De vergroting van de religieuze weerbaarheid

De vergroting van de religieuze weerbaarheid.

De vergroting van de religieuze weerbaarheid van leerlingen op basisscholen in een religieus diverse klas.

A.J. Bruintjes Mei 2011, Haarlem MA Religie in de moderne wereld Universiteit van Amsterdam

1   

Titel

De vergroting van de religieuze weerbaarheid. De vergroting van de religieuze weerbaarheid van leerlingen op basisscholen in een religieus diverse klas.

Afstudeerrichting

MA Religiestudies: Religie in de moderne wereld.

Student

A.J. Bruintjes Rijksstraatweg 86 L 2022 DC Haarlem

Studentnummer

6015042

Scriptiebegeleider/ Eerste beoordelaar

Universiteit van Amsterdam Mw. Dr. J.J. (Jonneke) Bekkenkamp

Tweede beoordelaar

Universiteit van Amsterdam Mw. Dr. U.L. (Ulrike) Popp-Baier

                         

2   

Pappa, ik lijk steeds meer op jou. (Stef Bos)

In liefdevolle herinnering aan mijn vader.

                                        3   

Voorwoord Voor u ligt mijn masterscriptie De vergroting van de religieuze weerbaarheid van leerlingen op basisscholen in een religieus diverse klas. Ik ben in 1991 begonnen op de mavo en bevind mij in 2011 als masterstudent op de universiteit. Wie had dat ooit gedacht. Als kind hield ik niet van school. Als adhd’er ben ik nooit in staat geweest om mij volledig te kunnen concentreren op slechts een ding. Dit bracht vele moeilijkheden met zich mee. Mijn moeder en ik hebben toen de afspraak gemaakt dat ik na de mavo mocht stoppen met school. Als ik maar de mavo af zou maken. Dit was in mijn ogen een goede deal. Het idee om ooit universiteit te gaan doen was toen nog niet eens bij me opgekomen. Eind mavo kreeg ik de smaak van het leren te pakken. Ik haalde hoge cijfers op mijn vakken en mocht zelfs doorstromen naar de havo. Ik koos er echter voor om een beroepsopleiding te gaan doen, zodat ik daarna kon gaan werken. Ik had nog steeds een aversie tegen leren. De mbo-opleiding mocht ik verkort doen. Na mbo ging ik hbo doen. De pabo wel te verstaan. Eigenlijk vond ik dat ik nu lang genoeg had gestudeerd, maar op dat moment werd ik aangemoedigd om toch de universiteit te gaan proberen. Eerst onderwijskunde in Groningen en vervolgens religiewetenschappen in Nijmegen. In Nijmegen voelde ik mij thuis. Ik zoog de stof van de colleges op, het was allemaal zo interessant! Na te zijn begonnen aan de universiteit van Nijmegen heb ik er voor gekozen om de master religiestudies te gaan volgen aan de universiteit van Amsterdam vanwege de praktische opzet van de master ‘Religie en Professie’. Gedurende mijn studietijd ben ik altijd wel erg gefascineerd geweest in veel gebieden van religiestudies, maar toch wel het meest in religieus onderwijs vanwege mijn onderwijsachtergrond. Een praktische master sloot goed bij deze interesse aan. Ik wilde graag een scriptie schrijven die rechtstreeks toepasbaar zou zijn in de praktijk. Ik hoopte dat de master ‘Religie en Professie’ mij handen en voeten zou geven om een dergelijke scriptie te ontwikkelen. Helaas is deze master aangepast toen ik er aan begon. De praktische vakken zijn komen te vervallen. Niettemin hebben de vakken die ik heb gevolgd, wel bijgedragen aan de totstandkoming van deze scriptie. Het masterjaar is niet soepel verlopen. Twee verhuizingen vanwege een relatiebreuk en gezondsheidsklachten hebben er voor gezorgd dat ik langer over mijn master heb gedaan dan normaal is.Maar wat ben ik blij dat ik heb doorgezet! Mijn scriptiebegeleider, Jonneke Bekkenkamp, is erg ondersteunend geweest. Haar geduld en tijd zorgde er voor dat ik altijd heb doorgewerkt aan mijn scriptie. Hartelijk dank hiervoor! Ik wil ook de tweede lezer, Ulrike Popp-Baier, bedanken voor haar tijd. Evenzeer wil ik Roel, Wim en Rietje Houwer bedanken voor het aanmoedigen om de universiteit te gaan proberen en voor hun geloof in mij. Zonder hen had ik de keuze niet durven te maken. Ik wil Lian van Heezen bedanken voor het corrigeren van mijn scriptie. Ik realiseer me dat dit een grote klus voor je is geweest. Dank je wel hiervoor! Natuurlijk bedank ik mijn vrienden, moeder en zusje voor hun liefde en hun opbeurende woorden wanneer ik het nodig had. Hopelijk levert deze scriptie een bijdrage aan de ontwikkelingen binnen het godsdienstonderwijs en de herstructureringen ervan. Angela Bruintjes

mei 2011.

4   

Inhoudsopgave Pagina

Voorwoord

4

1. Inleiding

8

1.1. Aanleiding voor het onderzoek

8

1.1.1. Religieuze weerbaarheid

10

1.1.2. Methodiek

11

2. Scriptie opzet

13

2.1. Vraagstelling

13

2.2. Deelvragen en hoofdstukindeling

13

2.3. Dataverzameling en dataverwerking

14

3. Definiëring van de begrippen

16

3.1. Burgerschapsvorming

16

3.2. Interreligieus godsdienstonderwijs

18

4. Achtergrond van het godsdienstonderwijs in Nederland

20

4.1. De ontwikkelingen van het godsdienstonderwijs in Nederland

20

4.1.1. Islamitisch godsdienstonderwijs

22

4.2. Huidige situatie van het confessioneel onderwijs

22

4.2.1. Bijzonder onderwijs: het confessionele karakter behouden of loslaten?

24

4.2.2. Praktijkvoorbeeld

25

4.2.3. Burgerschapsvorming en godsdienstonderwijs

26

4.3. Interreligieus godsdienstonderwijs

28

4.3.1. Geloofsontwikkeling van de religieuze identiteit

30

4.3.2. Verandering van doel

33

4.4. Conclusie

34 5 

 

5. Interpretatieve methode voor het godsdienstonderwijs

36

5.1. Het godsdienstonderwijs in het onderwijssysteem in Groot-Brittannië

36

5.2. Integrative Religious Education

39

5.2.1. Benaderingen van integratief godsdienstonderwijs

40

5.2.2. Fenomenologische benadering van het godsdienstonderwijs

41

5.2.3. Wilfred Cantwell-Smith’s godsdienstfilosofische benadering

42

5.3. Interpretatieve benadering van Robert Jackson

44

5.4. De interpretatieve benadering in de praktijk

48

5.5. De rol van de leerkracht in het godsdienstonderwijs

52

5.5.1. Reacties vanuit een Community of Practice

53

5.6. Conclusie

56

6. Voorlopige conclusie en aanbevelingen

58

6.1. Aanbevelingen

61

7. Opzet voor praktijkonderzoek

64

7.1. Projectkader

64

7.2. Probleemstelling

64

7.2.1. Doelstelling

64

7.2.2. Vraagstelling

64

7.3. Operationalisering

65

7.4. Onderzoeksmodel

65

7.5. Onderzoeksstrategie

68

7.5.1. Methoden van dataverzameling

68

7.5.2. Waarnemingseenheden

69

7.6. Data-analyse

69

8. Thematisch geannoteerde bibliografie

71

9. Bijlagen

88

9.1. Geloofsontwikkeling van Fowler

89 6 

 

9.2. Brieven voor de interviews met ervaren leraren, beginnende leraren

92

en pabo studenten. 9.3. Interviewvragen

98

   

  7   

1. Inleiding “Kan God je echt horen als je bidt?”, vraagt Robin. “Ja”, zegt Opa,“dat denk ik wel”. “Maar als er nu een heleboel mensen tegelijk bidden? Dan hoort hij alles door elkaar! Kan hij dan wel horen wat ik zeg?” “Makkelijk”, zegt Opa. “Dan heeft God zeker heel veel oren….” “Jij snapt het,” zegt Opa, “God heeft heel veel oren. Voor ieder mens heeft God één oor.” “Heeft God ook een oor voor mij?”, vraagt Robin. “Natuurlijk!” “En voor Papa?” “Ook voor Papa”, zegt Opa. “Maar in het oor voor Papa heeft God een watje gestopt.” “Heeft God ook een oor voor Suze?”, vraagt Robin. “Nou en of”, zegt Opa. “God heeft een heel mooi oor voor Suze.” “Maar Suze krijst altijd zo”, zegt Robin. “Heeft God een oor voor alle krijsende baby’tjes?” “Ja”, zegt Opa, “voor alle krijsende baby’tjes.” “Heeft hij daar ook watjes in gestopt?” “Welnee,”zegt Opa, “daar kan God wel tegen.”1 Deze scene uit het boek Robin en God van Sjoerd Kuyper heb ik voorgelezen in groep vijf. Deze groep bestaat uit vijftien leerlingen, waarvan veertien leerlingen islamitisch zijn en een leerling christelijk. Mijn eerste vraag was: ‘wie kan mij vertellen waar het stukje overgaat?’ Nadia antwoordde resoluut door te zeggen dat het over bidden ging. Cemre betwistte dit en was van mening dat het ging over het bestaan van één God. Adil haakte hierop in met: “Ja, en die God is Allah”. Vervolgens knikten de meeste kinderen in de klas goedkeurend. “Ben je het daarmee eens Alexandra?”, vroeg ik. Alexandra twijfelde. Zij is het meisje in de klas dat christelijk is. Ik hoopte dat zij haar stem liet horen. “Ja, daar ben ik het mee eens,” zei ze. Deze reactie had ik niet verwacht en ik wist niet hoe ik hierop moest reageren. Waarom zei ze dit?

1.1. Aanleiding voor het onderzoek. Er zullen meerdere opvattingen bestaan over waarom Alexandra beaamde, dat Allah de enige God was. Zij vormt misschien haar mening vanuit de groepsdruk, het kan er ook mee te maken hebben dat zij niet bekend is met het Christendom.                                                              1

 Sjoerd Kuyper. Robin en God. Leopold:1999, p.55-56 

8   

Als leerkracht wist ik op dat moment niet hoe ik met de les verder moest. Ik wilde haar niet overspoelen met vragen of haar in een onveilige situatie plaatsen, waarin ze het gevoel kreeg dat ze iets onjuist had gezegd. Door mijn eigen onzekerheid heb ik de les afgebroken en ben ik met een andere les verder gegaan. Toch bleef dit moment knagen. Na de lesdag heb ik Alexandra aangesproken en gevraagd waarom ze Allah als haar God zag. Alexandra vertelde dat ze niet de enige wilde zijn die in iets anders geloofde en daarom had geantwoord dat Allah haar God is. “Maar Jezus is de beste hoor, juf.” Het verbaasde mij dat er toch geen open klimaat heerste in mijn klas. Blijkbaar is het praten over je religie of religieuze achtergrond moeilijker dan te vertellen voor welke voetbalclub je bent. Dit moest veranderen vond ik. Met een aantal collegae heb ik gesproken over het geven van godsdienstlessen. Het bleek dat er veel onzekerheid bestond over het omgaan met religie in een multireligieuze context. Daarnaast had elke collega een heel eigen manier om godsdienstonderwijs te geven. De ene collega gaf liever geen godsdienst, omdat ze er niets van wist. De andere hanteerde alleen de bijbel en gaf vooral Bijbelstudies. Door onzekerheid en een bepaalde mate van onwetendheid over andere religies bij de leerkrachten, bleek godsdienstonderwijs de minste aandacht te krijgen in de klas. Elke collega liep tegen het vraagstuk aan hoe je de leerling een gevoel van veiligheid kan geven, zodat het kind in de klas durft te praten over zijn religieuze opvattingen. En hoe je als leerkracht kunt anticiperen op deze opvattingen, zodat er gewerkt kan worden aan het bouwen van bruggen. Mijn idee is dat Alexandra weerbaarder gemaakt moest worden in haar religie. Haar ‘religieuze weerbaarheid’ moest vergroot worden. Deze term heb ik geleend van een onderzoek dat in 2006 gedaan is door Drs. Ir. Marieke Slootman en Dr. Jean Tillie. Het onderzoek richtte zich op radicalisering onder Amsterdamse moslims. Dit gebeurde in opdracht van het Instituut voor Migratie en Etnische Studies (IMES) en van de gemeente Amsterdam. Het onderzoek is geschreven ter preventie van radicalisering binnen de gemeente Amsterdam. In dit onderzoek hanteren de onderzoekers de term religieuze weerbaarheid. Zij vinden dat de religieuze weerbaarheid van islamitische jongeren vergroot moet worden door de diversiteit binnen de islam meer zichtbaar te maken en door ontspannen om te gaan met orthodoxe geloofsopvattingen. Volgens het onderzoek hanteren islamitische jongeren orthodoxe geloofsopvattingen, terwijl zij niet weten wat deze geloofsopvattingen inhouden. Er is dus een gebrek aan kennis van eigen religie bij deze jongeren. Dit betekent dat inzicht in het onbekende zorgt voor ruimte om er over na te denken, om een mening te vormen en erover te spreken. Meer kennis over de eigen religie zorgt voor 9   

ontspannen omgaan met orthodoxe geloofsovertuigingen en maakt religieus weerbaar. In Nederland heerst er veel onbegrip voor de ander, helemaal wanneer deze religieus is, of van een ander geloof. Dit leidt tot vooroordelen, mondelinge of fysieke conflicten en het ontstaan van een wij-zij cultuur. Als religieuze weerbaarheid zorgt voor inzicht in het onbekende kunnen we de vergroting van religieuze weerbaarheid breder neerzetten, dus niet alleen gericht op de islam, zodat er veel onbegrip en daarbij horende angst voor de religieuze ander voorkomen kan worden. “Kennis is een betere raadgever dan angst”2. 1.1.1. Religieuze weerbaarheid. Slootman en Tillie hebben het begrip religieuze weerbaarheid niet nader gedefinieerd. Dit is een gemis. Daarom heb ik een werkdefinitie gemaakt voor religieuze weerbaarheid. “Religieuze weerbaarheid is geringe ontvankelijkheid voor dogmatisch denken en voor personen die radicale ideeën aanhangen. Religieuze weerbaarheid bestaat uit drie componenten: 1. Het kunnen articuleren van je eigen religieuze gedachten en gevoelens. 2. Daarover kunnen communiceren naar en met je ouders, vreemden, de leerkracht, de klas en leeftijdsgenoten. Het vereist enige kennis van andere religies en levensbeschouwingen om met elkaar in gesprek te kunnen gaan over eigen religieus gevoel en opvattingen. 3. Het kunnen relativeren van je eigen religieuze gedachten en gevoelens. Het relativeren van je eigen religie is gerelateerd aan anderen en andere dingen die van waarde zijn: vriendjes en vriendinnetjes, sport, muziek, toekomstdromen, ....

Aan de hand van kennis van je eigen religieuze gedachten en gevoelens (articuleren) ontstaat er (een verdieping van) begrip van je eigen religieuze overtuiging en traditie. Kennis van je religieuze traditie geeft ruimte om de traditie te herzien, -beoordelen en –interpreteren. Er ontwikkelt zich een eigen (onderbouwd) inzicht in de religieuze overtuiging, dat het mogelijk maakt om in gesprek te gaan met de ander. Meer kennis over de religieuze traditie geeft de ruimte om bruggen te bouwen naar de religieuze ander. Hiermee verwerf je meer kennis van andere religies en ontstaat er inzicht in de geloofsovertuigingen van de religieuze andere. Het                                                              2

 Kalsky, M., 'De toekomst van interreligieus Nederland', lezing bij de opening van de website www.interreligieuze-werkplaats.nl op 27 oktober 2006 aan de Radboud Universiteit te Nijmegen. 

10   

onbegrip maakt plaats voor begrip en inzicht, en vooroordelen kunnen gescheiden worden van feiten. Dit betekent ook dat je leert om te gaan met elkaars schaduwkanten en deze leert te accepteren. Religieuze weerbaarheid hangt nauw samen met interreligieuze communicatie. De vergroting van de religieuze weerbaarheid is de opstap naar interreligieuze communicatie: Pas als je religieus weerbaar bent, is interreligieuze communicatie mogelijk. Interreligieuze communicatie begint namelijk met een relatie die je opbouwt met mensen uit andere religieuze tradities3. Religieuze weerbaarheid zorgt ervoor dat je in staat bent om je eigen religieuze traditie te articuleren en te relativeren, om vervolgens hierover te communiceren met de religieuze ander, waardoor interreligieuze communicatie mogelijk wordt.

Als we ons gaan richten op de vergroting van de religieuze weerbaarheid, ben ik van mening, dat we moeten beginnen in het basisonderwijs. De school is de schakel tussen de ouders en de religieuze instanties en tevens een plek waar verschillende religies samenkomen4. De basisschool is een belangrijke plaats waar een kind in aanraking komt met een diversiteit aan religies en verschil in (religieuze) standpunten. De leerlingen moeten handvatten aangeboden krijgen om deze te kunnen articuleren, om er over te praten en om ze te kunnen relativeren. Ook leerkrachten moeten handvatten aangeboden krijgen om te anticiperen op religieuze diversiteit in de klas en het oefenen van religieuze weerbaarheid. Ik heb besloten mijn scriptie te richten op de vergroting van de religieuze weerbaarheid in het basisonderwijs. Ik wil de mogelijkheden gaan verkennen hoe in het basisonderwijs de religieuze weerbaarheid vergoot kan worden.

1.1.2. Methodiek. Door mijn aanwezigheid bij een Community of Practice op 2 juni 2010 op de Vrije universiteit Amsterdam, onder leiding van Dr. Ina ter Avest, ben ik in aanraking gekomen met het REDCo (Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European countries) onderzoeksproject. Het uitgangspunt van REDCO is dat hoe minder aandacht besteed wordt aan godsdienstonderwijs, des te groter de kans is dat religieuze verschillen gebruikt worden als middel voor politieke mobilisatie. Het                                                              3

 Kalsky, M., 'De toekomst van interreligieus Nederland', lezing bij de opening van de website www.interreligieuze-werkplaats.nl op 27 oktober 2006 aan de Radboud Universiteit te Nijmegen.  4  Bouma, S. Scriptie: Islamitisch godsdienstonderwijs op de openbare school. een onderzoek naar het draagvlak onder openbare basisscholen voor islamitisch godsdienstonderwijs. Universiteit van Amsterdam faculteit der Geesteswetenschappen afdeling Islam in de moderne wereld: augustus 2009.

11   

REDCo project doet onderzoek naar de beperkingen en mogelijkheden van godsdienstonderwijs en welke bijdrage het godsdienstonderwijs kan leveren aan de interreligieuze dialoog. Het REDCo project onderzoekt dit in acht Europese landen (Duitsland, Noorwegen, Nederland, Engeland/Wales, Frankrijk, Spanje, Rusland, Estland) met religieuze pluralisme. Het godsdienstonderwijs is een veel bediscussieerd onderwerp in Groot-Brittannië, waar meerdere methodes en benaderingen zijn ontstaan (zie hoofdstuk vier). De methode The interpretive religious education ontwikkeld in Warwick door Robert Jackson5, is een van de methode die is ontstaan in Groot-Brittannië. Deze methode fascineerde mij omdat het aansluiting heeft met interreligieuze communicatie. Deze methode is toegespitst op het godsdienstonderwijs

Jackson over deze benadering: “It explores how religion may be interpreted and taught in a way that is sensitive to the actual experience of the faith communities and also relevant to the spiritual development of individuals.6”

De relatie tussen het individu, zijn (religieuze) groep en de bredere religieuze context wordt onderzocht en geïntegreerd in het godsdienstonderwijs, zodat het kind kennis krijgt over zijn/haar religieuze achtergrond. Het doel is volgens Jackson:

“…to develop an understanding of the grammar – the language and wider symbolic patters – of religions and to foster communication across different religious and cultural positions7.”

Door het ontwikkelen van begrip voor de religieuze wereldbeelden van anderen en hun religieuze taal, symbolen, gevoelens en attitudes groeit er een positieve relatie tussen leerlingen met verschillende religieuze en culturele achtergronden. Ik zie een verband tussen de vergroting van religieuze weerbaarheid en de interpretatieve godsdienstmethode van Jackson. Deze intuïtie probeer ik scherp te krijgen door middel van dit onderzoek.

                                                             5

 Deze methode is toegespitst op het godsdienstonderwijs in Engeland en Wales.   Mckenna, U. Religious Education: an Interpretive Approach. 28 juni 2010. 7 Jackson, R. “The Warwick RE Project: An Interpretive Approach to Religious Education”, in: Religious Education 1999, p.76, 92.  6

12   

2. Scriptie opzet. Ik wil graag de relatie tussen de godsdienstpedagogische, -sociologische, -psychologische literatuur en de praktijk van het godsdienstonderwijs onderzoeken met het oog op de vergroting van de religieuze weerbaarheid. Het betreft een case study die zich enkel richt op het godsdienstonderwijs.

2.1. Vraagstelling. De volgende vraagstelling staat centraal in deze scriptie: Wat kunnen godsdienstlessen, volgens de methode interpretive religious education, bijdragen aan de vergroting van de religieuze weerbaarheid van leerlingen in een religieus diverse klas en wat is de rol van de leerkracht hierin? Om hier antwoord op te kunnen geven, ga ik als volgt te werk: Eerst ga ik door middel van literatuuronderzoek het godsdienstonderwijs in Nederland verkennen. Vervolgens verdiep ik mij in de literatuur over de inrichting van het godsdienstonderwijs in Groot-Brittannië. De methode interpretive religious education van Robert Jackson is van belang voor mijn onderzoek, omdat zij elementen bevat die religieuze weerbaarheid handen en voeten kunnen geven. Het is de vraag of deze elementen te implementeren zijn in het Nederlandse godsdienstonderwijs, wat middels een draagvlakonderzoek kan worden bepaald. Ik rond deze literatuurstudie af met een beargumenteerde opzet voor een dergelijk onderzoek. De uitvoering van hiervan valt buiten de termijn van mijn masterstudie. In een eventuele vervolgstudie kan dit onderzoek uitgevoerd worden. Daarom is er een thematisch geannoteerde bibliografie opgenomen in deze scriptie.

2.2. Deelvragen en hoofdstukindeling. In hoofdstuk drie zet ik definities van gebruikte begrippen uiteen. Vervolgens verdiep ik mij eerst in de achtergrond van het godsdienstonderwijs in Nederland (hoofdstuk vier) en het godsdienstonderwijs in Groot-Brittannië (hoofdstuk vijf). In hoofdstuk vier richt ik mij op de deelvraag: Op welke manier moet het godsdienstonderwijs in Nederland ingericht zijn om tegemoet komen aan de vergroting van de religieuze weerbaarheid?

13   

Voor de beantwoording van deze deelvraag heb ik gebruik gemaakt van godsdienstpsychologische en –didactische literatuur. In hoofdstuk vijf wil ik de interpretatieve methode van Robert Jackson centraal stellen. Dit vergt een verkenning van het godsdienstonderwijs in Groot-Brittannië en de ontwikkelingen binnen het integratief godsdienstonderwijs die van invloed zijn geweest op de interpretatieve methode. In hoofdstuk vijf geef ik antwoord op de volgende deelvraag: Welke elementen uit de interpretatieve methode zijn geschikt om te implementeren in het Nederlands godsdienstonderwijs en komen ten goede aan de training van de religieuze weerbaarheid? Voor het beantwoorden van deze vragen maak ik gebruik van wetenschappelijke studies naar het godsdienstonderwijs in Groot-Brittannië. Op basis van hoofdstuk vier en vijf, geef ik in hoofdstuk zes een conclusie en een lijst van aanbevelingen om de vergroting van de religieuze weerbaarheid in het Nederlands godsdienstonderwijs te bewerkstelligen. Tevens bevat hoofdstuk zes een beargumenteerde opzet voor een mogelijk aansluitend draagvlakonderzoek. Deze opzet bevat een vragenlijst die gebruikt kan worden voor semi-gestructureerde interviews om het draagvlak van de elementen ter vergroting van de religieuze weerbaarheid te onderzoeken bij leerkrachten in het basisonderwijs die godsdienst geven. Ik wil door gebruik van interviews nagaan of de aanbevelingen gedeeld worden door de leerkrachten. Mijn doel is om de methode te toetsen, te verfijnen en handvatten aan te reiken om de maatregelen van de religieuze weerbaarheid eventueel te implementeren in het godsdienstonderwijs. Dit proces en de beantwoording valt buiten de termijn van mijn masterscriptie. In hoofdstuk acht is een geannoteerde bibliografie terug te vinden voor eventueel verder onderzoek naar dit onderwerp.

2.3. Dataverzameling en dataverwerking. Ik heb gekozen voor semi-gestructureerde interviews, opdat ik het doel van het interview niet uit het oog verlies en ik op een aantal punten dieper in kan gaan. Zij leveren een goede bijdrage aan het onderzoek. Mijn interviewvragen heb ik opgesteld aan de hand van Kwalitatief Interviewen: kunst én kunde van Jeanine Evers (red.)8, Inter Faith Dialogue by                                                              8

 Evers, J (red.). Kwalitatief interviewen: kunst én kunde. Den Haag: uitgeverij LEMMA, 2007.

14   

Email in Primary Schools van Ursula McKenna, et al9 en Teachers Responding to Religious Diversity in Europe. Researching Biography and Pedagogy van Anna van der Want,etal10.

                                                             9

 McKenna, U., J. Ipgrave, R. Jackson. Inter Faith Dialogue by Email in Primary Schools. Waxmann Münster, 2008.  10  Want, van der A. et al. Teachers Responding to Religious Diversity in Europe. Researching Biography and Pedagogy. Waxmann Münster, 2009. 

15   

3. Verkenning van de begrippen Achtereenvolgens worden de begrippen burgerschapsvorming en interreligieus godsdienstonderwijs behandeld.

