiteit benutten; werken met wie en wat je in huis hebt; • besluiten nemen; • omgaan met ‘gedoe’ en het gegeven dat niet iedereen tevreden is te krijgen.

TiJS>> 2011 | 17

18 | 2011 TIJS >>

COLUMN Door mevrouw de vries Door Ingrid verheggen

Innovatief leiderschap: het charisma voorbij Leidinggeven in een school met een innovatief concept, ofwel innovatief leiderschap, wat is dat eigenlijk? Ik heb er zelf ervaring mee opgedaan, ik heb anderen zien worstelen, ik heb er lang over nagedacht. In deze column benoem ik mijn bevindingen. De basis van innovatief leiderschap is goed leiderschap. Goed leiderschap bestaat in mijn ogen uit de volgende elementen: • Een goede leider heeft een basisidee, een concept over waar hij met zijn organisatie heen wil: wat voor soort school moet het zijn? In dat basisidee komen drie elementen samen. In de eerste plaats opvattingen over leren: hoe haal je er bij ieder kind uit wat erin zit? In de tweede plaats opvattingen over opvoeden: tot wat voor soort mensen willen wij onze leerlingen vormen? En in de derde plaats opvattingen over de context waarin de school haar taak vervult: hoe werken we samen met de ouders, de buurt, hoe staan we in de maatschappij? Wat heeft dat voor gevolgen voor ons onderwijs? De opvattingen van de leider rusten op de manier waarop hij zelf in het leven wil staan en wil leren, ze zijn goed verankerd. Vanuit die stevige verankering kan de leider er met anderen de dialoog over aangaan, zodat ze groeien en rijpen. • Een goede leider heeft ideeën over hoe zijn concept in de praktijk georganiseerd zou kunnen worden. Het concept wordt dan gedragen door systemen en keuzes in de inrichting van de school. Wat willen we maken? Hoe zou dat er dan uit kunnen zien? Hoe werkt het in de praktijk van alledag? • Een goede leider weet hoe mensen die aan de organisatie verbonden zijn zich gedragen, hoe ze samen leren en werken, wil de organisatie haar ambities waarmaken. Dat betekent ook dat hij mensen de kans geeft zich optimaal te ontplooien en het beste uit zichzelf te halen, net als de leerlingen. • Een goede leider werkt met grote consistentie iedere minuut van iedere dag aan de uitwerking van de eerste drie gedachtebolletjes. Alles wat hem overkomt houdt hij tegen dit licht. Hij neemt grote en kleine beslissingen steeds in dit raamwerk. Deze eigenschappen in een leidinggevende verdient iedere school. Bij een school die werkt vanuit een innovatief concept luistert het allemaal nog wat nauwer. Zo’n school doorloopt vaak drie fasen.

In de pioniersfase ontstaat het concept, alles moet bedacht en ontwikkeld worden. Enthousiasme en idealisme overheersen, een kleine groep mensen werkt nauw samen. Vaak wordt als leidinggevende een pionier aangewezen. De term charisma valt, in het profiel overheerst één element: vernieuwend kunnen denken en dat nieuwe denken met groot enthousiasme kunnen uitdragen. In de worstelfase ondervindt de school de eerste tegenslagen. De omgeving kijkt extra kritisch, de vormgeving in de praktijk blijkt moeilijker dan verwacht, leraren beginnen vol elan maar voelen zich al snel overvraagd, de leerlingen blijken toch lastiger in het concept te passen dan verwacht. De verleiding om elementen los te laten en terug te vallen op oud gedrag is groot. Dan schiet de leider met charisma en enthousiasme tekort, als hij niet ook beschikt over de basis­ eigenschappen van de goede leider, die als basis en anker dienen, ook als het tegenzit. Hij raakt zelf ook ontmoedigd en overvraagd, of schiet door naar dogmatisch verdedigen van het concept. Hij is niet meer in verbinding en dus niet meer effectief. In de consolidatiefase liggen weer andere gevaren op de loer: de school groeit en de leraren moeten wennen aan langere lijnen, ineens wordt leiderschap niet meer de informele taak van een ieder die deskundig is op een bepaald terrein, maar een formele functie. Het heimwee naar de informele organisatie kan de inspiratie verstikken. Het concept went en dan ligt verwatering op de loer. In deze fase is de consistentie en het voorleven van de leider vanuit zijn stevige basis cruciaal. Als hij verslapt, verslappen ook de anderen. Kunnen inspireren, uitstraling hebben, mensen samenbrengen rond een ideaal, het zijn eigenschappen die van waarde zijn bij het tot stand brengen van een nieuw concept. Maar na die beginfase gaat het veel meer om doorzettingsvermogen dat berust op een stevig fundament en van daaruit wordt gevoed. Misschien kunnen innovatieve leiders maar beter een beetje degelijk zijn… Ingrid Verheggen

TiJS>> 2011 | 19

Door mevrouw de vries dilemma’s

De dilemma’s van Tijs “Ik kwam er wel achter dat, toen de school getalsmatig en fysiek groeide, het een grote kunst was om gefocust te blijven op wat je wilt met de school en het soort onderwijs dat je wilt vormgeven. Na vier jaar al dreigde de balans tussen innoveren, uitvoeren en consolideren door te slaan naar een situatie waar de ‘waan van de dag’ regeerde en we alleen maar bezig waren met uitvoeren. We draaiden onze lessen en losten problemen op en waren steeds minder bezig om de oorzaken van die problemen te onderzoeken, laat staan dat de aanpak ervan structureel was of verbonden werd met onze leerconcepten. We trokken ons dit aan. Dit paste ons niet, zeker niet gezien de doelen die we ons hadden gesteld. De fase waarin we ons na vier jaar met de school bevonden stelde mij als leidinggevende voor een aantal dilemma’s. Ik moest keuzes maken: >> Kudde versus leergemeenschap Mijn eerste dilemma was er een van fundamentele aard. We wilden als school een leergemeenschap zijn. Dat was

20 | 2011 TIJS >>

een van de pijlers waar de school voor staat. We gedroegen ons nu echter als een kudde, waarbij onze concepten onze ‘idolen’ werden. Idolen kun je enkel en alleen volgen. Dat bedreigt de onderwijsontwikkeling in school en de mensen die er werken. >> Organisch versus organiseren & Zichtbaar versus onzichtbaar leiderschap Er werden in de fase waarin de school zat andere leiderschapskwaliteiten gevraagd, en het was maar de vraag of ik die had. Ik ervoer het leidinggeven als een ‘spagaat’; waar geef je structuur aan en waar laat je de ontwikkelingen binnen school op een natuurlijke wijze ‘gebeuren’? Ik voelde me de laatste tijd minder zichtbaar en vond dat mijn integriteit als leidinggevende op het spel stond. >> Functies versus rollen: hoe mobiliseer je betrokkenheid? & Problemen oplossen versus innoveren Naarmate we groter werden gingen we meer formeel



organiseren, Het aantal mensen werd groter, er kwamen meer leerlingen en meer collega’s. We gingen meer ‘vastleggen’ op papier, maar ook in mensen, door ze functies te geven: er werden teamleiders aangesteld. Ze werden dragers van de onderwijs- en schoolontwikkeling. Van een omgang die natuurlijk en organisch verliep, werd deze formeler en meer georganiseerd. Dat gaf een andere energie. Waar ik mee zat is hoe we met name het informele leiderschap konden laten groeien in plaats van te organiseren, hoe we mensen eigenaar lieten blijven van de school. Creëren we functies, organiseren we het ‘formeel’ via de mensen? Of laten we informeel leiderschap spontaan ontstaan doordat mensen hun rol pakken en zich verbinden aan inhoudelijke kwesties die op een bepaald moment spelen in de school? En als mensen zich dan hebben verbonden aan inhoudelijke kwesties, hoe gaan ze er dan

vervolgens meer om: gaan ze louter problemen oplossen of dragen ze bij aan innovatie en consolidatie? >> Persoonlijkheid versus deskundigheid Bij de werving van medewerkers keken we in eerste instantie niet naar opleidingen en bevoegdheden en ook niet naar vakken of leergebieden. We keken naar houding en persoonlijke kwaliteiten. We zochten krachtige persoonlijkheden, mensen die wilden leren en meeontwikkelen en die niet enkel uitvoerders waren van onze concepten en ons onderwijsprogramma. Dat waren vooral jonge mensen. In de loop van de jaren kwamen we er wel achter dat ook bij het vormgeven van een onderwijsconcept als het onze, het hebben van een pedagogisch-didactisch basisrepertoire een belangrijke voorwaarde is. We hadden ook vakmensen nodig die activerende werkvormen konden inzetten en contact konden maken met leerlingen.”

TiJS>> 2011 | 21

Door mevrouw de vries eerste dilemma

Kudde versus kring Het dilemma van een leergemeenschap

“We gaan er op school van uit dat iedereen zijn leven lang leert én eigenaar is van zijn eigen leren. Daarbij doorloopt iedereen zijn eigen ontwikkeling op individuele wijze. En dan heb ik het niet alleen over de leerlingen, dit geldt ook voor docenten en directie. Dit ‘fractalprincipe’ maakt ons binnen de school tot ‘gelijken’. We zijn allemaal aan het leren en geven daar allemaal op de een of andere manier vorm aan binnen de school. En wat mijn rol als leidinggevende betreft: ik vind dat ik daarin voorop moet lopen. Vervolgens zeggen we: Leren doe je niet alleen, we doen dat samen met elkaar. Dát maakt ons een gemeenschap van gelijken. Mooi hè? Het stelt ons wel voor een wezenlijke opdracht, namelijk dat we het leren in gemeenschap op een goede manier vormgeven in ons onderwijs, maar ook in de manier waarop we als collega’s samenwerken en… leren.”

