De markt voor leren vernieuwen en vernieuwend leren

De markt voor leren vernieuwen en vernieuwend leren

Eindrapportage Task Force E-learning Deel 1, Onderzoek Drs. Gerben Blaauw, Gea Vellinga Q-Modus BV Zernikelaan 6 9747 AA Groningen 050-3638838 www.q-modus.nl [email protected] In opdracht van het Adviescollege voor de Markt (AMa) Groningen, 22 April 2005 www.e-learningproject.nl

© 2005 Q-modus BV Groningen. Overname uit dit rapport is toegestaan; bronvermelding is vereist. Het is niet toegestaan om zonder schriftelijke toestemming van Q-modus BV de inhoud van dit rapport op diskette, cd-rom, dvd of welk ander medium dan ook te verspreiden

Adviescollege voor de Markt

Ontwikkeling in communicatie

Europese Unie

Samenwerkingsverband Noord-Nederland

Dit project wordt medegefinancierd door: de Europese Gemeenschap, Europees Fonds voor Regionale Ontwikkeling, EZ/KOMPAS en het Samenwerkingsverband Noord Nederland.

Inhoudsopgave 1.

INLEIDING...................................................................................................................................................3 1.1. TASK FORCE E-LEARNING .......................................................................................................................3 1.2. OPDRACHT, DOELSTELLINGEN EN TE BEREIKEN RESULTATEN .................................................................4 1.3. THEMA'S TASK FORCE E-LEARNING ........................................................................................................4 1.4. INNOVATIEVE ONTWIKKELINGEN ............................................................................................................4 1.4.1. Ontwikkeling 1: Leerobjecten............................................................................................................4 1.4.2. Ontwikkeling 2: Kennisontsluiting en semantisch zoeken.................................................................4 1.4.3. Ontwikkeling 3: Spel .........................................................................................................................5 1.5. AANPAK VAN HET ONDERZOEK ...............................................................................................................5 1.6. OPZET VAN HET RAPPORT .......................................................................................................................6

2.

EEN VERKENNING VAN HET E-LEARNINGLANDSCHAP .............................................................8 2.1. INLEIDING ...............................................................................................................................................8 2.2. DE TOENEMENDE EN PERMANENTE BEHOEFTE AAN LEREN .....................................................................8 2.3. DE OPKOMST VAN NIEUWE LEERMETHODEN ...........................................................................................9 2.4. HET BEGRIP E-LEARNING.......................................................................................................................10 2.5. VERWACHTINGEN RONDOM E-LEARNING ..............................................................................................11 2.6. E-LEARNINGTOEPASSINGEN ..................................................................................................................12 2.6.1. Simulaties en games.........................................................................................................................12 2.6.2. Communicatietechnieken.................................................................................................................13 2.6.3. Kennisontsluiting en -uitwisseling...................................................................................................13 2.6.4. De ontwikkeling van Learning Content Managementsystemen (LCMS) ........................................13 2.6.5. Groeiend belang van het Semantic Web ..........................................................................................15 2.7. VERNIEUWEND LEREN DOOR LEREN VERNIEUWEN ................................................................................15 2.8. KRITISCHE SUCCESFACTOREN VOOR E-LEARNING .................................................................................16

3.

DE E-LEARNINGMARKT .......................................................................................................................20 3.1. DE MARKT VOOR E-LEARNING...............................................................................................................20 3.2. OVERGANG NAAR E-LEARNING .............................................................................................................20 3.3. DE MARKT VOOR E-LEARNING IN HET INITIEEL ONDERWIJS ...................................................................21 3.3.1. Kritische succesfactoren voor de markt van initieel onderwijs........................................................21 3.4. DE MARKT VOOR E-LEARNING IN BEDRIJFSOPLEIDINGEN ......................................................................22 3.4.1. Wie zijn de aanbieders? ...................................................................................................................23 3.4.2. E-learning als onderdeel van kennismanagement ............................................................................23

4.

KOPPELING VAN PILOTS AAN MARKTEN ......................................................................................24 4.1. ALGEMENE MARKTCRITERIA .................................................................................................................24 4.2. CRITERIA TASK FORCE E-LEARNING .....................................................................................................26 4.3. KOPPELING VAN PILOTS AAN GEBRUIKSKARAKTERISTIEKEN ................................................................26 4.4. MODEL MARKTKRACHTENVELD E-LEARNING .......................................................................................28 4.5. OP WEG NAAR HET CLUSTER E-LEARNING.............................................................................................29 4.5.1. Hoofddoelen.....................................................................................................................................29 4.5.2. Subdoelen.........................................................................................................................................29

5.

