Deel 4: De vervrouwelijking van het onderwijs: is lager onderwijs echt een vrouwenwereld? Nesrin Oruç Ertürk (Turkije)
Een heel eenvoudige opzoeking met de sleutelwoorden “vrouwelijke leerkrachten - lager onderwijs”
op
om
het
even
welke
wetenschappelijke/
niet-wetenschappelijke
hedendaagse zoekmachine levert een enorm aantal artikels, blogs, websites op die allemaal
beweren
dat
het
personeelsbestand
in
de
hele
wereld
dramatisch
scheefgetrokken is ten voordele van vrouwen. Historisch gezien is het personeel in het onderwijs in heel wat maatschappijen vervrouwelijkt, los van de status van hun ontwikkeling. Het idee dat lager onderwijs geven de meest geschikte en gepaste positie is voor vrouwen heeft een lange en diepgaande geschiedenis in vrijwel elk land (Coffey & Delamont: 2000). Volgens Drudy (2008, geciteerd in Sari, 2012) is dit wereldwijd fenomeen
stevig
geworteld
in
zaken
die
te
maken
hebben
meta-economische
ontwikkeling, verstedelijking, de positie van vrouwen in de maatschappij, culturele definities van mannelijkheid en de waarde van kinderen en kinderzorg. 1. Waarom worden vrouwen leerkrachten? Opvoeding, werkuren, leeftijd en economische en burgerlijke staat spelen allemaal een belangrijke rol in het proces waarbinnen de carrière van vrouwen zich ontwikkelt (İnandı, 2009). De meeste vrouwen die in het onderwijs werken, stellen dat ze kiezen voor lesgeven
omdat
het
een
carrièreoptie
lijkt
die
bij
hun
andere
rollen
en
verantwoordelijkheden past. Dit is echter waarschijnlijk niet de enige reden waarom vrouwen kiezen voor een carrière als leerkracht. Vijaysimha (2012) stelt dat andere redenen, zoals de mogelijkheid om een vak diepgaand uit te werken, de mogelijkheid om met kinderen te werken en de grote idealen van het beroep leerkracht allemaal een invloed hebben. Hoewel heel wat vrouwen melden dat ze graag met kinderen of jongeren werken en dat dat de bron van voldoening vormt in hun werk, is dit mogelijk niet de hoofdreden voor hun keuze voor een carrière als leerkracht. Een breed verspreid idee onder leerkrachten in alle schooltypes is, dat het werk van onderwijzen bijzonder geschikt is voor vrouwen omdat ze op die manier de rol die hen door de maatschappij is toegekend,
als
huisvrouw
en
zorgende,
kunnen
uitvoeren
terwijl
ze
ook
een
“respectabele job” hebben die relatief weinig eisen stelt op het vlak van tijd die buitenshuis wordt doorgebracht. Snodgrass (2010) gelooft dat terwijl de meeste bovenvermelde factoren tot op zekere hoogte deel uitmaken van de context waarbinnen vrouwen hun carrièrebeslissingen nemen, deze beslissingen in feite eerder gebaseerd zijn op hun eigen percepties, behoeftes en verlangens. Kirk (2008) vermeldt gezinsdruk als andere belangrijke factor voor vrouwen die voor een carrière als leerkracht kiezen. Hij gelooft dat lesgeven duidelijk een acceptabel beroep is, en één waartoe vrouwen worden aangemoedigd. In het geval van leerkrachten aan een officieel lagere school werd lesgeven beschouwd als de enige gepaste manier voor jonge vrouwen om een inkomen te verwerven. Vaak maakten de familiale omstandigheden het