Standaard 12. - leidinggeven aan onderwijs en

vorm van samenwerkend leren met een meer diepgaande visie, namelijk die waarbij iedereen in de school – leerlingen, medewerkers en directie – als onderling verbonden worden beschouwd. Ze zijn er voor elkaar. De grote verscheidenheid aan mensen zorgt voor een grote verscheidenheid aan bijdragen. Allen brengen hun expertise en ervaringen in, maar leren tegelijkertijd (Bron 5)

“Buiten dat geldt overigens gewoon ook dat leerlingen, medewerkers en directie het idee moeten hebben dat ze er niet alleen, maar samen voor staan en dat het ertoe doet dat ze er zijn, als persoon. Ook om goed te functioneren hebben we een gemeenschap nodig. Dat is de reden dat ik zo hamer op een gezonde professionele cultuur als het gaat om de samenwerking tussen collega’s, en een gezond pedagogisch klimaat als het gaat om de onderwijsleersituatie. Over die professionele cultuur valt nog wel het een en ander te vertellen, maar dat zal ik later doen.”

onderwijsvernieuwing gaat over leidinggeven aan leren. Iedereen leert, met elkaar, van elkaar en over elkaar. Leren in een (leer)gemeenschap is een bijzondere

22 | 2011 TIJS >>

“Waar ik achter kwam, zeker toen er nieuwe collega’s bij kwamen, is dat we ons steeds meer als een ‘kudde’ gingen gedragen, in plaats van als een gemeenschap van lerenden.

De leergemeenschap bleek toch nog meer een metafoor dan realiteit te zijn. En dat terwijl we onze leerlingen in staat wilden stellen om zich te ontwikkelen van ‘lid van een kudde’ tot ‘gemeenschapslid’ (zie concept 6). We werden steeds meer uitvoerders en dachten daarbij de wijsheid in pacht te hebben door elkaar om de oren te slaan met opmerkingen als: ‘Wat ik doe klopt met het concept, wat jij doet niet…’ We organiseerden trainingsdagen om nieuwe medewerkers onze onderwijsconcepten ‘eigen’ te maken, maar namen geen tijd meer om te reflecteren op onze eigen voortgang en ontwikkeling. En als we al allemaal bij elkaar zaten dan vergaderden we vooral over problemen. Ik reken mezelf dat aan. Ik heb daar te weinig leiding aan gegeven. Ik kom hier overigens later wel op terug, bij de uitwerking van mijn laatste dilemma: persoonlijkheid versus deskundigheid. Ik zal dan laten zien wat ik wel heb gedaan om een leergemeenschap te creëren, met de komst van nieuwe medewerkers.”

Concept 6. - Massa, kudde, gemeenschap Er bestaan verschillende theorieën en inzichten waarop mensen zich tijdens hun ontwikkeling afwisselend alleen voortbewegen of zich bij groepen aansluiten. Korteweg en Voigt (1985/1994) maken in dit verband onderscheid tussen de ‘massa’, de ‘kudde’ en de ‘gemeenschap’ of ‘kring’. Onder massa verstaan zij een collectiviteit waarin er geen individuele gedachten, wensen of gevoelens bestaan. De massa richt zich op idolen. Alle leden van een massa doen hetzelfde; er wordt niets ‘eigens’ van hen gevraagd. De massa biedt veiligheid en geborgenheid. Zoals de massa zich richt op idolen en wordt bewogen door blinde impulsen, zo richt de kudde zich op idealen en heeft ze een moraal. Wie bij een kudde hoort, zet zich af tegen de andere kuddes en vindt de eigen kudde de beste. In de kudde worden idealen onderbouwd, er wordt gediscussieerd en er worden relaties onderhouden. Er is geen sprake van vrij denken en vrij voelen, want het denken van de leden blijft binnen het kader van de kudde. Vanuit het individu bekeken komt er een moment dat je je niet meer thuis voelt in de kudde, dan is het alsof de ideeën en idealen ‘idolen’ worden die je niet meer wilt volgen. Je wilt onafhankelijk zijn en je toch ergens aan verbinden, aan mensen die hetzelfde ‘losmakingsproces’ doormaken als jij. In de gemeenschap of kring komen mensen samen die ervaren dat ze zich in de kudde niet meer thuis voelen en hun eigen denkproces willen doormaken. Zij zoeken aansluiting bij gelijkgestemden en streven na dat die contacten ondersteunend zijn voor de eigen ontwikkeling. In zo’n gemeenschap van lerenden geven mensen hun eigen identiteit niet op, maar leren ze samen ieder hun eigen spoor te volgen. Dat geeft ruimte voor de eigen persoonlijke ontwikkeling. (Bron 14 en 17)

TiJS>> 2011 | 23

24 | 2011 TIJS >>

COLUMN Door mevrouw de vries Door Toine peerboom

Durf los te laten! André Gide schijnt ooit geschreven te hebben “de mens kan geen nieuwe oceanen ontdekken, tenzij hij de moed heeft om het zicht op de kust te verliezen”. Ik ben wat voorzichtig, want ik kan de bron van dit citaat niet traceren. Ik meen het in NRC Handelsblad gelezen te hebben, maar sedert de website vernieuwd is, lukt het me niet meer om het krantenarchief te raadplegen op de manier zoals ik gewend was. De woorden van Gide geven haarfijn aan hoe je je voelt als schoolleider van een school die innovatief bezig is. En dat is De Nieuwste School (DNS) in Tilburg, een school waar ik niet alleen twee jaar leiding aan heb gegeven, maar aan het concept waarvan ik in de periode 1999-2010 ook een meer dan gemiddelde bijdrage heb mogen leveren. De ruimte die deze column biedt, laat niet toe om in te zoomen op de tijd waarin we bezig waren om het motto van DNS, ‘verder in verwondering’, op te tuigen. Ik beperk me tot de twee jaar dat ik directeur van de school was. Volgens mij is ‘durven loslaten’ de kern van innovatief leiderschap, of zo u wilt: leidinggeven aan een onderwijsinnovatie. Werkenderweg probeer je antwoorden te vinden op je opdracht om onderwijs anders aan te pakken vanuit de notie dat een veranderende tijd vraagt om een andere benadering van onderwijs. Ons onderwijs is vaak nog gebaseerd op de trits ‘boodschap’‘boodschapper’-‘ontvanger’. Dat is een model dat uitstekend werkt in een omgeving waarin in ieder geval de boodschap overzichtelijk is. Ik hoef u er hopelijk niet van te overtuigen dat zulks al lang niet meer het geval is. Sinds de uitvinding van de boekdrukkunst is de informatiestroom die ons bereikt alleen maar gestegen. Die stijging lijkt niet zozeer lineair te gaan, maar schoksgewijs. Zeker sinds de hoge vlucht die elektronische toepassingen thans genomen hebben in de informatievoorziening, lijkt het niet alleen meer belangrijk om informatie tot je te nemen, maar ook om informatie te leren

filteren, te leren waarderen, te leren contextualiseren. Het is niet alleen belangrijk wat je leert, maar ook hoe je leert. Het accent verschuift daarmee van onderwijzen naar leren. Is ‘onderwijzen’ de dominante strategie, dan ligt het accent op ‘boodschap’ en ‘boodschapper’. Kies je voor ‘leren’ als dominante strategie, dan wordt de rol van de ontvanger prominenter. Daarmee wil ik zeker niet beweren dat de twee andere factoren uit het eerder genoemde trio kunnen verdwijnen. Het accent verschuift en dat vraagt om een andere benadering. Scholen, zeker vernieuwende scholen, willen lerende organisaties zijn die er veel belang aan hechten hun leerlingen te verleiden tot een levenlang leren. Dat proberen ze door vanaf de eerste dag leerlingen partner te laten zijn in het leerproces. Leerlingen tellen mee: ze bepalen mede wat er geleerd wordt en hoe er geleerd wordt. Dat is een moeizaam proces, waarvan uitkomsten niet zeker zijn. Dat vraagt derhalve om durf, of liever nog om vertrouwen. Vertrouwen in de capaciteiten van leerlingen. En van de schoolleider vraagt dit mutatis mutandis vertrouwen in de competenties van zijn docenten. Iedere school wil de beste docenten die hoge verwachtingen hebben van hun leerlingen. Immers, waar je hoge verwachtingen koestert van je pupillen, blijken die ook in staat tot grote prestaties. De schoolleider die weet dat zijn docenten een allesbepalende factor zijn voor slagen of falen van de leerlingen, kan niet anders dan die docenten het volle vertrouwen geven om die mooie missie te laten slagen. Vrij naar het lied van Dirk Witte uit 1917, Mens, durf te leven, zeg ik: ‘Schoolleider, vertrouw op je mensen’.

Toine Peerboom

TiJS>> 2011 | 25

Door mevrouw de vries t weede dilemma

Organisch versus organiseren Zichtbaar versus onzichtbaar leiderschap

&

“Jan, de teamleiders en ik waren de mensen van ‘het eerste uur’ en met ons waren dat er nog een paar. We waren een ‘gelijkwaardige’ groep en deden alles gezamenlijk. Mijn aansturing gebeurde van begin af aan niet op grond van hiërarchie, maar op basis van een geaccepteerde toekomstvisie. Wat ik als leidinggevende deed was inspireren, een visie ontwikkelen en uitdragen, doelen stellen, coachen, soms collega’s trainen en leidinggeven aan de dagelijkse dingen. Iedereen was zichtbaar in wat hij deed. Ik ook. Simpelweg omdat we in een kleine groep alles samen deden en deelden met elkaar.”