CONCLUSIES EN SAMENVATTING ....................................................................................................30 5.1. INLEIDING .............................................................................................................................................30 5.1.1. Conclusies met betrekking tot e-learningapplicaties........................................................................30 5.1.2. Conclusies met betrekking tot de markt van initieel onderwijs........................................................30 5.1.3. Conclusies met betrekking tot bedrijfsopleidingen ..........................................................................31 5.2. PILOTS VAN DE TASK FORCE E-LEARNING ............................................................................................31 5.3. MARKTCRITERIA VOOR DE BEOORDELING VAN DE PILOTS ....................................................................32 5.4. MARKTKRACHTENVELD ........................................................................................................................32 5.5. KETENBENADERING ..............................................................................................................................32 5.6. AANBEVELINGEN TASK FORCE E-LEARNING ........................................................................................33 5.7. CONCLUSIES TASK FORCE E-LEARNING ................................................................................................33

6.

BEGRIPPENLIJST ....................................................................................................................................34

7.

LITERATUUR ............................................................................................................................................36

10-5-05

© Q-modus BV

2/37

1. Inleiding Gea Vellinga

1.1. Task Force E-learning Een brainstormsessie over e-learning, geïnitieerd door het Adviescollege voor de Markt (AMa), met vertegenwoordigers van marktpartijen, kennisinstellingen en de overheid heeft in mei 2004 geleid tot het instellen van de Task Force E-learning. Opdrachtgever is het Adviescollege voor de Markt. Dit college is een onafhankelijk adviesorgaan van het Samenwerkingsverband Noord-Nederland (SNN). Het SNN wil tot 2010 in de drie noordelijke provincies 43.000 extra arbeidsplaatsen creëren. Het Adviescollege voor de Markt vormt daarbij de schakel tussen het bedrijfsleven en de overheid en richt zich op het deelprogramma Economische kernzones en versterking marktsector. Het takenpakket van het Adviescollege voor de Markt is drieledig: - Het geven van (on)gevraagd strategisch beleidsadvies aan de bestuurscommissie Economische Zaken van het SNN over marktkansen. - Het informeren van het bedrijfsleven over deze kansen en het verwijzen naar de mogelijkheden die het gezamenlijke beleid, vastgelegd in Kompas voor het Noorden, biedt. - Het stimuleren van bedrijven om projecten te ontwikkelen die leiden tot nieuwe investeringen en daarmee behoud en groei van de werkgelegenheid tot gevolg hebben. De bestuurscommissie Economische Zaken beoordeelt projecten en kent financiering toe. Het Adviescollege voor de Markt zet regelmatig task forces in. Deze hebben tot doel om, samen met marktpartijen, marktkansen te signaleren en te vertalen in concrete, uitvoerbare projecten voor clusters van bedrijven. Samenwerking met kennisinstellingen speelt daarbij een steeds grotere rol. Zie ook www.ama-online.nl. Een task force wordt begeleid door een lid van het Adviescollege voor de Markt en een aantal regionale en/of landelijke deskundigen uit de marktsector en/of van kennisinstellingen. Doel hiervan is de marktsector als kennisdrager bij de uitvoering en implementatie van de task forces te betrekken en zo een netwerk te activeren dat reflectie biedt, het initiatief uitdraagt en de voortgang bewaakt. Er zijn inmiddels dertig task forces uitgezet, waarvan tweederde is afgerond. De Task Force E-learning richt zich op het ontwikkelen van marktkansen voor het bedrijfsleven. De rol van het onderwijs is hoofdzakelijk die van inhoudsdeskundige en afnemer. Bij het ontwikkelen kan het onderwijs een adviesfunctie uitoefenen. De Task Force E-learning wordt uitgevoerd door Q-modus BV te Groningen. Zie: www.e-learningproject.nl

10-5-05

© Q-modus BV

3/37

1.2. Opdracht, doelstellingen en te bereiken resultaten De Task Force E-learning heeft als opdracht om een vijftal ICT-gerelateerde innovatiemogelijkheden (pilots) te benoemen en markttrekkers te identificeren die middels de ontwikkeling van producten of dienstverleningsconcepten op e-learning in gaan haken. De Task Force E-learning streeft een aantal doelstellingen na: -

Het definiëren van vijf kansrijke pilots. Het streven naar innovatie op het gebied van e-learning. Het versterken van de economische structuur van Noord-Nederland. Het zorgen voor een betere aansluiting tussen het onderwijs en het bedrijfsleven (met name het MKB). Het identificeren van marktkansen. Het zorgen voor afstemming tussen leveranciers van ICT-middelen en -diensten enerzijds en het onderwijs en het bedrijfsleven anderzijds. Het gezamenlijk ontwikkelen van een 'community of competence' voor het uitwisselen van kennis en ervaring.