3.1. Burgerschapsvorming Eind 2005 is er binnen de Eerste en Tweede Kamer een akkoord bereikt over een nieuwe onderwijswet: “Het onderwijs: a. gaat er mede vanuit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, b. is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en c. is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.”11

Mede dankzij deze wet is burgerschapsvorming ontstaan. Er wordt van de leerlingen gevraagd om actieve burgers te zijn en te integreren in de sociale maatschappij12. De inhoud die het MOCW (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) aan burgerschap verbindt, is gebaseerd op de basiswaarden van de samenleving. De basiswaarden zijn: vrijheid van meningsuiting, gelijkwaardigheid van mensen, begrip voor anderen, het afwijzen van onverdraagzaamheid en het afwijzen van discriminatie. Als ieder zich aan deze waarden houdt, is er, volgens MOCW, een harmonieuze samenleving mogelijk. Volgens het MOCW bestaat burgerschap uit de bereidheid en het vermogen van personen en groepen om deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren13. Het doel van burgerschapsvorming is volgens MOCW: het ontwikkelen van een persoon tot een democratische burger met een kritische houding, en communicatieve en empathische vaardigheden. Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) heeft een leerplankader ontwikkeld voor het basisonderwijs. Dit leerplankader is het startpunt geweest voor een inhoudelijk discours over het beleid en gewenst effect van burgerschapsvorming. Scholen moeten zelf invulling geven                                                              11

Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden. Stb. 678, 2005. Bron, J. Een basis voor burgerschap: een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. SLO, 2006:10. 13 Brief onderwijs, integratie en burgerschap door minister van der Hoeven. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, april 2004.  12

16   

aan burgerschapsvorming14. Omdat er gelet moet worden op eventuele discrepantie in de waardeoriëntatie van scholen en leerkrachten, moeten de scholen rekening houden met de voorwaarden die in de kerndoelen staan beschreven15. De onderwijsinspectie eist dat de school zijn visie uiteenzet en een kader formuleert aangaande de invulling van burgerschapsvorming. Aan de hand hiervan kan de onderwijsinspectie de concrete uitwerking controleren op de school.16

Na de implementatie van de nieuwe onderwijswet in 2005 zijn de kerndoelen aangepast en wordt er regelmatig over het begrip burgerschap gesproken. Kerndoelen die onder andere volgens het MOCW effectief bijdragen aan burgerschapsvorming zijn17: -

De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger.

-

Leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen.

-

De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen en ze leren respect op te brengen voor verschillen in opvattingen.

De onderwijswet geeft aan dat het onderwijs ervan uitgaat dat de kinderen opgroeien in een pluriforme samenleving. Dit betekent dat het kind moet leren om met de ander te communiceren. In een pluriforme samenleving is religieuze diversiteit aanwezig. Het laatste kerndoel onderschrijft de pluriforme samenleving en richt zich op de vergroting van de kennis van geestelijke stromingen in een multiculturele samenleving en het opbrengen van respect voor verschillen in opvattingen. Vanwege dit kerndoel onderschrijft de burgerschapsvorming het belang van het godsdienstonderwijs. De burgerschapsvorming wordt in deze scriptie gebruikt als onderbouwing van dit belang.

3.2. Interreligieus godsdienstonderwijs Wij leven in Nederland in een multiculturele en multireligieuze samenleving. De school moet                                                              14

Met school of scholen worden basisscholen bedoeld. Bron, J. 2006:10. 16 Toezicht op burgerschap en integratie. Inspectie van het onderwijs. Utrecht, 2006 17 Bron, J. 2006: 13.  15

17   

leerlingen vertrouwd maken met deze samenleving18. Kinderen ontmoeten op school kinderen met andere etnische, culturele en religieuze achtergronden19. Zelfs al gaan kinderen naar een christelijke basisschool met een stringent toelatingsbeleid, dan is een voetbalveld of de straat een belangrijke ontmoetingsplek waar verschillende culturen en geloven samenkomen20. In het onderwijs moet er recht gedaan worden aan de culturele en religieuze verschillen. Godsdienstpedagogisch gezien komt dit tot uitdrukking in de interreligieuze benadering van godsdienstonderwijs. Interreligieus godsdienstonderwijs komt voort uit het concept interreligieus leren. Het interreligieus leren kan in bredere zin en in engere zin worden opgevat21. Interreligieus leren in bredere zin betreft alle waarnemingen van religie of van de aanhangers van deze religie. Het gaat hier om het leren over religies en het vergroten van kennis over religies. Interreligieus leren in engere zin betreft de ontmoeting met de religieuze ander. De kern is de interreligieuze dialoog waarin het draait om respect en begrip voor de ander. Tegenwoordig wordt de interreligieuze dialoog veelal als uitgangspunt gezien en wordt dit begrip steeds vaker gebruikt. Een interreligieuze dialoog veronderstelt een eigen identiteit en religieuze overtuiging van waaruit men met de ander in gesprek gaat. Een interreligieuze dialoog is waardevol. Je leert de religieuze traditie te verwoorden waar je in bent opgegroeit maar je wordt ook uitgedaagd om te zoeken naar dat wat werkelijk verbindt als de waarde van het samenleven22. Maar alleen interreligieuze dialoog als uitgangspunt is niet genoeg. Zoals ik al aangaf, veronderstelt de interreligieuze dialoog een eigen identiteit en religieuze overtuiging. Zonder voldoende inzicht in de eigen identiteit kan er geen dialoog plaatsvinden. Dit betekent dat het kind eerst zijn eigen culturele en religieuze achtergrond moet leren begrijpen en waarderen. Pas wanneer het inzicht en de waardering van de eigen culturele en religieuze achtergrond verkregen is, kan er begrip voor de betekenis van de religieuze overtuiging van de ander ontstaan. Omdat kinderen nog volop hun inzicht in hun religieuze identiteit aan het ontwikkelen zijn,                                                              18

Zie onderwijswet 2005. Vos. P. “Opvoeding die verschil maakt. Over opvoeden in een multiculturele samenleving”, in: Tirza van Laar, Jan Marten Praamsma & Judith Gerkema-Mudde (red.), Geloofwaardig opvoeden. Op zoek naar richting en ruimte (ICS en Sensor), Barneveld: De Vuurbaak 2006, 70-81. 20 Ibidem 21 Zijderveld, D. ‘Interreligieus leren op middelbare scholen in Augsburg’. Masterscriptie Universiteit van Utrecht afdeling Godgeleerdheid: augustus 2008. 22 Vos, P. 2006, 70-81.  19

18   

spreek ik liever over interreligieuze communicatie. Omdat het jonge kind de wereld nog vooral ziet vanuit zijn eigen perspectief, kan hij/zij zich moeilijk verplaatsen in het perspectief of de beleving van een ander23. Mijns inziens is het ontwikkelen van inzicht in de eigen religieuze identiteit en de verwoording hiervan een samengaand en een voortdurend proces. Het is dus belangrijk dat het kind op de basisschool met beide aspecten in aanraking komt om deel te kunnen nemen aan interreligieuze communicatie. Het kind moet zo goed mogelijk voorbereid worden op interreligieuze communicatie, door hem/haar in aanraking te laten komen met verschillende culturele en religieuze uitingen. Ook is het belangrijk dat het kind inziet dat zijn/haar eigen religieuze standpunt niet het enige legitieme standpunt is. Tegen het einde van de basisschool groeit het vermogen van het kind om zich te verplaatsen in het perspectief van de ander24. Dan kan interreligieus leren in engere zin plaatsvinden. Leerprocessen binnen het interreligieus godsdienstonderwijs richten zich op de vorming in eigenheid, de openheid naar anderen toe en de bereidheid om te leren van en met elkaar25. Het interreligieuze godsdienstonderwijs gaat uit van een pluriforme samenleving, die multicultureel en multireligieus is.                                                                                                            23

Ibidem. Ibidem.  25 Bakker, C. in: Miedema, S., 2006.  24

19   

4. Achtergrond van het godsdienstonderwijs in Nederland. Omdat ik het draagvlak van de vergroting van de religieuze weerbaarheid wil toetsen in het Nederlands onderwijs, gecombineerd met elementen uit de interpretatieve benadering van Robert Jackson (dat wil zeggen die aspecten die relevant zijn voor het vergroten van de religieuze weerbaarheid), allereerst een verkenning van de ontwikkelingen in het Nederlands godsdienstonderwijs.

4.1. De ontwikkelingen van het godsdienstonderwijs in Nederland. Met de oprichting van het Koninkrijk der Nederlanden in 1813, ging een scheiding gepaard tussen kerk en staat. De staat zou zich niet meer bemoeien met het onderwijs. In het onderwijs was een scheiding tussen kerk en staat niet gewenst door de ouders. Zij wilden dat hun kinderen werden onderwezen binnen de eigen kerkelijke gemeenschap. Er ontstond een schoolstrijd die eindigde in 1917 toen er een onderwijspacificatie kwam. Hierin werd de vrijheid van het onderwijs erkend en konden er bijzondere scholen met een religieuze of levensbeschouwelijke grondslag worden opgericht. In Nederland was er in de jaren ’60 sprake van verzuiling. Iedere zuil had zijn eigen kerk, radio, krant, vakbond, politieke partij en uiteindelijk ook zijn eigen onderwijs. Behoorde je tot de Rooms-katholieke zuil dan ging je als kind naar een Rooms-katholieke basisschool. Behoorde je tot de Socialistische zuil dan bezocht je de openbare basisschool26. Het Nederlands onderwijssysteem bestaat vanaf 1917 uit twee soorten onderwijs: het openbaar onderwijs en het bijzonder onderwijs. Het openbaar onderwijs is georganiseerd door het rijk of door de gemeenten. De Vereniging Openbaar Onderwijs (VOO) hanteert de term passieve neutraliteit om het onderwijs te beschrijven. De toegankelijkheid voor iedereen tot het openbaar onderwijs wordt hiermee onderstreept. Alle levensbeschouwingen en religies worden gerespecteerd en er wordt geen voorkeur uitgesproken. De ontmoeting en de dialoog met de ander staat hoog in het vaandel27.

Het bijzonder onderwijs is georganiseerd door verenigingen, instellingen of particulieren. Binnen het bijzonder onderwijs wordt er onderscheid gemaakt tussen confessioneel bijzonder onderwijs en algemeen bijzonder onderwijs. Het confessionele onderwijs hanteert een levensbeschouwelijke of godsdienstige grondslag. Het algemeen bijzonder onderwijs gaat uit                                                              26

Westerman, W., Ongewenste objectiviteit. Onderwijs in geestelijke stromingen in historisch en vergelijkend perspectief, Kampen 2001, 11. 27 www.voo.nl

20   

van een pedagogische onderwijsvernieuwing zoals het Jenaplan concept28. Wanneer in deze scriptie gesproken wordt over het bijzonder onderwijs, wordt hiermee confessioneel bijzonder onderwijs bedoeld. Het onderwijsbeleid werd vastgelegd in de onderwijswet van 192029.In artikel 23 is het onderwijssysteem beschreven: Elk kind heeft recht op onderwijs op een openbare school. Een leerling mag niet zomaar geweigerd worden (lid.4). Het onderwijs is een voorwerp van de zorg van de regering (lid.1). Het onderwijs is vrij maar staat onder toezicht van de overheid. Het toezicht (de onderwijsinspectie) doet onderzoek naar de bekwaamheid en de zekerheid van het onderwijs dat gegeven wordt (lid.2). Alleen voor het openbaar onderwijs is vastgelegd dat zij met eerbiediging van iedere godsdienst of levensovertuiging moet omgaan (lid.3). Het bijzonder onderwijs heeft de vrijheid van inrichting gekregen van de overheid. Alleen de eisen van deugdelijkheid worden gesteld aan het onderwijs (lid.5). Het bijzonder onderwijs heeft recht op financiering volgens dezelfde maatstaf als het openbaar onderwijs (lid.7) en wordt uit de openbare kas bekostigd (lid.6).

Er is veel discussie rond artikel 23. In deze discussie is een tweekamp ontstaan waarin het ene kamp het artikel wil afschaffen en het andere kamp het artikel wil behouden. Voorstanders in deze discussie zijn voor het behoud van bijzonder onderwijs en onderschrijven het psychologisch nut van levensbeschouwing. Tegenstanders pleiten voor de afschaffing van het bijzonder onderwijs en zien het als een gevaar voor de samenleving30. De commotie rond artikel 23 heeft eigenlijk te maken met de grens tussen privé en publiek. Het is een grensconflict met de vraag waar het godsdienstonderwijs aan toebehoort.

                                                             28  B. Vermeulen, Een schets en evaluatie van de kritiek op de overheidsfinanciering van het bijzonder onderwijs, in: W.B.H.J. van de Donk, A.P. Jonkers, G.J. Kronjee en R.J.J.M. Plum (red.), Geloven in het publieke domein, verkenningen van een dubbele transformatie, Amsterdam University Press: Amsterdam 2006, pag. 353.  29  I. ter Avest, C. Bakker, G. Bertram-Troost, S. Miedema, Religion and Education in the Dutch Pillarized and Post-Pillarized Educational System: Historical Background and Current Debates, in R. Jackson, S. Miedema, W. Weisse, J.P. Willaime (Eds.), Religion and Education in Europe, Developments, Contexts and Debates, Religious Diversity and Education in Europe [3], Waxmann Verlag GmbH: Münster, 2007, p: 204.  30  Harskamp, A. van.’Religie, staat, samenleving en nog wat’, in: In de Marge. Jaargang 14, 2005, p. 23-30.

  21   

4.1.1. Islamitisch godsdienstonderwijs. Tijdens politieke debatten wordt er door bepaalde Tweede Kamerleden zelfs getwijfeld aan het “nut” van godsdienstonderwijs in het algemeen en de stelling aangenomen dat vooral het islamitisch godsdienstonderwijs een potentieel gevaar voor de Nederlandse samenleving vormt31. Het ontstaan van het islamitisch onderwijs zet de discussie extra onder druk32. Daarnaast leeft binnen de politiek de opvatting dat islamitische scholen ongewenst zijn. Er werd gesteld dat binnen deze scholen de integratie van de leerlingen onvoldoende zou plaatsvinden. Ook zou er gedachtegoed worden verspreid dat strijdig is met de beginselen van de democratische rechtsstaat33. Men is bang dat de kinderen niet opgroeien tot actieve burgers van de Nederlandse maatschappij. Uit het onderzoek Islamitische scholen nader onderzocht van de onderwijsinspectie is gebleken dat bijna alle islamitische scholen een positieve rol bekleden bij het bevorderen van het tot stand komen van een sociale cohesie34. Het onderwijs blijkt niet in strijd te zijn met de basiswaarden van de democratische rechtsstaat. De onderzochte scholen bevorderen de condities die de integratie van de leerlingen ten goede komt en bieden net zoveel onderwijskansen als vergelijkbare scholen35. Ook het reformatorisch onderwijs wordt regelmatig uitgelicht en bekritiseerd. Mij gaat het echter niet om de vraag of godsdienst en levensbeschouwing uit het onderwijs teruggedrongen moeten worden. Nederland is een pluralistisch en multireligieus land, en dat moet in mijn ogen gewoon in het onderwijs terugkomen. Het gaat juist om de vraag of het godsdienstonderwijs een denominatieve aard moet hebben of niet.

4.2. Huidige situatie van het confessioneel onderwijs. Volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) gaat 30% van de leerlingen in het basisonderwijs naar een openbare school, 34% naar een rooms-katholieke, 28% naar een protestants-christelijke en 8 % naar een andere school (waarvan een merendeel naar het algemeen bijzonder onderwijs). Dit betekent dat zeven van de tien leerlingen naar het bijzonder onderwijs gaat36. Het protestants-christelijk en het rooms-katholiek basisonderwijs                                                              31

TK, vergaderjaar 2007–2008, Kamervragen, 3285.

32

 J. Kennedy, M. Valenta, Religious Pluralism and the Dutch State: Reflections on the future of Article 23, in:

W.B.H.J. van de Donk, A.P. Jonkers, G.J. Kronjee en R.J.J.M. Plum (red.), Geloven in het publieke domein, verkenningen van een dubbele transformatie, Amsterdam University Press: Amsterdam 2006, pag. 346.  33 J. Kennedy, 2006, pag. 346; Vermeulen, 2006, p: 359. 34 Inspectie van het onderwijs. Islamitische scholen nader onderzocht. Oktober 2003. 35 Vermeulen, 2006, p:360 36 Centraal Bureau voor de Statistiek. Jaarboek onderwijs in cijfers 2010.

22   

vormen de hoofdstromingen binnen het bijzonder onderwijs (62%). Maar 8% gaat naar een andere variant van het bijzonder onderwijs zoals reformatorische scholen. Deze andere variant is aan het groeien. Ontwikkelingen van de rol van godsdienst of levensbeschouwing in de Nederlandse samenleving dragen hier aan bij. Het opkomen van de evangelische tak van het christendom in West-Europa, een bescheiden groei van de islam (o.a. doordat autochtonen zich bekeren tot de islam) en het ontstaan van spirituele centra hebben invloed op de ontwikkeling van andere varianten van het bijzonder onderwijs37. Het confessioneel bijzonder onderwijs blijft niet onaangetast door deze ontwikkelingen. Enige tijd is er in Nederland al sprake van een transformatie van religie. De een heeft het over secularisering, de ander over bricolage38. Er is in ieder geval sprake van veranderingen op het gebied van kerkelijke betrokkenheid en traditioneel christelijke geloofswaarheden. Deze veranderingen zijn van invloed op de manier waarop mensen vormgeven aan hun religieuze identiteiten en is ook van invloed op het onderwijs39. De opkomst van het ietsisme40, het fenomeen supermarktgeloof41, tijdschriften die aandacht besteden aan geloofsovertuigingen en zingeving, grote groei van meditatie en yoga cursussen zijn allemaal ontwikkelingen die van invloed zijn op het bijzonder onderwijs. Van de 67% van de ouders die religie heel of enigszins belangrijk vinden bij de opvoeding van de kinderen, blijkt 55% die religie bij de opvoeding van belang achten zelf vorm te willen geven aan de manier waarop religie een rol krijgt. Ze vind het minder belangrijk of hun kind naar een confessionele school gaat42. De andere varianten van het bijzonder onderwijs zijn hierdoor aan het groeien. Vanwege de genoemde transformatie van religie kan het confessioneel godsdienstonderwijs niet langer rekenen op bekendheid met de basisbeginselen van het christendom of met de Bijbel43. Kinderen hebben deze voorkennis tegenwoordig niet allen in huis omdat ze er thuis niet mee in aanraking komen. De confessionele signatuur in het onderwijs neemt af. Om toch groot te blijven, dient het bijzonder onderwijs in te spelen op deze ontwikkelingen.

                                                             37

Bernts, T., Dekker, G, & J. de Hart. God in Nederland. Ten Have, 2007. Voor verdieping in deze discussie verwijs ik naar het artikel van Vermeulen, 2006. 39 Bernts, 2007, p.95. 40 Plasterk op 10 januari 2011. 41 Hanegraaff, W.J. New Age Religion. 2002, p.258. 42 Bernts, 2007, p. 95. 43 Ibidem. 38

23   

4.2.1. Bijzonder onderwijs: het confessionele karakter behouden of loslaten? Door de transformatie op religieus gebied is er ook een transformatie gaande binnen het bijzonder onderwijs. In het onderwijs is er sprake van een vervagend onderscheid tussen openbaar en bijzonder onderwijs. Vele scholen in het bijzonder onderwijs hebben de verbinding met een bepaalde geloofsovertuiging losgelaten. Hierdoor is de invloed van een geloofsovertuiging op het personeelsbeleid en de inrichting van het onderwijs afgezwakt en soms zelfs verdwenen44. Een omvangrijk aantal confessionele scholen typeert zich tegenwoordig als ‘open’ scholen. Dit betekent dat de geloofsovertuiging nog in een bepaalde mate doorwerkt, maar zorgt de open typering van de school voor een toelating van in principe elke leerling45. Er kunnen enkele redenen genoemd worden voor de veranderingen in het bijzonder onderwijs. Er zijn ideologische redenen zoals pluriformiteit of tolerantie. Maar ook pragmatische redenen: Naast het inspelen op de religieuze markt is het momenteel voor veel basisscholen een strijd om te overleven vanwege een dalend leerlingenaantal46. Deze strijd wordt vooral geleverd als de school in een ‘zwarte’ wijk staat. In het onderwijs is een splitsing waarneembaar langs etnische en sociaaleconomische scheidslijnen. Dit wordt aangeduid met de term ‘witte’ en ‘zwarte ‘scholen47. De vorming van deze witte en zwarte scholen hangt samen met de bevolkingssamenstelling van de wijk waarin de school zich bevindt. Zwarte scholen zijn vooral zwart omdat ze in een zwarte wijk staan en witte scholen zijn wit omdat ze in een witte wijk staan. De segregatie in het onderwijs heeft ook te maken met de zogenaamde witte vlucht48. Autochtone ouders kiezen voor een onderwijspopulatie van kinderen met witte en hoogopgeleide ouders, zodra een bepaalde school een minimumaantal leerlingen uit etnische en culturele minderheidsgroeperingen overstijgt. Uit de studie Vaste grond onder de voeten (2002) blijkt dat als een bijzondere school in een ‘zwarte’ wijk staat, deze school allochtone leerlingen zal aantrekken. Ouders kiezen toch graag voor een school in de buurt. Zodra het allochtone leerlingenaantal gaat groeien, daalt het autochtone leerlingenaantal op de school. Autochtone ouders vinden dan de geloofsovertuiging minder belangrijk van een school en prefereren een autochtone leerlingpopulatie49. Om toch voldoende leerlingen op school te behouden, zodat de school kan blijven bestaan, zal de school zich gaan typeren als ‘open’ school waarin de geloofsovertuiging van de school nog                                                              44

Vermeulen, 2006, p: 356. Onderwijsraad. Vaste grond onder de voeten. Juli 2002, p.25. 46 Ibidem, p.68. 47 Zwarte scholen zijn scholen met 70 procent of meer allochtone achterstandsleerlingen. 48 Ibidem, p.52. 49 Ibidem, p.56-57.  45

24   

wel doorwerkt. Vanwege de allochtone leerlingenpopulatie met verschillende geloofsovertuigingen waaruit de school bestaat, dient het curriculum van het godsdienstonderwijs te worden aangepast. De school wil de religieuze grondslag in godsdienstlessen dikwijls behouden en tegelijkertijd wil de school inspelen op de religieuze diversiteit van de leerlingen. De vraag is alleen of het behouden van de religieuze grondslag in godsdienstlessen wel mogelijk en/of verstandig is.

4.2.2. Praktijkvoorbeeld. In deze scriptie zal ik een specifieke basisschool als voorbeeld nemen, namelijk de Dr. de Visserschool in Amsterdam. In de schoolgids van 2010/2011 van de school staat het volgende: “De Visserschool is een basisschool op protestants-christelijke grondslag waar alle kinderen uit de omgeving welkom zijn” en “Op basis van onze christelijke beginselen staan talentenontwikkeling en gemeenschapsvorming centraal.” De Visserschool is een christelijke basisschool in een zwarte wijk. Meer dan 80% van de leerlingen is islamitisch. Ze bezoeken de moskee en doen mee aan de islamitisch religieuze feestdagen. De overige 20% van de leerlingen zijn christelijk, hindoe, sikh, anders of nietreligieus. Op De Visserschool wordt godsdienstonderwijs gegeven vanuit een christelijke grondslag. De Bijbel wordt gebruikt tijdens de lessen: er wordt klassikaal uit gelezen en de leerkracht licht het verhaal toe. Niet alle leerkrachten zijn christelijk op deze school. Een toelichting op een Bijbels verhaal is dan niet altijd makkelijk, omdat de leerkracht te weinig kennis bezit over de inhoud van de Bijbel. Toch wil de school de christelijke grondslag behouden. Zij vindt dat de inhoud van de Bijbel deel uitmaakt van de Nederlandse cultuur. Ik zie tijdens deze vorm van godsdienstonderwijs kinderen met hun hoofd schudden als er een verhaal uit de Bijbel wordt voorgelezen en wanneer de leraar spreekt over God en niet over Allah. Juist aan het schudden van het hoofd moet aandacht geschonken worden. Het stoïcijns hanteren van de Bijbel en niet tegemoet komen aan de religieuze diversiteit in de klas, speelt niet in op de behoeften van het kind.

“Kinderen moeten vertellers worden van hun eigen levensverhaal, en niet slechts navertellers van verhalen uit de [christelijke] traditie”50.                                                              50

Avest, I, ter. ‘ Verandering in ontmoeting. Van kennis nemen van naar kennis maken met tradities’, in: Miedema, S., en G. Bertram-Troost (red), Levensbeschouwelijk leren samenleven, Opvoeding, Identiteit en Ontmoeting, Uitgeverij Meinema: Zoetermeer 2006. 

25   

Het gaat om de (religieuze) beleving van de leerlingen. Het is naar mijn mening zeer belangrijk dat kinderen begrip ontwikkelen voor, en inzicht verwerven in, elkaars religieuze overtuiging. De Bijbel moet niet centraal staan, maar moet één van de vele (religieuze) objecten zijn die gehanteerd worden tijdens godsdienstlessen. De burgerschapsvorming is een ideaal uitgangspunt om veranderingen in het godsdienstonderwijs, zoals scholen als De Visserschool, door te voeren en om ontmoetingen met de religieuze ander te realiseren.

4.2.3. Burgerschapsvorming en godsdienstonderwijs. Burgerschapsvorming heeft haar plek gekregen in de onderwijswetgeving door middel van een aanpassing in de kerndoelen van het basisonderwijs51. Mede dankzij deze aanpassing kan er gesproken worden van een officieel belang van godsdienstige of levensbeschouwelijke vormgeving in het basisonderwijs. Wat betreft godsdienstige of levensbeschouwelijke vormgeving (en het omgaan met religieuze diversiteit die hieruit voortvloeit) is het volgende kerndoel relevant:

38.

De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen52.

Het kerndoel onderschrijft het belang van godsdienstige of levensbeschouwelijke vormgeving in het basisonderwijs. Het basisonderwijs moet anticiperen op de leefomgeving. De religieuze of levensbeschouwelijke overtuiging heeft invloed op de identiteit en het gedrag van mensen in de samenleving. Kinderen moeten de eigen identiteit nog ontwikkelen. Aangezien kinderen meer dan de helft van hun tijd doorbrengen op school, is de school een aangewezen plek om ruimte te geven aan deze ontwikkeling. Kinderen zitten vol vragen en aan alle vragen moet aandacht geschonken worden binnen het onderwijs. Evenals de cognitieve, sociaal-emotionele en fysieke ontwikkeling, is de religieuze identiteitsontwikkeling belangrijk. Kinderen maken deel uit van een pluralistische samenleving. Dit is een belangrijke reden om respectvol om te gaan met verschillen in religieuze overtuigingen en opvattingen. Dit kan                                                              51

Bron, J. Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. op 10 januari 2011. 52 Kerndoelen van het basisonderwijs. 