Standaard 13. - geef leiding op basis van een geaccepteerde toekomstvisie, niet op basis van hiërarchie

“Wij hadden moeite met het formaliseren van de organisatie en het leiderschap. Van een omgang die ‘natuurlijk en organisch’ verliep, werd deze formeler en meer georganiseerd. Dat gaf een andere energie. Het voelde soms ook ‘krampachtig’ aan: wat Jan en ik deden, namelijk

26 | 2011 TIJS >>

communiceren met het team, gingen we nu doen via de teamleiders. Al was het alleen al om deze mensen hun eigen weg te laten vinden in het leidinggeven. Ik moest leren ‘loslaten’ en taken delegeren die ik tot dan toe zelf deed en erop vertrouwen dat mensen hun werk goed zouden doen. Ik moest me daar toe leren verhouden en had daarbij het gevoel mijn ‘comfortzone’ te moeten verlaten. Ik heb deze ontwikkeling ervaren als een ‘spagaat’: waar geef je structuur aan en waar laat je de ontwikkelingen binnen de schoolorganisatie op een natuurlijke wijze gebeuren? Ik geef je een voorbeeld: neem ‘rooster versus ritme’. Bij ons is de inzet van mensen, tijd en ruimtes in principe afhankelijk van het ‘ritme van leren’ ofwel de ‘leerroutes van leerlingen. Wat er gebeurde was dat de beschikbaarheid van medewerkers leidend werd voor de invulling van het rooster. De praktijk was dat de schoolorganisatie en de beschikbaarheid van collega’s een kader noodzakelijk maakten waarbinnen dit allemaal georganiseerd moest worden, namelijk een rooster. Een medewerker verzuchtte laatst: ‘Het ritme geeft mogelijkheden, het rooster geeft aan wat kan en moet.’ Kijk, ik begreep het wel, de school werd groter, het werd allemaal complexer, we móesten het ook wel

anders gaan organiseren. Een ander voorbeeld: ‘Iedereen doet gewoon wat er moet gebeuren, ook als het om zijn eigen ontwikkeling gaat en die van de school, versus een beleidscyclus.’ Toen de school groeide en de organisatie groter werd, kon ik er niet automatisch meer van uitgaan dat iedere medewerker zich ontwikkelde en zijn bijdrage leverde aan de onderwijsontwikkeling. Dat had niets met onwil te maken. De wil en de betrokkenheid waren groot bij iedereen. Iedereen zat vol goede bedoelingen en wilde graag praten over visie en hoe het onderwijs er idealiter uit moet zien. Het liep echter stuk op de uitvoering. Een van de redenen was, denk ik, dat mensen het lastig vonden om uit hun comfortzone te komen (zie concept 7). Ze grepen liever terug op wat bekend en vertrouwd was dan echt een ‘move’ te maken. Ik noemde al dat sommige collega’s teruggrepen op methodes. Dat was op zichzelf niet verkeerd, maar ze maakten deze leidend voor hun eigen lessen, terwijl wij ervan uitgingen dat leerlingen in een leer-

gemeenschap hun eigen leerroutes konden maken, waarbij methodes een van de bronnen waren. Het individuele belang was hier niet langer gelijk aan het schoolbelang. Nu ik zelf merkte dat ik bezig was om mijn comfortzone te verlaten, vond ik dat ik mijn collega’s kan vragen dat op hun beurt ook te doen. Maar goed, ik kon dat wel willen, maar ik moest er wel op toezien dat ik de mensen niet overvroeg en dat ik, zoals ik al eerder zei, hun ‘worsteling’ bleef zien en serieus nam. Er waren collega’s die langzamerhand hun ‘tax’ bereikten. Sommigen zaten er soms als ‘verlamd’ bij, of doken weg in de ‘waan van de dag’, simpelweg omdat het allemaal wat te spannend werd. Bij hen moest ik echt doseren wat ik van hen vroeg.”

Standaard 14. - wees bereid om je comfortzone te verlaten

Concept 7. - comfortzone

Het ontwikkelingsmodel van de Russische psycholoog Lev Vygotsky (1896-1934) onderscheidt de zone van de actuele ontwikkeling – datgene wat een mens presteert op eigen kracht – en de zone van de naaste ontwikkeling – datgene wat een mens kan presteren als hij voldoende begeleid, uitgedaagd en gemotiveerd wordt. Vygotsky ging ervan uit dat ieder mens zich het beste ontwikkelt als direct wordt aangesloten op dat wat hij al beheerst. Het doel hierbij is bewust en doelgericht te streven naar de volgende ontwikkelingsfase, waarbij een ambitieuze en motiverende begeleiding veelal een voorwaarde is.

Als de mens, al dan niet gedwongen, te hoog grijpt, komt hij in de zone van discomfort. Als reactie hierop volgt de impuls vechten, vluchten of verlammen. Overigens ondersteunen de moderne inzichten over de werking van het brein de theorie van Vygotsky volledig. Recente onderzoeken wijzen uit dat het brein zich het beste ontwikkelt als bestaande kennis en vaardigheden als uitgangspunt worden genomen en hierop ambitieus wordt aangesloten. Het ontwikkelingsmodel van Vygotsky past dan ook uitstekend in de gedachte van een leven lang leren.

TiJS>> 2011 | 27

“Ik vertelde al dat we genoeg werkbijeenkomsten organiseerden en dat deze vooral ‘praktisch’ moesten zijn. Om vanuit het wybertje te spreken (concept 5): het organiseren van die werkmiddagen bleek eigenlijk niet meer dan een ‘structuurmaatregel’. Ze droegen op een gegeven moment niet echt meer bij aan innovatie, laat staan dat mensen hun eigen ontwikkeling en die van de school als vanzelf ter hand namen. We moesten daar iets op verzinnen en kwamen op twee andere structuurmaatregelen: het invoeren van de ‘beleidscyclus’ en het vormen van ‘teams’. Kijk, innoveren en leren begint bij de medewerkers zelf. Laat dat duidelijk zijn. We zijn op basis daarvan ook begonnen en dit vormde een van de belangrijkste pijlers van onze school als leergemeenschap. Maar we wisten ook dat zelfsturing hier gebaat zou zijn bij maatregelen in de organisatie. Maar ook maatregelen die de professionele cultuur zouden bevorderen.”

ik zie hoe een van de teamleiders dit nu oppakt met haar team en wat het effect is, dan is dat grandioos. Ze zet in zo’n teambijeenkomst allerlei werkvormen in; zo laat ze de mensen bijvoorbeeld een voor een op een groentekist staan. Daarmee wil ze bereiken dat mensen letterlijk voor hun eigen ontwikkeling gaan staan en die van het team, door dit ‘luid en duidelijk’ uit te spreken. Verder nodigt ze regelmatig leerlingen uit om uit te wisselen. Ze werkt dan afwisselend plenair en in groepjes, waarbij docenten en leerlingen met elkaar praten. Het is telkens weer mooi om te zien hoe collega’s onder de indruk zijn van de manier waarop die leerlingen hun beelden over de school en het onderwijs verwoorden. Ze zijn altijd loepzuiver en respectvol naar elkaar en naar de docenten.”

Standaard 16. - zorg voor variatie in werkvormen, passend bij het doel van de teambijeenkomsten. Dat levert dynamiek en betrokkenheid op

Standaard 15. - maatregelen in de organisatie en de professionele cultuur zijn gericht op zelfsturing en eigenaarschap van de individuele medewerkers

“De mensen werden in kleinere eenheden gegroepeerd en kregen als team de verantwoordelijkheid voor een groep leerlingen. Enerzijds zouden ze zich dus niet meer met alles in de school hoeven bezighouden, anderzijds zou het werken in een team en de verantwoordelijkheid voor een groep leerlingen de mensen dwingen om uit te wisselen met elkaar, te leren met elkaar en nieuwe dingen te ontwikkelen (zie concept 8). Dit laatste dwongen we vanuit de organisatie af door middel van het instellen van een beleidscyclus, kort gezegd: ‘plan, do, check, act’. We gaven de teamleiders de opdracht om de teamactiviteiten resultaatgericht te maken, ‘smart’ zo je wilt, en deze geregeld met Jan en mij door te spreken. Daarbij koppelden we de teamontwikkeling aan de ontwikkeling van de individuele teamleden. Aan iedereen werd gevraagd om aan te geven wat de ontwikkeldoelen van het team als geheel betekenden voor het eigen individuele leren. Op basis van deze ontwikkeldoelen en leervragen die daaruit voort zouden komen, zouden we dan scholing en training organiseren. Achteraf gezien hadden we dat veel eerder zo gestructureerd moeten doen. Jan en ik hebben daar als leidinggevenden te lang te weinig sturing aan gegeven. Als

28 | 2011 TIJS >>

Concept 8. - de vlinder, kernteamontwikkeling

Kernteams zijn een middel. Zij vervangen een aantal bestaande structuren. De structuur van de algemene docentenvergadering en secties of vakgroepen wordt doorbroken. 1. De directie is verantwoordelijk voor het maken van schoolbrede strategische keuzes. Deze worden als koersuitspraken geformuleerd in een schoolbeleidsplan. Het schoolbeleid is kaderstellend voor het kern-/ deelteam. 2. Binnen het kader van het schoolbeleid maken de kern-/ deelteam hun eigen strategische keuzes. Deze worden als teamdoelen verwoord in een teambeleidsplan. De teamleider is hiervoor verantwoordelijk. 3. Een kern-/deelteam is een vakoverstijgende groep van samenwerkende docenten cq. mentoren die verantwoordelijk is voor de ontwikkeling, vernieuwing en uitvoering van onderwijs en begeleiding van een bepaalde groep leerlingen in de school. 4. Directie en teamleiders ontmoeten elkaar om schoolen teambeleid op elkaar af te stemmen. Beide ‘vleugels’ dragen de onderwijs- en schoolontwikkeling. 5. De sectie of afdeling is een ‘expertgroep’ die inhoudelijk bijdraagt aan onderwijsontwikkeling en beïnvloedt daarmee ‘indirect’ het school- en teambeleid. Ze maakt zelf geen beleid.