1.3. Thema's Task Force E-learning Voor de Task Force E-learning is een vijftal thema's geformuleerd. Binnen deze thema's zijn een of meer pilots beschreven. Bij het formuleren van de pilots wordt zo veel mogelijk ingehaakt op bestaande initiatieven en worden complementaire partijen uitgenodigd. De volgende thema's zijn geformuleerd: 1. Clustering bedrijfsopleidingen 2. Stimuleren nieuw ondernemerschap 3. Samenwerking tussen kennisinstellingen en het bedrijfsleven 4. Clustervorming MKB 5. Benchmarking, ontsluiten 'best practices'

1.4. Innovatieve ontwikkelingen Voor de pilots bínnen de Task Force E-learning is een drietal innovatieve ontwikkelingen op het gebied van e-learning geformuleerd, te weten: leerobjecten, kennisontsluiting en semantisch zoeken, en spel. 1.4.1. Ontwikkeling 1: Leerobjecten Leerobjecten, of 'learning objects', vormen de kleinst mogelijke eenheid in een elearningapplicatie. Ze ontlenen die status aan een innovatieve benadering van het ontwikkelen van deze applicaties. Doel is het bevorderen van hergebruik. Alhoewel in het vakgebied wordt gewezen op het belang om volgens deze methode te ontwikkelen, is er nog weinig ervaring mee. 1.4.2. Ontwikkeling 2: Kennisontsluiting en semantisch zoeken Het ontsluiten van kennis via elektronische netwerken, oftewel e-knowledge, is een veelvoorkomend onderwerp in het onderwijs. Het kan helpen bij het zoeken naar informatie en het vergaren van kennis. Er wordt naar kennisontsluiting gestreefd met als uiteindelijk doel kennisuitwisseling, die plaatsvindt tussen het bedrijfsleven en het

10-5-05

© Q-modus BV

4/37

onderwijs, tussen bedrijven of bedrijfsclusters onderling of op internationaal niveau. Ook bínnen het onderwijs vindt kennisontsluiting en -uitwisseling plaats. Voorwaarde voor een kennisuitwisselingsplatform is dat zowel het toevoegen van als het zoeken naar informatie gebruiksvriendelijk moet zijn. De informatie wordt opgeslagen in een databasestructuur en wordt toegankelijk door het gebruik van metadata1, semantische zoekmachines2 en ontologieën3. Deze technieken zijn nog volop in ontwikkeling. Het ontwikkelen van een kennisuitwisselingsplatform dat gebruikmaakt van deze technieken kan derhalve een belangrijk project worden in de Task Force E-learning. Doel is om tot een generieke tool te komen die voor en door Noord-Nederlandse bedrijven en (onderwijs)instellingen is ontwikkeld. 1.4.3. Ontwikkeling 3: Spel Spel is een belangrijke manier om kennis over te dragen. Niet alleen bij kinderen, maar ook bij studenten (managementgames, rollenspelen e.d.) is het een populaire manier van kennisoverdracht. Het gebruik van spel en dan vooral digitale spelvormen (vergelijkbaar met computergames) komt nog niet veel voor in het onderwijs. Dit komt omdat er nog weinig ervaring mee is en het ontwikkelen om specifieke kennis vraagt. Deze kennis is in Nederland maar in zeer beperkte mate voorhanden.