26   

volgens mij niet alleen door de hoofdzaken over geestelijke stromingen te onderwijzen, maar vooral door in gesprek te gaan met medeleerlingen. Hierdoor worden leerlingen zich bewust van verschillen in opvattingen en overtuigingen en ontstaat inzicht hierin. Daarom moeten godsdienstlessen meer bieden dan alleen Bijbellessen. De godsdienstlessen moeten anticiperen op de omgeving. Wanneer leerlingen betrokken worden door middel van het vertellen van hun eigen verhaal, wordt het niveau van gefixeerde beelden van de religieuze ander overstegen en de focus gelegd op de religieuze ontmoeting53.

Het gezegde: “Wat de boer niet kent, eet hij niet” gaat in Nederland, wat betreft omgang met verschillen in religieuze of levensbeschouwelijke overtuiging, dikwijls op. Dat wat men niet kent of waar men zich niet in verdiept, kan zorgen voor een vorm van angst voor het onbekende en gefixeerde beelden van de religieuze andere creëren. Het ontstaan van deze angst beïnvloedt het ontstaan van groepsvorming en discriminerend groepsgedrag. De Sociale Identiteitstheorie noemt dit sociale categorisatie54. Als leerlingen niet bewust worden gemaakt van verschillen in religieuze of levensbeschouwelijke opvattingen, is sociale categorisatie een logisch gevolg. Een bepaald kenmerk is belangrijk voor sociale categorisatie. Mensen met dit kenmerk beschouwen zich als een uniforme groep (in-group) en de mensen die dit kenmerk niet hebben worden beschouwd als de andere groep (out-group)55. Deze groepsvorming leidt tot een voorkeur voor de eigen groep, ten koste van de andere groep56. Bepaalde eigenschappen van de eigen en de andere groep worden overdreven om een groot onderscheid te creëren tussen de “in-group (wij)” en de “out-group (zij)”. Over de “out-group” heeft men binnen de eigen groep een zeer generaliserende mening. Het onderscheidende kenmerk draagt bij aan de ‘wij/zij’ denkbeelden. Deze denkbeelden zijn gebaseerd op stereotype opvattingen (door o.a. media en politiek) en generaliserende uitingen57. De sociale categorisatie is kenmerkend voor de kloof tussen moslims en niet-moslims. Nietmoslims blijken relatief weinig met etnische minderheden in contact te komen. Toch hebben                                                              53

 Andree, T. en Bakker, C. Leren van en met elkaar. Op zoek naar mogelijkheden voor interreligieus leren in opvoeding en onderwijs. Meinema, 1996.  54  Thoits, Peggy A., en Virshup, L. K. ‘Me’s and We’s. Forms and Functions of Social Identities’, in: Ashmore, Richard D. & Jussim, Lee (eds.). Self and Identity. Fundamental Issues. New York, Oxford: Oxford University Press, 1997, p:106-133; Spilka, B. et al. The Psychology of Religion. An Empirical Approach. New York, 2003, p: 387.  55 Vergeer, M. Een gekleurde blik op de wereld. Een studie naar de relatie tussen blootstelling aan media en opvattingen over etnische minderheden. Amsterdam, Thela Thesis, 2000, p.4.   56 Spilka, 2003, p: 387. 57 Vergeer, 2000, p.4.

27   

de meeste niet-moslims een duidelijke mening over moslims. Deze mening is deels gebaseerd op directe ervaringen, het andere deel komt dus voort uit andere bronnen58. Deze subjectieve bronnen (media, politiek) geven het individu een beperkt beeld. Naar mijn mening draagt de kennis uit deze bronnen bij aan een bepaalde mate van begrensde kennis en onwetendheid. De school heeft een grote rol in het confronteren van de leerling met de religieuze ander of de religieuze overtuiging die thuis niet wordt ontmoet59. Door het creëren van begrip voor verschillen in religieuze overtuigingen en opvattingen, kunnen onwetendheid en gefixeerde beelden tot op zekere hoogte teruggebracht en soms wellicht zelfs opgelost worden. De religieuze ander kan gevonden worden in de leerlingen maar ook in de leerkrachten. De samenstelling van het schoolteam zal, net als het onderwijs, een afspiegeling van de maatschappij moeten zijn. Dat wil zeggen dat er een variatie in etniciteit, religieuze overtuigingen en levensbeschouwingen binnen het team gewenst is, om optimale religieuze ontmoetingen te verkrijgen. De invoering burgerschapsvorming onderbouwt het belang van een manier van godsdienstonderwijs dat tegemoet komt aan de confrontatie van de religieuze ander. Het interreligieus godsdienstonderwijs is een aangewezen middel om deze ontmoeting te bewerkstelligen.

4.3. Interreligieus godsdienstonderwijs. Trees Andree verwoordt haar voorkeur voor interreligieus godsdienstonderwijs op een mij zeer aansprekende wijze, als volgt60:

“Juist de school, als afspiegeling van onze samenleving, beschikt over de mogelijkheden ertoe bij te dragen dat komende generaties het anders-zijn van andere mensen niet ervaren als een bedreiging van de eigenwaarde, maar als verrijking en een uitnodiging om van elkaar te leren en zo samen beter in staat te zijn tot werkelijk menswaardig samen-leven op deze aarde.61”

Om tegemoet te komen aan de verschillende religieuze overtuigingen in een klas, zal er ruimte gemaakt moeten worden voor een verdieping in ieders religieuze gedachten en                                                              58

Gerbner, G. ‘Casting And Fate; Women and Minorities on Television Drama, Game Shows, and News.’ In: Hollander, E., Linden, C., van der en Paul Rutten (Eds.), Communication, Culture, and Community. The Netherlands: Bohn Stafleu van Loghum, 1995. 59 Avest, 2006, p. 251. 60 Andree, 1996, p.31. 61 Ibidem, p.31. 

28   

gevoelens. De theoloog Piet Steegman heeft hier over nagedacht. Zijn ideaal is interreligieus leren. Hij heeft drie verschillende modellen uiteengezet met het oog op godsdienstonderwijs62. Zijn modellen geven ruimte om op verschillende manieren, verschillende geloofsovertuigingen op een school naast elkaar te laten bestaan. De drie modellen noemt hij het open model, het ontmoetingsmodel en het eigen groep model. Het open model maakt geen onderscheid in relevantie van verschillende geloofsovertuigingen. Centraal staat het samen leren en samen leven. De eigen religie van de leerling komt aan bod en ook andere religies/geloofsovertuigingen krijgen de ruimte. Het ontmoetingsmodel geeft de christelijke geloofstraditie een voorrangspositie (de ontmoeting van het christelijke geloof met andere geloofsovertuigingen) 63. Hierdoor is er een wij-tegen-de rest houding waarin men zich richt op fundamentele verschillen en niet op overeenkomsten64. Het laatste model is het eigen groep model. Zoals het woord al aangeeft richt dit model zich op een specifieke groep, volgens Steegman de christelijke geloofstraditie. Er is weinig aandacht voor het interreligieus leren. Andere religies of geloofsovertuigingen komen alleen aan bod door feitelijke benadering zonder belevingselementen65. Naar mijn mening niet geschikt voor het interreligieus leren.

Steegman ziet in het open model een manier om tegemoet te komen aan de verschillende religieuze overtuigingen van kinderen op een basisschool. Verschillende godsdiensten (of verschillende denkbeelden binnen een godsdienst) vervullen binnen dit model, afhankelijk van de religieuze overtuiging van de individuele leerling, een kernpositierol66. Hij noemt dit ook wel het kernpositiemodel67. Steegman ziet de mogelijkheid om gescheiden godsdienstonderwijs te geven. Door middel van godsdienstleerkrachten, die gespecialiseerd zijn in een bepaalde levensbeschouwing, kan een leerling volgens Steegman gevormd worden in zijn eigen religieuze overtuiging. Steegman haalt de basisschool ‘Juliana van Stolberg’ in Ede aan om zijn stelling te onderbouwen. Op deze basisschool werd het godsdienstonderwijs op een eigenzinnige manier vorm gegeven. Als godsdienst op het programma stond, dan gingen de islamitische kinderen met hun islamdocent mee en de christelijke kinderen met hun                                                              62

Steegman,P., ‘Interreligieus leren in het levensbeschouwelijk onderwijs.’, in: Andree, T en Bakker, C. Leren van en met elkaar. Meinema 1996, 33-43. 63 Want, van der A. Kleurloos kleur bekennen. Een onderzoek naar de mogelijkheid van objectief godsdienstonderwijs op de middelbare school. Universiteit van Utrecht, 2007, p.20. 64 Zijderveld, D. Interreligieus leren op middelbare scholen in Augsburg. Universiteit van Utrecht, 2008, p.31. 65 Ibidem . 66 Steegman, 1996, p.38-39. 67 Ibidem. 

29   

christendomdocent. Beide docenten behandelde hetzelfde thema maar dan gespecificeerd binnen hun eigen traditie. Deze kinderen kregen eerst een verdieping binnen hun eigen religieuze overtuiging. Na afloop was er terug in de eigen klas een herkenningsles, waarin verschillende aspecten vanuit het thema besproken werden. Hierdoor ontstond een interreligieus gesprek tussen leerlingen met verschillende geloofsovertuigingen. Inmiddels bestaat deze basisschool niet meer68. Het open model van Steegman is enigszins uitvoerbaar. Het gebruik van verschillende religieuze overtuigingen als kernposities binnen de godsdienstles, acht ik geschikt voor het interreligieus godsdienstonderwijs. Daarentegen vind ik het geven van gescheiden godsdienstlessen erg idealistisch en financieel onhaalbaar: scholen hebben het financieel niet ruim en het aannemen van extra personeel is soms vrijwel onmogelijk. Naast gebrek aan financiën is er ook gebrek aan ruimte in het onderwijs. Aan het vak Godsdienst mag je als basisschool per klas per week 1,5 uur tijd besteden69. De manier van Steegman vereist naar mijn mening meer tijd, omdat de groepen opgesplitst worden. Dit laat weinig ruimte over voor interreligieuze communicatie. Daarnaast vraag ik me af wat voor godsdienstles de kinderen zonder duidelijke religieuze overtuiging krijgen. Vallen die onder de humanistische stroming? Of misschien de spirituele? In de praktijk is dit deel van het open model niet goed uit te voeren. Het idee van Steegman om de religieuze tradities van kinderen als kern te gebruiken, is zeer geschikt voor het interreligieus godsdienstonderwijs. Hierdoor is een verdieping in ieders religieuze traditie mogelijk. Steegman spreekt echter ook over een verdieping van de eigen religieuze overtuiging door middel van godsdienstlessen. Ik heb moeite met de terminologie van Steegman. Kinderen in de basisschoolleeftijd zijn passieve ontvangers van een complexe en ongrijpbare traditie. Het gaat dus eigenlijk niet om een eigen religieuze ‘overtuiging’, maar om een overdracht van de religieuze traditie van de ouders of van de school. In de volgende paragraaf kom ik terug op deze discussie om mijn standpunten te verhelderen.

4.3.1. Geloofsontwikkeling van de religieuze identiteit. Ontwikkelingspsycholoog James W. Fowler beschouwt de ontwikkeling van een eigen religieuze overtuiging en identiteit binnen een religieuze traditie als een dynamisch proces waarin de inhoud van een religieuze traditie verbonden wordt met het eigen leven en de                                                              68

Avest, I. ter. Kinderen en God, verteld in verhalen. Een longitudinaal onderzoek naar de ontwikkeling van het godsconcept van autochtone en allochtone kinderen in een multiculturele en multireligieuze onderwijscontext. Zoetermeer, 2003. 69 Dit is bepaald door de onderwijsinspectie.

30   

levensvragen die ter sprake komen. Dit proces kenmerkt zich door evaluatie en interpretatie70. Binnen dit proces moet volgens hem een onderscheid gemaakt worden tussen het jonge kind en het oudere kind. Het jonge kind is nog niet in staat om zijn religieuze traditie te begrijpen. Hij/zij verkeert nog in zijn egocentrisch wereldje waarin alles om hem/haar draait71. Fowler heeft de theorieën van Jean Piaget72 gebruikt om het proces van geloofsontwikkeling (en ontwikkeling van een eigen religieuze identiteit binnen een religieuze traditie) in kaart te brengen. Volgens Fowler zijn er zeven niveaus binnen de geloofsontwikkeling. Omdat deze scriptie zich tot basisschoolleerlingen beperkt, omschrijf ik alleen de drie niveaus die hierop betrekking hebben. De complete beschrijving van Fowlers geloofsontwikkeling is als bijlage opgenomen73.

Niveau 1: Primal Faith (infancy). Het eerste niveau betreft het begin van emotioneel vertrouwen dat gebaseerd is op lichamelijk contact, zorg, spelen. Vervolgens is de geloofsontwikkeling gebaseerd op dit emotionele vertrouwen dat vooral bestaat in familie verband. We kunnen dus uit dit niveau concluderen, dat de geloofsontwikkeling begint vanuit de emotionele band die bestaat met de ouders/verzorgers.

Niveau 2: Intuitive/projective Faith (early childhood). Verbeelding en waarneming gecombineerd met gevoelens, creëren geloofsbeelden. Het kind raakt bekend met het heilige, met verbodsbepalingen, met de dood en met het bestaan van moraliteit.

Niveau 3: Mythical/literal Faith (elementary school years). Kinderen tussen zeven en twaalf jaar ontwikkelen het vermogen om logisch te denken. Dit helpt het kind om de wereld te ordenen. Het kind kan op dit niveau onderscheid maken tussen fantasie en de echte wereld. Hij/zij kan andere perspectieven waarderen en zijn eigen positie hierin beginnen te bepalen.

Een verdieping in de ‘eigen’ religieuze traditie gaat in stappen. Het jonge kind (niveau één en twee) ontwikkelt zijn/haar niveau vanuit de emotionele band die met de ouders bestaat. Het kind neemt het geloof in de eerste plaats over van zijn/haar ouders. Het jonge kind is nog erg                                                              70

Bulcken, J., Roebben, B [red.]. Zin in Leven. Godsdienstdidactiek voor het Lager Onderwijs. Deel 1 en 2. Leuven: ACCO, 2001, p.261. 71 Spilka, 2003, p.77.; Parker, S. ‘Meassuring Faith Development’, in: Journal of Psychology and Theology. Vol. 34, nr. 4 (2006), p.337-348. 72 Jean Piaget was een ontwikkelingspsycholoog die de cognitieve psychologische ontwikkeling van kinderen bestudeerde en een stadiamodel formuleerde in de ontwikkeling van het kind. 73 Spilka, 2003, p:83. 

31   

bezig met de concrete inhouden van het geloof, zoals de dagelijkse rituelen: bidden, verhalen, symbolen. Dit betekent dat de godsdienstlessen voor het jonge kind het beste gericht kunnen zijn op deze twee aspecten: de religieuze overdracht van ouder/verzorger op kind en kennis van de letterlijke inhouden van het geloof. Als inhoud van de godsdienstlessen voor het jonge kind zouden de dagelijkse rituelen, zoals het bidden voor het slapen gaan of andere rituelen, gebruikt kunnen worden. Op deze manier vindt er een verdieping van de eigen traditie plaats door bekende aspecten (zoals rituelen) te behandelen in de godsdienstlessen. Tevens komen de kinderen dan al in aanraking met diversiteit. Vanaf zeven jaar, zegt Fowler, is het kind in staat om logisch te redeneren en andere (religieuze) perspectieven te waarderen. Vanaf zeven jaar is het volgens hem wenselijk om kinderen na te laten denken over bepaalde religieuze thema’s en de kinderen hierover met elkaar te laten praten. In niveau drie is er dan ruimte voor interreligieuze communicatie. Ik wil hier graag een kritische kanttekening plaatsen; kinderen van zeven jaar oud, zitten in groep drie of vier. Door mijn ervaring als leerkracht in het onderwijs, voorzie ik de moeilijkheden van een interreligieus gesprek. De praktijk heeft mij geleerd dat kinderen van groep vier het erg moeilijk vinden om een eigen mening te geven laat staan dat ze met elkaar in gesprek gaan. Als ik godsdienstles geef, dan probeer ik een brug te slaan tussen twee religies. De kinderen uit groep vier reageren hier wel op, maar de reactie wordt gegeven aan mij. De aandacht wordt gericht op mij. Als ik godsdienstles geef in groep zeven, dan reageren de kinderen wel op elkaar. Dan krijg ik duidelijk de rol van gespreksleider toebedeeld in tegenstelling tot de directief leider die ik in groep vier nog ben. Ik denk daarom dat binnen niveau drie, een tweedeling moet plaatsvinden. Volgens kinderpsycholoog David Elkind kunnen kinderen in de leeftijd van 10-14 jaar pas begrijpen dat iemand een andere religieuze overtuiging kan hebben. Kinderen van deze leeftijd hebben het inzicht dat religie ‘van binnen’ komt, dat het dynamisch is en dat men verschillend kan, en vooral, mag, denken. Tussen 7-9 jaar is het kind nog vooral bezig met het concretiseren van zijn religie aan de hand van familiebetrekkingen74. Ik denk dat kinderen rond het tiende levensjaar (groep zeven) pas in staat zijn om te participeren aan interreligieuze communicatie en niet eerder. De jaren ervoor moeten vooral gezien worden als een voorbereiding op deze interreligieuze communicatie. Anders gezegd, interreligieus godsdienstonderwijs kan in bredere zin toegepast worden tot ongeveer tien jaar. Vanaf tien jaar kan interreligieus godsdienstonderwijs in engere zin plaatsvinden. Ik denk dat de                                                              74

Spilka, 2003, p. 78-82.

32   

terminologie van Steegman, namelijk de ‘verdieping in de eigen religieuze overtuiging’, vervangen moet worden.

4.3.2. Verandering van doel. In de inleiding heb ik beschreven dat de elementen van de religieuze weerbaarheid geschikt zijn als opstap voor de interreligieuze communicatie. Ik heb de voorkeur voor de terminologie ‘interreligieuze communicatie’ in plaats van ‘interreligieuze dialoog’ aangegeven. Al meerdere malen heb ik aangegeven geen voorstander te zijn voor het begrip ‘eigen (religieuze) identiteit’. Kinderen in de basisschoolleeftijd zijn passieve ontvangers van een complexe en ongrijpbare traditie. Deze traditie is een overdracht van de opvoeders (of van de school) op het kind. Fowler geeft ook aan dat de ontwikkeling van een religieuze identiteit een dynamisch proces is dat zich kenmerkt door voortdurend evalueren en interpreteren. Met andere woorden is een religieuze identiteit niet statisch. Het is niet een vast fenomeen. Binnen het interreligieus godsdienstonderwijs wordt de (religieuze)identiteitsontwikkeling als doel gezien75. Dit doel is sterk maar dient aangepast te worden. We kunnen niet spreken van een verdieping van de ‘eigen’ religieuze identiteit door middel van godsdienstlessen, zoals Steegman neerzet. Kinderen op de basisschool hebben überhaupt nog niet voldoende persoonlijke identiteit, laat staan een ‘eigen’ religieuze identiteit. Tevens is het begrip ‘identiteit’ moeilijk af te bakenen. Het kan op zoveel verschillende manieren worden opgevat en blijft daarom onduidelijk. Het godsdienstonderwijs dient een afgebakend doel. De religieuze identiteitsontwikkeling is van waarde binnen het godsdienstonderwijs, om aan de interreligieuze communicatie deel te kunnen nemen. Echter kunnen we beter spreken van de vergroting van de religieuze weerbaarheid als doel van de godsdienstlessen. Ik heb gezegd dat religieuze weerbaarheid eigenlijk de voorwaarde is voor interreligieuze communicatie. Religieuze weerbaarheid zorgt ervoor dat je in staat bent de religieuze traditie waarin je bent opgevoed te articuleren en te relativeren, om vervolgens hierover te communiceren met de religieuze ander, waardoor interreligieuze communicatie mogelijk wordt. Het gaat om het spreken over de religieuze traditie en het leren de religieuze traditie in een bepaald perspectief te zetten. Het gaat om de bewustwording van de religieuze gedachten en gevoelens van de leerling. Door van andere religies te leren, kun je vormgeven aan jouw religieuze gedachten en gevoelens. De religieuze identiteitsontwikkeling blijft op deze manier                                                              75

 Onder andere in de godsdienstmethode Kleur. 

33   

wel in beeld, maar krijgt niet meer de nadruk die het eerst had. We kunnen in plaats van de religieuze identiteitsontwikkeling beter spreken van de ‘vergroting van de religieuze weerbaarheid’ door middel van godsdienstlessen.

4.4. Conclusie. Het godsdienstonderwijs kan op christelijke scholen, die een religieus diverse populatie hebben, niet langer puur confessioneel ingericht zijn. De christelijke identiteit kan wel behouden worden, maar zal zich moeten beperken tot het vasthouden van christelijke normen en waarden zoals naastenliefde en compassie. Om tegemoet te komen aan de religieuze diversiteit (op scholen en in de Nederlandse maatschappij) en de vergroting van de religieuze weerbaarheid, is het van grote waarde om in het basisonderwijs aandacht te besteden aan verschillende religieuze overtuigingen, gedachten en gevoelens. Gebrek aan kennis over de religieuze ander zorgt voor een communicatiebarrière, die een ‘wij-zij’ cultuur in de hand werkt. Ook de burgerschapsvorming onderstreept het belang van het bouwen van bruggen naar de religieuze ander, door in de kerndoelen te spreken over leren te communiceren met de religieuze ander en het respecteren van verschillende religieuze denkbeelden. Het interreligieus godsdienstonderwijs biedt hierin een uitkomst. Het open model van Steegman, in combinatie met de aspecten van de vergroting van de religieuze weerbaarheid, is een goede basis voor het geven van interreligieus godsdienstonderwijs. Verschillende religieuze overtuigingen krijgen de ruimte en kernposities toebedeeld. Tevens is het model activerend, omdat de leerlingen de mogelijkheid krijgen om van elkaar te leren. De geloofsontwikkeling van een kind gaat in stappen. Het open model van Steegman en de vergroting van de religieuze weerbaarheid dienen daarom aangepast te worden aan de leeftijd van het kind. De geloofsontwikkelingstheorieën van Fowler en Elkind laten zien dat kinderen tot tien jaar nog niet competent genoeg zijn om hun religie te relativeren of er over te discussiëren. Dit blijkt ook uit eigen praktijkervaring. De communicatiecomponent van religieuze weerbaarheid kan bij het jonge kind wel ruimte krijgen door middel van gesprekken met de leerkracht en klasgenoten (bijvoorbeeld in een klassensituatie) over rituelen of bepaalde basis thema’s. Kinderen kunnen zo hun levensbeschouwelijke of religieuze gedachten uiten. Het jonge kind is echter nog niet bekwaam om een interreligieus gesprek aan te gaan met een kind dat anders denkt dan hij/zij, omdat het nog te veel bezig is met zijn/haar ‘gelijk’ te halen.

34   

Het inzicht dat religie dynamisch is en dat men verschillend kan en mag denken over religieuze rituelen en thema’s, ontwikkelt zich na ongeveer de leeftijd van tien jaar. De basis voor het religieus weerbaar zijn (articuleren van religieuze gedachten en gevoelens), die het kind heeft opgebouwd tot deze leeftijd, zal ervoor zorgen dat het kind vanaf groep zeven leert in gesprek te gaan over zijn religie met de religieuze ander. Gaandeweg zal het kind de concrete en gefixeerde denkbeelden, die hij eerder gevormd heeft, kunnen relativeren en aanpassen. Pas als het kind religieuze weerbaar(der)is, is het in staat om deel te nemen aan interreligieuze communicatie en kritische gesprekken. Niet elk kind zal zich op dezelfde manier ontwikkelen. Voor het ene kind zal de vergroting van de religieuze weerbaarheid meer tijd in beslag nemen, terwijl het andere kind in groep zes al een interreligieus gesprek kan voeren. Ik sluit ook niet uit dat er kinderen zullen zijn, die tot hun adolescentie en erna moeite blijven houden met interreligieuze communicatie. Niettemin levert de combinatie van religieuze weerbaarheid gepaard met de opstap naar interreligieuze communicatie handvatten om bij te dragen aan goed godsdienstonderwijs. Het draagt bij aan het inzicht dat het ‘anders-zijn’ van mensen geen bedreiging is, maar een verrijking van je religieuze overtuiging. Kennis, verdieping, begrip en communicatie van de eigen religieuze overtuiging en die van een ander stelt mensen in staat om van elkaar te leren en samen te leven in een religieus diverse maatschappij76.

Religieus weerbaar zijn, is de voorwaarde voor interreligieuze communicatie of interreligieuze gespreksvoering. We moeten daarom niet meer spreken over de verdieping van je eigen religieuze overtuiging (want er is geen sprake van een eigen religieuze overtuiging), maar over de vergroting van de eigen religieuze weerbaarheid door middel van godsdienstlessen. Het is een proces van ontwikkeling die dynamisch is en nooit ophoudt. Je blijft een religieuze overtuiging bijstellen door ervaringen te delen en gesprekken te voeren met anderen. Het gaat om bewustwording van en communicatie over je religieuze gedachten en gevoelens en die van een ander. Dit levert een vergroting van je religieuze weerbaarheid op. Door deze weerbaarheid is het mogelijk om open te staan voor de religieuze ander en het samen leren en samen leven te bewerkstelligen. Het is een continu proces, zonder begin en zonder einde.                                                                  76

Andree, 1996, p.31.

35   

5. Interpretatieve methode voor het godsdienstonderwijs.

In hoofdstuk vier heb ik geconcludeerd dat het basisonderwijs tegemoet moet komen aan de religieuze diversiteit in de samenleving en in de klas. Het interreligieus godsdienstonderwijs speelt hier het beste op in. Binnen het interreligieus godsdienstonderwijs staat de interreligieuze communicatie centraal. De aspecten van religieuze weerbaarheid zijn naar mijn mening vereist om de interreligieuze communicatie te laten plaatsvinden. In de interpretatieve methode zie ik elementen die de religieuze weerbaarheid kunnen vergroten en daarmee een opstap is naar interreligieuze communicatie. De interpretatieve methode die ik bepleit, vindt zijn basis in bepaalde ontwikkelingen op het gebied van godsdienstonderwijs in Groot-Brittannië. Om de interpretatieve methode te begrijpen, schets ik deze ontwikkelingen. Vervolgens ga ik dieper in op de interpretatieve methode voor het godsdienstonderwijs.