6. De koers van de school bepaalt de inzet van personeelsinstrumenten zoals functionerings- en beoordelingsgesprekken. Wordt het functioneringsgesprek (Gesprek 1) geleid door de directie, dan worden deze gevoerd op ‘schoolniveau’. Dan gaat het over de relatie medewerker – school(beleid). 7. De teamleider voert het gesprek (Gesprek 2) op ‘teamniveau’. Het gaat dan over de relatie medewerker – team(beleid). Het werken in kernteams is voorwaarde voor geïntegreerde leerlingbegeleiding. De leerling is uitgangspunt voor het werk van de professionals. Organisatie, ontwikkeling en vernieuwing van onderwijs en begeleiding liggen dicht bij het primaire proces. Docenten zijn niet alleen uitvoerder, maar ook ontwikkelaar en ontwerper. De lijnen zijn kort. Docenten die werken in een kernteam erkennen elkaar als gelijkwaardige professionals en maken gebruik van elkaars competenties en ervaring. Bijvoorbeeld door middel van intervisie en collegiale consultatie. Als professioneel team vormt het een eenheid in verscheidenheid. Een professionele cultuur is de basis voor succes. (Bron 19 en 28)

TiJS>> 2011 | 29

30 | 2011 TIJS >>

(advertentie)

Door de LPC ontwikkelde R&D-producten zijn te vinden op: www.onderwijsinontwikkeling.nl

TIP: Zoek op Nieuwe scholen, nieuwe vragen >> Factsheets TiJS>> 2011 | 31

Concept 9. - de leiderschapsdriehoek

Leidinggeven kent drie dimensies: bedrijfsmatig management, persoonlijk leiderschap en onderwijskundig leiderschap. Bedrijfsmatig management omschrijft Van Emst (2002) als ‘indirect’ leidinggeven.

“Maar goed, ondanks deze ingrepen in organisatie en cultuur waren we er nog niet.” “Alleen zeggen dat docenten resultaatgericht moeten gaan werken brengt hen nog steeds niet in beweging, de goeien niet te na gesproken hoor, en dat zijn de meesten. Het heeft in mijn ogen uiteindelijk alles te maken met hoe zichtbaar ik ben, hoe zichtbaar de teamleiders zijn en hoe we ons leidinggeven vormgeven. Nu de school zo is gegroeid, kom ik er wel achter hoe belangrijk het is om een goede balans te vinden tussen inhoudelijk leiderschap, persoonlijk leiderschap en het doen van regelzaken. Als je met een klein team werkt gaat dat eigenlijk als vanzelf. Maar in de tijd dat de school zo groeide en ik meer ‘op afstand’ leiding ging geven en ik me steeds meer bezig ging houden met organisatie en regelzaken, werd ik steeds minder zichtbaar voor de mensen. Dat deed me pijn, want dat was niet waar ik op uit was. Sterker nog, als ik dit niet kon veranderen zou de lol voor mij er af zijn en zou ik stoppen.” (Zie concept 9.)

Standaard 17. - besteed 70% van je aandacht aan een combinatie van inhoudelijk en persoonlijk leider-

32 | 2011 TIJS >>

Er vindt geen ontmoeting plaats met degene aan wie je leidinggeeft. Je bent aan het organiseren, regelen, roosteren, plannen en faciliteren. Deze activiteiten zijn nodig, ze verhogen de stabiliteit in de organisatie. Maar wie zich ertoe beperkt, past slechts op de winkel. Leiderschap typeert Van Emst als ‘direct’ leidinggeven aan professionals. Een onderwijskundig leider stuurt met en op inhoud. Dan gaat het over visie ontwikkelen, strategisch beleid maken, concepten ontwerpen. Persoonlijk leiderschap richt zich op gedrag: mensen ruimte geven en eisen stellen, coachen, stimuleren, enthousiasmeren, confronteren en corrigeren. Leidinggeven maakt je zichtbaar, managen een stuk minder. Uit studies blijkt dat leidinggevenden in onderwijsorganisaties 70% van hun tijd besteden aan bedrijfsmatig management, 20% aan onderwijskundig leiderschap en 10% aan persoonlijk leiderschap. Hoe (on)zichtbaar kun je zijn! (Bron 9)

schap en de rest aan management. Leidinggeven maakt je zichtbaar, managen maakt onzichtbaar

“Een van de teamleiders waarover ik al eerder sprak, zij is van de onderbouw, heeft ooit heel goed verwoord hoe ze werkt aan zichtbaar leiderschap en hoe ze daarbij inhoudelijk en persoonlijk leiderschap combineert. Evelien heet ze. Ze doet het heel goed en ze gaat het in de toekomst alleen maar beter doen, denk ik: ‘Het is belangrijk dat de schoolleiding, waartoe ik de directie en de teamleiders reken, weet wat ze wil met de school, en dat ze daarover echt contact weet te maken met het team. Van mij vraagt dat een door mijzelf gedragen visie en een houding van ‘we gaan ervoor’. Ik moet zichtbaar zijn. Ik neem de tijd om in lessen te kijken en door de school te lopen. Ik praat veel, zowel met leerlingen als met collega’s. Ik deel mijn denken voortdurend en nodig de anderen uit dat ook met mij en met elkaar te doen. Ik probeer daarbij ook te benoemen wat er in het directe contact gebeurt, en vertrouw daarbij op mijn intuïtie. Dat houdt de relatie met de mensen fris. In persoonlijke contacten en in teambijeenkomsten benoem ik wat mensen goed doen en zie ik hun

kwaliteiten. Maar de onderbouw is steeds mijn referentiepunt. Wat ik eigenlijk doe is voortdurend kijken waarop ik kan inhaken, door goed te luisteren naar wat mensen zelf op tafel leggen, om vervolgens samen de vertaling te maken naar de onderbouw. Soms is dat ‘schuren’: net tegen of over de grenzen van mensen gaan zitten. Je moet dan wel goed in contact blijven. De meeste weerstand komt voort uit angst, heb ik gemerkt, en het is zaak die op tafel te krijgen. En te bekijken wat je daar voor ondersteuning bij kunt geven. In het contact met het team gaat het dus niet alleen over de inhoud van de verandering. Veel speelt zich af op interactie- en gevoelsniveau (zie concept 10). Ik werk

dan ook veel aan sfeer en aan een werkbare cultuur, waarbij mensen het goed hebben en met elkaar leren. Daarbij draait het om verbinding maken, zowel met elkaar als met de onderwijsontwikkeling waar we voor staan. In het leidinggeven daaraan ben ik gegroeid, vind ik. De overgang van coördinator naar teamleider heeft daaraan bijgedragen, ik kwam daardoor meer in mijn element en ging in plaats van vóór, mét mijn collega’s werken’.“ (Bron 20)

Standaard 18. - werk niet alleen vóór, maar vooral ook mÉt collega’s

THJS>> 2011 | 33

Concept 10. - het interactiekruis

“Evelien laat eigenlijk heel mooi zien wat integer leiderschap is. Wat ze doet klopt met wie ze is, met wat ze wil en kan en met wat haar inspireert (zie concept 11). Ze is echt in haar element als teamleider en daar reageren mensen op. Dat maakt haar zichtbaar.”

Ruim 70% van de communicatie tussen mensen verloopt op basis van lichaamstaal: gebaren, gezichtsexpressie, uitstraling, toon, energie. ‘Oog hebben’ voor deze aspecten van interactie vat Hamstra (2006) samen met het begrip: ‘energetisch kijken’. De dagelijkse interactie tussen leraar en leerlingen, maar ook tussen leidinggevende en medewerkers, speelt zich af tussen volgen en sturen, ruimte geven en grenzen stellen. Een leraar of leidinggevende is daarbij vervolgens in contact met de ander of uit contact. Hij/ zij handelt dan vanuit gezag of vanuit macht of onverschilligheid. (Bron 12)

Standaard 19. - wees integer; goed leiderschap vloeit voort uit de persoon en de integriteit van de leidinggevende, uit wie je ‘echt’ bent