1.5. Aanpak van het onderzoek In de eerste plaats heeft Q-modus een verkenning uitgevoerd naar e-learning in het algemeen en de markt voor e-learning in het bijzonder. Dit onderzoek heeft zich niet beperkt tot (Noord-)Nederland, er is ook op Europees niveau gekeken naar de positie en ontwikkeling van e-learning. Daarbij is in het bijzonder het beleid van de Europese Commissie bestudeerd, omdat vanuit de Europese Unie de ontwikkeling van nieuwe kennis actief gestimuleerd wordt door het beschikbaar stellen van financiële middelen voor interessante en relevante projecten. Dit biedt uiteraard ook kansen voor bedrijven en instellingen in Noord-Nederland die zich bezighouden met de ontwikkeling van nieuwe kennis op het gebied van e-learning. Om die reden is er ook gekeken of er koppelingen gemaakt kunnen worden of dat er raakvlakken zijn tussen het beleid van de Europese Unie op het gebied van e-learning en de noordelijke initiatieven daaromtrent. Ten slotte is er ook nog gekeken naar landen die bekendstaan om hun vooruitstrevende toepassingen op het gebied van ICT, zoals Zweden, Finland, Canada, het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten. Voor het onderzoek is zo veel mogelijk gebruikgemaakt van bestaande bronnen over e-learning (onderzoeksrapporten, artikelen en andere publicaties). Daarnaast zijn veel gesprekken gevoerd met specialisten op dit gebied of andere, sterk daaraan gerelateerde vakgebieden. Van daaruit is een inventarisatie gemaakt van bedrijven en instellingen in NoordNederland die interessant zijn voor de Task Force E-learning. Vervolgens is met deze organisaties contact gezocht en is gezamenlijk gekeken naar mogelijkheden binnen de Task Force E-learning aan de hand van de geformuleerde thema's.

1

Zie begrippenlijst Zie begrippenlijst 3 Zie begrippenlijst 2

10-5-05

© Q-modus BV

5/37

Voorstellen voor pilots die voortkomen uit deze gesprekken, zullen worden getoetst aan voorwaarden die uit de marktanalyse naar voren komen. Zodoende wordt beoordeeld hoe kansrijk een pilot is om daadwerkelijk een succesvol marktproduct te worden. Belangrijke vraagstukken daarbij zijn: -

Voor welke doelgroep is het product bestemd? Wat zijn de mogelijkheden binnen deze doelgroep? Wat zijn de eisen van deze doelgroep? In welke mate beantwoordt het product aan deze eisen? In hoeverre sluit de pilot aan bij het beleid van de Europese Unie?

De keuze van de doelgroep en de mate waarin de pilot aan de eisen/wensen van de doelgroep voldoet, zullen dus mede bepalend zijn voor het succeskansen.

1.6. Opzet van het rapport In dit rapport worden de resultaten van het onderzoek besproken. Het rapport is opgedeeld in drie delen en kan worden gezien als een omgekeerde piramide (zie figuur 1.1). Inleidend deel Task Force E-learning Doelstellingen Onderzoeks- en rapportopzet

Algemeen deel E-learning E-learning: achtergronden

Markt voor e-learning, algemeen

Specifiek deel

Gebruikers

Aanbieders

Markt voor e-learning gekoppeld aan pilots Beoordeling pilots en Cluster e-learning Conclusies

Figuur 1.1: Opzet van het rapport.

10-5-05

© Q-modus BV

6/37

Het eerste gedeelte, hoofdstuk 1, is inleidend en behandelt de Task Force Elearning. Ingegaan wordt op de opdracht van de Task Force E-learning, het Adviescollege voor de Markt als opdrachtgever, Q-modus als uitvoerder en de doelstellingen van de Task Force E-learning. Ten slotte worden in dit gedeelte de onderzoeks- en rapportopzet besproken. In het tweede gedeelte wordt in hoofdstuk 2 een algemene beschrijving gegeven van e-learning. Allereerst wordt het begrip behandeld. Wat wordt er nu eigenlijk onder elearning verstaan? Verder wordt de opkomst van de kenniseconomie geschetst. De behoefte aan nieuwe en goede e-learningapplicaties hangt namelijk sterk samen met deze veranderingen binnen het economisch gedachtegoed. Ook wordt ingegaan op de gevolgen en de noodzakelijke veranderingen die de invoering van e-learning binnen het huidige onderwijs met zich mee zal brengen. Daarna volgt in dit deel hoofdstuk 3: een algemeen overzicht van de markt voor elearning. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen e-learning in het initieel onderwijs en e-learning in bedrijfsopleidingen. Het derde deel begint met hoofdstuk 4. Daarin wordt specifiek ingegaan op de situatie in Noord-Nederland. Er wordt specifiek ingegaan op de marktcriteria waaraan een e-learningproject in het algemeen en de pilots in het bijzonder worden getoetst. Dit hoofdstuk eindigt met het Cluster e-learning: een koepelproject waarin een groot aantal partijen hun ingediende pilot gaat ontwikkelen. Het derde deel sluit af met de conclusies, waarna een begrippenlijst en literatuurverwijzingen volgen. Tot slot zijn nog bijlagen toegevoegd in een apart document. De bijlage A geeft een marktanalyse van respectievelijk Onderwijs en Bedrijfsopleidingen en Consumentenmarkt. Bijlage B handelt over het Europees beleid ten aanzien van de kenniseconomie en e-learning. In bijlage C vindt u een samenvatting van de organisaties betrokken bij de pilots. Deze openbare versie bevat geen overzicht van alle pilots.