5.1. Het godsdienstonderwijs in het onderwijssysteem in Groot-Brittannië. In Groot-Brittannië bestaat er een verschil tussen Religious Education en Religious Studies. Religious Education lijkt op het godsdienstonderwijs zonder voorkeur voor een bepaalde denominatie. Het doet denken aan objectief godsdienstonderwijs (in zoverre daar over gesproken kan worden). Religious Studies kan vergeleken worden met het godsdienstonderwijs op confessionele scholen77. De religieuze opvoeding neemt een belangrijk plaats in binnen deze variant. Het godsdienstonderwijs in Groot-Brittannië werd tot 1944 bepaald door de kerken. In 1944 werd door het Ministerie van Onderwijs in Engeland besloten, dat elke staat inspraak had op de manier waarop godsdienstonderwijs gegeven werd. Dit werd vastgelegd in The Education Act78. Godsdienstonderwijs bestond, na de invoering van The Education Act, uit twee delen: Collective worship (collectieve erediensten) en religious instruction (religieuze instructie). De inhoud van het godsdienstonderwijs werd door lokale autoriteiten (Local Authorities, LA) vastgelegd in een Agreed Syllabus79. Een Agreed Syllabus kan vergeleken worden met een godsdienstlesprogramma. Er staat planmatig in beschreven op welke manier inhoud gegeven                                                              77

Jackson, R. et al, red. Religion and education in Europe: developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, 2007, p: 4. 78 The Education Act voerde de leerplicht in. Door godsdienstonderwijs verplicht te stellen, konden de staatsscholen tegemoet komen aan religieuze overtuiging van de kinderen en hun ouders en op deze manier de leerlingenpopulatie vergroten. 79 Barnes, L.P. ‘Ninian Smart and the Phenomenological Approach to Religious Education’ in: Religion, vol.30, nr.4 (oktober 2000): 315-332.

36   

kan worden aan het godsdienstonderwijs. Scholen gebruiken de syllabi als bron. Ze worden verschaft door de lokale autoriteit waar hun school toe behoort. Scholen zijn in beginsel verplicht deze syllabi te gebruiken Voor Voluntary Aided schools wordt een uitzondering gemaakt80.

Er zijn vier typen scholen in Groot-Brittannië: Community schools, Foundation schools, Voluntary Aided en Voluntary Controlled. Alle Community schools moeten de lokale syllabi gebruiken als basis voor het godsdienstonderwijs. Zij mogen geen religieus karakter hebben. Scholen behorend tot de andere categorieën mogen wel een religieus karakter hebben. Het grootste deel van de Voluntary Aided, Voluntary Controlled en Foundation schools hebben een religieus karakter. Alleen Voluntary Aided schools mogen godsdienstonderwijs geven volgens hun religieuze overtuiging en de lokale syllabi loslaten. Zij zijn voor meer dan de helft afhankelijk van een religieuze organisatie (financieel en organisatorisch) en dit geeft hen op het gebied van godsdienstonderwijs meer bewegingsruimte. Een Voluntary Aided school is te vergelijken met een schoolvereniging in Nederland. Voluntary Controlled en Foundation schools mogen wel collectieve erediensten aanbieden die aansluiten op het religieuze karakter van de school. Het godsdienstonderwijs dat zij aanbieden, moeten zij alleen wel invullen volgens de lokale syllabi.

Het onderwijssysteem in Groot-Brittannië is ingedeeld in verschillende segmenten. Elk segment staat voor een leeftijdscategorie. Per leeftijdscategorie zijn criteria beschreven waaraan de kinderen moeten voldoen. De categorieën die gehanteerd worden, zijn als volgt opgesteld: -

Early years (van drie tot vijf jaar)

-

Key Stage 1 (vijf tot zeven jaar)

-

Key Stage 2 (zeven tot elf jaar)

-

Key Stage 3 (elf tot veertien jaar)

-

Key Stage 4 (veertien tot zestien jaar)

-

Key Stage 5 (zestien tot achttien jaar)

                                                             80

Jackson, R., K. O’Grady. ‘Religions and Education in England: Social Plurality, Civil Religion and Religious Education Pedagogy.’ in: Jackson, R. et al, red. Religion and education in Europe: developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, 2007: p.188. 

37   

De syllabus voor het godsdienstonderwijs behandelt per leeftijdscategorie dezelfde zes onderwerpen: De bijbel, Jezus, de kerk, het christelijk leven en de christelijke waarden, christelijke feesten en belangrijke dagen en andere religies. Vanzelfsprekend is de inhoud in Key Stage 5 uitgebreider dan in Key Stage 1. Wat opvallend is aan de Agreed syllabi, is dat het voornamelijk georiënteerd is op het Christendom en de nadruk legt op de bijbel81. Eén van de onderwerpen schenkt aandacht aan andere religies. Het Christendom heeft veel aanhang in Groot-Brittannië en is daar de grootste religie. Dat de Agreed syllabi zich dan ook richten op het Christendom is voor de hand liggens. Niettemin blijkt uit onderstaand tabel dat Groot-Brittannië ook een land is met vele nationaliteiten en religies. RELIGION in Great Britain 2008 82. (1.00) No religion

43.19%

(2.00) Christian - no denomination

9.94%

(3.00) Roman Catholic

9.26%

(4.00) Church of England/Anglican

22.51%

(5.00) Baptist

0.77%

(6.00) Methodist

1.90%

(7.00) Presbyterian/Church of Scotland

2.89%

(8.00) Other Christian

0.46%

(9.00) Hindu

1.50%

(10.00) Jewish

1.03%

(11.00) Islam/Muslim

2.97%

(12.00) Sikh

0.35%

(13.00) Buddhist

0.37%

(14.00) Other non-Christian (spiritual)

0.45%

(21.00) Free Presbyterian

0.02%

                                                             81

Voor een volledige inzage in een syllabus, verwijs ik naar <www.wasacre.org.uk/publications/.../EConwyDenbighshireFlintshire.pdf> 2011 (23-05-2011) 82 2008 (9-2-2011) 

38   

(22.00) Brethren

0.10%

(23.00) United Reform Church (URC)/Congregational

0.30%

(27.00) Other Protestant

1.56%

(97.00) Refusal

0.35%

(98.00) Don't know

0.09%

Als we van deze percentages uitgaan heeft ongeveer 6,67% van de Engelse bevolking een andere godsdienst dan het Christendom. Daarnaast geeft 43,19% aan dat hij/zij geen religie heeft. Dan zijn er ook nog mensen die het niet weten (0.09%) en mensen die weigeren antwoord te geven (0.35%). 49,87% voelt zich christelijk of voelt zich behoren tot een denominatie ervan. Een syllabus vooral gericht op het Christendom en de Bijbel, kan naar mijn mening niet goed tegemoetkomen aan de variatie in het religieus gedachtegoed. Alle religies en levensbeschouwingen die in een samenleving leven, dienen naar mijn mening aandacht te krijgen in een godsdienstles. In Engeland en Wales zijn veel discussies gevoerd over de inrichting van het godsdienstonderwijs. Men wilde af van het confessioneel godsdienstonderwijs en zich richten op het religieuze pluralisme dat de samenleving beschreef. Men wilde integratief godsdienstonderwijs geven (Intergrative Religious Education) oftewel meerdere religies of religieuze overtuigingen betrekken in een godsdienstles83. Er zijn verschillende theorieën ontwikkeld over de manier waarop dit vorm kon krijgen. In de volgende paragraaf besteed ik hier aandacht aan.

5.2. Integrative Religous Education Integratief godsdienstonderwijs staat voor het samen leren over religies in een religieus gemengde klas. Dit heeft twee distinctieve aspecten. Ten eerste gebruikt het integratief godsdienstonderwijs de religieuze pluraliteit als beginpunt en ten tweede staan de verschillende religies als onderwerp centraal84. Binnen het integratief godsdienstonderwijs is Wolfgang Klafki een belangrijk persoon85. Vanuit de kritische theorie op het onderwijs

                                                             83

 Alberts, Wanda. Integrative Religious Education in Europe: a Study-of-Religions Approach. Berlijn, 2007: p.1-2.  84 Alberts 2007: p.1. 85 Ibidem.

39   

(Critical Educational Theory86) heeft hij een model ontwikkeld voor de inrichting van het onderwijs. Hij wilde de kinderen actief en constructief betrekken bij de samenleving. Om dit te bewerkstelligen, moet het onderwijs de kinderen leren dat een samenleving een dynamisch gegeven is, oftewel een continu veranderende gebeurtenis87. Het onderwijs moet dan ook begrepen worden als een proces met drie basisvaardigheden als uitgangspunt. Ten eerste dient het onderwijs zich te richten op de individuele zelfontplooiing van het kind en de betekenis hiervan voor het kind in sociale, ethische en religieuze zaken. Ten tweede behoort het kind betrokken te worden in het nemen van beslissingen over culturele, economische, sociale en politieke zaken. Als laatste moet het kind handvatten aangereikt krijgen om een bepaalde mate van solidariteit te ontwikkelen om het één en ander ook aan een ander te gunnen88. Ook moet het onderwijs zich, volgens Klafki, richten op de kernproblemen van de maatschappij waaronder het omgaan met religieus en etnisch pluralisme. Het godsdienstonderwijs dient zich te richten op het ontwikkelen van een eigen identiteit, op de betekenis van religie en op religieuze en etnische oriëntatie89. Dit vereist de juiste attitudes en vaardigheden. Klafki noemt dit Key Skills of kernvaardigheden. Deze geven het kind de mogelijkheid om te participeren in debatten, om kritisch te kijken naar zichzelf en naar de ander, om empatisch vermogen te ontwikkelen en om te leren samenwerken90. De juiste attitudes en vaardigheden aanleren valt onder social learning. Dit principe richt zich op het empathiseren, sympathiseren en het ontwikkelen van respect voor een andere manier van denken, leven en samenwerken. Het model van Klafki wordt als de basis gezien voor de herinrichting van het godsdienstonderwijs91.

5.2.1. Benaderingen van integratief godsdienstonderwijs. Vanzelfsprekend was Klafki niet de enige die het godsdienstonderwijs beïnvloed heeft, wel was hij een van de belangrijke vernieuwers. Zijn ideeën zijn terug te vinden in veel hedendaagse benaderingen van het godsdienstonderwijs. Een voorbeeld hiervan is de interpretatieve benadering van Robert Jackson die ik hieronder uiteen zal zetten. Het is echter van waarde om ook aandacht te besteden aan twee andere benaderingen, namelijk de fenomenologische benadering van Ninian Smart en de godsdienstfilosofische                                                              86

Critical Educational Theory komt voort uit de Frankfurter Schüle en staat een kritische, zelfreflexieve en onafhankelijke benadering naar het onderwijs voor. Zie: Alberts 2007: p.55-p.74. 87 Alberts 2007: p.64. 88 Ibidem. 89 Alberts 2007: p.65. 90 Ibidem.  91 Alberts 2007: p.70.

40   

benadering van Wilfred Cantwell Smith. Ninian Smart bekritiseert het confessioneel godsdienstonderwijs in een maatschappij die als seculier en pluralistisch neergezet kan worden. Hij is een voorstander van objectief godsdienstonderwijs over wereldreligies dat zich richt op de beleving van het kind in plaats van op initiatie92. Cantwell-Smith heeft een theorie ontwikkeld die gebaseerd is op dialoog en samenwerking tussen individuen uit verschillende cumulatieve tradities. Zijn theologie omvat alle geloofsystemen en deze theologie ziet hij als basisprincipe in een pluralistische samenleving93. Jackson is beïnvloed door de ideeën van zowel Smart als Cantwell-Smith..

5.2.2. Fenomenologische benadering van het godsdienstonderwijs. Ninian Smart staat een vorm van godsdienstonderwijs voor dat zich onthoudt van confessionele principes en meer de vorm aannam van religiestudies. Hij distantieert zich van het confessioneel godsdienstonderwijs, omdat deze methode niet tegemoet komt aan de hedendaagse multireligieuze samenleving94. Het gaat volgens Smart niet om initiatie maar om inzicht. Dit inzicht kan het beste bereikt worden door het godsdienstonderwijs in te richten naar religieuze fenomenen. Smart identificeert zeven gemeenschappelijke fenomenen van religie waaronder rituelen, verhalen, ethiek. Door kennis te verwerven van deze fenomenen, ontwikkelt de leerling een breed begrip van en inzicht in de wereldgodsdiensten95. Volgens Smart is de fenomenologische benadering het meest geschikt om inzicht te krijgen in de pluralistische samenleving waarin wij nu leven, omdat het op een neutrale manier de essenties van de wereldreligies beschrijft en niet dogmatisch is96. Niet alleen een neutrale aanpak, ook een relativerende aanpak was volgens Smart belangrijk. Smart zegt dat er geen geloofsovertuiging bestaat die bewijs heeft voor zijn overtuigingen. Daarom moet je de waarheidsclaims van godsdiensten relativeren. Op deze manier kun je de wereldreligies als complementair zien en niet langer als onverenigbaar97. Volgens Smart gaat het in de godsdienstles om denkbeeldige participatie in de geloofswereld van de gelovige zonder kritiek of ondersteuning.                                                              92

Alberts 2007: p. 88-p.89. Alberts 2007: p.48. 94 Alberts 2007: p. 88-p.89. 95 Ibidem 96 Barnes, L.P., W. K. Kay. ‘Developments in Religious education in England and Wales (part 2): methodology, politics, citizenship and school performance’, in: Themelios, vol.25, nr.3, 2000: p.5-p.19. 97 Kay, W.K. ‘Philosophical approaches to the teaching of religion in schools’ in: Souza, de M. et al., red. International Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions in Education. Part one. Springer Dordrecht, 2006: p.562. 93

41   

Smart (1979) zegt: “The focus is on seeing what the believer sees-trying to enter the thought-world of religion, but not necessarily with any endorsement (or criticism).”98

De fenomenologische benadering is een tweevoudig hermeneutisch proces. Ten eerste wordt er aandacht gegeven aan religieuze fenomenen inclusief de geloofsovertuigingen en aannames die er aan gegeven zijn door de samenleving. Vervolgens kan de belevingswereld van de gelovige onderzocht worden99. De benadering van Smart is erg descriptief van aard. Het gaat om kennis verwerven en niet om inleven. De beleving van de gelovige wordt gereduceerd en er wordt gezocht naar overeenkomsten met andere geloven. Je blijft in deze benadering op afstand. Er is geen plaats voor verschil in de benadering van Smart, terwijl hij wel zegt dat hij de geloofswereld van de gelovige wil benaderen. Ik denk dat daadwerkelijk begrip van en toetreding tot de geloofswereld van de gelovige enkel kan, als er ook ruimte is voor het ‘anders zijn van de ander’. Het reduceren van waarheidsclaims is mijns inziens niet de juiste benadering. Waarheidsclaims zouden eerder verbreed moeten worden door de manier van denken te exploreren en hierover te communiceren. Door de verschillen tussen kinderen te ontkennen zal het godsdienstonderwijs een te generaliserend karakter krijgen. Jackson stelt dat de fenomenologische aanpak problematisch is, omdat deze zich richt op bepaalde thema’s (rituelen, verhalen, ethiek) die met elkaar vergeleken worden. Deze thema’s worden uit hun sociale of culturele context gehaald, waardoor er verwarring kan ontstaan over de betekenis. De betekenis van een religieus thema kan alleen achterhaald worden als de relatie tussen individu en context onderzocht wordt. Het is volgens Jackson erg belangrijk om thema’s niet los van hun context te zien100. Jackson gebruikt zijn kritiek op vaststaande thema’s om in zijn interpretatieve benadering dit juist niet toe te passen. Wat Jackson precies onder ‘context’ verstaat, licht ik in paragraaf 4.3. toe.

5.2.3. Wilfred Cantwell-Smith’s godsdienstfilosofische benadering. Wilfred Cantwell-Smith benadering staat haaks op die van Smart. Bij Cantwell-Smith draait het om de verschillen en om de context waaruit die verschillen zijn ontstaan.

                                                             98

 Smart, N. The phenomenon of Christianity. London, Collins, 1979: p.8.  Barnes en Kay 2000: p.5-p.19.  100 Alberts 2007: p. 46. 99

42   

Cantwell-Smith heeft een radicale voorliefde voor het perspectief van de ander (the insiders)101.

“No statement about a religion is valid unless it can be acknowledged by that religion’s believers.102”(Wilfred Cantwell-Smith)

Je kunt volgens Cantwell-Smith pas een bewering doen over een andere religie als deze geverifieerd is door de religieuze ander. Het idee van vaste geloofssystemen vindt Cantwell-Smith ongerijmd. Je kunt volgens hem niet spreken over ‘de’ religie. Religie als zodanig kom je niet tegen en kun je dus niet bestuderen: wel kun je personen en praktijken waarnemen. Volgens Cantwell-Smith is religie te begrijpen als een interactie tussen mens en praktijk. Daarom moet er volgens hem een onderscheid gemaakt worden tussen de persoonlijke kant en de collectieve kant van religie. De persoonlijke kant of de subjectieve kant, noemt Cantwell-Smith Faith of basisvertrouwen in het transcendente. Het is je leven beleven in relatie tot het transcendente en de realiteit. Het is de interne religieuze ervaring103. Daarnaast is er een objectieve of collectieve kant van religie. Hij noemt dit de cumulatieve traditie. Traditie omvat de ervaringen of gegevens van het religieuze leven van de gemeenschap. Ze geven religieuze en culturele erfenissen door104. Het zijn geen vaste systemen maar dynamische processen waarin individuen een grote rol spelen. De cumulatieve tradities zijn als een raam waardoor een individu zichzelf ziet en de wereld en realiteit om zich heen begrijpt105.Vanuit de interactie tussen deze twee zijden verklaart Cantwell-Smith de verschillen tussen religieuze tradities.

Cantwell-Smith meent dat de religieuze systemen (praktijken en menselijke ervaringen) voortgekomen zijn uit dezelfde grondhouding. Deze grondhouding noemt hij het basisvertrouwen in het transcendente. Deze basishouding bezit iedereen. De cumulatieve tradities waar het individu deel van uitmaakt, geven deze basishouding een specifieke kleur. Omdat er verschillende cumulatieve tradities zijn, gepaard gaand met een regenboog aan basishoudingen, lijkt het alsof er veel conflicterende geloofssystemen zijn met conflicterende                                                              101

Alberts 2007: p. 143. Cantwell Smith, W. ‘Comparative Religion: Wither—and Why?’ in: The History of Religion: Essays in Methodology, ed., Mircea Eliade and Joseph M. Kitagawa. Chicago: University of Chicago Press, 1959: p.42. Geciteerd door Alberts 2007: p.47.  103 Tayob, A. Reading religion and the religious in modern Islam. Nijmegen, Radbud University, 2004: p.13. 104 Hosek, P. Towards a dialogical “global theology”: Wolfhard Pannenburg and Wilfred Cantwell Smith. Atlas serials, Praag, 2008: p.269. 105 Hosek 2008: p.270. 102

43   

waarheidsclaims. Alleen klopt deze visie niet volgens Cantwell-Smith. We moeten volgens Cantwell-Smith ons begrip van waarheid herzien106. Een waarheidsclaim (het geloof) van een individu moet begrepen worden in de context van de cumulatieve traditie (het raam) waar het individu deel van uitmaakt. De verschillende cumulatieve tradities zijn gemaakt door mensen maar komen voort uit die gemeenschappelijke grondhouding. Daarnaast ontstaat een waarheidsclaim als het individu in aanraking komt met religieuze anderen, met de wereld en de realiteit. De context (de cumulatieve traditie en de externe factoren om het individu heen) realiseert de waarheidsclaim. Maar in essentie kunnen alle waarheidsclaims teruggebracht worden tot de overeenkomstige basishouding die elk mens bezit namelijk het basisvertrouwen107. Op grond van dit basisvertrouwen is het mogelijk om een gemeenschappelijke theologie te construeren, zegt Cantwell-Smith. Hij is op zoek naar een universele religie waarin alle geloofssystemen omarmt worden en er een proces plaatsvindt van religieuze convergentie en een samensmeltend, religieus bewustzijn. Een theologie die gebaseerd is op dialoog en samenwerking tussen individuen uit verschillende cumulatieve tradities. We moeten op zoek gaan naar de complementaire zaken tussen religies. Cantwell-Smith erkent dat verschillen in waarheidsclaims en religieuze overtuigingen niet ontkent moeten worden. Alleen gaat het volgens Cantwell-Smith niet om de verschillen, het gaat om de context waaruit de verschillen zijn ontstaan108. Door de verschillen in een andere dimensie te plaatsen, is interreligieuze communicatie mogelijk. Een individu heeft hierdoor de mogelijkheid om zich te verplaatsen in de religieuze ander en zijn/haar context te begrijpen. Jackson volgt Cantwell-Smith wat betreft het onderscheid van religie in Faith en traditie. Net als Cantwell-Smith wil hij het insiderperspectief betrekken in de godsdienstlessen maar hij is geen voorstander van een universele theologie109. In de volgende paragraaf beschrijf ik de interpretatieve benadering van Robert Jackson. Vooral de theorie van Cantwell-Smith is van grote betekenis geweest voor deze benadering.

5.3. Interpretatieve benadering van Robert Jackson. Door een artikel, geschreven door Paul Vermeer (onder andere hoogleraar aan de Radboud Universiteit in Nijmegen), kwam ik in aanraking met de interpretatieve benadering van Robert Jackson. In het artikel “Religious Education and Socialization” schrijft Vermeer dat                                                              106

Ibidem. Hosek 2008: p.271. 108 Hosek 2008: p.272. 109 Alberts 2007: p.141. 107

44   

godsdienstonderwijs van grote waarde is voor het socialiseren110 van kinderen en deel uitmaakt van de burgerlijke en maatschappelijke vorming. Omdat de samenleving multicultureler en multireligieuzer wordt, zijn er flexibele sociale en persoonlijke identiteiten noodzakelijk. Daarvoor zijn hermeneutische en kritisch reflexieve vaardigheden nodig. Vermeer onderschrijft de interpretatieve methode voor het godsdienstonderwijs van Robert Jackson als zeer geschikt om deze hermeneutische en kritisch reflexieve vaardigheden te ontwikkelen bij kinderen en tevens het socialisatieproces soepel te laten verlopen. Jackson ziet in het godsdienstonderwijs een rol weggelegd voor het interpreteren van je eigen leven aan de hand van het leven van een ander. Je legt dus jouw verhaal naast het verhaal van een ander neer, om op zoek te gaan naar overeenkomsten en verschillen en om elementen uit het andere verhaal te integreren in jouw eigen verhaal. Sterker nog, Jackson zegt dat je op de hoogte moet zijn van zoveel mogelijk verhalen van anderen, opdat deze verhalen bijdragen aan een beter zelfbeeld.

Jackson ziet religieuze pluraliteit als de context van het godsdienstonderwijs. Omdat wij leven in een multireligieuze wereld, dient het godsdienstonderwijs zich daarop aan te passen. Het ondersteunen van kinderen met het vinden van hun eigen positie in debatten over religieuze diversiteit, moet volgens Jackson het doel van godsdienstonderwijs zijn111. Het moet bestaan uit het ontwikkelen van begrip voor de religieuze taal (van jezelf en die van de ander) en voor de symbolische patronen van religies. Het moet leerlingen vaardigheden en kennis bijbrengen zodat ze kunnen communiceren over verschillende religieuze en culturele posities112. De interpretatieve benadering is een manier om de wijze van leven van anderen te begrijpen en om een goede relatie tussen mensen met verschillende religieuze en culturele achtergrond aan te moedigen113. Dit is volgens Jackson mogelijk als de leerlingen interpretatieve vaardigheden ontwikkelen. De interpretatieve benadering is gebaseerd op drie kern pedagogische principes: representatie, interpretatie en reflexiviteit of edificatie114.

                                                             110

Onder socialisering verstaat Vermeer het ontwikkelen van een unieke persoonlijkheid, sociale integratie en hier van uit continu levenskeuze maken; Vermeer, Paul. “Religious Education and Socialization”, in: Religious Education, vol.105, nr.1, 2010: p. 103-116. 111 Jackson, R. Rethinking Religious Education and Plurality. Issues in diversity and Pedagogy. London: RoutledgeFalmer, 2004: p.87. 112 Alberts 2007: p.143. 113 Jackson 2004a: P.88 ; Alberts 2007: p.143. 114 Jackson, R Religious Education: an Interpretive Approach. London: 1997. 

45   

Representatie Jackson vindt dat religies niet gepresenteerd moeten worden als unieke systemen. Religie of religieuze systemen zijn tentatief en niet statisch. Hierbij baseert hij zich op Cantwell-Smith. Net als Cantwell-Smith, vindt Jackson dat je niet kunt spreken van wereldreligies. Het karakter van religie moet niet neergezet worden als een stereotypering maar als een wisselwerking van een drievoudig model dat bestaat uit traditie, aansluiting bij een groep en individuen. Hij modificeert de tweedeling van Cantwell-Smith (Faith en cumulatieve tradities) door aan de categorieën van individu en traditie de categorie van de groep toe te voegen115. Door de focus te leggen op de relatie tussen het individu, de groep en de traditie kan er ruimte gemaakt worden voor het erkennen van verschillende en variërende opvattingen van insiders en outsiders116. Individuen relateren zich aan verschillende groepen zoals cultuur, subtradities, stromingen, denominaties, etnische groepen, familie, vrienden117. Deze groepen verschaffen de context en zijn verbonden met de bredere traditie. Individuen hebben interactie met deze groepen, maar ook met andere bronnen. Deze interactie moet meegenomen worden in het godsdienstonderwijs. Hierdoor kan er openhartig gesproken worden over variërende en meestal tegenstrijdige waarheidsclaims tussen en binnen religieuze overtuigingen118.