Concept 11. - de zes reflectie-/denkniveaus van Bateson Bateson gaat ervan uit dat mensen gedrag laten zien dat past in de omgeving waarin zij zich bevinden. Dat gedrag wordt niet alleen beïnvloed door die omgeving, maar ook door een set innerlijke factoren. Wat je kunt, hoe je over iets denkt, wie je bent en wat je inspireert, bepalen in hoge mate wat je doet en wat je werking is op anderen. Integer ben je als er synchroniteit is op alle zes lagen: de drie zingevingniveaus: inspiratie, identiteit en overtuiging, en de drie contextniveaus: omgeving, gedrag en competenties. Het spannende zit ‘m in de ontmoeting tussen je innerlijke drive (zingeving) en de context (de school) waarbinnen je jezelf al dan niet ‘vrij’ voelt. Kloppen de omgeving waarin je werkt, het gedrag dat je vertoont en dat van je gevraagd wordt en de competenties die je leert en gebruikt met wie je werkelijk bent of wilt zijn? Vanuit wie je werkelijk bent, kun je je echt verbinden met anderen. Je werking is optimaal als je integer bent. Het is daarom goed om niet alleen op het niveau van omgeving, gedrag en competenties te reflecteren, maar ook op zingevingsniveau. Dat is dieptereflectie. (Bron 21, 22 en 25)

34 | 2011 TIJS >>

Door mevrouw de vries derde dilemma

Functies versus rollen: hoe mobiliseer je betrokkenheid? Problemen oplossen versus innoveren

&

“Ik wil je nog een voorbeeld geven van de ‘spagaat’. Dat brengt me meteen op mijn derde dilemma: hoe mobiliseer je de betrokkenheid van mensen, zeker nu de school groter wordt, hoe laat je informeel leiderschap ontstaan zonder dat per se te moeten organiseren? Zodra je zaken formeel gaat regelen en mensen formeel rollen gaat geven, komen er allerlei interessante processen op gang. Mensen die je goed dacht te kennen gaan ineens heel anders reageren, ze gaan anders tegen je aan kijken of ze voelen zich niet gezien, omdat zij een bepaalde rol niet hebben gekregen. Anderen haken op hun beurt juist af.” “Bij ons ontstond het idee om mensen op basis van hun kwaliteiten en ervaring kartrekker te maken van schoolen onderwijsontwikkeling. Het ging er niet om ze in een functie te benoemen in de lijn, maar om ze in te zetten als ‘concept- en cultuurdragers’, op basis van hun expertschap op een bepaald terrein. Vanuit deze rol zouden ze mensen kunnen inspireren en meetrekken, tenminste dat dachten we. Ze zouden de ‘motor’ zijn van de innovatie en een ‘inner circle’ gaan vormen rond Jan, mij en de teamleiders; ze zouden een klankbord en een spiegel gaan

vormen voor ons en het team. Een aantal medewerkers werd uitgenodigd om deel te nemen. Dat riep meteen al van alles op. Een paar collega’s die niet waren uitgenodigd, voelden zich gepasseerd. Dat waren met name diegenen die informeel leiderschap ook als hun kwaliteit zagen. En mensen die wel waren gevraagd haakten weer snel af. Ik denk onder andere omdat het zoveel reuring gaf in het team en mensen het toch lastig vinden om hun hoofd boven het maaiveld uit te steken. De eerste bijeenkomst van de ‘inner circle’ was desalniettemin veelbelovend. We stelden de potentiële kartrekkers drie vragen: Waar kan jij je gezag laten gelden en maak jij het onderscheid? Welke rol pak jij op? Wat heb je te leren om die rol te kunnen vervullen? Die vragenronde leverde hele mooie portretten op van informeel leiderschap (zie Figuur 2). Met name de ronde over wat men te leren had maakte indruk op mij: niet altijd aardig gevonden willen worden, gezien worden, minder tobben, samenwerken (‘luister graag naar mezelf’), leren om gecoacht te worden, de moed om verantwoordelijkheid te nemen, planmatig werken.”

TiJS>> 2011 | 35

Figuur 2. Waarin mensen het onderscheid maken en informeel leiderschap kunnen laten zien (citaten van deelnemers aan de ‘inner circle’) • mensen stimuleren en prikkelen; • beeld aan de horizon geven, evenals de weg ernaartoe; • visie van de school vertalen naar concrete ideeën en beelden; • keuzes en beslissingen helpen maken; • praktijk toetsen aan het concept; • initiatief nemen; • het ‘geweten’ zijn van de school; • begeleiden van stagières; • didactisch goed lesgeven; • pedagogisch sterk zijn (‘pedagoochelaar’); • observeren en feedback geven aan collega’s; • vragen stellen, met name over aanpak; • processen doorgronden en benoemen.

36 | 2011 TIJS >>

“Ik had een heel goed gevoel over deze eerste bijeenkomst. Mensen spraken ‘open’ over zichzelf en hun competenties. De verschillen werden duidelijk, evenals het respect dat men had voor elkaar. Heel professioneel allemaal en tegelijk heel persoonlijk. Wat me ook duidelijk werd was de ‘match’ tussen die competenties en de ontwikkeling waarvoor we staan met de school. Sommige collega’s konden dat overigens zelf ook heel goed aangeven. Aan de andere kant: anderen vonden dat juist weer heel lastig om te doen. Mij werd maar weer eens duidelijk hoe gering de ‘mentale ruimte’ was bij sommigen om informeel leiderschap te tonen (zie concept 12). Sommigen konden nog alleen bezig zijn met hun eigen persoonlijke ontwikkelvragen, zoals: ‘Hoeveel tijd kost me dat, kan ik het wel aan, hoe organiseer ik dat, ik ben daar toch niet voor opgeleid?’ Dit was volgens mij naast de reuring die de ‘inner circle’ opleverde in het team, ook een reden dat sommigen uiteindelijk afhaakten. Het was nog te vroeg, we hadden te snel een beroep op hen willen doen.”

Concept 12. - Fasen van betrokkenheid Ik-/zelf-betrokkenheid Wat betekent dat voor mij? Doe ik het nu niet goed? Hoeveel tijd kost me dat? Ben ik daarvoor nu opgeleid? Taak-betrokkenheid Hoe pak ik dat aan? Kan ik dat wel aan? Wat heb ik daarvoor nodig? Hebben we de goede middelen? Hoe organiseer ik dat? Ander-betrokkenheid Wat betekent dat voor mijn leerlingen en collega’s? Past dit bij de ontwikkelingen? Hoe stem ik dit af met collega’s? Hoe kunnen we elkaar helpen? Hoe zorgen we ervoor dat we leren van elkaar? Organisatie-betrokkenheid Wie zijn de partners in onze missie? Wie zijn de partners van onze school? Maatschappij-betrokkenheid Hoe dragen wij met onze partners zorg voor een betere wereld?

Binnen scholen verschillen medewerkers in hun wijze van betrokkenheid. Er zijn verschillende betrokkenheidsmodellen te vinden in de veranderkundige literatuur. Een bekend betrokkenheidsmodel in het onderwijs is het uit vier fasen bestaande model van Fuller (1975): IK – TAAK – ANDER – ORGANISATIE – MAATSCHAPPIJ, dat uitgaat van een steeds groter wordend blikveld bij een startende professional. (Bron 10)

“Mijn conclusie was uiteindelijk dat we iets in de school probeerden te krijgen dat niet landde. Alleen al het woord ‘inner circle’ riep allergie op bij sommige collega’s. Het leek erop dat het bij ons op school niet zou gaan werken. Er moest iets anders worden verzonnen. We koppelden de invulling van informeel leiderschap vervolgens los van de mensen en gingen het verbinden met, zoals wij dat noemen: ‘gevoelde moeilijkheden’, ofwel inhoudelijke kwesties die spelen in het team en door mensen spontaan worden opgepakt. We organiseerden een teamdag waar medewerkers hun ‘gevoelde moeilijkheden’ formuleerden. Daaromheen vormden zich groepjes mensen die de betreffende kwestie gingen aanpakken. We noemden die groepjes ‘leercirkels’, geheel passend in onze visie op een leergemeenschap. Op deze dag kwam op een natuurlijke wijze informeel leiderschap omhoog en hoewel het voornamelijk de mensen van de ‘inner circle’ waren die bepaalde thema’s naar zich toe trokken, stapten ook mensen naar voren die daar oorspronkelijk niet in zaten. Prachtig was dat. Hier leek een leergemeenschap aan het werk! Mensen namen hun verantwoordelijkheid en zetten in op hun eigen leren, en dat ten behoeve van onderwijsontwikkeling. De praktijk was echter weerbarstig. De betrokkenheid van de collega’s was groot, daar niet van, maar deze richtte zich vooral op de inhoud van de ‘kwesties’ en niet zozeer op een concrete aanpak. Er werd veel gepraat maar weinig opgelost. Het werd ons ook duidelijk dat er binnen de leercirkels grote handelingsverlegenheid was om te sturen op het proces van de groep, ook bij degenen waarvan we dachten dat ze hun leidinggevende rol op een natuurlijke manier zouden gaan oppakken. Ze moesten daarop gecoacht worden. Leiderschap, ook al is dat informeel, is er niet zomaar. De ‘mentale ruimte’ waarover ik al eerder sprak, ook niet. ‘Situationeel leiderschap’ (zie concept 13) hielp ons te begrijpen waar het ‘m in zit dat mensen wel betrokken zijn, maar niet altijd bereid of gewoonweg nog niet bekwaam om in actie te komen. En vervolgens wat de manier van leidinggeven moet zijn om mensen in beweging te krijgen. Het gaf ons een bril om gedrag te herkennen en te benoemen.” (Lees verder op pagina 38.)