noodzakelijk dat jonge vrouwen een inkomen verwierven in plaats van verder de studeren, maar familiewaarden beperkten hen in hun beroepskeuzes. Een andere reden die benadrukt werd in de lesboeken voor vrouwelijke leerkrachten om te kiezen voor lesgeven als beroep, zijn de motivaties van het “altruïstische” type (Oruç, 2013; Book & Freeman, 1986). Oruç (2013) stelt dat het doel van een altruïst erin bestaat andere mensen te helpen, zonder een beloning daarvoor te verwachten. Elke emotionele, spirituele of fysieke beloning is ondergeschikt en kan niet worden beschouwd als de primaire motivatie, en dit kan ook gekoppeld worden aan de maatschappelijk aanvaarde rol van vrouwen. Bovenop deze zaken wekt de impact van de vervrouwelijking van het onderwijs meer recent de aandacht en interesse op voor het onderwijsveld. Onderzoekers begonnen de redenen te onderzoeken waarom in de eerste plaats in bepaalde landen het beroep van leerkracht onevenwichtig verdeeld is over de geslachten, in het voordeel van vrouwen, en wat de mogelijke impact is op het leerproces en de educatieve resultaten voor leerlingen (Kelleher, 2011; Antecol, Eren & Ozbeklik, 2011; Skelton, 2002). Antecol et. al. (2011) stelt dat het bewijs rond de vraag “Zijn vrouwelijke studenten nadelig beïnvloed als ze een vrouwelijke leerkracht hebben?” gemengd is. Recente onderzoeken in de economie stellen dat het hebben van een vrouwelijke leerkracht ofwel een positief effect ofwel geen enkel effect heeft op de studieresultaten van vrouwelijke studenten in het secundair onderwijs of het hoger onderwijs. 2. Het profiel van leerkrachten in lager en secundair onderwijs in Turkije Ongeacht de context is het onderwijzen van kinderen een van de belangrijkste stappen die we kunnen zetten tegen extreme armoede. Onderwijs is de sleutel tot een maatschappij die armoede op een duurzame manier kan overwinnen. Investeringen in menselijk kapitaal brengt een krachtige sociale wijziging met zich mee en creëert mogelijkheden voor mensen in ontwikkelingslanden om zich bewust te worden van hun volledig potentieel en om de leiders te worden van de komende generatie. Lager onderwijs verwijst naar het verplichte onderwijs waarin leerlingen basiskennis opdoen over
alle
relevante
en
noodzakelijke
zaken
in
het
leven,
met
inbegrip
van
basisrekenvaardigheden, woordvorming en -begrip en kennis over algemene waarden, normen en gewoontes van de omgeving. Het algemene doel van lager en secundair onderwijs in de hele wereld bestaat erin dat alle leerlingen ertoe in staat zijn hun cognitieve, sociale, emotionele, culturele en fysieke vaardigheden kunnen ontwikkelen tot hun beste vermogen en ze zo voorbereid worden op een verdere schoolcarrière. Succes in deze veeleisende opdracht hangt af van de schoolstructuur, de leerkrachten en het schoolbestuur, en van ondersteuning van de ouders. In Turkije is de verplichte lagere school bedoeld voor de leeftijdsgroep van 6 tot 13. De inschrijving voor deze leeftijdsgroep begint einde september na de vijfde verjaardag van het kind, en stopt op het moment van het schooljaar waarin het kind 14 wordt. De objectieven van het lager onderwijs bestaan erin te garanderen dat alle Turkse kinderen de nodige kennis, vaardigheden, gedragsvormen en gewoontes verwerven om goede
burgers te worden en opgevoed worden volgens het concept van de nationale moraal en dat
ze
voorbereid
overeenstemming
zijn
met
op hun
het
leven
interesses,
en
op
talenten
het en
volgende
onderwijsniveau
vaardigheden.