Interpretatie Jackson wil dat leerlingen zich bewust worden van de samenstelling van de religieuze overtuiging. Elk religieus deel van het leven is een persoonlijke constructie en leerlingen moeten dit leren te interpreteren119. Het godsdienstonderwijs moet zich richten op het leggen van een hermeneutische relatie tussen de persoonlijk religieuze zaken en de bredere traditie. Het is daarom volgens Jackson van belang om leerlingen te laten reflecteren op de relatie tussen de materie van de godsdienstles en de traditie, bijvoorbeeld aan de hand van een Bijbels verhaal. En ook tussen de materie van de godsdienstles en de aansluiting tot een bepaalde groep, bijvoorbeeld hoe de ouders er over denken. Als laatste tussen de materie van de godsdienstles en de persoonlijke ervaringen van het kind120. Het is belangrijk dat zowel de leerlingen als de leerkracht een bepaalde mate van sensitiviteit hebben tijdens de                                                              115

Alberts 2007: p.151. Jackson, Robert. “ The Warwick RE Project: An Interpretive Approach to Religious Education”, in: Religious Education, vol.94, nr.2, 1999: p. 206-212. 117 Ibidem. 118 Ibidem. 119 Jackson, R. “Studying Religious Diversity in Public Education: An Interpretive Approach to Religious and Intercultural Understanding”, in: Religion and Education, vol.31, nr.2, 2004b: p.4. 120 Jackson 2004b: p.5.  116

46   

godsdienstles121. Dit maakt het mogelijk voor het kind om empathie te hebben voor de discours van de ander. Daarnaast maakt het de open communicatie makkelijker, omdat sensitiviteit bijdraagt aan het gevoel van veiligheid. Een voorwaarde voor open communiceren is je namelijk veilig voelen. Een kind zal niet het achterste van de tong laten zien als hij/zij niet op zijn/haar gemak voelt.

Reflexiviteit Reflexiviteit wordt opgevat als de relatie tussen de ervaring van de leerling en degene van wie de manier van leven geprobeerd wordt te interpreteren122. Reflexiviteit gaat om het herzien van de eigen manier van leven door religieus persoonlijke narratieven van anderen te gebruiken. Er zijn drie aspecten van reflexiviteit. Ten eerste het begrijpen van het eigen leven. Ten tweede het construeren van kritiek op de lesstof, of het onderwerp dat centraal staat in de les, om het reflexief kritisch vermogen te stimuleren. En ten derde het herzien en herbeoordelen van zowel de materie van de godsdienstles als het eigen leven123. Jackson noemt dit reflectieproces Edification (edificatie). Deze term heeft hij afgeleid van Richard Rorty. “Edification is the project of finding new, better, more interesting, more fruitful ways of speaking”124 en “…by unpacking another worldview, we can become a new person.”125 Edificatie is niet makkelijk te onderscheiden van interpretatie. Interpretatie begint vanuit de taal en ervaring van de ander, beweegt dan naar de taal en ervaring van de leerling en blijft vervolgens heen en weer bewegen tussen beide126. Edificatie is een educatieve confrontatie met anderen en zorgt ervoor dat de leerlingen kritisch naar zichzelf kijken en naar anderen (op cultureel, religieus en etnisch gebied). “To be edified is to be taken of one’s own self.”127 Wat in eerste instantie als totaal anders gezien wordt, kan ineens aansluiten bij iemands eigen ervaring zodat er nieuwe perspectieven gecreëerd kunnen worden of vooraannames worden uitgedaagd. Het herzien van eigen religieuze gewoonten kan leiden tot een herbeoordeling van iemands identiteit128. Dit betekent niet dat religieuze gebruiken of overtuigingen geadopteerd                                                              121

Alberts 2007: p.184. Jackson 2004b: p.5. 123 Jackson 2004b: p.6. 124 Smith III, R.E. ‘Reconsidering Richard Rorty’ in: Rhetoric Society Quarterly, vol.1, nr.4, 1989: p.538. 125 Alberts 2007: p.159. 126 Jackson, R. ‘The interpretive approach to religious education and the development of a community of practice’ in: Ipgrave, J. et al., red. Religious education research through a community of practice: action research and the interpretive approach. Religious diversity and education in Europe. Münster, Waxmann, 2009: p.25. 127 Jackson, Robert. Religious Education: an Interpretive Approach. London, Hodder and Stough- ton, 1997: p.130-131. 128 Jackson 2009: p.26. 122

47   

worden. Het betekent dat er ruimte is voor erkenning van en/of begrip voor de religieuze gebruiken en overtuigingen van anderen129. Dezen worden als verrijkend gezien.

Edificatie richt zich op de positieve houding naar diversiteit en op de ontmoeting met de ander. Het kan leiden tot een positieve benadering van multiculturele en multireligieuze samenlevingen en een actieve accommodatie van religieuze verschillen130. Edificatie kan opgevat worden als een vorm van interreligieuze communicatie, waarbij de focus ligt op het herbeoordelen van eigen overtuigingen.

5.4. De interpretatieve benadering in de praktijk. De methode richt zich op het doorgronden van de religieuze tradities en het bouwen van bruggen naar de religieuze ander. Centraal staat het toewerken naar interreligieuze communicatie en het inspelen op de beleving- en ervaringswereld van het kind door de leerkracht. Jackson vindt dat het maken van statische aannames over de religieuze traditie niets anders is dan een voorverpakte constructie van kennis en dat een standaard presentatie van religie als systeem moet worden tegengegaan. Om deze reden is hij een voorstander van een persoonlijke en flexibele manier van het neerzetten van de religieuze traditie. Elk persoon wordt zo in zijn uniekheid erkent131. Hij wil aandacht geven aan de verschillende invloeden op de religieuze overtuiging van het kind. Maar elk kind is uniek in zijn/haar persoon en zal soms tot dezelfde religieuze traditie behoren als zijn/haar buurman, maar wel andere denkbeelden er op na houden. Op welke manier kies je als godsdienstleerkracht dan een thema uit dat aansluit zonder een standaard presentatie te geven? Jackson zegt dat een algemene representatie van een religieuze overtuiging als start moet dienen van een godsdienstles. Een religieus ritueel of verhaal is bekend bij de kinderen en kan gebruikt worden om ervaringen van de leerlingen uit te lokken. Maar dit moet met grote voorzichtigheid gedaan worden omdat de diversiteit in de klas, het anders mogen zijn, bewaakt moet worden132. De focus van een godsdienstles moet liggen op het drievoudige model en op de ervaringen van het kind.

                                                             129

Ibidem. Ibidem. 131 Jackson 1997: p.88. 132 O'Grady, K. ‘Researching Religious Education Pedagogy Through an Action Research Community of Practice’, in: British Journal of Religious Education, vol.32, nr.2, 2010: p. 127. 130

48   

Jackson geeft voorbeelden van de pedagogische werkwijze van de interpretatieve benadering. Jackson heeft in samenwerking met het Warwick RE project een curriculum voor godsdienstonderwijs ontworpen en daarbij lesboeken samengesteld die aansluiten op de theorieën van de interpretatieve benadering. Het curriculum is afgestemd op de drie sleutelstadia die hij onderscheidt133.

5-7 jaar (keystage 1) Voor deze doelgroep zijn boeken ontworpen die per deel een kind centraal laten staan die tot een bepaalde religieuze groep behoort: een islamitisch meisje, een joodse jongen, een boeddhistische jongen en twee christelijke meisjes. De boeken laten zien op welke manier kinderen leren van religieuze activiteiten in hun thuissituatie. Het verhaal is gesplitst in een leerlinggedeelte en een leerkrachtgedeelte. In het leerkrachtgedeelte staan richtlijnen om het proces van interpretatie te begeleiden in de vorm van begrippen, activiteiten en objecten. Deze algemene concepten zijn suggesties om bruggen te bouwen tussen de ervaringen van de kinderen en de ervaring van het kind in het boek. Edificatie wordt geïntroduceerd door het stellen van vragen naar de ervaringen van de leerlingen naar aanleiding van het boek. Deze exploratie en discussies verbreden de horizon van de leerlingen en stimuleren gedachten en reflectie. Het idee van bruggen bouwen behelst ook het aanmoedigen van de leerlingen om zelf contributies te leveren zonder dat de leerkracht erom vraagt. Onder het aanmoedigen valt het ontdekken van eigen attitudes, gevoelens en ideeën en het herkennen van verschillen en overeenkomsten tussen de eigen ervaring en die van het kind uit het boek.

7-11 jaar (keystage 2) De boeken die geschreven zijn voor de kinderen van deze leeftijd, focussen op jonge mensen met verschillende etnische achtergronden die tot christelijke stromingen behoren. Het accent verschuift naar het leren kennen van en reflecteren op religieuze groepen die geassocieerd worden met de religieuze praktijken in het gezin van het kind. Het Leger des Heils wordt geïntroduceerd en ook verschillende stromingen binnen het christendom. De discussieonderwerpen die aangereikt worden betreffen: Samenzijn, geloven, verering, de Bijbel, het leven als een christen en naastenliefde. De lezer ervaart dat de hoofdpersoon in het boek deelneemt aan de activiteiten thuis, maar ook aan die van de kerkgemeenschap. De                                                              133

Jackson 2004b: p.8-p.16.

49   

begrippen traditie, voorbereiding, verantwoordelijkheden en leren zijn de kernbegrippen in deze serie. De leerlingen reflecteren op de religieuze taal en activiteiten van het kind uit het boek en vergelijken deze met zichzelf. Jackson gebruikt lesmateriaal dat zich voornamelijk richt op het christendom. Gezien de expliciete gerichtheid van Jackson op de pluralistische samenleving, is de noodzaak van het gebruik van voornamelijk de christelijke religie mij enigszins onduidelijk. Ik begrijp, gezien het percentage van het aantal christenen in Groot-Brittannië, dat de religie die het meest geldt als basis gebruikt wordt. Niet alleen betreft dit waarschijnlijk de meeste leerlingen in de klas, ook geeft het gebruik van het christendom een goed beeld van de Britse samenleving weer. Maar zijn theorie benadrukt ontmoeting en interreligieuze communicatie. Naar mijn mening moet er dan ook aandacht besteed worden aan andere religies en stromingen. Jackson motiveert zijn keuze voor het christendom niet. Hij zegt wel dat het aan de leerkracht is om het letterlijk interpretatieve proces naar eigen inzicht in zijn/haar klas te laten plaatsvinden. Misschien wil Jackson het interpretatieve proces spontaan houden. Toch zou het aanreiken van bepaalde handvatten wel bruikbaar zijn voor de leerkracht. Hierdoor kan er effectief ingespeeld worden binnen het interpretatief proces. Met deze redenen en in het licht van de theorie van Jackson, is het bruikbaar om de boeken meer comparatief in te vullen en op deze manier de interpretatieve methode meer effectief en opbrengstgericht te laten gelden.

11-14 jaar (keystage 3) De nadruk ligt binnen deze fase op de reflecties en reacties van jongeren die verbonden zijn met verschillende groepen binnen een religieuze traditie. Er zijn drie boeken die vier jongeren behorend tot een religieuze traditie centraal hebben staan. Muslims gaat over moslimjongeren uit een Pakistaanse familie. Christians gaat over jongeren die tot verschillende ‘nieuw christelijke’ stromingen behoren. Hindus gaat over jongeren die verschillende aspecten uit het Hindoeïsme integreren in hun leven en uit een Indiase familie komen. Naast de algemene informatie die deze boeken geven over deze jongeren, concentreren de boeken zich tevens op religieuze aspecten van hun leven en bevatten ze interviews en foto’s.

Binnen de verschillende keystages dienen vier stappen van de interpretatieve methode als structuur voor de lesboeken134:

                                                             134

Alberts 2007: p.153.

50   

-

Making it clear: leerlingen zijn bekend met basisfeiten en ideeën die in de lessenreeks centraal staan.

-

Working it out: begin van het interpretatieproces door materie vanuit één van de drie niveaus (traditie, individu, groep) van het drievoudige model te relateren aan materie uit een ander niveau van het model.

-

Building bridges: het voortborduren op de eigen ervaringen of op bekende ideeën van de kinderen zodat bepaalde materie geïnterpreteerd kan worden die in de les aan de orde komt. Hier is het doel om leerlingen aan te moedigen de focus te leggen op persoonlijke kennis en ervaringen die gerelateerd kunnen worden aan materie vanuit de religieuze traditie. “The familiar is used to make sense of or to gain insights into the unfamiliar.”135

-

Thinking it through: het aanmoedigen van leerlingen om materie van de godsdienstles uit een religieuze traditie als stimulans te gebruiken om te reflecteren op zaken die van persoonlijk belang zijn. Daarnaast worden leerlingen aangemoedigd om aspecten die uit hun eigen overtuiging komen, te onderzoeken of te herbeoordelen naar aanleiding van vragen of ervaringen die de leerlingen tegenkomen in bepaalde religieuze tradities.

Thinking it through is het proces van edificatie. Er is geen garantie dat edificatie daadwerkelijk plaatsvindt. De boeken, de interpretatieve benadering en de inzet van de leerkracht leveren echter hoe dan ook een opstap. Belangrijk in het edificatieproces is het bouwen van bruggen (bridging). Jackson en The Warwick RE Project leggen het zwaartepunt op dit concept dat volgens hen bestaat uit twee afzonderlijke processen. In het eerste proces verwijst bridging naar het bouwen van bruggen tussen de wereld van het kind (persoonlijke kennis, ervaringen en gevoelens) en de wereld van de individuen, groepen en tradities die zij ontmoeten tijdens de godsdienstlessen. Het tweede proces betreft het hiaat dat de kinderen voelen tussen hun beleving van de religieuze traditie thuis en de manier waarop de tradities gepresenteerd worden in de godsdienstlessen. Er wordt aandacht besteed aan inzicht in de eigen religieuze overtuiging en hoe deze verwant is aan de religieuze traditie136.

5.5.De rol van de leerkracht in het godsdienstonderwijs.                                                              135

Alberts 2007: p.154.   Alberts 2007: p.154-161.

136

51   

Wat is de rol van de leerkracht in het godsdienstonderwijs? Is hij een procesbewaker of actieve participant , of misschien beide? Moet er ook aandacht besteed worden aan zijn religieuze overtuiging? De leerkracht moet volgens Jackson op de hoogte zijn van de religieuze en ideologische achtergronden van de leerlingen. Het lijkt mij voor een leerkracht erg lastig om deze achtergronden te inventariseren en te beschrijven omdat Jackson geen voorstander is van gefixeerde geloofssystemen. Het is mij onduidelijk op welke manier Jackson deze inventarisatie voor zich ziet. De leerkracht moet de nodige sensitiviteit voor leerlingen, hun religieuze overtuigingen en het te bestuderen materiaal hebben. Ook moet hij gepaste pedagogieën ontwikkelen om hiermee om te gaan tijdens de godsdienstles, zodat er een ware vorm van dialectisch godsdienstonderwijs kan ontstaan waarin diversiteit een plek krijgt137. De leerkracht mag elke religieuze achtergrond hebben, maar moet tijdens de godsdienstlessen onpartijdig zijn. Dat betekent dat de leerkracht ideeën die indruisen tegen de eigen persoonlijke overtuigingen, moet ondersteunen en dat hij een bepaalde terughoudendheid moet hebben (aanvoelen wanneer het wel en niet kan) in het uiten van zijn eigen overtuigingen. Naast een verdieping in de religieuze achtergronden van de leerlingen is het ook belangrijk dat de leerkracht inzicht verkrijgt in zijn/haar eigen religieuze gedachten en gevoelens 138. Volgens Judith Everington is een zoektocht naar de narratieve identiteit van de leerkracht door middel van de interpretatieve benadering, de beste methode om dit inzicht te verkrijgen139. Wanneer de leerkracht een beter inzicht in zijn eigen persoonlijke overtuiging heeft, is de volgende stap dit te delen met de leerlingen. Ervaringen uit het onderwijs laten zien dat kinderen het waarderen als de leerkracht open en eerlijk is in zijn reacties op religieuze vragen vanuit de klas140. Daarom is het volgens Jackson belangrijk dat de leerkracht meedoet aan de godsdienstlessen als om zijn/haar mening wordt gevraagd. Er moet een wederzijds respect bestaan tussen leerkracht en leerling opdat zij beide van elkaar kunnen leren. Jackson noemt de rol van de leerkracht ook wel dialogisch omdat de leerkracht méér dan onpartijdig is. Hij doet mee aan het gesprek en staat er niet boven141. Een dialogische houding benadrukt ook het verband tussen de pedagogische en professionele waarden: het                                                              137

Ipgrave, J. et al. Religious Education Research through a Community of Practice. Münster, Waxmann, 2009: p.89.  138 Ibidem. 139 Want, van der A., et al. Teachers responding to religious diversity in Europe. Researching biography and pedagogy. Münster, Waxmann, 2009. 140 Fancourt, N. ‘The “Dialogical” Teacher: Should Teachers Express Their Commitments in the Classroom?’ in: Bakker, C., H.G. Heimbrock (red.), Researching RE Teachers. RE Teachers as Researchers. Münster, Waxmann, 2007: p.56. 141 Fancourt 2007: p.63

52   

gaat zowel om de houding die de leerkracht aanneemt naar de ideeën en belangen van de leerlingen, als om het te bestuderen materiaal en de activiteiten die er aan verbonden zijn142.

In onderwijsland is er sprake van een problematische spanning rond de verwachtingen ten aanzien van de leerkracht als opvoeder. Aan de ene kant dient hij/zij met behulp van zijn gezag en authenticiteit de leerlingen op te roepen tot het uitdragen van de juiste normen en waarden. Aan de andere kant dient hij een bepaalde discretie te hebben in het bijbrengen van de eigen morele en levensbeschouwelijke overtuigingen (en dus eigen normen en waarden)143. Jackson is een voorstander van het vinden van een balans tussen beide. Er zijn echter ook deskundigen die een bepaalde neutraliteit van de leerkracht bepleiten en schrijven het tonen van alleen de professionele identiteit voor144. Er is helaas te weinig onderzoek gedaan naar, en dus een gebrek aan kennis over, het hanteren van de religieuze overtuiging van de leerkracht tijdens godsdienstlessen en de invloed hiervan145. In het draagvlakonderzoek wil ik kennis verwerven over de uitwerking van de dialogische houding door een inventarisatie te maken of deze beschreven houding een voorkeurspositie krijgt van de leerkrachten. Ik rond deze literatuurstudie af met een beargumenteerde opzet voor zo’n onderzoek. Een samengestelde vragenlijst dient gebruikt te worden voor de semigestructureerde interviews die meer inzicht zullen geven wat betreft de rol van de leerkracht in het godsdienstonderwijs en zijn/haar rol in het proces van de vergroting van de religieuze weerbaarheid.

5.5.1. Reacties vanuit a Community of Practice Binnen het Warwick REDCo project is er in 1998 een Community of Practice opgezet. Deze Community of Practice bestaat uit een groep van onderzoekers die werkzaam zijn op universiteiten, scholen en lokale autoriteiten in Engeland. Een Community of Practice is, volgens Wenger, een term die een groep mensen beschrijft die een bepaalde interesse, ambacht of beroep delen. Deze groep kan ontstaan omdat mensen deze interesse delen of omdat er een bepaald doel bereikt moet worden binnen het interessegebied. Door het proces van het delen van informatie en ervaringen, kunnen leden van de groep van elkaar leren en                                                              142

Ibidem.  Crombrugge, van H., B. Vanobbergen N. Vansieleghem, red. ‘De leerkracht en zijn levensbeschouwing’ in: Kleur(en) (be)kennen. Onderwijs, levensbeschouwing en religie. Gent, Academia Press, 2003: p.138. 144 White, K.R. “Connecting Religion and Teacher Identity: The Unexplored Relationship Between Teachers and Religion in Public Schools.”, in: Teaching and Teacher Education 25 2009: p. 857–p.866; Van der Want 2009: p.13-p.29. 145 White 2009: p. 864. 143

53   

hebben zij een kans om zichzelf binnen hun beroepsgebied te ontwikkelen146. De Community of Practice van REDco is een gezelschap147 van godsdienstleraren die gebruik maken van de interpretatieve methode, en onderzoekers en lerarenopleiders die hun medewerking hebben verleend aan de totstandkoming van deze methode. Zij hebben hun ervaringen uitgewisseld met betrekking tot het werken met de interpretatieve methode. De bevindingen van de professionals binnen deze groep bieden een goede basis voor een te houden empirisch onderzoek waarvoor ik in de slotparagraaf een opzet schets. De bevindingen van de Community of Practice geven inzicht in het werken met de interpretatieve methode en de reacties die de professionals er op geven. Uit de Community of Practice blijkt dat te een gebrek aan kennis van religieuze overtuigingen en aspecten die daarmee samen hangen, het voornaamste struikelblok is148. Leraren vinden het moeilijk om het interpretatieaspect toe te voegen aan de les. Ze vinden het lastig om verbanden te leggen tussen individuen en de bredere traditie of tussen de vergelijkingen van de kinderen en de contrasten binnen de samenleving die ze bestuderen, omdat ze er te weinig van weten149. Er is veel onzekerheid bij de godsdienstleraren wat betreft het godsdienstonderwijs. Menig leerkracht vindt zich niet capabel genoeg. De onzekerheid zit vooral in het al dan niet hebben van voldoende kennis en in het begeleiden van discussies tussen de leerlingen en de interventie daarvan150. De Community of Practice geeft het advies om de theorie te koppelen aan de praktijk. Op deze manier kan het begeleiden van discussies beter geleerd worden: “ In relation to teacher education, the uses of religious education theory (e.g. the interpretive approach) are various, but it appears valuable for beginning teachers to interrogate theory via practice, whether through problematisation, horizontal expansion or pragmatic elaboration.” 151. Voorwaarde hiervoor is dat de leraren wel onderlegd zijn in de methode door middel van een cursus152. Ik vermoed echter dat alleen een cursus de onzekerheid niet zal wegnemen. Ik kan me voorstellen dat een cursus gecombineerd met herhaaldelijke bijeenkomsten, waarin leraren kunnen spreken over de ervaringen in de klas, een beter                                                              146

 Wenger, Etienne. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.   147  Achtereenvolgens verkeren de volgende onderzoekers in alfabetische volgorde in de Community of Practice:Karen van Coevorden, Gemma O’Dell, Judith Everington, Nigel Fancourt, Kate Gater, Kevin O’Grady, Julia Ipgrave, Robert Jackson, Joyce Miller, Amy Whittall, Linda Whitworth.  148 ‘O Grady 2010: p.124. 149 Ibidem.  150 ‘O Grady 2010: p. 124. 151 ‘O Grady 2010: p. 127. 152 Ibidem.

54   

resultaat zal opleveren. Dit door bijvoorbeeld eventueel een eigen Community of Practice te starten op de school of met andere scholen. Wat vinden leerkrachten op basisscholen in Nederland van een deelname aan een dergelijke cursus of aan een Community of Practice? Welke punten vinden zij belangrijk om mee te nemen in een dergelijke groep? Over welke categorieën in het godsdienstonderwijs zouden leerkrachten ervaringen willen uitwisselen? Ik ben er persoonlijk geen voorstander van om één godsdienstleraar in te zetten voor de hele basisschool. Het is naar mijn mening belangrijk dat de leerlingen in aanraking komen met verschillende religieuze overtuigingen en dus ook met die van de leraren. Ik denk dat het bewust worden van zoveel mogelijk visies op religieuze aspecten, bijdraagt aan de ontwikkeling van een sensitieve houding van de leerling voor de religieuze ander. Elke leerkracht zal zijn/haar eigen en unieke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van deze sensitieve houding waardoor de wereld van het kind steeds een beetje groter wordt153. Maar hoe denken de leraren daar zelf over? Een volgend struikelblok is de beoordeling van de les of lessenreeks. Jackson laat de evaluatie van de les over aan de leerkracht. Hij licht niet toe hoe er gecontroleerd moet worden of de leerlingen wel genoeg verdieping hebben gekregen met betrekking tot een bepaald onderwerp154. Ik kan me voorstellen dat een soort proefwerk of toets kan bijdragen aan enig inzicht. Jackson laat de leerkracht hierin vrij. De vraag is of de leraar hierin vrij gelaten wil worden of dat hij/zij aan een vastgestelde evaluatie de voorkeur geeft. Naar mijn idee komt het vrijlaten hierin niet ten behoeve van een overeenstemming in het hanteren van de methode. Als de ene school alleen schriftelijke toetsen gebruikt ter evaluatie en de andere school een afsluitend gesprek, dan zal de leerkracht die een schriftelijke toets afneemt misschien eerder geneigd zijn om bepaalde (theoretische) aspecten te bevragen. De leerkracht die een gesprek gebruikt zal zich richten op communicatieve aspecten. Dit is naar mijn mening juist niet de bedoeling van de interpretatieve methode, omdat het om het complete plaatje gaat, zowel om de theorie als om het aanleren van communicatieve vaardigheden. Op dit punt ben ik het niet eens met Jackson en vind ik dat er een overeenstemming moet zijn tussen de leerkrachten die de methode gebruiken over het zogenaamd ‘toetsen’ van de verdieping van de godsdienstles of inzicht in bepaalde religieuze gedachten en gevoelens van de leerlingen. Omdat het mij in deze scriptie gaat om de religieuze weerbaarheid, gebruik ik de componenten van de religieuze weerbaarheid als evaluatie. Net zoals een leerlingvolgsysteem de ontwikkeling van                                                              153

Niyozov, S., G. Pluim. ‘Teacher perspective on the education of muslimstudents: A Missing Voice in Muslum Education Research.’ In: Curriculum Inquiry. Vol.39, nr.5, 2009: p. 31. 154 ‘O Grady 2010: p. 125. 

55   

de kinderen gedurende een jaar volgt, kunnen de aspecten van religieuze weerbaarheid (articuleren, communiceren en relativeren van je eigen religieuze gedachten en gevoelens) dienen als basis om de leerlingen te ‘volgen’. Een les of lessenreeks kan met behulp van deze drie inhouden beoordeeld worden. De werkdefinitie dient dan wel zo geconcretiseerd te worden dat er competenties uit afgeleid kunnen worden. Ik ben nieuwsgierig naar de opvatting van leraren over deze manier van evalueren.

Uiteindelijk bleek dat de godsdienstleraren die deelnamen aan de Community of Practice van het REDcoproject ook nog vragen hadden over de daadwerkelijk uitvoering van de lessen. Hoe moet je omgaan met leerlingen die cognitief zwak zijn en de aspecten van de interpretatieve methode niet aankunnen? Is het mogelijk om bepaalde onderwerpen vroegtijdig al aan bod te laten komen of moet de leerkracht dit gedwongen op het zogenaamde ‘juiste’ moment doen155? Dient spontaniteit de voorkeur of het letterlijk opvolgen van de methode? De uitvoering van de methode blijkt nog te abstract en leerkrachten willen hier graag duidelijkheid in. Ook hier zou een Community of Practice wellicht een bijdrage aan kunnen leveren.