TiJS>> 2011 | 37

38 | 2011 TIJS >>

COLUMN Door Door arnold van gessel

Kun je leidinggeven leren? Er wordt ontzettend veel geschreven over leiderschap binnen onderwijsorganisaties en het ene ‘leiderschapsmodel’ volgt het andere op. Ook is er een enorme keuze aan cursussen op dit gebied. Het resultaat van al die publicaties en opleidingen is (te) mager. Schoolbesturen kunnen bij vacatures helaas zelden kiezen uit écht goede kandidaten en eigenlijk is men al lang blij als er een benoeming kan plaatsvinden. Dat is niet goed. De komende vijf jaar gaat een groot deel van de huidige schoolleiders met pensioen. Hoe leiden we potentieel goede leidinggevenden op en hoe zorgen we dat mogelijke talenten de kans krijgen om zich te ontwikkelen? Wat is daarvoor nodig? Zelf begon ik in 1992 als afdelingsleider en vervolgens (als eindverantwoordelijke) heb ik leidinggegeven op verschillende scholen. Ik werkte onder andere als rector op het Baudartius College in Zutphen en als directeur van het nieuwe IJburg College in Amsterdam. Uit eigen ervaring kan ik zeggen dat er weinig verschil is tussen leidinggeven op een bestaande school of op een nieuwe school met een (ver)nieuw(end) onderwijsconcept. Als leidinggevende ontwikkel je een eigen stijl van leidinggeven en als die goed is kun je die overal toepassen. De vraag is nu: hoe leer je goed leidinggeven en wat heb je daarvoor nodig? Voor mij was het – achteraf gezien – belangrijk dat ik op jonge leeftijd al begon met leidinggeven en dat er (school-) leiders waren waar ik veel van kon leren (‘ook van spieken kun je leren’). Ik werd gecoacht, kreeg feedback en werd gecorrigeerd. Zelf was ik later ook in de gelegenheid om (jonge) talenten de kans te geven hun leidinggevende kwaliteiten te ontplooien en begeleidde ze daarbij. De kunst is om bij die zoektocht naar talent ‘breed om je heen te kijken’ (dus ook buiten je eigen docententeam of buiten het onderwijs). Zo heb ik ooit een beleidsmedewerker van ISIS/Q5 aangenomen die zich binnen drie jaar ontwikkelde tot een uitstekende directeur onderwijs. Ook vroeg ik een medewerkster kwaliteitszorg leiding te geven aan een vwo-afdeling in verband met een

tijdelijke vacature. In korte tijd bewees ze over meer dan voldoende kwaliteit te beschikken om afdelingsleider te worden. Ik heb twee tips voor schoolleiders. Mijn eerste tip: organiseer op je eigen school werkbijeenkomsten voor medewerkers die belangstelling hebben voor leidinggeven. Leer ze wat leidinggeven is en maak duidelijk welk gedrag leidinggevenden moeten vertonen. Geef ze vooral de kans om te oefenen en de ruimte om fouten te maken (want anders wordt er niet geleerd). Maak ze projectleider van een onderwijskundige pilot of van een veranderings- of verbeteringstraject binnen de eigen school. Formuleer een duidelijke, resultaatgerichte opdracht. Maak binnen de school bekend welke verantwoordelijkheid ze als projectleider hebben en… – niet onbelangrijk – laat ze los. Vergeet vervolgens niet om tijdens het uitvoeren van de opdracht te monitoren, te coachen en te ondersteunen. Mijn tweede tip: schaf het boekje Professionele cultuur in onderwijsorganisaties van Alex van Emst aan en coach talenten in het leren leidinggeven volgens zijn principes: de principes van een professionele cultuur. In slechts 29 bladzijden wordt uitgelegd hoe de verschillende culturen op scholen eruitzien en wat nodig is om daarop te sturen. Zelf gebruik ik het boekje al sinds 2000 en voor mij is het mijn allerbelangrijkste sturingsinstrument. Mijn ex-collega’s zullen dat beamen. Vraag ze maar wat wordt bedoeld met: ‘niet mopperen maar opperen’, ‘fouten maken mag, als je er maar van leert’ en ‘praat voor jezelf en niet namens anderen’. Door het gedachtegoed van Alex consequent uit te voeren moet het lukken om succesvol leiding te geven aan bestaande en (ver)nieuwe(nde) scholen. Het zou geweldig zijn als we schoolbesturen straks kunnen opzadelen met een nieuw probleem: te veel goede kandidaten... Arnold van Gessel

TiJS>> 2011 | 39

Concept 13. - Situationeel leiderschap 1. wel kunnen – niet willen De medewerker heeft voldoende kennis en vaardigheden in huis, maar is minder bereid om mee te doen en bepaalde taken uit te voeren. 2. wel kunnen – wel willen De medewerker is bekwaam én bereid om bepaalde taken uit te voeren. Een zelfsturende professional. 3. niet kunnen – niet willen De medewerker heeft weinig bekwaamheid en is niet gemotiveerd of onzeker om bepaalde taken uit te voeren. 4. niet kunnen – wel willen De medewerker is niet bekwaam maar wel gemotiveerd om bepaalde taken aan te pakken.

Situationeel leiderschap is een leiderschapsmodel van Hersey en Blanchard (1968). Het model heeft twee dimensies: een leidinggevende kan inzetten op de relatie (relatiegericht) en op de taak (taakgericht). De inzet is afhankelijk van de medewerker aan wie leiding wordt gegeven. Het vertrekpunt is de mate van bekwaamheid van die medewerker (kunnen) en de mate van betrokkenheid (willen). Hersey en Blanchard onderscheiden vier betrokkenheids- en bekwaamheidsniveaus:

40 | 2011 TIJS >>

Concept 13. - Situationeel leiderschap (vervolg) Afhankelijk van waar de medewerker staat als het gaat om ‘willen’ en ‘kunnen’, zet de leidinggevende een ‘passende’ stijl van leidinggeven in. Deze stijl kan worden aangepast naarmate de situatie van de medewerker verandert. Begeleiden: de leidinggevende besteedt vooral aandacht aan de relatie. Hij/zij ondersteunt, helpt, stimuleert en is klankbord. De valkuil is dat de leidinggevende te veel gaat betuttelen, ofwel pamperen. >> Deze stijl wordt ingezet in de situatie van wel kunnen – niet willen. Delegeren: de leidinggevende schept de voorwaarden die nodig zijn bij het uitvoeren van de taak en laat de wijze waarop die taak wordt uitgevoerd over aan de medewerker. Deze is zelf verantwoordelijk. Leidinggevende en medewerker hebben wel contact. De valkuil is dat de leidinggevende het contact verliest en vervalt in een niet-effectieve laissez-faire-stijl. >> Deze stijl wordt ingezet in de situatie van wel kunnen – wel willen.

“We wisten ook dat we moesten gaan sturen op resultaten, wilde er op de een of andere manier sprake kunnen zijn van consolideren. Daartoe zetten we de ‘beleidscyclus’ in waarover ik het al eerder had. De teamleiders moesten ervoor zorgen dat de ‘gevoelde moeilijkheden’ ook echt werden aangepakt en dat de informele leiders van de verschillende leercirkels op een goede manier werden ondersteund. De ‘spagaat’ zoals ik ‘m al eerder noemde en die ik hier voortdurend ervoer; het dilemma in hoeverre betrokkenheid en informeel leiderschap spontaan groeiden of juist georganiseerd moesten worden, maakte maar weer duidelijk hoe de ontwikkeling van een schoolorganisatie of een onderwijsconcept afhankelijk is van de mensen met wie je werkt.” “Ik heb wel geleerd dat ik me als leidinggevende moet richten op wat kan met deze mensen en me niet moet doodstaren op wat niet kan. Ik moet werken met wat en

Sturen: de leidinggevende schrijft voor wat medewerkers moeten doen, geeft nauwkeurig instructie en controleert de uitvoering van de taak. De valkuil is dat de leidinggevende uit contact raakt en autoritair wordt. >> Deze stijl wordt ingezet in de situatie van niet kunnen – wel willen. Coachen: de leidinggevende is gericht op zowel de relatie als de taak cq. het resultaat; luistert actief, stelt vragen (‘scherp op de snede’), complimenteert en stimuleert, en richt zich daarbij op de intentie en het perspectief van de medewerker. De valkuil is dat de leidinggevende gaat sturen of begeleiden. >> Deze stijl wordt ingezet in de situatie van niet kunnen – niet willen, of waar het niet duidelijk is wat eerst komt: niet willen of niet kunnen. Hier gaat het vooral om de intentievraag en wat het perspectief is van de medewerker; het ‘waartoe’. (Vrij naar Hersey & Blanchard; bron 13)

wie ik in huis heb en het potentieel benutten dat er zit in mensen. Meer is er niet. Mensen maken de school, ze is het product van hun denken en doen. Dat ik er vervolgens wel een organisatie omheen moet bouwen, evenals een professionele cultuur is evident.” Standaard 20. - Werk met wat en wie je in huis hebt: Ontdek competenties van mensen en richt je vervolgens op wat kan, niet op wat niet kan

“Om nog even terug te komen op de ‘gevoelde moeilijkheden’. Ook hier was de ‘spagaat’ voelbaar. Echt innovatief bezig zijn gaat niet vanzelf. Ook hier was enige systematiek noodzakelijk. Dat zag je aan hoe de collega’s ermee aan de slag gingen. Sommige leercirkels gingen wel degelijk aan het werk, dus dat was mooi. Ik kan alleen niet

TiJS>> 2011 | 41

Concept 14. - systeemdenken

Door patronen in gedrag in kaart te brengen kun je beter identificeren wat het werkelijke probleem is dat je moet aanpakken als je iets wilt veranderen. Systeemdenken geeft een taal om patronen te beschrijven. Systeemdenken is een methodiek. Kenmerkend is dat je eerst het totaal van een situatie in kaart brengt. En dat doe je op een gestructureerde manier. Je beantwoordt de volgende vragen: 1. Wat is het probleem? 2. Wat is het probleem achter of onder dit probleem? 3. Welke andere zaken hebben hiermee te maken?