De
8
in
jaren
basisonderwijs bestaan uit vier jaar lager onderwijs en vier jaar verplicht lager secundair onderwijs. De optionele lessen om het hoger secundair onderwijs van de leerling te ondersteunen worden gekozen volgens de vaardigheid, verbetering en voorkeuren van de leerling in het lager secundair onderwijs. Algemeen secundair onderwijs is een verplicht educatief proces van vier jaar, dat studenten voorbereidt op ofwel hoger onderwijs, ofwel een job volgens hun interesses, verwachtingen en vaardigheden, en het rust hen uit met een kennis over de wereld, als uitbreiding van hun lager onderwijs. In de stad İzmir, die in de Aegeïsche regio van Turkije ligt en de derde grootste stad is op het vlak van bevolking na İstanbul en Ankara, zijn er 3.085 lagere, algemeen secundaire, beroeps- en technische hoge scholen. De in totaal 40.493 leerkrachten die in al deze scholen werken, bestaan uit 14.227 mannen en 26.266 vrouwen. Aangezien de resultaten uit een enkele stad niet noodzakelijk representatief zijn voor het hele land, krijgen de lezers onderaan het aantal en percentage van de verhouding vrouwelijke/ mannelijke leerkrachten in Turkije. Zoals te zien op de tabel zijn de cijfers treffend in het kleuteronderwijs. Tegenover de 694 mannelijke leerkrachten in deze sector waren er 16.817 vrouwelijke leerkrachten in het schooljaar 2003-2004. Sinds toen is, zoals de tabel aantoont, zowel het aantal mannelijke als vrouwelijke leerkrachten in het kleuteronderwijs toegenomen, maar het relatieve onevenwicht tussen hen bleef. In 2012-2013 waren van het totaal van 62.933 leerkrachten die in 27.192 scholen werken slechts 3.620 mannelijk. Dat betekent dat het aantal vrouwelijke leerkrachten 16 keer hoger ligt dan het aantal mannelijke. Paton (2013) stelt een vrijwel gelijke situatie vast in het Verenigd Koninkrijk en zegt dat “…maar drie procent van leerkrachten in kleuterscholen mannen zijn”. Tabel 1. Aantal leerkrachten volgens schooljaar Schooljaar
School
Totaal aantal
Mannelijke
Vrouwelijke
leerkrachten
leerkrachten
leerkrachten
Kleuteronderwijs 2003/04
13.285
17.511
694
16.817
2004/05
15.978
22.152
1.161
20.991
2005/06
18.539
20.910
1.167
19.743
2006/07
20.675
24.775
1.181
23.594
2007/08
22.506
25.901
1.218
24.683
2008/09
23.653
29.342
1.644
27.698
2009/10
26.681
42.716
2.069
40.647
2010/11
27.606
48.330
3.414
44.916
2011/12
28.625
55.883
2.954
52.929
2012/13
27.197
62.933
3.620
59.313
Lager onderwijs 1992/93
49.974
235.721
134.899
100.822
1993/94
49.599
237.943
135.552
102.391
1994/95
48.429
233.073
131.516
101.557
1995/96
49.540
231.900
130.752
101.148
1996/97
47.313
217.131
122.581
94.550
Lager secundair onderwijs 1992/93
7.544
56.055
35.331
20.724
1993/94
8.318
61.968
38.244
23.724
1994/95
8.897
64.871
38.619
26.252
1995/96
9.385
70.661
41.502
29.159
1996/97
9.830
72.164
42.094
30.070
Algemeen secundair onderwijs 1992/93
6.680
55.457
35.059
20.398
1993/94
7.425
61.457
37.989
23.468
1994/95
7.993
64.520
38.430
26.090
1995/96
8.493
70.345
41.315
29.030
1996/97
8.844
71.808
41.893
29.915
Beroeps- en technisch secundair onderwijs 1992/93
864
598
272
326
1993/94
893
511
255
256
1994/95
904
351
189
162
1995/96
892
316
187
129
1996/97
986
356
201
155
Bron: Nationale onderwijsstatistieken, Erkend onderwijs 2012-2013 Hoewel ze minder dramatisch zijn dan de cijfers in het kleuteronderwijs zijn er in het secundair onderwijs nog steeds inconsistenties in de verhouding mannelijke-vrouwelijke leerkrachten; deze keer is het echter door een meerderheid mannelijke leerkrachten. In tegenstelling tot de meeste Europese landen (Gyngell, 2012; Paton, 2013) lijken mannen het lesgeven in het lager onderwijs even vaak te verkiezen en te waarderen als vrouwen. De cijfers voor 1992-1997 tonen aan dat mannen dominant waren in dit veld; maar de meer recente statistieken (zie tabel 2) onthullen dat vrouwen de dominantie hebben herwonnen in 2013. Zowel in private als publieke scholen zijn er meer vrouwelijke dan mannelijke leerkrachten. Na de analyse van de gegevens is het mogelijk te stellen dat de meerderheid van de leerkrachten in alle types secundaire scholen mannelijk zijn. In het lager secundair onderwijs, het algemeen secundair onderwijs en het beroeps- en technisch secundair onderwijs zijn in alle schooltrimesters meer mannen gevonden. Dit komt mogelijk door de aard van deze scholen. Aangezien deze scholen een verplicht onderwijsproces voorzien van vier jaar dat leerlingen zowel voorbereidt op hoger onderwijs en op hun toekomst als op een job en op jobgebieden en aangezien de meerderheid van de