5.6. Conclusie De literatuurstudie naar de interpretatieve methode heeft mij instrumenten opgeleverd die ingezet kunnen worden om de religieuze weerbaarheid te vergroten. De methode besteedt aandacht aan inzicht in religieuze overtuigingen en hoe deze verwant zijn aan de religieuze tradities waar het kind in staat. Het bouwen van bruggen naar de religieuze ander staat centraal. De methode kan gezien worden als een voorbereiding op de interreligieuze communicatie. Het ‘religieus weerbaar zijn’ is de voorwaarde om een interreligieuze gesprek goed te laten verlopen. De interpretatieve methode reikt handvatten aan om de vergroting van de religieuze weerbaarheid te trainen. De methode schetst een bepaalde houding die de leraar moet aannemen tijdens een godsdienstles (in mijn ogen waardevol tijdens elke les). De leraar moet een sensitieve houding hebben en een open sfeer creëren in de klas. Hierdoor is er ruimte voor interreligieuze communicatie en ontmoeting, waarin iedereen gewaardeerd en gerespecteerd wordt. Het uiten van zijn/haar levensbeschouwing kan bijdragen aan het leerproces van de leerlingen. Een                                                              155

‘O Grady 2010: p. 123-p.125.

56   

leraar dient geen initiatie te geven of slechts zijn/haar religie te behandelen in de les. Het is raadzaam dat er verschillende religies en religieuze overtuigingen aan bod komen tijdens een godsdienstles en dat er ruimte is om met medeleerlingen en de leraar te praten en discussiëren over elkaars geloof of levensbeschouwing. Toch blijken er in de praktijk haken en ogen te zitten aan de methode. De haken en ogen hebben betrekking op de leerkrachten die godsdienstonderwijs geven volgens de interpretatieve methode. Er heerst enige onzekerheid bij deze leerkrachten. Niet alleen omtrent het gebrek aan kennis van religieuze overtuigingen. Ook met betrekking tot de eigen participatie aan de les, de evaluatie van de godsdienstlessen en de uitvoering van de godsdienstlessen in het algemeen (opbouw of omgang zwak cognitieve leerlingen). Daarnaast kan ik mij voorstellen dat de materie zoals die op school gegeven wordt, in het hoofd van de leerlingen kan botsen met de materie die gegeven wordt binnen de religieuze instelling (kerk, moskee).

De uitvoering van de godsdienstlessen wordt als redelijk problematisch beschouwd door leerkrachten. Als de uitvoering van de godsdienstlessen moeilijkheden geeft, dan komt de vergroting van de religieuze weerbaarheid onvoldoende tot stand. Het product kan pas verkregen worden als het proces soepel en vrijwel probleemloos verloopt. Het is belangrijk om te achterhalen hoe de leerkrachten in het Nederlands basisonderwijs tegenover de invoering van vergroting van de religieuze weerbaarheid staan en of zij dezelfde problematiek voorzien als die uit de Community of Practice naar voren komt. Een draagvlakonderzoek naar de invoering van de vergroting van de religieuze weerbaarheid is daarom gewenst.              

6. Voorlopige conclusie en aanbevelingen.

57   

Wat kunnen godsdienstlessen, volgens de methode interpretive religious education, bijdragen aan de vergroting van de religieuze weerbaarheid van leerlingen in een religieus diverse klas?  Dit gedeelte van de hoofdvraag kan nu beantwoord worden. Het antwoord bestaat uit een voorlopige conclusie en een aantal aanbevelingen voor basisscholen die over een religieus diverse populatie beschikken. Met betrekking tot de inrichting van het godsdienstonderwijs geef ik naar aanleiding van het literatuuronderzoek aanbevelingen zodat de training van de religieuze weerbaarheid plaats kan krijgen in godsdienstlessen op basisscholen.

In de afgelopen hoofdstukken is de bijdrage van godsdienstlessen aan de vergroting van de religieuze weerbaarheid van leerlingen in een religieus diverse klas onderzocht. Het godsdienstonderwijs en de concrete invulling daarvan is een punt van discussie. Binnen het bijzonder onderwijs is een tweestrijd gaande. Moet de invulling van het godsdienstonderwijs confessioneel blijven of interreligieus worden? Moet het godsdienstonderwijs überhaupt nog opgenomen worden in het onderwijsprogramma? Het literatuuronderzoek geeft mij aanleiding om te stellen dat confessioneel godsdienstonderwijs niet langer houdbaar is. Veel christelijke basisscholen stellen zich tegenwoordig als ‘open christelijk’ op om meer leerlingen aan te trekken. Het gevolg is dat er meerdere religies en religieuze overtuigingen zich in een klas bevinden. Het godsdienstonderwijs dient zich hierop aan te passen. Het interreligieus godsdienstonderwijs biedt hierin een uitkomst. Het interreligieus leren omvat alle waarnemingen van religie of van de aanhangers van deze religies. Het gaat om het leren over religies en het vergroten van kennis over religies en de ontmoeting met de religieuze ander. Het draait om respect en begrip hebben voor de ander. Leerprocessen binnen het interreligieus godsdienstonderwijs richten zich op de vorming in eigenheid, de openheid naar anderen toe en de bereidheid om te leren van en met elkaar. Het interreligieus godsdienstonderwijs dient wel een aanpassing op het jonge kind en oudere kind zodat het realistisch uitvoerbaar is. In combinatie met de elementen (articuleren, communiceren en relativeren) van de religieuze weerbaarheid zorgt dit voor godsdienstonderwijs dat het kind inzicht geeft in zijn/haar religieuze gedachten en gevoelens en een open blik naar de religieuze gedachten en gevoelens van de ander. Tevens zorgen de elementen van de religieuze weerbaarheid voor de ontwikkeling van de interreligieuze communicatieaspecten. Concluderend kan er gezegd worden dat het interreligieus godsdienstonderwijs en de vergroting van de religieuze weerbaarheid goed samengaan: Het ene is een voor de hand liggende opstap voor het andere. Het religieus weerbaar(der) zijn, is de voorwaarde voor 58   

interreligieuze communicatie of interreligieuze gespreksvoering. We moeten voortaan spreken over de vergroting van de eigen religieuze weerbaarheid door middel van godsdienstlessen en niet langer de ontwikkeling van een eigen religieuze identiteit centraal stellen. Het gaat om bewustwording van en communicatie over je religieuze gedachten en gevoelens en die van een ander. Dit levert een vergroting van je religieuze weerbaarheid op. Door deze weerbaarheid is het mogelijk om open te staan voor de religieuze ander en het samen leren en samen leven te bewerkstelligen. Het is een continuerend proces, zonder begin en zonder einde. Het is duidelijk dat de vergroting van de religieuze weerbaarheid geïntegreerd kan worden in het interreligieus godsdienstonderwijs. De vraag rest wat de invulling van de godsdienstlessen moet zijn om een bijdrage te leveren aan de vergroting van de religieuze weerbaarheid. We weten wat de elementen zijn waaraan gewerkt moet worden om religieus weerbaar(der) te worden. Deze elementen zijn de voorwaarde voor interreligieuze communicatie en dus doorlopend in het interreligieus godsdienstonderwijs. De interpretatieve benadering van Robert Jackson is een goed instrument om de invulling van de godsdienstlessen concreet te maken. De methodiek van het interpretatief godsdienstonderwijs sluit mijns inziens aan bij de vergroting van de religieuze weerbaarheid die deel uit moet maken van het interreligieus godsdienstonderwijs. Misschien kunnen we in plaats van interreligieus godsdienstonderwijs beter spreken van interpretatief interreligieus godsdienstonderwijs, omdat het elkaar goed aanvult. De interpretatieve methode is een methode die de verschillende facetten waaruit een religieuze overtuiging kan bestaan benadrukt. De methode integreert meerdere facetten van verschillende religieuze overtuigingen en kan daarom toegepast worden in een religieus diverse klas op een multireligieuze school. Zoals gezegd is er overeenstemming tussen de interpretatieve methode en de religieuze weerbaarheid. De pedagogische principes van de interpretatieve methode (representatie, interpretatie en reflexiviteit of edificatie) zijn, naast dat ze aansluiten, ook aanvullend aan de elementen (articuleren, communiceren, relativeren) van de religieuze weerbaarheid. Toegespitst op de combinatie van de pedagogische principes van de interpretatieve methode en de elementen van de religieuze weerbaarheid, dient deze combinatie in praktijk gekenmerkt te worden door het versterken van een positieve identiteit en het creëren van een open sfeer waarin kinderen uiting kunnen en durven geven aan hun religieuze gedachten en gevoelens. In hoofdstuk vijf heb ik de drie kernprincipes van het interpretatief godsdienstonderwijs uiteengezet: representatie, interpretatie en reflexiviteit of edificatie. Deze kernprincipes hebben overlap met de religieuze weerbaarheid. 59   

1. Het kunnen articuleren van de religieuze gedachten en gevoelens kan geïmplementeerd worden aan de hand van het element ‘representatie’ van de interpretatieve methode. De focus op de relatie tussen het individu, de groep en de traditie en de ruimte die hierdoor ontstaat voor het erkennen van verschillende en variërende opvattingen van insiders en outsiders is een goede manier om de religieuze gedachten en gevoelens te articuleren. 2. Het communiceren over de religieuze gedachten en gevoelens kan geïmplementeerd worden aan de hand van het element ‘interpretatie’ van de interpretatieve methode. Het gaat om het verkrijgen van inzicht in de samenstelling van de religieuze overtuiging en de hermeneutische relatie tussen de persoonlijke religieuze zaken en de bredere traditie. De communicatie kan verlopen aan de hand van de de reflectie op de relatie tussen de lesstof en de traditie, de lesstof en de groep en de lesstof en de persoonlijke ervaringen (religieuze gedachten en gevoelens) van het individu. Door middel van open communicatie leert het individu zijn religieuze gedachten en gevoelens te herinterpreteren. Dit maakt het mogelijk voor het individu om empathie te hebben voor de discours van de ander. 3. Het relativeren van de religieuze gedachten en gevoelens kan geïmplementeerd worden aan de hand van het element ‘reflexiviteit of edificatie’ van de interpretatieve methode. De focus ligt op het begrijpen van het eigen leven, het construeren van kritiek op de lesstof en het herzien en herbeoordelen van zowel de lesstof als het eigen leven. De betrekkelijkheid van de religieuze gedachten en gevoelens worden benadrukt. Het herzien van deze religieuze gedachten en gevoelens kan leiden tot een herbeoordeling van iemands identiteit: er kunnen nieuwe perspectieven worden gecreëerd en vooraannames uitgedaagd. De nadruk ligt op de positieve houding naar diversiteit en de ontmoeting met de ander. Edificatie richt zich op een actieve accommodatie van religieuze verschillen.

Als het individu toe is aan edificatie en het relativeren van de eigen religieuze gedachten en gevoelens, dan kan er interreligieuze communicatie plaatsvinden. Kinderen op een basisschool zijn niet allen in staat om dit proces te doorlopen. Niet iedereen is toe aan interreligieuze communicatie en soms zullen ze er nooit klaar voor zijn. Het is wel van waarde om het kind zo goed mogelijk voor te bereiden hierop.

De interpretatieve methode richt zich voornamelijk op het proces dat voorafgaat aan 60   

interreligieuze communicatie (het doorgronden van de eigen religieuze traditie en het bouwen van bruggen naar de religieuze ander), terwijl de religieuze weerbaarheid zich letterlijk richt op de communicatieaspecten die ten goede komen aan interreligieuze communicatie. De methode biedt handvatten zodat de (communicatie)elementen van de religieuze weerbaarheid zich bij de leerlingen ontwikkelen en daarmee aan voorwaarden voldaan is om interreligieuze communicatie te bereiken.

6.1. Aanbevelingen Het is van waarde om de religieuze weerbaarheid te implementeren in het Nederlands godsdienstonderwijs. Om dit te bewerkstelligen wil ik de volgende aanbevelingen doen:

-

Het verdient aanbeveling om de methode te hanteren in het godsdienstonderwijs.

-

De vier stappen (Making it clear, Working it out, Building bridges en Thinking it through) van de interpretatieve methode zouden als structuur gebruikt kunnen worden voor de godsdienstlessen: Making it Clear zou de kern van de godsdienstles kunnen zijn: Het duidelijk maken van het doel van de les moet centraal komen te staan./ Working it out kan in de godsdienstles het begin van het interpretatieproces laten plaatsvinden aan de hand van het relateren van de materie van de les aan de traditie van het kind, zijn eigen religieuze gedachten en gevoelens en de situatie thuis. Building bridges kan in de les verwerkt worden waardoor de leerlingen de focus kunnen leggen op persoonlijke kennis en ervaringen die gerelateerd kunnen worden aan bijvoorbeeld de religieuze traditie. Thinking it through kan als afsluiter van de les gebruikt worden door de leerlingen aspecten uit hun eigen religieuze overtuiging te onderzoeken of te herbeoordelen.

-

Het godsdienstonderwijs zou een open houding moeten hebben. Dit komt overeen met het multireligieuze karakter dat de huidige Nederlandse samenleving typeert. Het godsdienstonderwijs behoort een interreligieuze grondhouding te verkrijgen. Hierdoor wordt tegemoet gekomen aan een veelheid aan opvattingen en interpretaties die in een religieus diverse klas leven. Op deze manier kan het fenomeen van religieuze weerbaarheid toegepast worden.

-

Het godsdienstonderwijs is er bij gebaat als het zich richt op de vergroting van de religieuze weerbaarheid in plaats van het verkrijgen van inzicht in de eigen religieuze ‘overtuiging’. De communicatieve elementen van de religieuze weerbaarheid 61 

 

(articuleren, communiceren en relativeren) dragen bij aan het uiteindelijke doel, namelijk de interreligieuze communicatie. Het verdient aanbeveling om de vergroting van de religieuze weerbaarheid op te nemen in de godsdienstles, maar behoeft niet een expliciete nadruk te verkrijgen binnen de godsdienstlessen. -

De vergroting van de religieuze weerbaarheid zou afgestemd moeten worden op de leeftijd van het kind omdat kinderen tot tien jaar nog niet competent genoeg zijn om hun religie te relativeren of er over te discussiëren. Het jonge kind zal zich vooral bezig moeten houden met het articulatiecomponent. Dit is de basis van het religieus weerbaar zijn. Vanaf het tiende levensjaar, groep 7, kan er aandacht besteed worden aan het communicatiecomponent en het edificatiecomponent omdat het kind pas dan in staat is om te participeren in gesprekken, te argumenteren en te discussiëren.

-

De inhouden van de drie keystages van de interpretatieve benadering verdienen aanbeveling om toe te passen in het godsdienstonderwijs. Echter moet in alle keystages de aandacht gericht worden op meer dan alleen het christendom. De lessen moeten comparatief van aard zijn zodat de godsdienstlessen meer effectief en opbrengstgericht zullen zijn.

-

De elementen van de religieuze weerbaarheid in combinatie met de kernprincipes van de interpretatieve benadering, zijn geschikt om te gebruiken als evaluatie- of toetsmiddel. Dit behoort nog wel ontwikkeld te worden. Voorbeelden van elementen voor het toetsmodel: De leerling brengt een eigen standpunt mee in het gesprek. (communiceren) De leerling kan op een persoonlijke wijze nadenken over de lesinhoud. (relativeren)

-

Een leraar past een dialogische houding toe tijdens de godsdienstles. Dit betekent dat de leraar deel neemt aan de godsdienstles en er niet boven staat, maar hier wel een professionele positie in houdt. De leraar is op de hoogte van zijn/haar religieuze overtuiging maar geeft hier alleen blijk van als er in de klas naar gevraagd wordt of als er ruimte is om hiervan blijk te geven in de les. De leraar blijft een procesbewaker.

Eventueel vervolgonderzoek Uit het literatuur onderzoek is gebleken dat leraren in Groot-Brittannië tegen bepaalde punten aanlopen met betrekking tot het geven van godsdienstonderwijs in het algemeen en specifiek met betrekking tot de interpretatieve methode. De leraren vinden dat de interpretatieve 62   

methode wel helder weergeeft welke resultaten er behaald (kunnen) worden maar dat de methode wel in het midden laat hoe de leraar moet handelen om het resultaat te bereiken. Naast deze onduidelijkheid lieten de leraren in Groot-Brittannië, die met deze methode gewerkt hebben, ook weten dat er onzekerheid is met betrekking tot de eigen participatie aan de les, de evaluatie van de godsdienstlessen en de uitvoering van de godsdienstlessen in het algemeen (opbouw of omgang zwak cognitieve leerlingen). Godsdienstleraren in Groot-Brittannië die met de interpretatieve methode gewerkt hebben, geven blijk van bepaalde hiaten in de interpretatieve benadering die de hantering van deze benadering belemmeren. Om te voorkomen dat de hiaten zich ook voordoen in de Nederlandse onderwijspraktijk, zouden deze hiaten onderzocht moeten worden in een praktijkonderzoek. Dit is van waarde om in een eventueel vervolgonderzoek te testen. Mogelijke hiaten zijn:

-

Moeite hebben met het interpretatieaspect van de interpretatieve methode en verbanden leggen tussen de individuele situatie, de groep en de traditie.

-

Onzeker over de beoordelingsmanier van de les of lessenreeks.

-

Het hebben van bepaalde onzekerheden en onduidelijkheden over het geven van godsdienstonderwijs gericht op het al dan niet hebben van voldoende kennis en met betrekking tot het gebruik van de interpretatieve methode.

7. Opzet voor praktijkonderzoek. Bijwijze van slot verwerk ik in dit hoofdstuk een opzet voor een draagvlakonderzoek. Het is de bedoeling dat de opzet zo geformuleerd is dat het draagvlakonderzoek direct uitvoerbaar is voor een vervolgonderzoek. 63   

7.1. Projectkader Aan de hand van de interpretatieve benadering, heb ik aanbevelingen gedaan om de religieuze weerbaarheid te implementeren in het Nederlands godsdienstonderwijs op basisscholen. Uit het literatuuronderzoek is echter gebleken dat leraren in Groot-Brittannië tegen bepaalde moeilijkheden aanlopen met betrekking tot het geven van godsdienstonderwijs in het algemeen en specifiek met betrekking tot het lesgeven volgens de interpretatieve methode. De leraren vinden dat de interpretatieve methode wel inzicht geeft in de resultaten die behaald (kunnen) worden maar dat het moeilijk is hoe de leraar moet handelen om deze resultaten te bereiken. De leraren in Groot-Brittannië, die met deze methode gewerkt hebben, lieten weten dat er onzekerheid is met betrekking tot de eigen participatie aan de les, de evaluatie van de godsdienstlessen en de uitvoering van de godsdienstlessen in het algemeen (zoals de opbouw van de lessen of de omgang met zwak cognitieve leerlingen). Omdat de aanbevelingen gebaseerd zijn op de interpretatieve benadering is het interessant om te onderzoeken hoe de leraren in het basisonderwijs, denken over de aanbevelingen en of ze overeenkomstige moeilijkheden met de leraren in Groot-Brittannië voorzien.

7.2. Probleemstelling. 7.2.1. Doelstelling. Het doel van het praktijkonderzoek is het verkrijgen van inzicht in de draagkracht van het doorvoeren van de aanbevelingen volgens de leraren. Door middel van semi-gestructureerde interviews wil ik de aanbevelingen staven of enigszins aanpassen. 7.2.2. Vraagstelling. De concrete vraagstelling van het praktijkonderzoek luidt: Hoe denken leraren die godsdienstonderwijs geven in het basisonderwijs over de aanbevelingen die gedaan zijn naar aanleiding van het literatuuronderzoek?

Vragen voor het draagvlakonderzoek: 1. Welke inschatting maken de leerkrachten van de religieuze weerbaarheid van hun leerlingen? 2. Wat doen de leraren tot nu toe zelf om de religieuze weerbaarheid te vergroten? 64   

3. Wat vinden zij van de aanbevelingen die gegeven zijn? 4. Welke knelpunten voorzien zij met betrekking tot de invoering van de aanbevelingen? 7.3. Operationalisering Het is van belang om inzicht te krijgen in de draagkracht van het doorvoeren van de aanbevelingen in het godsdienstonderwijs op basisscholen, omdat leraren de professionals zijn die met de aanbevelingen zullen gaan werken. Onder draagkracht versta ik de haalbaarheid van de uitvoering van de aanbevelingen. Is de religieuze weerbaarheid volgens de leraren in het basisonderwijs te trainen in de godsdienstlessen? Voor een verheldering van het begrip religieuze weerbaarheid verwijs ik naar hoofdstuk 1.1.1. van het literatuuronderzoek dat voorafgaat aan deze onderzoeksopzet.

65   

7.4. Onderzoeksmodel Schematisch ziet het onderzoeksmodel er als volgt uit:  

Interview leraren  werkervaring meer  dan 7 jr 

        Literatuuronderzoek 

 

 

 

 

  Interview leraren    werkervaring  meer  dan 8jr                                                                                                                               Oriënterende  gesprekken                    

 

    Opstellen semi‐       gestructureerde  vragenlijst 

 

 

 

Analyse  resultaten   Aanpassen  aanbevelingen 

Interview pabo  studenten

 

   

Inhoudsanalyse  

 

Conceptueel schrijven  draagvlakonderzoek 

 

    (a) 

 

 

 

 

 

(b) 

 

 

 

 

 

 

(c) 

 

 

(d) 

 

 

 

66   

Dit model wordt als volgt verwoord: (a) Het eerder literatuuronderzoek naar de bijdrage van godsdienstlessen aan de vergroting van de religieuze weerbaarheid volgens de interpretatieve methode en oriënterende gesprekken gehouden met leraren in het basisonderwijs leveren de inhoudsanalyse en open vragenlijsten voor de interviews. (b) Per interviewcategorie worden 10 interviews afgenomen die eerst binnen de categorie zelf vergeleken worden, om vervolgens de 3 categorieën met elkaar te vergelijken. (c) Deze analyseresultaten worden vervolgens gekoppeld aan de bevindingen van het literatuuronderzoek (conceptueel schrijven). (d) Dit resulteert in het in kaart brengen van de draagkracht voor de aanbevelingen ter vergroting van de religieuze weerbaarheid volgens leraren die godsdienstonderwijs geven op basisscholen. Eerder gegeven aanbevelingen vanuit het literatuuronderzoek kunnen gestaafd worden of aangepast. 7.5. Onderzoeksstrategie. Met het oog op de doelstelling van dit praktijkonderzoek zal ik een kwalitatief onderzoek uitvoeren. Omdat het gaat om het verzamelen van kennis over de lespraktijk van godsdienstleraren, hun visie en gedachten daarover, wordt er gebruik gemaakt van een kwalificerende benadering aan de hand van semi-gestructureerde interviews. Het type onderzoek is een draagvlakonderzoek. 7.5.1. Methoden van dataverzameling. Door het afnemen van semi-gestructureerde interviews kan ik een diepgaand inzicht krijgen in de gedachten en visies van godsdienstleraren op de religieuze weerbaarheid. Deze semigestructureerde interviews zal ik door middel van een selectieve steekproef uitvoeren op basisscholen die geen godsdienstmethode gebruiken. Ik wil de aanbevelingen (die gegrond zijn op de elementen van de religieuze weerbaarheid en de pedagogische principes van de interpretatieve methode) toetsen op leraren die werken op basisscholen zonder godsdienstmethode omdat de leraren een open kijk naar de aanbevelingen zullen hebben. Ik wil voorkomen dat leraren de aanbevelingen gaan vergelijken met andere methodes. De kans is dan groot dat de focus komt te liggen op de godsdienstmethode die in gebruik is en de elementen van de religieuze weerbaarheid op de achtergrond raken. 67   

Achtereenvolgens zal worden ingegaan op de opzet van de vragenlijst en op de steekproef die ten grondslag liggen aan het draagvlakonderzoek Vragenlijst voor semi-gestructureerde interviews Op basis van het literatuuronderzoek heb ik een vragenlijst ontwikkeld om het draagvlak te meten van de aanbevelingen ter vergroting van de religieuze weerbaarheid volgens leraren die godsdienstonderwijs geven op basisscholen. De vragenlijst bestaat uit vragen, geordend op de elementen van de religieuze weerbaarheid. - Articulatie van religieuze gedachten en gevoelens. - Communiceren over religieuze gedachten en gevoelens. - Relativeren over religieuze gedachten en gevoelens. - Interreligieuze communicatie Tot slot zijn er twee stellingen opgenomen om inzicht te krijgen in de visie van leraren op het interreligieus godsdienstonderwijs. De vragenlijst is als bijlage opgenomen. Selectieve steekproef. Het draagvlakonderzoek zal uitgevoerd te worden op basisscholen die geen godsdienstmethode gebruiken. Zoals gezegd wil ik dat de leraren met een open blik naar de elementen van de religieuze weerbaarheid kijken. Leerkrachten die geen methode gebruiken zullen openstaan voor de interpretatieve methode. Deze leerkrachten zullen een grotere interesse voor deze methode hebben omdat ze nog onbekend zijn met het gebruik van godsdienstmethodes. Het draagvlakonderzoek zal uitgevoerd worden op basisscholen die open staan voor het interreligieus godsdienstonderwijs. Volgens Andree en Bakker (1996) betekent het interreligieus godsdienstonderwijs meer dan alleen meerdere godsdiensten vertegenwoordigd hebben. Het betekent ook een erkenning van de veelheid aan opvattingen en interpretaties binnen één en dezelfde godsdienst. Het interreligieus godsdienstonderwijs kan op deze manier in bredere zin opgevat worden.

68   

7.5.2. Waarnemingseenheden Volgens de Delphi methode (Dalkey en Helmer, 1963) omvat een typische en betrouwbare steekproef 20 à 30 experts. In het draagvlakonderzoek kies ik voor 30 respondenten om te interviewen. De interviews worden binnen de drie categorieën die gebaseerd zijn op het aantal ervaringsjaren in het onderwijs gehouden. De categorieën zijn: leerkrachten met werkervaring groter dan 7 jaar, leerkrachten met werkervaring kleiner dan 8 jaar en studenten aan de pabo. Ik heb gekozen voor leraren die verschillen in werkervaring, omdat ik het draagvlak van de aanbevelingen wil peilen volgens ervaren leraren, beginnende leraren en onervaren leraren. Mijn vermoeden is dat de mate van werkervaring van invloed is op het draagvlak van de aanbevelingen. 7.6. Data-analyse Na het afnemen van een interview dient het interview uitgeschreven te worden. Vervolgens wordt het interview meerdere malen gelezen zodat, tijdens het lezen, een voortdurende reflectie op het interview vanuit de onderzoeksvra(a)g(en) gegeven kan worden. Van te voren zijn er aan de hand van het literatuuronderzoek bepaalde sensitizing concepts156 geformuleerd. Binnen de uitgeschreven interviews wordt hiernaar gekeken. Opvallende fragmenten in de tekst worden gecodeerd. Deze codering vindt plaats aan de hand van de sensitizing concepts. De codering let verder op de onderzoeksvra(a)g(en) en opvallende fragmenten. De codes worden per interview en voor alle interviews samen gerubriceerd aan de hand van bepaalde categorieën. Gezien het draagvlakonderzoek zich richt op de vergroting van de religieuze weerbaarheid, zijn de volgende categorieën raadzaam: - Articulatie van religieuze gedachten en gevoelens. - Communiceren over religieuze gedachten en gevoelens. - Relativeren over religieuze gedachten en gevoelens. - Interreligieuze communicatie.