zeggen dat het bijdroeg aan innovatie of leren in een leergemeenschap. Uiteindelijk werden louter de problemen aangepakt die in de dagelijkse praktijk werden gevoeld en beleefd. Men kwam niet verder dan het oplossen van problemen, een ‘singel-loop’-aanpak dus (zie concept 14). Aan de werkelijke oorzaken van het probleem of de onderliggende patronen werd geen aandacht besteed, laat staan dat het onderwijsconcept van de school in beeld was. Ik geef een voorbeeld: Er werd te veel lawaai ervaren in de school. Dit werd opgelost door het inzetten van een ‘lawaaithermometer’. Het ‘waarom’ van deze oplossing kwam niet aan de orde. Lawaai werd als een symptoom aangepakt en niet bekeken vanuit het onderwijsconcept,

42 | 2011 TIJS >>

4. Welke oplossingen zijn er mogelijk? 5. Welke effecten zullen de verschillende oplossingen hebben (inclusief onbedoelde neveneffecten)? 6. Welke kettingreacties kunnen op gang gebracht worden? 7. Met welke vertragingen in reacties moet ik rekening houden? 8. Wat zijn goede aanknopingspunten voor verandering? 9. Waar vind ik ‘hefbomen’ voor verandering? Er zijn in dit verband vervolgens drie manieren waarop geleerd kan worden: 1. Single-loop (enkele lus): je bent gericht op het oplossen van bekende problemen. 2. Double-loop (dubbele lus): je bent gericht op het vernieuwen van een aangetroffen situatie, ofwel het oplossen van tot dan toe onbekende en ‘onderliggende’ problemen. In tegenstelling tot single-loop-learning trek je aannames in twijfel, ga je reflecteren en op zoek naar onderliggende patronen. Je gaat herkaderen. 3. Triple-loop: je bent gericht op het verbeteren van je leerproces, het beter herkennen en corrigeren van fouten (single-loop) en een betere reflectie (double-loop). Je stelt principes ter discussie. (Bron 1)

laat staan dat onderliggende opvattingen expliciet werden gemaakt. Het gegeven dat leren een ‘chaotisch’ proces is, waarbij naast rustmomenten ook veel onderlinge uitwisseling nodig is, kwam in de gesprekken niet naar voren. Het ging er alleen om het lawaai te stoppen. Symptoombestrijding dus. We hebben met de teamleiders afgesproken dat er binnen de leercirkels een meer systematische aanpak moest komen en dat zij dat met hen gingen oefenen. Ook hier zag je dat als het om innovatie ging en je echt vernieuwend bezig wilde zijn, er meer systematiek nodig was en meer discipline om je die systematiek eigen te maken. We zijn toen begonnen om ons enkele kenmerken van het systeemdenken aan te leren.” (Zie concept 14.)

Door mevrouw de vries vierde dilemma

Persoonlijkheid versus deskundigheid “Aan gemotiveerd personeel heeft de school geen gebrek. De medewerkers kiezen welbewust voor de school, er is eigenlijk nooit sprake van een ‘toevallige’ sollicitatie. We delen dezelfde waarden, dat blijkt al direct bij het eerste gesprek. Dat bindt mensen. Overigens melden velen zich spontaan aan om hier te komen werken. We hebben veel stageaanvragen. Dat is prettig, omdat ik daardoor als schoolleider wat te kiezen heb. Handig in een tijd dat goede docenten schaars zijn. We hebben ons voorgenomen om niet in de situatie te komen dat je mensen ‘last-minute’ moet werven, bijvoorbeeld aan het einde van het schooljaar. Dat vereist een goede planning van vacatures, dat we vooraan lopen in de race, tijdig zien waar en wanneer we mensen nodig hebben en dit op tijd publiek maken. Dat vraagt dat je het hele jaar door alert bent als het gaat om de vraag welke competenties en ervaring nog nodig zijn en dat je deze behoefte goed vertaalt in een advertentie. We komen er nu achter dat ook bij het vormgeven van een onderwijsconcept als het onze, het hebben van een pedagogisch-didactisch basisrepertoire, hoe basaal ook, een belangrijke voorwaarde is. In de eerste jaren namen

we vooral mensen aan die ergens voor wilden gaan, die wilden leren en meeontwikkelen, die open stonden voor nieuwe dingen, die durfden los te laten. We keken niet naar opleidingen en bevoegdheden, niet naar vakken of leergebieden. Het resultaat was dat we vooral jonge mensen aannamen. We hebben nu vooral behoefte aan vakbekwame mensen, docenten met onderwijservaring. Dit is nodig om meer balans te krijgen in de leeftijdsopbouw van het team, maar meer nog om onderwijskundige redenen.” “Zoals ik al eerder zei zag je dat collega’s, door gebrek aan tijd, zich enkel gingen richten op het uitvoeren en minder op innoveren en leren. Bij de leerlingen gebeurde eigenlijk hetzelfde. Als Jan en ik, met name Jan, door de school liepen en lesmomenten observeerden, was het niet altijd duidelijk of ze nou bezig waren met louter uitvoeren van opdrachten of dat ze ook werkelijk aan het leren waren. Hoewel het, cynisch gesproken, excuses daarvoor, goed voldeed aan het ‘fractalprincipe’, zag ik toch liever dat het anders ging in de klas. Er werden weinig activerende werkvormen gebruikt. Het leren werd te weinig zichtbaar gemaakt en te weinig tussentijds ‘gecheckt’. Waar werk-

TiJS>> 2011 | 43

vormen werden gebruikt, werd de basisstructuur van die werkvorm niet altijd goed ingezet. En verder: de collega’s maakten te weinig gebruik van elkaars kennis, ervaring en kwaliteiten op het gebied van didactiek. Ik zag leerlingen langdurig bezig met zelfstandig werken of plenair met de docent. Daar kon veel meer dynamiek in. Om het denken op gang te krijgen zouden leerlingen veel sneller in groepjes aan het werk moeten worden gezet. Dat geeft ook veel meer vorm aan het leren in gemeenschap. Nou goed, er moest input komen op het terrein van didactiek en de pedagogische dimensie. Je begrijpt, met de komst van nieuw personeel dat ervaring heeft opgedaan in heel andere onderwijssettingen, haalden we een andere dynamiek binnen de school. We kregen er een aantal ‘kritische vrienden’ bij. Het was dus zaak dat Jan, de teamleiders en ik de toegenomen diversiteit in mensen, met al hun ervaringen, kwaliteiten, ideeën en opvattingen, expliciet maakten en verbonden met de visie waar we als school voor staan. We vonden dat mensen opnieuw hun ideeën, meningen en idealen uit moesten kunnen spreken en moesten kunnen delen met elkaar. Heel belangrijk daarbij was de vraag waarvoor we het ook alweer allemaal deden, en de bevestiging dat er naast de persoonlijke motieven ook een duidelijke visie was, een inspirerend beeld van waar de school naar op weg was, een toetssteen voor de praktijk van alledag. Een van de toetsstenen was die van een leergemeenschap en het idee dat iedereen bewust inzet op zijn eigen leren en dat van collega’s en leerlingen. Alleen op deze manier konden we volgens ons opnieuw de stap maken naar een gedeelde visie en een gemeenschappelijke praktijk. Naar mijn idee gaven we zo echt vorm aan een leergemeenschap. Er werd collectief geleerd. De nieuwe collega’s kregen de ruimte om in de concepten thuis te raken. Zij namen op hun beurt de ruimte om ze naar hun hand te zetten. Dat deden ze soms op een hele creatieve en verrassende manier. Dat was heel leerzaam voor ons.”

Standaard 21. - stuur op het creërend vermogen van je medewerkers

“De spanningen die dit soms opriep moesten we creatief zien om te buigen en in te zetten voor het ontwerpen van nieuw onderwijs. Opmerkingen als ‘Zo doen wij dat hier…’ en ‘Wat jij doet klopt niet met het concept…’ wa-

44 | 2011 TIJS >>

ren niet van de lucht en werden door mij direct de kop ingedrukt. Toch ervoer ik in deze fase ook magische momenten, waarbij we in ons werk verder kwamen dan enkel het uitwisselen van ideeën en het overtuigen van elkaar, nee, we waren samen soms echts iets nieuws aan het creëren. De weerstand die dit soms opriep was alleen maar een teken dat we met wezenlijke dingen bezig waren.” (Zie concept 15.) “We koppelden de nieuwe mensen aan een maatje, een collega die al langer op school zat. We organiseerden werkbijeenkomsten waar concepten werden verkend, verrijkt en opnieuw bekrachtigd. Beelden werden onderling uitgewisseld en verder ontwikkeld, er werden lessen ontworpen. Er werd open gedacht en gesproken. Docenten geloofden in wat ze deden en waren geïnspireerd. Samen met het systeemdenken, wat me het inzicht gaf in hoe je school op een structurele wijze vorm kan geven, was het zoeken naar de bron vanwaaruit we ook alweer aan het werk waren, het maken van ruimte, zowel in tijd als in ons hoofd, van grote betekenis voor mij. Het feit dat mensen verbinding maakten met de eigen beleving en daar vrij en open over konden spreken bracht beweging in de school, een dynamiek die mij wel aanstond. Door dit te faciliteren, bijvoorbeeld door hele basale regels af te spreken waardoor mensen vrijuit gingen praten en mensen echt aandacht voor elkaar hadden, werd ik zichtbaarder in mijn leiderschap. Ik straalde gezag uit en hoefde daar eigenlijk heel weinig voor te doen.”