leerlingen die deze scholen bezoeken mannelijk zijn, is het niet verrassend dat mannelijke leerkrachten een voorkeur hebben voor deze scholen. Tabel 2. Aantal leerkrachten volgens het type school in 2012/13 Schooljaar
Totaal aantal
Mannelijke
Vrouwelijke
leerkrachten
leerkrachten
leerkrachten
29139
282043
118937
163106
28177
261497
113776
147721
992
20546
5161
15385
16987
269759
129356
140403
16083
250833
122352
128481
904
18926
7004
11922
School
Lagere scholen 2012/13 Publiek 2012/13 Privé 2012/13
Lagere secundaire scholen 2012/13 Publiek 2012/13 Privé 2012/13
Bron: Nationale onderwijsstatistieken, Erkend onderwijs 2012-2013 De
bovenstaande
tabel
vertegenwoordigt
de
verhouding
mannelijke-vrouwelijke
leerkrachten in het schooljaar 2012-2013. Het is duidelijk dat vrouwen dramatisch dominant zijn in de eerste fase van het onderwijs (basisscholen), terwijl de situatie omgekeerd is in de secundaire scholen. Er moet echter ook benadrukt worden dat er in Turkije een hoger aantal vrouwelijke leerkrachten is in het lager secundair onderwijs van de publieke sector dan mannelijke. 3. Conclusie Of het nu vanwege hun eigen keuze is of omdat ze sociaal onder druk staan, het is vrijwel overal ter wereld een aanvaard feit dat vrouwen in alle culturen over het algemeen meer de neiging hebben om leerkracht te worden. Australië, Canada en het Verenigd Koninkrijk zijn voorbeelden van landen waar vaak naar wordt verwezen als het over het 'vervrouwelijkte' beroep leerkracht gaat, waarmee wordt gezegd dat vrouwen een significante meerderheid vormen in de groep leerkrachten (Kelleher, 2011). Zoals de cijfers aantonen is Turkije nog zo'n land waar de verhouding mannelijke-vrouwelijke leerkrachten geen gelijke situatie vertegenwoordigt op het vlak van gender.
Literatuurlijst Antecol, H., Eren, O. & Ozbeklik, S. (2012). The effect of teacher gender on student achievement in primary school: Evidence from a randomized experiment. IZA Discussion Paper No. 6453. Book, C. L., & Freeman, D. J. (1986). Differences in entry characteristics of elementary and secondary teacher candidates. Journal of Teacher Education, 37 (2), 47–51.
Coffey, A. & Delamont, S. (2000). Feminism and the Classroom Teacher. London: Routledge/ Falmer. Gyngell, K. (2012). Our schools need tough guys teaching teenage boys, not feminised men changing infants' nappies. Daily Mail. 17 July 2012. İnandı, Y. (2009). The barriers to career advancement of female teachers in Turkey and Their levels of burnout. Academic journal article from Social Behavior and Personality: an international journal, Band 37, Nr. 8. Kelleher, F. (2011). Women and the teaching profession exploring the feminisation debate. UNESCO. London: United Kingdom. Kirk, J. (ed.) (2008). Women Teaching in South Asia. Sage Publishing: 3-33, 56-86 National Education Statistics, Formal Education 2012-2013. Ministry of National Education Turkish Statistical Institute. Ankara: Turkey. Oruç Ertürk, N. (2013). The role of altruism in the motivation of language teachers in Turkey. EKEV Academy Journal. Band 17, Nr. 54. 173-186. Sari, M. (2012). Exploring gender roles’ effects of Turkish women teachers on their teaching. Practices. International Journal of Educational Development 32. 814–825. Skelton, C. (2002). The “Feminisation of Schooling” or “Re-masculinising” primary Education? International Studies in Sociology of Education, Band 12, Nr. 1. Snodgrass, H. (2010). Perspectives of high-achieving women on teaching. The New Educator, 6:135–152. Vijaysimha, I. (2012). Teaching vs. home-making: A fine balance? Teacher Plus: The Magazine for the Contemporary Teacher. Paton, G. (2013). Teaching in primary schools 'still seen as a woman's job'. The Telegraph. (5 Feb 2013).