Wanneer er twee interviews gehouden zijn, worden ze geanalyseerd. Vervolgens vinden er weer twee interviews plaats en worden deze twee samen met de eerdere twee geanalyseerd. De codering is een iteratief proces, codes kunnen zo bijgesteld worden. Dit proces herhaalt zich totdat alle interviews gehouden en geanalyseerd zijn.                                                              156

 Richtgevende of attenderende begrippen. Begrippen afkomstig uit de praktijk, die de onderzoeker attenderen op (gevoelig maken voor) onderzoeksverschijnselen die van belang kunnen zijn (Baarda, D.B., 2005).

69   

De codes worden in Excel gezet om een goed overzicht te krijgen. Aan de hand van kruistabellen kan de mate van samenhang tussen de interviews en de uitkomsten van het literatuuronderzoek bepaald worden. Vervolgens worden aan de hand van de gehouden interviews, conclusies getrokken. De aanbevelingen kunnen gestaafd of aangepast worden. Het is interessant om deze aanbevelingen te monitoren in een vervolgonderzoek.  

70   

8. Thematisch geannoteerde bibliografie -

Alberts, Wanda. Integrative Religious Education in Europe: a Study-of-Religions Approach. Berlijn: de Gruyter, 2007.

Interessant aan dit boek is de behandeling van verschillende benaderingen (zowel in theorie als methodologie) van de Religious Education in Europa. Essentieel voor dit onderzoek is de fenomenologische benadering van Smart, de interpretatieve benadering van Jackson en de godsdienstfilosofische benadering van Cantwell-Smith. Alberts besteedt niet alleen aandacht aan de benaderingen maar geeft ook een kritische reflectie weer dat erg handig is om te verwerken in deze scriptie. Alberts heb ik veel geraadpleegd en is een belangrijk boek voor deze scriptie. Ze is dan ook vaak terug te vinden in de noten.

-

Andree, T. en Bakker, C. Leren met en van elkaar. Op zoek naar mogelijkheden voor interreligieus leren in opvoeding en onderwijs. Zoetermeer: Meinema, 1996.    Het boek van Andree en Bakker bestaat uit essays over het interreligieus onderwijs. Het boek houdt zich bezig met het ‘interreligieus leren’ en ‘intercultureel leren’. Van waarde voor deze scriptie is de definiëring die door Andree en Bakker gegeven wordt aan ‘religieuze pluriformiteit’. Het betekent meer dan dat er slechts sprake is van meerdere godsdiensten in één groep. Binnen elk van de tradities afzonderlijk leeft ook nog eens een veelheid aan opvattingen en interpretaties. Andree en Bakker geven hiermee de mogelijkheid om in te spelen op de levensbeschouwelijke interpretatieverschillen die de grenzen tussen culturen en religies overschrijden. Het is ook een onderbouwing om interreligieus godsdienstonderwijs te hanteren in elke groep en elke school. Ook op een homogeen christelijke school bestaat een veelheid aan opvattingen en interpretaties. Het boek biedt een verklaring waarom het interreligieus onderwijs en het interreligieus leren van belang is voor het hedendaags godsdienstonderwijs.

-

Avest, I. ter. Kinderen en God, verteld in verhalen. Een longitudinaal onderzoek naar de ontwikkeling van het godsconcept van autochtone en allochtone kinderen in een multiculturele en multireligieuze onderwijscontext. Zoetermeer: Meinema, 2003. 71 

 

Dit onderzoek heb ik gebruikt om de kernpositierol van Steegman te onderbouwen met de manier van godsdienstles geven op de Juliana van Stolbergschool in Ede. Avest heeft onderzoek gedaan naar deze school.

-

Avest, I, ter. ‘ Verandering in ontmoeting. Van kennis nemen van naar kennis maken met tradities’, in: Miedema, S., en G. Bertram-Troost, red. Levensbeschouwelijk leren samenleven, Opvoeding, Identiteit en ontmoeting. Zoetermeer: Meinema 2006.

Van waarde als onderbouwing voor het tegemoetkomen aan de religieuze diversiteit in een klas.

-

Avest, I., ter. C. Bakker, G. Bertram-Troost, S. Miedema, Religion and Education in the Dutch Pillarized and Post-Pillarized Educational System: Historical Background and Current Debates, in R. Jackson, S. Miedema, W. Weisse, J.P. Willaime (Eds.), Religion and Education in Europe, Developments, Contexts and Debates, Religious Diversity and Education in Europe [3]. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2007.

Geeft een heldere uitleg van het onderwijsbeleid en onderwijswet artikel 23 die ik gebruikt heb om invulling te geven aan de ontwikkeling van het godsdienstonderwijs in Nederland.

-

Avest, ter I., C. Bakker. ‘The Voice of the Teacher(s) – Researching Biography and Pedagogical Strategies’ in: Want, van der A. et al. Teachers Responding to Religious Diversity in Europe. Researching Biography and Pedagogy. Münster: Waxmann, 2009a. (Vol. 8 Religious Diversity and Education in Europe).

Avest en Bakker hebben onderzoek gedaan naar de rol van de leerkracht tijdens de godsdienstlessen. Moet de leerkracht zijn religieuze identiteit wel/niet betrekken in de les? Avest en Bakker onderbouwen het belang van de narratieve identiteit van de leerkracht tijdens de godsdienstles. Dit artikel geeft een heldere analyse van de toepassing van de narratieve identiteit van de leerkracht. Avest en Bakker zijn voorstanders van leerkrachtparticipatie tijdens de godsdienstles. Dit is mogelijk als de leerkracht inzicht verworven heeft in zijn /haar overtuiging. In principe moet de

72   

leerkracht dezelfde aspecten van interpretatieve methode doorlopen als de leerlingen voordat hij kan deelnemen aan het interreligieus gesprek.

-

Avest, Ina ter., Cok Bakker. “Structural Identity Consultation: Story Telling as a Culture of Faith Transformation”, in: Religious Education, vol. 104, nr.3 (2009b): p. 257-271.

Dit artikel heb ik gelezen op aanraden van ter Avest. Ze schrijft dat het vertellen van verhalen kan zorgen voor een inzicht in de religiositeit van de ander. Waardevol aan dit artikel is de visie die gegeven wordt op de rol en de professionaliteit van de leerkracht tijdens godsdienstlessen.

-

Baarda, D.B., et al. Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff uitgevers B.V., 2005. Een inleiding in kwalitatieve onderzoeksmethoden. Interessant zijn de hoofdstukken over methoden van dataverzameling, gebruik van bestaande documenten in kwalitatief onderzoek, manieren van interviewen en participerend observeren. Deze kan ik gebruiken voor het samenstellen van interviews en observaties.

-

Barnes, L.P. ‘Ninian Smart and the Phenomenological Approach to Religious Education’ in: Religion, vol.30, nr.4 (2000): p. 315-332.

Dit artikel geeft een heldere analyse van het godsdienstonderwijs in Groot-Brittannië en schenkt aandacht aan de Education Act en Collective worship, religious instruction en Agreed Syllabus. De analyse van Barnes heb ik gebruikt voor de uitwerking van het godsdienstonderwijs in Groot-Brittannië.

-

Barnes, L.P., W. K. Kay. ‘Developments in Religious education in England and Wales (part 2): methodology, politics, citizenship and school performance’, in: Themelios, vol.25, nr.3 (2000): p.5-p.19.

Het biedt een beschrijving van de fenomenologische benadering van N. Smart met nadruk op het hermeneutische proces en de neutrale visie van Smart. Door middel van

73   

dit artikel heb ik de fenomenologische benadering concreet kunnen uitwerken ter verduidelijking van de opbouw van de interpretatieve benadering van R. Jackson.

-

Bernts, T., G. Dekker & J. de Hart. God in Nederland. Kampen: Ten Have, 2007.

Het boek God van Nederland geeft een onderzoek weer van religie in Nederland. Sociologen interpreteren cijfers naar aanleiding van kwantitatief onderzoek naar de ontwikkelingen op het religieuze vlak in Nederland. Het boek geeft een heldere analyse van het bijzonder onderwijs en de veranderingen die zich voortdoen op dat gebied. De schrijvers trekken de conclusie dat de confessionele signatuur van het bijzonder onderwijs afneemt. Deze analyse heb ik als leidraad gebruikt om de voorkeur voor interreligieus of interconfessioneel onderwijs te onderbouwen.

-

Bouma, S. Scriptie: Islamitisch godsdienstonderwijs op de openbare school. een onderzoek naar het draagvlak onder openbare basisscholen voor islamitisch godsdienstonderwijs. Universiteit van Amsterdam faculteit der Geesteswetenschappen afdeling Islam in de moderne wereld: augustus 2009.

Uit deze scriptie blijkt het belang van de school als afspiegeling van de maatschappij. Het is de schakel tussen de ouders, de leerlingen en de religieuze gemeenschap. Gebruikt om belang van de school in het vergroten van de religieuze weerbaarheid te onderbouwen.

-

Bron, J. Een basis voor burgerschap: een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. Enschede: SLO, 2006.

Gebruikt om invulling te geven aan het begrip burgerschapsvorming.

-

Bulcken, J., B. Roebben, red. Zin in Leven. Godsdienstdidactiek voor het Lager Onderwijs. Deel 1 en 2. Leuven: ACCO, 2001. Zin in leven is een serie van twee boeken. Het is vooral geschreven voor christelijke (katholieke) levensbeschouwende godsdienstlessen. Ik heb de boeken gebruikt voor het beschrijven van de achtergrond van het godsdienstonderwijs in Nederland. 74 

 

Expliciet heb ik hoofdstuk 5 van unit 19 gebruikt. Dit hoofdstuk gaat over de interreligieuze grondhouding van de leerkracht. Het wijdt nog geen tien pagina’s aan dit onderwerp. Toch is het interessant om dit onderwerp vanuit een christelijk perspectief te lezen. Daarnaast wijdt het aandacht aan de ontwikkelingspsycholoog Fowler die belangrijk is voor deze scriptie ter uitwerking van de geloofsontwikkeling bij kinderen. -

Cantwell Smith, W. ‘Comparative Religion: Wither—and Why?’ in: [ed] Eliade, M., J.M. Kitagawa. The History of Religion: Essays in Methodology. Chicago: University of Chicago Press, 1959.

Dit essay van Cantwell-Smith was zeer bruikbaar voor de beschrijving van zijn godsdienstfilosofische benadering in deze scriptie. Uit zijn essay is een citaat afkomstig dat ik gebruikt heb in deze scriptie. Dit geeft een goede ontleding van wat hij verstond onder ‘het perspectief van de ander’.

-

Centraal Bureau voor de Statistiek. Jaarboek onderwijs in cijfers 2010.

Gebruikt voor de percentages van leerlingen per onderwijssoort en voor de inschatting van de situatie van het huidig confessioneel onderwijs.

-

Crombrugge, van H., B. Vanobbergen N. Vansieleghem, red. ‘De leerkracht en zijn levensbeschouwing’ in: Crombrugge, van H., B. Vanobbergen N. Vansieleghem. Kleur(en) (be)kennen. Onderwijs, levensbeschouwing en religie. Gent: Academia Press, 2003.

Gebruikt om de spanning te beschrijven in het onderwijs tussen gezag en authenciteit en discretie in het bijbrengen van morele en levensbeschouwelijke overtuigingen. -

Evers, J. Kwalitatief interviewen: kunst én kunde. Den Haag: uitgeverij LEMMA, 2007.

Voor het samenstellen en afnemen van interviews was dit boek zeer relevant. Het geeft een helder overzicht hoe je als interviewer een kwalitatief interview moet ontwerpen, uitvoeren en uitwerken. Er worden concrete richtlijnen beschreven die voor een 75   

beginnende interviewer erg handig zijn: vooral de fasering van het individuele interview en manieren van transcriberen.

-

Fancourt, N. ‘The “Dialogical” Teacher: Should Teachers Express Their Commitments in the Classroom?’, in: Bakker, C., H.G. Heimbrock, red. Researching RE Teachers. RE Teachers as Researchers. Münster: Waxmann, 2007.

Dit artikel introduceert de ‘dialogische houding’ van de leerkracht tijdens de godsdienstlessen. Uit dit artikel blijkt dat de participatie van de leerkracht aan de godsdienstlessen van grote betekenis is voor de leerlingen. Er ontstaan open en eerlijke communicatie waardoor de leerlingen zich veilig voelen in de les om hetzelfde te doen. De leerkracht bekleedt als het ware een voorbeeldfunctie. Het inzicht wat Fancourt geeft, heb ik gebruikt om de rol van de leerkracht tijdens de godsdienstles breder neer te zetten. Tevens geeft Fancourt informatie over de manier waarop R. Jackson tegen deze rol aankijkt. Informatie die ik niet in zijn eigen onderzoeken kon terugvinden. -

Hanegraaff, W.J. New Age Religion and Western Culture: Esotericism in the Mirror of Secular Thought. Leiden: Brill, 1996.

De term ‘supermarktgeloof’ aan ontleent.

-

Harskamp, A. van.’Religie, staat, samenleving en nog wat’, in: In de Marge. Jaargang 14 (2005): p. 23-30.

Gebruikt ter ondersteuning van de discussie over het bijzonder onderwijs.

-

Hollander, E., Linden, C., van der en Paul Rutten (Eds.), Communication, Culture, and Community. Houten: Bohn Stafleu van Loghum, 1995.

Dit biedt een verklaring voor het fenomeen ‘sociale categorisatie’ met nadruk op het baseren op mediale bronnen in plaats van op directe ervaringen. Deze verklaring dient als onderbouwing van het integreren van de religieuze ander in de godsdienstles.

76   

-

Hosek, P. Towards a dialogical “global theology”: Wolfhard Pannenburg and Wilfred Cantwell Smith. Praag: Atlas serials, 2008.

Dit artikel heb ik gebruikt voor de concrete uitwerking van de godsdienstfilosofische benadering van Cantwell-Smith. Het geeft een vergelijking van Cantwell-Smith met Pannenburg. Door deze vergelijking wordt goed uitgelicht wat de standpunten van Cantwell-Smith zijn en daardoor goed te gebruiken in deze scriptie.

-

Inspectie van het onderwijs. Toezicht op burgerschap en integratie. Utrecht, 2006.

Dit verslag geeft een heldere analyse van de manier waarop de onderwijsinspectie eist op welke manier scholen hun visie op burgerschapsvorming moeten vastleggen en op welke manier ze dit gaan evalueren. Van belang voor het concretiseren van de definiëring van burgerschapsvorming.

-

Inspectie van het onderwijs. Islamitische scholen nader onderzocht. Utrecht, 2003.

Gebruikt om te onderbouwen dat islamitische scholen een bijdrage leveren aan de sociale cohesie.

-

Jackson, Robert. Religious Education: an Interpretive Approach. London: Houder and Stoughton, 1997.

Dit is het boek waarin Jackson zijn interpretatieve benadering helemaal uitwerkt. Een belangrijk basisboek voor deze scriptie. Dit boek is als leidraad gebruikt om zijn benadering goed uit te werken.

-

Jackson, Robert. ‘ The Warwick RE Project: An Interpretive Approach to Religious Education’, in: Religious Education, vol. 94, nr.2 (1999): p. 201-216.

Van belang is de hermeneutische methodologie voor de leerkracht en voor het godsdienstonderwijs met behulp van representatie en interpretatie. Interessant is het fenomeen “bruggen bouwen”: aan de hand van dat wat bekend is bij de leerling, kennis en begrip verwerven over het onbekende en het begrip van eigen leven 77   

verdiepen. De term edificatie wordt helder geanalyseerd in dit artikel en daardoor gebruikt om deze analyse over te nemen in deze scriptie.

-

Jackson, Robert. Rethinking Religious Education and Plurality. Issues in diversity and Pedagogy. London: RoutledgeFalmer, 2004a.

Dit onderzoek geeft een korte en krachtige beschrijving van de drie kernprincipes van de interpretatieve benadering.

-

Jackson, R. “Studying Religious Diversity in Public Education: An Interpretive Approach to Religious and Intercultural Understanding”, in: Religion and Education, vol.31, nr.2 (2004b): p. 1-20.

Dit artikel is van belang voor mijn onderzoek vanwege de positieve attitude naar diversiteit; de ontmoeting tussen mensen met verschillende overtuigingen en culturele praktijken wordt als verrijkend gezien. De ontmoeting met de ander heeft positieve invloed op de ontwikkeling van de individuele identiteit. De benadering kan leiden tot een actieve accommodatie van verschillen, het vasthouden en versterken van gedeelde waarden en het ontwikkelen van een gemeenschappelijke menselijke identiteit. Een mooi begrip om te hanteren is Self Awareness: Door een kritische benadering te ontwikkelen, ontwikkel je ook een zelfkritiek en ben je beter in staat kritiek op jouw geloof op te vatten. Daarnaast is het voor mijn onderzoek en de beantwoording van de vraag welke houding de leerkracht aan moet nemen van waarde om de lesopbouw te hanteren die dit onderzoek weergeeft: Making it Clear, Working it Out, Building Bridges, Thinking it Through. De leerkracht moet epistemologische openheid bieden en de leerlingen verantwoording geven in het kiezen van onderwerpen. Dit artikel heb ik ook gebruikt voor een goede beschrijving van zijn interpretatieve benadering en de drie kernprincipes die er in bestaan.

-

Jackson, R. ‘The interpretive approach to religious education and the development of a community of practice’, in: Ipgrave, J. et al., red. Religious education research through a community of practice: action research and the interpretive approach. Religious diversity and education in Europe. Münster: Waxmann, 2009.

78   

Dit artikel geeft een goede analyse van het begrip edificatie, dat ik kan gebruiken om te concretiseren wat het uiteindelijke doel is van de interpretatieve benadering.

-

Kalsky, M., 'De toekomst van interreligieus Nederland', lezing bij de opening van de website - www.interreligieuze-werkplaats.nl op 27 oktober 2006 aan de Radboud Universiteit te Nijmegen.

Dr. Manuela Kalsky schetst hoe zij interreligieuze communicatie ziet. Ze hecht waarde aan de ontmoeting met de religieuze ander en het verwerven van kennis over de ander en zijn/haar religieuze overtuiging. Haar concept van ‘verwondering’ vind ik van grote waarde. Kalsky hecht belang aan verwondering. Ze zegt dat wie zich laat verwonderen zich openstelt voor de ander en zelfreflectie en zelfkritiek nodig is. De ander moet niet als de ander gezien blijven worden maar als een soort alter-ego. Dit concept komt ten goede als onderbouwing van de religieuze weerbaarheid.

-

Kay, W.K. ‘Philosophical approaches to the teaching of religion in schools’ in: Souza, de M. et al., red. International Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions in Education. Part one. Dordrecht: Springer, 2006.

Deze bundel met artikelen over godsdienstonderwijs was niet alleen fijn om te lezen, ook van waarde om de relativerende aanpak (artikel van Kay) van Smart met betrekking tot het godsdienstonderwijs uit te leggen. Door dit artikel (uit de bundel van Souza) heb ik inzicht verkregen in de visie van Smart op wereldreligies. Hierdoor begrijp ik de overtuiging van Jackson (wereldreligies mogen niet neergezet worden als gestandaardiseerde systemen) beter.

-

Kuyper, S.. Robin en God. Amsterdam: Leopold, 1999.

Een leesboek van Sjoerd Kuyper. Kan dienen als opstapje voor levensbeschouwelijke gesprekken met leerlingen. Hoofdpersonage Robin heeft gesprekken met Opa over

79   

God. Opa heeft geen initiërende onderbouwing en staat open voor de ongenuanceerde reacties van Robin. Episode uit het boek gebruikt voor de inleiding.

‐

McKenna, U., J. Ipgrave, R. Jackson. Inter Faith Dialogue by Email in Primary Schools. Waxmann Münster, 2008. (Vol. 6 Religious Diversity and Education in Europe).

Dit boek heb ik gebruikt voor het samenstellen van interviewvragen.

‐

Miedema, S. Religie in het onderwijs: zekerheden en onzekerheden van levensbeschouwelijke vorming. Zoetermeer: Meinema, 2006. Het boek staat in teken van religie op school: dient het wel of niet op school gegeven te worden en zou het dan op een objectieve of een normatieve manier gegeven te worden. Het boek heb ik gebruikt om invulling te geven aan het interreligieus godsdienstonderwijs.

‐

Miedema, S., G. Bertram-Troost. ‘Democratic citizenship and religious education: challenges and perspectives for schools in the Netherlands’, in: Britisch Journal of Religious Education, vol. 30, nr.2 (2008): p. 123–132.

Gebruikt voor het artikel van Ina ter Avest en hieruit een citaat gebruikt ter ondersteuning van mijn betoog dat de religieuze beleving van kinderen meegenomen moet worden tijdens de lessen.

‐

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Brief onderwijs, integratie en burgerschap door minister van der Hoeven. April 2004.

Deze brief biedt een verklaring voor het belang van burgerschapsvorming volgens het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschappen. Van belang voor definiëring van burgerschap.

-

O'Grady, Kevin. “Researching Religious Education Pedagogy Through an Action Research Community of Practice”, in: British Journal of Religious Education, vol. 32, nr.2 (2010): p. 119-131. 80 

 

Dit artikel is van belang geweest voor de beschrijving van de interpretatieve methode in de praktijk. O’Grady heeft hier onderzoek naar gedaan en de conclusie getrokken dat de religieuze ervaringen van kinderen meegenomen moeten worden tijdens de lessen opdat inzicht in de religieuze diversiteit in een klas zal bijdragen tot acceptatie van elkaar denkbeelden. O’Grady staat het ‘anders mogen zijn’ voor in de klas. Er moet juist gekeken worden naar verschillen in plaats van overeenkomsten.

-

Parker, S. ‘Meassuring Faith Development’, in: Journal of Psychology and Theology. Vol. 34, nr. 4 (2006), p.337-348. Gebruikt om de geloofsontwikkeling van James Fowler te beschrijven en te onderbouwen.

-

Vaste grond onder de voeten. Een verkenning inzage artikel 23. Den Haag: Onderwijsraad, juli 2002.

Dit onderzoek heb ik gebruikt om het begrip ‘open scholen’ nader te definiëren.

-

Slootman, M. en Tillie, J. Processen van Radicalisering. Waar sommige Amsterdamse moslims radicaal worden. Amsterdam: Instituut voor Migratie en Etnische Studies, 2006. Dit onderzoek heeft mij kennis laten maken met het begrip religieuze weerbaarheid. De onderzoekers hanteren het begrip zonder een definiëring te geven. Het onderzoek was relevant voor mijn scriptie. Zonder dit onderzoek had ik het begrip niet gekend. Daarnaast zijn de aanbevelingen van dit onderzoek relevant voor het construeren van mijn werkdefinitie van religieuze weerbaarheid. Van belang is ook de literatuur over de vatbaarheid van moslimjongeren voor radicalisering.

-

Smart, N. The phenomenon of Christianity. London: Collins, 1979.

Ik heb dit boek gebruikt om aan te geven dat het volgens Smart gaat om participatie aan de geloofswereld van de gelovige zonder kritiek te uiten. Ik heb een citaat uit zijn boek gehaald om zijn overtuiging te concretiseren.

81   

-

Smith III, R.E. ‘Reconsidering Richard Rorty’ in: Rhetoric Society Quarterly, vol.1, nr.4 (1989): p. 349-464.

Dit artikel was van waarde om het begrip edificatie te definitiëren. Hierdoor is er inzicht in de achtergrond van dit begrip en op welke manier Jackson edificatie ziet. -

Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden. Stb. 678, 2005.

Gebruikt om het begrip burgerschapsvorming te definiëren.

-

Steegman, P. “Interreligieus leren in het levensbeschouwelijk onderwijs”, in: Andree, T. en Bakker, C. Leren van en met elkaar. Zoetermeer: Meinema, 1996.

Dit artikel heb ik gebruikt om een model van interreligieus leren uiteen te zetten. Dit artikel is van belang omdat ik concludeer dat er tegemoet gekomen moet worden aan de verschillende religieuze overtuigingen in een klas/binnen een school. Steegman geeft modellen weer: een open model en kernpositiemodel om te beschrijven hoe er in een school aandacht besteed kan worden aan verschillende religieuze overtuigingen. Het gaat om een open houding en kernposities toewijzen aan de overtuigingen die er in de klas aanwezig zijn. -

Spilka, B. et al. The Psychology of Religion. An Empirical Approach. New York: the Guilford Press, 2003.

Interessant is hoofdstuk 4: Theory of Religious Development. Verschillende psychologen worden behandeld. Allport: Cultuur en omgeving vormen de religieuze oriëntatie van het kind. Piaget: religieus denken vindt plaats in cognitieve niveaus. Elkind:

religie

als

resultaat

van

mentale

groei:

behoudrepresentatierelatieinzicht. McAndrews: Religieuze identiteit en narratieven. Oser: niveaus van ontwikkeling van een religieus oordeel. Rousseau: kind is van nature goed. Interessant in hoofdstuk 5: Religious Socialization ans Thought in Adolescence ans Young Adulthood. Socialisatieprocessen in pubertijd determineren religieuze overtuigingen bij volwassenen. Socialisatietheorie: benadrukt de rol van cultuur. Externe regulatie wordt getransformeerd naar interne regulatie. Bandure: modeling, 82   

reinforcement, imitating. Wordt gezegd dat godsdienstonderwijs weinig invloed heeft op religiositeit van leerlingen.

-

Tayob, A. Reading religion and the religious in modern Islam. Nijmegen: Radboud University, 2004.