Concept 15. - creatieregie

Creatieregie stelt visieontwikkeling en het menselijk creërend vermogen centraal in het veranderingsproces. Met in de hoofdrollen de twee-eenheid visie en verbinding als metaforen voor het hoofd in de wolken en voeten aan de grond. Visie als ideaalbeeld en bron van energie en verbinding als koppeling naar de menselijke praktijk van alledag. Coppenhagen (2002) is van mening dat mensen creërende wezens zijn die in principe in staat zijn om van alles en nog wat te creëren en het heerlijk vinden om dat vermogen zinvol in te zetten. Een ieder naar zijn of haar vermogen. Als je het dus voor elkaar krijgt dat mensen in organisaties het zinvol vinden om hun creërend vermogen in te zetten ten behoeve van het veranderingsproces, heb je de kern van de verandering te pakken. Wanneer krijgen mensen zin? Als je ze terugbrengt naar waar zij het eigenlijk allemaal voor doen, hun inspiratie, hun visie. Visie en verbinding zijn de twee elementen die een veranderingsproces tot een succes kunnen maken. Als je medewerkers op een andere manier in beweging wilt krijgen, is er eerst een beeld nodig van wat mensen überhaupt beweegt. Een inspirerende, levende, gemeenschappelijk gedragen Visie van wat de organisatie aan het creëren is en waar dat veranderingsproces dus aan moet bijdragen is dan ook onontbeerlijk voor een succesvol proces, aldus Coppenhagen.

Goed leiderschap gaat over het vervullen van de leiderschapsrol vanuit visie en verbinding. Een leider brengt steeds de visie in herinnering en handelt vanuit die visie. Dat kan alleen als hij/zij ook echt contact maakt met de medewerkers en met wat hen drijft. Bij school- en onderwijsontwikkeling draait het om het soort aandacht waarmee het team tot resultaten komt. De kwaliteit van aandacht heeft vier dimensies: 1e dimensie: automatische piloot >> je ervaart geen contact 2e dimensie: eigen belang >> je ervaart weerstand, strijd 3e dimensie: respect, interesse >> je ervaart uitwisseling, vooruitgang 4e dimensie: verbinding >> je ervaart ontwikkeling, co-creatie De 4e dimensie kun je niet kiezen, maar het overkomt je als je de juiste voorwaarden hebt geschapen (in ieder geval communiceren vanuit de 3e dimensie). Iedereen heeft dit wel eens meegemaakt. Het is vergelijkbaar met een staat van flow. Het is de kunst om de kwaliteit van aandacht van de 1e en 2e dimensie naar de 3e dimensie te brengen op alle niveaus in een organisatie. (Bron 2)

TiJS>> 2011 | 45

Bijlage>> TIJS>> Mijmeringen van een schoolleider

Over innovatief leiderschap in nieuwe en vernieuwende scholen

21 standaarden voor goed leiderschap 15 leiderschapsconcepten februari 2011 – eenmalige uitgave bij TIJS

46 | 2011 TIJS >>

februari 2011 - eenmalige uitgave

Over de Bijlage >> 21 standaarden voor goed leiderschap en 15 leiderschapsconcepten zijn voor u in dit handzame boekje bij elkaar gezet. De standaarden en de leiderschapsconcepten die hierin beschreven worden, zijn niet alleen interessant voor schoolleiders van nieuwe scholen. Alle scholen die bezig zijn met onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling kunnen er hun voordeel mee doen. Doet u dat ook. Veel succes!

Otto de Loor [email protected]

TiJS>> 2011 | 47

Tot slot

Denken in paradoxen Tijs heeft het gedurende de interviews steeds over dilemma’s. In zijn verhaal spreekt hij zelfs over de ‘spagaat’. Gedurende onze ontmoetingen verontschuldigt hij zich een paar keer voor zijn neiging om in tegenstellingen te denken. “Ik kan er maar niet aan ontsnappen”, zegt hij, “maar het is voor mij een manier van denken geworden en daarmee laat ik me kennen als iemand die geen binding en samenhang ziet.” Maar niets is minder waar. In ons laatste gesprek vertelt hij hoe hij is geraakt door een citaat uit het boek Leraar met hart en ziel van Parker Palmer. Het citaat gaf hem een uitweg om de tegenstellingen niet uit de weg te hoeven gaan, maar deze te overbruggen en te omarmen. Hij ging ze benoemen als paradoxen. Ze werden op die manier een nieuwe richtlijn voor zijn leidinggeven aan een complexe en dynamische leergemeenschap vol mogelijkheden. In onze laatste ontmoeting zag ik hoe opgelucht Tijs was. Hij was ruimte gaan ervaren in zijn leiderschap.

48 | 2011 TIJS >>

Dat kwam zijn ‘zichtbaar zijn’ zeer ten goede. Hij is nog steeds werkzaam als rector, op dezelfde school. Fictief, dat wel. “Paradoxaal denken vereist dat we een wereldbeeld omarmen waarin tegenstellingen zijn verenigd zodat we de wereld als één geheel kunnen zien. Een dergelijk wereldbeeld wordt niet gekenmerkt door een meedogenloos realisme of door een sentimentele romantiek, maar eerder door een creatieve synthese van die twee. Het resultaat is een wereld die complexer en verwarrender is dan de eenvoudige wereld van of-of, die is doodsaai. Als we de dingen in gedachten koppelen, brengen we de levenskracht terug in de wereld, in onze medewerkers, onze leerlingen en in onszelf.” Parker Palmer (2008, p. 61). (Bron 21)

TiJS>> 2011 | 49

Bronnen 1. Argyris, C. (1996). Leren in en door organisaties: het hanteerbaar maken van kennis. Schiedam: Scriptum 2. Coppenhagen, R. (2002). Creatieregie – Visie & verbinding bij verandering. Chevigny/Naarden: Scriptum 3. Covey, S.R. (2001). De zeven eigenschappen van effectie leiderschap. Amsterdam/Antwerpen: Business Contact 4. Covey, S.R. (2005). De 8ste eigenschap. Van effectiviteit naar inspiratie. Amsterdam: Business Contact 5. Ebbens, S. en Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren – praktijkboek. Groningen/Houten: Wolters Noordhoff 6. Ebbens, S. (2006). De vijf fasen van de denkcirkel. Intern stuk DNS, Tilburg 7. Ebbens, S. (2007). De Nieuwste School – de praktijk na ruim één schooljaar. Utrecht/Tilburg: APS/OMO 8. Emst, A. van (1999). Leidinggeven in onderwijsorganisaties. Utrecht: APS 9. Emst, A. van en Ettekoven, S. (2002). Werken met je team – leidinggeven in onderwijsinstellingen. Utrecht: APS 10. Fuller, F. (1975). ‘Becoming a teacher’. In: Ryan, K., Teacher education: the seventy fourth yearbook of the National Society for the Study of education. Chicago: University Press 11. Goleman, D. e.a. (2002/2008). Het nieuwe leiderschap. Amsterdam: Olympus/Uitgeverij Contact 12. Hamstra, J. (2006). De pit van pedagogisch vakmanschap. Utrecht: APS 13. Hersey, P. (2001). Situationeel leidinggeven. Amsterdam: Business Contact 14. Hout, F. van en Verheggen, I. (2005 ). De Nieuwste School – ontwerp voor betekenisvol onderwijs. Utrecht/Tilburg: APS/OMO

50 | 2011 TIJS >>

15. Kayes, A. B. e.a. (2004). The Kolb team learning experience: Improving team effectiveness through structured learning experiences. Boston, MA: Hay Resources Direct 16. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall 17. Korteweg, H. en Voigt J. (1985/1994). Helen of Delen – over de transformatie van mens en organisatie. Amsterdam: Uitgeverij Contact 18. Lagerweij, N. en Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken. De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen/Apeldoorn: Garant 19. Loor, O. de (2005). Samen sterk voor de klas. Utrecht: APS 20. Loor, O. de (2007). ‘Inhaken, schuren en verbinden.’ In: Mijn team en ik, verhalen van teamleiders over leidinggeven in de (nieuwe) onderbouw. Zwolle: Onderbouw VO 21. Palmer, Parker J. (2005). Leraar met hart en ziel. Groningen/Houten: Wolters Noordhoff 22. Pouw, H. e.a. (2006). Consolideren & Veranderen Utrecht: APS 23. Schouten, E. (2007). De Nieuwste School – Avontuur en vernieuwing. Utrecht/Tilburg: APS/ OMO 24. Senge, P. e.a. (1998). Het vijfde discipline praktijkboek. Schoonhoven: Academic Service 25. Staal, L. e.a. (2006). Leraar met hart en ziel Bronnenboek voor APS-trainers en docenten. Utrecht: APS 26. Verheggen, I. en Zon, J. van (2009). Het geheim van de smid, leidinggeven aan een school in opbouw. Utrecht/Amsterdam: APS/IJburg College 27. Vermeulen, Marc (red.)(2008). Meesterlijk leidinggeven. Antwerpen/Apeldoorn: Garant 28. Vroemen, M.W. (1995/2000). Werken in teams. Deventer: Kluwer

TiJS>> 2011 | 51

leren inspireren

l

APS Postbus 52 | 2011 TIJS >>85475

l 3508 AL

Utrecht

l 030 28 56 600 l Zwarte  Woud 2 l 3524 SJ

Utrecht

l www.aps.nl