Over de vervrouwelijking van het beroep leerkracht, met Oostenrijk als voorbeeld Renate Seebauer (Oostenrijk) 1. De actuele situatie Meer dan twee derde van het onderwijzend personeel in Oostenrijk is een vrouw 1. In de basisscholen ligt het aandeel vrouwen in het onderwijzend personeel op ongeveer 91 %. In het beroepsvoorbereidende onderwijs is er echter bij benadering een gelijke verdeling over de geslachten bij het onderwijzend personeel. Het aandeel tussen de aparte takken van het beroepsvoorbereidende onderwijs verschilt alleszins sterkt onder elkaar: het aandeel vrouwen in het onderwijzend personeel aan de scholen voor dienstverlenende
1
Ter vergelijking: In het schooljaar 2011/12 waren aan de officiële universiteiten 34.765 mensen in dienst als wetenschappelijk en creatief personeel. Daarvan waren er 2.309 professoren (mannen en vrouwen), het andere wetenschappelijke en creatieve personeel bestond dus uit 32.552 mensen. Alles samen bedroeg het aandeel van vrouwen 39 %. In de groep professoren zijn de vrouwen vertegenwoordigd met slechts 21 % (Bron: http://www.statistik.at/web_de/statistiken/bildung_und_kultur/formales_bildungswesen/lehrpersonen/index.ht ml [abgerufen am 27/06/2013]).
beroepen bedraagt 79 %, op de technische en industriële scholen echter ligt dat aandeel op 26 %. Het ministerie voor onderwijs, kunst en cultuur maakt voor het school-/academiejaar 2011/12 de volgende statistiek kenbaar betreffende de individuele onderwijstypes. Leerkrachten in Oostenrijk
Totaal
Vrouwelijk
Mannelijk
115.129
80.353
34.776
Algemeen vormend verplicht onderwijs totaal
65.863
53.343
12.520
....lagere scholen
29.910
272.614
2.649
....middelbare scholen
27.872
19.838
8.034
....bijzonder onderwijs
5.859
5.026
833
....polytechnische scholen
2.222
1.218
1.004
20.820
12.948
7.872
4.935
1.659
3.276
21.908
11.119
10.789
1.603
1.284
319
Alle scholen in het gewone onderwijs
Algemeen vormend hoger onderwijs ....beroepsvoorbereidend verplicht onderwijs ....beroepsvoorbereidend hoger onderwijs ....hoger onderwijs voor lerarenvorming en opvoeder (Bron: ministerie voor onderwijs, kunst en cultuur:
http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/ueberblick/lehrstat_oester.xml; geraadpleegd op 7.6.2013) 2. Historische excursus over het vervrouwelijken van het beroep leerkracht in Oostenrijk Tot de eerste helft van de 19de eeuw was het beroep van leerkracht in Oostenrijk een uitgesproken mannenberoep. Pas toen vrouwen volgens het Reichsvolksschulgezetz (onderwijswet) van 1869 in eigen normaalscholen werden opgeleid, kregen ze een formeel gelijkwaardige opleiding als de mannen. De eerste vrouwelijke leerkrachten waren amper met de nieuwe opleiding in het onderwijs gestapt, of dat feit werd als “binnendringen” in de domeinen van de mannen beschouwd en diverse argumenten tegen het inzetten van leraressen begonnen luid te klinken: leraressen zouden blootgesteld zijn aan grotere lichamelijke en geestelijke belastingen, waardoor ze sneller ziek zouden zijn. Het huwelijk en zwangerschap werden gebruikt als bevestiging van deze bewering. Daarnaast is er de stelling dat getrouwde leraressen minder “beroepsvreugde” zouden kennen. In de individuele kantons kwamen er verschillende regelingen voor het leraressencelibaat. Een ander argument stelde dat leraressen de vaardigheid misten om gezag uit te oefenen, discipline te eisen en te onderhouden, waardoor ze bijgevolg consequent
verwezen
werden
naar
het
werk
in
de
lagere
schoolniveaus
of
in