Robert Jackson beschrijft in zijn benadering dat er tijdens de godsdienstlessen aandacht besteedt moet worden aan drie facetten, namelijk individu, groep en traditie. Jackson beschrijft een drievoudig systeem. Dit systeem baseert hij op Cantwell-Smith die vond dat het karakter van religie gebaseerd moest worden op een wisselwerking tussen individu en traditie. Het individu staat voor de persoonlijke kant, CantwellSmith noemt dit vertrouwen. Aan de hand van Tayob heb ik kunnen beschrijven wat Cantwell-Smith verstaat onder deze persoonlijk kant die hij het ‘basisvertrouwen’ noemt. Dit is van waarde om Jackson, in het licht van Cantwell-Smith, beter te begrijpen.

-

Thoits, Peggy A., L.K. Virshup. ‘Me’s and We’s. Forms and Functions of Social Identities’, in: Ashmore, Richard D. & Lee Jussim, red. Self and Identity. Fundamental Issues. New York, Oxford: Oxford University Press, 1997.

Dit artikel geeft een goede analyse weer van het ontstaan van groepsvorming. Daarnaast licht het op een heldere wijze de Sociale Identiteitstheorie toe. Dit artikel heb ik gebruikt ter beschrijving van de vooroordelen die ontstaan bij mensen zonder dat het concreet gebaseerd is op directe ervaringen. Tevens schets is dat dit niet ten goede komt aan de burgerschapsvorming die hoog in het vaandel staat in het huidige onderwijs.

-

Vergeer, M. Een gekleurde blik op de wereld. Een studie naar de relatie tussen blootstelling aan media en opvattingen over etnische minderheden. Amsterdam: Thela Thesis, 2000.

Vergeer beschrijft de sociale categorisatie erg duidelijk. Ik heb deze beschrijving gebruikt om de in-group en de out-group te verhelderen met betrekking tot het ontstaan van een wij/zij cultuur. 83   

-

Vermeer, Paul. “Religious Education and Socialization”, in: Religious Education, vol. 105, nr. 1 (2010): p. 103-116.

Het artikel van Vermeer was de aanleiding om mij meer te verdiepen in deze benadering. Vermeer haalt de benadering van Jackson aan om de grote waarde van het godsdienstonderwijs neer te zetten. Volgens Vermeer is het godsdienstonderwijs vooral er goed voor het socialiseren van kinderen en maakt het deel uit van de burgerlijke en maatschappelijke vormgeving. Dit komt ook weer overeen met de burgerschapsvorming die in het hedendaags onderwijs geldend is. De ontwikkeling van de persoonlijke en sociale identiteit die ten gunste komt aan de sociale integratie en de ontwikkeling van een kritisch, reflexieve blik naar jezelf en anderen is een belangrijke opbrengst van het godsdienstonderwijs.

-

Vermeulen, B. ´Een schets en evaluatie van de kritiek op de overheidsfinanciering van het bijzonder onderwijs´, in: Donk, van de, W.B.H.J., A.P. Jonkers, G.J. Kronjee en R.J.J.M. Plum, red. Geloven in het publieke domein, verkenningen van een dubbele transformatie, Amsterdam: Amsterdam University Press, 2006.

Het artikel geeft een heldere analyse van het bijzonder onderwijs weer (zowel confessioneel als algemeen-bijzonder) en de veranderingen die in het bijzonder onderwijs gaande zijn. Daarnaast geeft het inzicht in het Islamitisch onderwijs en de gunstige bijdrage dat het levert aan de bevordering van de sociale cohesie in Nederland. Het artikel heb ik gebruikt om de huidige onderwijsontwikkelingen vorm te geven op het gebied van het bijzonder onderwijs.

-

Valenta, M. J, Kennedy. ´Religious Pluralism and the Dutch State: Reflections on the future of Article 2´, in: Donk, van de, W.B.H.J., A.P. Jonkers, G.J. Kronjee en R.J.J.M. Plum, red. Geloven in het publieke domein, verkenningen van een dubbele transformatie, Amsterdam: Amsterdam University Press, 2006.

84   

Dit artikel biedt inzicht in de discussie dat gaande is over het nut van godsdienstonderwijs in het algemeen en islamitisch onderwijs in het bijzonder.

-

Verschuren, P., H. Doorewaard. Het ontwerpen van een onderzoek. Den Haag: Lemma, 2007.

Met behulp van dit boek heb ik mijn onderzoeksopzet vorm gegeven. Voor een beginnende onderzoeker of master student is dit een overzichtelijk boek om in stappen een onderzoek op te zetten.

-

Vos. P. ‘Opvoeding die verschil maakt. Over opvoeden in een multiculturele samenleving’, in: Laar van, Tirza, Jan Marten Praamsma, Judith Gerkema-Mudde, red. Geloofwaardig opvoeden. Op zoek naar richting en ruimte (ICS en Sensor), Barneveld: De Vuurbaak (2006): p. 70-81.

Uit het artikel van Vos heb ik een goede onderbouwing kunnen distilleren voor het belang van de interreligieuze dialoog en interreligieus leren in het onderwijs.

-

Want, van der A. Kleurloos kleur bekennen. Een onderzoek naar de mogelijkheid van objectief godsdienstonderwijs op de middelbare school. Universiteit van Utrecht, 2007. In de masterscriptie van Anna van der Want wordt er aandacht besteed aan de identiteit van de leerkracht. Van der Want onderzoekt de mogelijkheden van objectief onderwijs en kijkt of een objectieve manier van godsdienstonderwijs geven haalbaar is voor zowel het kind als de leerkracht. Relevant voor mijn onderzoek is hoofdstuk vijf uit haar onderzoek. Hierin wordt de discussie van objectief godsdienstonderwijs uiteengezet. Vanwege de visie die uiteen gezet wordt op de rol van de leerkracht tijdens het godsdienstonderwijs, is dit van waarde voor mijn scriptie.

-

Want, van der A. et al. Teachers Responding to Religious Diversity in Europe. Researching Biography and Pedagogy. Münster: Waxmann, 2009. (Vol. 8 Religious Diversity and Education in Europe).

Het theoretische raamwerk in dit boek omslaat de narratieve biografie van de leerkracht en maakt een onderscheid in de persoonlijke en professionele identiteit. 85   

Relevant voor deze scriptie is het gedrag van de leerkracht dat onderzocht wordt in dit boek. Aan de hand van een narratief interview wordt de identiteit van de leerkracht geanalyseerd. Er wordt in dit boek gekeken naar het verband tussen de leerkracht en zijn perceptie op diversiteit en manier waarop er godsdienstlessen gegeven worden. In mijn onderzoek staat het gedrag van de leerkracht tijdens de godsdienstles centraal (met het oog op de vergroting van religieuze weerbaarheid). Het boek was tevens van waarde voor het samenstellen van interviewvragen.

-

Wenger, Etienne. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

Gebruikt voor de uitleg van de Community of Practice. Een handig boek om inzicht te krijgen hoe en Community of Practice in praktijk geschiedt.

-

Westerman, W., Ongewenste objectiviteit. Onderwijs in geestelijke stromingen in historisch en vergelijkend perspectief. Diss. Kampen: Kok, 2001.

Dit geeft een overzicht van ontwikkelingen in Nederland op het gebied van godsdienstonderwijs. Voor deze scriptie van waarde voor het beschrijven van het bijzonder onderwijs.

-

White, K.R. ‘Connecting Religion and Teacher Identity: The Unexplored Relationship Between Teachers and Religion in Public Schools.’, in: Teaching and Teacher Education nr. 25 (2009), p. 857–866.

Het artikel onderzoekt of de religieuze oriëntatie van de leerkracht een belangrijk aspect is in een schoolmilieu en binnen godsdienstlessen. Het artikel geeft aan dat er weinig geschreven is over hoe de leerkracht zijn eigen religieuze overtuiging hanteert in een schoolse situatie. Dit is een interessante opmerking van de auteur omdat dit van invloed is op de houding van de leerkracht die ik wil onderzoeken. Naar aanleiding van deze opmerking concludeerde ik dat ik door middel van mijn scriptie graag meer inzicht wil creëren in het gebruik van de religieuze oriëntatie van de leerkracht tijdens godsdienstlessen (in combinatie met de methode van Jackson). Het artikel was ook een brok voor het samenstellen van interviewvragen. 86   

-

Zijderveld, D. Interreligieus leren op middelbare scholen in Augsburg. Masterscritpie, Universiteit van Utrecht, 2008.

Zijderveld schenkt veel aandacht aan interreligieus onderwijs en interreligieus leren. Voor de beschrijving van de definities in mijn onderzoek heb ik veel aan zijn masterscriptie gehad. Daarnaast heb ik dankzij zijn onderzoek tijdwinst gemaakt doordat hij de doelen van religieus onderwijs als bijlage heeft opgenomen in zijn scriptie. Hier heb ik dankbaar gebruik van gemaakt. Websites -

TK, vergaderjaar 2007–2008, Kamervragen, 3285.

Discussie over het behouden van het godsdienstonderwijs. -

www.voo.nl

Informatie over het openbaar onderwijs in Nederland. -

op 10 januari 2011

Verwijzing Plasterk. -

2008 (9-2-2011)

Gegevens verworven over religies in Groot-Brittannië (Religion in Great Britain). -

http://www.robertjackson.co.uk/> 2010 (28-2-2010)

Website waarop Mckenna een review geeft over het boek van Robert Jackson.

9. Bijlagen

87   

1. De geloofsontwikkeling van Fowler. 2. Brieven voor de interviews:

- Ervaren leraar - Beginnend leraar - Pabo student

3. Vragenlijst interviews.

9.1. Bijlage 1. De geloofsontwikkeling van Fowler 88   

Fowler’s Faith Stages157                                                              157

Parker, S. ‘Meassuring Faith Development’, in: Journal of Psychology and Theology. Vol. 34, nr. 4 (2006), p.337-348.  

89   

Beginning with childhood, Fowler (1981) charted a seven stage progression of construing and relating to the “ultimate environment”: Stage 0: Primal Faith. Actually a "pre-stage" since the various structures of the subsequent stages are not available for the same empirical verification as the remaining stages. Fowler sees the mutual interaction between infant and primary caregiver during the first, pre-verbal year of life as providing a foundation for faith in the emergence of basic trust vs. mistrust (Erikson 1968). Stage 1: Intuitive-Projective Faith. The acquisition of language marks the emergence of the first true stage which is characterized by the abundant imagination of the pre-school child. This emotional and idiosyncratic faith involves powerful images and a fluidity of thought not bound by the logic of later cognitive structures (cf. Piaget 1970). "God" is a powerful creature of the imagination, not unlike Superman or Santa Claus. Stage 2: Mythic-Literal Faith. Maturation evokes a new way of knowing and engaging the world. The child acquires what Piaget (1970) called concrete operational thought. This new way of seeing and interacting with the world and others allows the child to infer intentions and to perceive continuity to actions; justice is concrete and reciprocal. These abilities, held together by means of a narrative, give rise to a faith in which the ultimate environment is inhabited by a cosmic Judge ("God") who guarantees a kind of simple, reciprocal fairness. Stage 3: Synthetic-Conventional Faith. The emergence of formal operational thought brings other possibilities for construing and relating to the ultimate environment. In this stage, meaning-making and committing to values takes on a more interpersonal dimension not previously available. Self-identity and faith are closely tied to valued others, and thought deeply felt, is unexamined. "God" takes on the interpersonal qualities of a good friend. Stage 4: Individuative-Reflective Faith. This stage of faith is characterized by intentional reflection on one’s Faith and its influence on the self. This intense, critical reflection on one's faith (one's way of making meaning) requires that inconsistencies and paradoxes are vanquished, which may leave one estranged from previously valued faith groups. "God" is the embodiment of principles of truth, justice, love, etc. Stage 5: Conjuctive Faith. Mid-life sometimes brings a recognition that the consistencies of one's more reflective Faith have come with a price; one may have dismissed other (unconscious) dimensions of knowing. A yearning for a way to bring together the seeming paradoxes of faith may emerge, along with a desire to enlarge the bounds of social inclusiveness. Although one does not naively or uncritically accept contradictions, "God" is seen to include mystery and paradox. Stage 6: Universalizing Faith. Finally, Fowler posits a movement toward a style of "universalizing faith" that seeks inclusiveness while still maintaining firm and clear commitments to values of universal justice and love. Critics (Broughton 1986, Parks 1991) have pointed out that this stage seems to be more content-oriented and less structural than the previous ones.

90   

9.2. Bijlage 2: Brieven voor de interviews met ervaren leraren, beginnende leraren en pabo studenten.

91   

Brief voor interview ervaren leraar. Geachte meneer, mevrouw, Ik ben student aan de Universiteit van Amsterdam en doe onderzoek voor mijn masterscriptie.

92   

Mijn masterscriptie staat in het teken van de vergroting van de religieuze weerbaarheid. De vraag die ik hierin stel is: Hoe kunnen godsdienstlessen op basisscholen de vergroting van de religieuze weerbaarheid laten plaatsvinden. Onder religieuze weerbaarheid versta ik dan geringe ontvankelijkheid voor dogmatisch denken en voor personen die radicale ideeën aanhangen. Religieuze weerbaarheid bestaat uit drie componenten: 1. Het kunnen articuleren van je eigen religieuze gedachten en gevoelens. 2. Daarover kunnen communiceren naar en met je ouders, vreemden, de leerkracht, de klas en leeftijdsgenoten. Het vereist enige kennis van andere religies en levensbeschouwingen om met elkaar in gesprek te kunnen gaan over eigen religieus gevoel en opvattingen. 3. Het kunnen relativeren van je eigen religieuze gedachten en gevoelens. Het relativeren van je eigen religie is gerelateerd aan anderen en andere dingen die van waarde zijn: vriendjes en vriendinnetjes, sport, muziek, toekomstdromen, .... Aan de hand van kennis van je eigen religieuze gedachten en gevoelens (articuleren) ontstaat er (een verdieping van) begrip van je eigen religieuze overtuiging en traditie. Meer kennis over je eigen religie geeft de ruimte om bruggen te bouwen naar de religieuze ander. Vervolgens verwerf je meer kennis van andere religies en ontstaat er inzicht in de geloofsovertuigingen van de religieuze andere. Idealiter zal het onbegrip plaatsmaken voor begrip en inzicht, vooroordelen kunnen gescheiden worden van feiten. Dit betekent ook dat je leert om te gaan met elkaars schaduwkanten en deze leert te accepteren. Op basis van het literatuuronderzoek wat vooraf is gegaan, heb ik aanbevelingen opgesteld om de vergroting van de religieuze weerbaarheid te trainen in de godsdienstlessen in het basisonderwijs. Om het draagvlak van deze aanbevelingen te bestuderen, ben ik erg benieuwd naar uw visie en gedachten hierover. Ik wil u graag hierover interviewen omdat u veel ervaring in het basisonderwijs heeft en een belangrijke kennisbron voor dit onderzoek zult zijn. Om een optimaal inzicht te verkrijgen in het draagvlak van de aanbevelingen heb ik uw kennis en uw ervaringen nodig. De informatie uit het interview wordt vertrouwelijk behandeld. Het interview zal ongeveer 1 tot 2 uur in beslag nemen. Tijdens het interview zal ik af en toe aantekeningen maken voor mezelf. Als u nog vragen en/of opmerkingen heeft kunt u mij deze telefonisch stellen. Ik probeer u in week … te bellen. Mocht u telefonisch niet bereikbaar zijn dan neem ik via de email contact met u op .Als u belang heeft bij mijn scriptie dan stuur ik u deze graag op. Ik ben u erg dankbaar wanneer u wilt meewerken aan dit onderzoek. Met vriendelijke groet, A.J. Bruintjes Rijksstraatweg 86L 2022DC Haarlem Telefoon: 06 30 70 80 86 e-mailadres: [email protected]

93   

Brief voor interview met beginnende leraar. Geachte meneer, mevrouw, Ik ben student aan de Universiteit van Amsterdam en doe onderzoek voor mijn masterscriptie.

94   

Mijn masterscriptie staat in het teken van de vergroting van de religieuze weerbaarheid. De vraag die ik hierin stel is: Hoe kunnen godsdienstlessen op basisscholen de vergroting van de religieuze weerbaarheid laten plaatsvinden. Onder religieuze weerbaarheid versta ik dan geringe ontvankelijkheid voor dogmatisch denken en voor personen die radicale ideeën aanhangen. Religieuze weerbaarheid bestaat uit drie componenten: 1. Het kunnen articuleren van je eigen religieuze gedachten en gevoelens. 2. Daarover kunnen communiceren naar en met je ouders, vreemden, de leerkracht, de klas en leeftijdsgenoten. Het vereist enige kennis van andere religies en levensbeschouwingen om met elkaar in gesprek te kunnen gaan over eigen religieus gevoel en opvattingen. 3. Het kunnen relativeren van je eigen religieuze gedachten en gevoelens. Het relativeren van je eigen religie is gerelateerd aan anderen en andere dingen die van waarde zijn: vriendjes en vriendinnetjes, sport, muziek, toekomstdromen, .... Aan de hand van kennis van je eigen religieuze gedachten en gevoelens (articuleren) ontstaat er (een verdieping van) begrip van je eigen religieuze overtuiging en traditie. Meer kennis over je eigen religie geeft de ruimte om bruggen te bouwen naar de religieuze ander. Vervolgens verwerf je meer kennis van andere religies en ontstaat er inzicht in de geloofsovertuigingen van de religieuze andere. Idealiter zal het onbegrip plaatsmaken voor begrip en inzicht, vooroordelen kunnen gescheiden worden van feiten. Dit betekent ook dat je leert om te gaan met elkaars schaduwkanten en deze leert te accepteren. Op basis van het literatuuronderzoek wat vooraf is gegaan, heb ik aanbevelingen opgesteld om de vergroting van de religieuze weerbaarheid te trainen in de godsdienstlessen in het basisonderwijs. Om het draagvlak van deze aanbevelingen te bestuderen, ben ik erg benieuwd naar uw visie en gedachten hierover. Omdat u enkele jaren werkzaam bent in het basisonderwijs, kijkt u met een frisse blik naar veranderingen. Met deze frisse blik heeft u een open en flexibele houding naar de onderwijspraktijk waardoor u een ideale bron bent om het draagvlak van de aanbevelingen voor de implementatie van de religieuze weerbaarheid te beoordelen. De informatie uit het interview wordt vertrouwelijk behandeld. Het interview zal ongeveer 1 tot 2 uur in beslag nemen. Tijdens het interview zal ik af en toe aantekeningen maken voor mezelf. Als u nog vragen en/of opmerkingen heeft kunt u mij deze telefonisch stellen. Ik probeer u in week … te bellen. Mocht u telefonisch niet bereikbaar zijn dan neem ik via de email contact met u op. Als u belang heeft bij mijn scriptie dan stuur ik u deze graag op. Ik ben u erg dankbaar wanneer u wilt meewerken aan dit onderzoek. Met vriendelijke groet, A.J. Bruintjes Rijksstraatweg 86L 2022DC Haarlem Telefoon: 06 30 70 80 86 e-mailadres: [email protected]

95   

Brief voor interview met pabo student. Beste pabo student. Ik ben student aan de Universiteit van Amsterdam en doe onderzoek voor mijn masterscriptie.

96   

Mijn masterscriptie staat in het teken van de vergroting van de religieuze weerbaarheid. De vraag die ik hierin stel is: Hoe kunnen godsdienstlessen op basisscholen de vergroting van de religieuze weerbaarheid laten plaatsvinden. Onder religieuze weerbaarheid versta ik dan geringe ontvankelijkheid voor dogmatisch denken en voor personen die radicale ideeën aanhangen. Religieuze weerbaarheid bestaat uit drie componenten: 1. Het kunnen articuleren van je eigen religieuze gedachten en gevoelens. 2. Daarover kunnen communiceren naar en met je ouders, vreemden, de leerkracht, de klas en leeftijdsgenoten. Het vereist enige kennis van andere religies en levensbeschouwingen om met elkaar in gesprek te kunnen gaan over eigen religieus gevoel en opvattingen. 3. Het kunnen relativeren van je eigen religieuze gedachten en gevoelens. Het relativeren van je eigen religie is gerelateerd aan anderen en andere dingen die van waarde zijn: vriendjes en vriendinnetjes, sport, muziek, toekomstdromen, .... Aan de hand van kennis van je eigen religieuze gedachten en gevoelens (articuleren) ontstaat er (een verdieping van) begrip van je eigen religieuze overtuiging en traditie. Meer kennis over je eigen religie geeft de ruimte om bruggen te bouwen naar de religieuze ander. Vervolgens verwerf je meer kennis van andere religies en ontstaat er inzicht in de geloofsovertuigingen van de religieuze andere. Idealiter zal het onbegrip plaatsmaken voor begrip en inzicht, vooroordelen kunnen gescheiden worden van feiten. Dit betekent ook dat je leert om te gaan met elkaars schaduwkanten en deze leert te accepteren. Ik heb aanbevelingen gedaan om de vergroting van de religieuze weerbaarheid in te voeren in het godsdienstonderwijs op basisscholen. Omdat jij nog midden in de opleiding staat en nog niet veel ervaring hebt in lesgeven, wil ik je graag interviewen hierover. Vanwege jouw kritisch oog kan jij heel goed de aanbevelingen beoordelen op draagkracht. Tevens kan jij jouw visie en gedachten uitspreken over de religieuze weerbaarheid. De informatie uit het interview wordt vertrouwelijk behandeld. Het interview zal ongeveer 1 tot 2 uur in beslag nemen. Tijdens het interview zal ik af en toe aantekeningen maken voor mezelf. Als u nog vragen en/of opmerkingen heeft kunt u mij deze telefonisch stellen. Ik probeer u in week … te bellen. Mocht u telefonisch niet bereikbaar zijn dan neem ik via de email contact met u op. Als u belang heeft bij mijn scriptie dan stuur ik u deze graag op. Met vriendelijke groet, A.J. Bruintjes Rijksstraatweg 86L 2022DC Haarlem Telefoon: 06 30 70 80 86 e-mailadres: [email protected] 9.3. Bijlage 3: interviewvragen

97   

Vragen die als leidraad dienen voor de semi-gestructureerde interviews. Religieuze weerbaarheid 1. Ik heb u verteld wat ik versta onder religieuze weerbaarheid. Op welke manier vindt u dat u aandacht schenkt tijdens godsdienstlessen aan: 98   

Articuleren van religieuze gedachten en gevoelens? Communiceren van religieuze gedachten en gevoelens? Relativeren van religieuze gedachten en gevoelens? 2. Vindt u dat de religieuze weerbaarheid belangrijk moet zijn in het godsdienstonderwijs? Waarom wel/niet? Ik heb de volgende aanbevelingen gedaan: -

Het verdient aanbeveling om de methode te hanteren in het godsdienstonderwijs.

-

De vier stappen (Making it clear, Working it out, Building bridges en Thinking it through) van de interpretatieve methode zouden als structuur gebruikt kunnen worden voor de godsdienstlessen: Making it Clear zou de kern van de godsdienstles kunnen overlappen. Working it out kan in de godsdienstles het begin van het interpretatieproces laten plaatsvinden aan de hand van het relateren van de materie van de les aan de traditie van het kind, zijn eigen religieuze gedachten en gevoelens en de situatie thuis. Building bridges kan in de les verwerkt worden waardoor de leerlingen de focus kunnen leggen op persoonlijke kennis en ervaringen die gerelateerd kunnen worden aan bijvoorbeeld de religieuze traditie. Thinking it through kan als afsluiter van de les gebruikt worden door de leerlingen aspecten uit hun eigen religieuze overtuiging te onderzoeken of te herbeoordelen.

-

Het godsdienstonderwijs zou een open houding moeten hebben. Dit komt overeen met het multireligieuze karakter dat de huidige Nederlandse samenleving typeert. Het godsdienstonderwijs behoort een interreligieuze grondhouding te verkrijgen. Hierdoor wordt tegemoet gekomen aan een veelheid aan opvattingen en interpretaties die in een religieus diverse klas leven. Op deze manier kan het fenomeen van religieuze weerbaarheid toegepast worden.

-

Het godsdienstonderwijs is er bij gebaat als het zich richt op de vergroting van de religieuze weerbaarheid in plaats van het verkrijgen van inzicht in de eigen religieuze ‘overtuiging’. De communicatieve elementen van de religieuze weerbaarheid (articuleren, communiceren en relativeren) dragen bij aan het uiteindelijke doel, namelijk de interreligieuze communicatie. Het verdient aanbeveling om de vergroting van de religieuze weerbaarheid op te nemen in de godsdienstles, maar behoeft niet een expliciete nadruk te verkrijgen binnen de godsdienstlessen.

-

De vergroting van de religieuze weerbaarheid zou afgestemd moeten worden op de leeftijd van het kind omdat kinderen tot tien jaar nog niet competent genoeg zijn om 99 

 

hun religie te relativeren of er over te discussiëren. Het jonge kind zal zich vooral bezig moeten houden met het articulatiecomponent. Dit is de basis van het religieus weerbaar zijn. Vanaf het tiende levensjaar, groep 7, kan er aandacht besteed worden aan het communicatiecomponent en het edificatiecomponent omdat het kind pas dan in staat is om te participeren in gesprekken, te argumenteren en te discussiëren. -

De inhouden van de drie keystages van de interpretatieve benadering verdienen aanbeveling om toe te passen in het godsdienstonderwijs. Echter moet in alle keystages de aandacht gericht worden op meer dan alleen het christendom. De lessen moeten comparatief van aard zijn zodat de godsdienstlessen meer effectief en opbrengstgericht zullen zijn.

-

De elementen van de religieuze weerbaarheid in combinatie met de kernprincipes van de interpretatieve benadering, zijn geschikt om te gebruiken als evaluatie- of toetsmiddel. Dit behoort nog wel ontwikkeld te worden. Voorbeelden van elementen voor het toetsmodel: De leerling brengt een eigen standpunt mee in het gesprek. (communiceren) De leerling kan op een persoonlijke wijze nadenken over de lesinhoud. (relativeren)

-

Een leraar past een dialogische houding toe tijdens de godsdienstles. Dit betekent dat de leraar deel neemt aan de godsdienstles en er niet boven staat, maar hier wel een professionele positie in houdt. De leraar is op de hoogte van zijn/haar religieuze overtuiging maar geeft hier alleen blijk van als er in de klas naar gevraagd wordt of als er ruimte is om hiervan blijk te geven in de les. De leraar blijft een procesbewaker.

3. Wat vindt u van deze aanbevelingen? 4. Zou u willen deelnemen aan een Community of Practice? Waarom wel/niet? 5. Hoe kijkt u tegen de volgende stellingen aan: De religieuze beleving van de leerlingen is belangrijker dan kennisoverdracht. En ook: We moeten af van confessioneel (christelijk) godsdienstonderwijs.  

100