meisjesscholen. De leraressen werden ook verondersteld een gebrekkige vaardigheid te hebben om te argumenteren in bijeenkomsten, dichter bij de clerus te staan en makkelijker beïnvloedbaar te zijn - vooral tijdens de liberale periode. Ze werden gezien als een gevaar voor de school, en vooral op leidende posities. Hun beperktere salaris soms tot 20 % - werd argumentatief als volgt onderbouwd: leraressen zouden slechts in uitzonderlijke gevallen mee voor familieleden moeten zorgen; hun opleiding in de vrouwelijke handwerken werd als lager gewaardeerd dan geometrie en als een plus in de zaken, dan het geval was in de opleidingsinstituten voor leraars. Toen leraressen ook in
klassen die door een mannelijke collega werden geleid “vrouwelijke handwerken” moesten onderwijzen - en dus meer uren moesten presteren - werden ze nog steeds uitgesloten van de inspanningen van de leraars om betere lonen te krijgen. Leraressen bleven ook langer in het laagste salarisniveau ('Unterlehrer') en pas geleidelijk aan kregen ze de leiding over een school toegewezen. Wat betreft de bezoldiging van de leraressen gold niet het principe van de prestatie, of de kwalificatie of de logica - eerder dat van het celibaat. Pas in de Eerste Republiek Oostenrijk werden leraressen gelijk gesteld aan hun mannelijke collega's (vgl. Seebauer 2013, in druk). 3. Vervrouwelijking in het openbare debat Gedrukte en online media brengen het keer op keer: “Leerkrachten basisonderwijs” vormen een thema. Men spreekt van de “vervrouwelijking van het onderwijs” en “jongens die in het onderwijssysteem worden benadeeld”. Het beperkte aantal leraren wordt onder meer als reden voor de problematische situatie van de jongeren aangehaald. In het openbare debat worden - vaak zonder nuance of reflectie - argumenten aangehaald vanuit pedagogische perspectieven; genoemd worden: het imago van het beroep, de geringe maatschappelijke status, het lage loon in vergelijking met andere zgn.
“mannenberoepen”,
ontbrekende
carrièremogelijkheden,
de
relatief
lange
opleidingsduur in verhouding tot de carrièrekansen en de verloning. Het beroep van leerkracht gaat daarentegen goed samen met het traditionele vrouwen- en gezinsbeeld: vooral de gezinsvriendelijke werktijden worden aangehaald; vrouwen zouden zich ook meer tot opvoeden aangetrokken voelen (vgl. Bühler 2004, volgens: ministerie voor onderwijs, wetenschap en cultuur 2005, p. 27ff.). 4. Vervrouwelijking in gendertheoretisch gefundeerde pedagogische onderzoeken Gendertheoretisch
gefundeerde
verklarings-
en
argumentatielijnen
laten
een
genuanceerd beeld zien van de redenen, waarom slechts weinig mannen kiezen voor de opleiding tot onderwijzer in de basisschool.
Het zijn niet zozeer de economische beperkingen die de reden vormen waarom zo weinig mannen “vrouwenjobs” uitoefenen, maar eerder de sociale en psychologische conflicten;
De “eenzaamheid” van één enkele man in een vrouwelijk leerkrachtenkorps kan als oorzaak worden gezien;
De beroepsmotivatie van mannen in het onderwijzersvak kunnen maken dat men hen ervan verdenkt om slechts “tijdelijke” werkkrachten te zijn, die van job veranderen zodra ze een aanbod krijgen van aantrekkelijker mogelijkheden;
Voor mannen komt daar het conflict bij dat ze maatschappelijk gewenst zijn als rolmodel en tegelijkertijd typisch vrouwenwerk doen;
Beperkte carrièremogelijkheid voor degenen die geen administratieve job nastreven, maken het beroep als leerkracht weinig aantrekkelijk;
Onderwijzers krijgen het etiket van homoseksueel of van “geen echte mannen”. ...
Aan de hand van het voorbeeld van de kinderopvang in Oostenrijk detecteerde Georg AUGUSTA (1996) de “minderheidsstatus” als centraal conflict in een beroepscategorie die met “vrouwelijkheid” wordt geassocieerd. Mannen in dit beroep worden geconfronteerd met diverse claims: aan de ene kant moeten ze als man voldoen aan een heteroseksuele norm, terwijl ze aan de andere kant een job hebben die als “vrouwelijk” geldt (Augusta 1996, p. 48f.). Hieronder somt AUGUSTA de strategieën op van kinderverzorgers om een hegemoniale mannelijkheid tot stand te brengen:
zich terugtrekken in bepaalde delen van het beroep, zich specialiseren:
het “mannelijke” aan de job benadrukken (techniek, lichaamskracht) en afgrenzen van de vrouwelijke activiteitsdomeinen;
distantiëren doordat het beroep als overgang wordt gezien naar beroepen met meer salaris,
prestige
en
uitdaging,
het
streven
naar
leidinggevende
functies
of
administratieve activiteiten;
zich afscheiden van het werk, geen of weinig betrokkenheid bij het werk hebben.
PASEKA (2005) spreekt in haar onderzoek over de beroepsmotivatie van pas afgestudeerden van een Oostenrijkse pedagogische academie (sinds 2007: pedagogische hogeschool) van vier types beroepskeuze:
het beroep van leerkracht als alternatieve beroeps- of levenskeuze, die uitsluitend bij mannen zit en voor een afwijzing staat van traditioneel mannelijke levenspaden; de geïnterviewden waren via privé contacten eerder toevallig op de mogelijkheid gestoten om leerkracht te worden;
als heroriëntering,
als slimme oplossing en als
enige beroepskeuze (vgl. Paseka 2005, p. 224).
5. De problematiek van het beperkte aandeel mannen op lagere scholen 5.1 In het algemeen Hieronder worden enkele algemene onderzoeksresultaten per punt samengevat (vgl. hierover Horstkemper 1999; Bölsche 2002a, Larcher/Schafroth 2004; Thimm 2004):
Het ontbreekt hen aan leidinggevende modellen; er is geen oriëntatie op mannelijke rolvoorbeelden voor jongens; mannelijke kinderen vinden geen partners en modellen van hetzelfde geslacht met wie ze zich kunnen identificeren;
Het onevenwicht van de geslachten is op geen enkele manier gewenst; een gelijkwaardig samenleven van mannen en vrouwen kan niet worden 'voorgeleefd' aan de kinderen en jongeren;
Typische meisjeskwaliteiten worden overgewaardeerd, typische jongenskwaliteiten worden ondergewaardeerd;
Vervrouwelijking zou een “vrouwelijke” stijl en “vrouwelijke” onderwijsculturen met zich meebrengen;
Net in een vaderloze maatschappij zouden jongens nog meer mannen nodig hebben in de basisschool - ook om geweld tegen te gaan ...
5.2 Meer specifiek - in klassen met kinderen met een migratieachtergrond Door de migratie is het aantal personen met buitenlandse nationaliteit begin jaren 90 en opnieuw tijdens de afgelopen jaren sterk toegenomen. Begin 2012 2 woonden er in Oostenrijk ongeveer 970.500 buitenlanders, hun aandeel in de totale bevolking bedroeg 11,5 %. De grafiek hiernaast toont het aandeel buitenlanders volgens nationaliteit (stand 1.1.2012, Statistiek Oostenrijk 2012). Het aandeel van migranten (leerlingen met migratieachtergrond) vindt zijn neerslag in de scholen: Aan de lagere scholen van de stad Wels (BO) is elk tweede kind (49,5 %) van buitenlandse afkomst of leerlingen met een andere moedertaal dan het Duits; aan de middelbare scholen in Wien-Hernals ligt het aandeel van deze leerlingen op 93,5 %. In WienBrigittenau hebben twee van de drie leerlingen van het AHS (64,7 %) een migratieachtergrond. In heel Oostenrijk zijn de beroepsvoorbereidende scholen met 10,8 % het schooltype met het laatste aandeel migranten, de scholen uit het bijzonder onderwijs met 27,2 % die met het hoogste aandeel. In Wenen heeft één lagere school op 10 een aandeel van meer dan 90 procent leerlingen met migratieachtergrond, in enkele Weense wijken zijn er uitsluitend migrantenkinderen in één op vijf lagere scholen (volgens een antwoord op een
parlementaire
vraag
van
onderwijsminister
Claudia
Schmied,
naar
ORF
Volksgruppen: http://volksgruppen.orf.at/diversitaet/aktuell/stories/99029/). Terug naar de vervrouwelijking:
Vooral jongens uit migrantengezinnen hebben problemen met de vele leraressen, en ze missen mannelijke leidinggevende modellen – BÖLSCHE (2002) komt hiermee op het punt “...omdat ze door hun autoritaire vaders de ijzeren regels van het machisme ingeprent hebben gekregen” (Bölsche 2002, cit. door het ministerie voor onderwijs, wetenschap en cultuur).
Vanuit professioneel standpunt zou er niks tegen een vrouwelijk overwicht ingebracht kunnen worden. Volgens Steinegger (2005) “onstaan [problemen] echter daar waar
2
Ter vergelijking: In 1981 waren er nog ongeveer 288.200 buitenlanders, ofwel 3,8 %. In de loop van de jaren 80 steeg het aantal slechts heel langzaam. In 1994 bedroeg het aantal buitenlanders al ongeveer 665.100, hun aandeel lag op 8,4 %. Vanaf het midden van de jaren 90 stagneerde het aantal en het aandeel grotendeels, sinds 2001 kan er weer een sterke toename genoteerd worden (statistiek Oostenrijk 2012).
een leerling of de ouders de autoriteit van een lerares niet erkennen.” Bedoeld worden hier kinderen en ouders uit culturen zoals Turkije of landen uit het voormalige Joegoslavië (Steinegger 2005, cit. door ministerie voor onderwijs, wetenschap en cultuur). 6.
Enkele
aanbevelingen
voor
de
controle
van
eigen
voorstellingen
en
veronderstellingen over leerkrachten (naar Cunningham e.a. 2002, p. 11):
Wat is het nut van leraars volgens u?
Wat zijn de nadelen van het feit dat er geen leraren zijn voor jonge kinderen?
Hoe staat u ertegenover hoe goed mannen de rol van onderwijzer kunnen vervullen?
Wil u alle types leraren of alleen heel specifieke? - Welke? Waarom?
Wat zal er volgens u gebeuren als er mannen in de sector van de opvoeding van kleine kinderen terecht komen? Zal die sector dan sterker worden? Hebben vrouwen dan minder macht? Welke andere effecten zal het hebben? Waarom?
Hoe zou uw inrichting eruitzien als de helft van het personeel uit mannen bestond?
Hoe moedigt u gezinnen aan om mannen als leerkracht van hun jonge kinderen te verwelkomen?
Literatuurlijst Augusta, G. (1996). Zur Konstruktion von Männlichkeit bei Männern in weiblich konnotierten Berufen am Beispiel Kinderbetreuer. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Universität Wien. Bölsche, J. (2002). Zuchtstation für dumme Machos. In: Spiegel online, 9.10.2002. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (ed.) (2005). Männer als Volksschullehrer. Wien. Horstkemper, M. (1999). Pädagogik als weibliches Arbeitsfeld – eine Erfolgsstory dieses Jahrhunderts? In: Pädagogik 12/1999, S. 31-34. Larcher, S./ Schafroth, K. (2004). Die Bildungsfrage – auch eine Geschlechterfrage. In: Neue Züricher Zeitung, 20.1.2004. Paseka, A. (2005). Rekonstruieren – verstehen – interpretieren – verdichten. Auf der Suche nach personalisierten Sinnkonstruktionen und latenten, gesellschaftlich determinierten Sinnstrukturen in Aussagen von zukünftigen Lehrer/innen. In: Kowarsch, A.; Pollheimer, K.M. (eds.). Professionalisierung in pädagogischen Berufen. Purkersdorf, 223-230. Seebauer, R. (2013). Lehrerinnen – Gleichbehandlung, Aktivitäten, Ideen. Zur Sozialgeschichte einer Berufsgruppe mit besonderer Berücksichtigung der Wiener Verhältnisse. Statistik Austria (ed.) (2012). Österreich: Zahlen, Daten, Fakten. Wien. Thimm, K. (2004). Angeknackste Helden. In: Der Spiegel 21/2004, 17. Mai 2004. ORF: http://volksgruppen.orf.at/diversitaet/aktuell/stories/99029/
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur: http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/ueberblick/lehrstat_oester.xml Statistik Austria: http://www.statistik.at/web_de/statistiken/bildung_und_kultur/formales_bildungswesen/lehrperso nen/index.html