10-5-05

© Q-modus BV

7/37

2. Een verkenning van het e-learninglandschap drs. Gerben Blaauw

2.1. Inleiding Het inzicht bij bedrijven, onderwijsinstellingen en overheden neemt toe dat het ondersteunen en stimuleren van leerprocessen een belangrijke kernactiviteit van onze kennismaatschappij geworden is. ICT heeft haar intrede gedaan als ondersteuningsmiddel in het onderwijs. Het gebruik van ICT is echter nog geen volledig geïntegreerd onderdeel binnen het leerproces. Er zijn op dit vlak en op het vlak van onderwijs- en leeractiviteitvernieuwing veelbelovende ontwikkelingen. Bedrijven, onderwijsinstellingen en overheden die investeren in e-learningactiviteiten plaatsen zich daarmee in de kern van de ontwikkelingen in de kennismaatschappij. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de achtergronden waartegen de aandacht voor de ontwikkeling van e-learning geplaatst kan worden. Daarbij wordt gekeken naar de veranderingen op economisch, technologisch en maatschappelijk vlak die ten grondslag liggen aan de toenemende behoefte aan e-learningapplicaties en bijbehorende content. Tevens wordt gekeken naar de veranderende visies op leren in de huidige maatschappij. Ten slotte wordt een synthese gemaakt waarbij de nieuwe mogelijkheden die elearning biedt worden samengebracht met een moderne visie op onderwijs en leerprocessen.

2.2. De toenemende en permanente behoefte aan leren Een aantal auteurs (Boersma, 2002; Bolhuis en Simons, 1999; Jacobs 2002) signaleert veranderingen in de maatschappij en in het bedrijfsleven, die leiden tot een toenemende en permanente behoefte aan leren. Door de snelheid waarmee nieuwe producten en diensten op de markt komen, en door de verkorting van de levenscyclus van producten, diensten en hun voortbrengingsprocessen, is verworven kennis van werknemers niet meer een leven lang bruikbaar (Boersma, 1995, 2002). In de ambachtelijke gilden in de Middeleeuwen was verworven kennis zonder veel aanpassing een leven lang toepasbaar. In de huidige kennismaatschappij zal een werknemer zich continu geconfronteerd zien met nieuwe technologieën en werkwijzen. Dit leidt ertoe dat een werknemer gedurende zijn gehele loopbaan zal moeten blijven leren en dus informatie moet blijven vergaren. De overvloed aan informatie stelt de organisatie en haar werknemers wel voor een nieuw probleem, namelijk het hebben van té veel informatie. Door de enorme hoeveelheid die beschikbaar is door eerdergenoemde technologieën is het probleem vaak niet meer hoe men de informatie kan verkrijgen, maar hoe men zich tot de informatie kan beperken die hier en nu nodig is. Dit vermogen in samenspel met probleemoplossend vermogen kenmerkt hoogwaardig

10-5-05

© Q-modus BV

8/37

kenniswerk. Deze ontwikkelingen hebben grote impact op de manier waarop binnen onderwijsinstellingen en organisaties tegen leervraagstukken wordt aangekeken. Traditionele onderwijs- en opleidingsvormen kunnen niet in voldoende mate voorzien in de behoefte aan ondersteuning van 'een leven lang leren'. Het reguliere onderwijs heeft – vanuit dit perspectief – te veel tijd nodig om bekwame werknemers af te leveren en veel postinitiële opleidingen zijn te generiek voor de vaak zeer specifieke context van organisaties. Bedrijven kijken steeds kritischer naar de toegevoegde waarde van opleidingen (Rubens, 2003). Rosenberg (2001) geeft aan dat het leren steeds meer een integraal onderdeel wordt van de activiteiten van de medewerkers en dat de resultaten van het leren moeten bijdragen aan de economische waarde van een organisatie: 'Training is accountable for the same primary measure as any other function: business value.' De tijd die geïnvesteerd wordt in het leren moet net als elke andere investering een rendement opleveren en bijdragen aan de prestaties van de individuele werknemer en de organisatie als geheel. Tegelijkertijd moet het op een zo efficiënt mogelijke manier plaatsvinden: tegen zo laag mogelijke kosten, in een zo kort mogelijke periode en zonder dat de medewerker er te veel werktijd aan hoeft te besteden (Rubens, 2003). Het veranderende perspectief op het rendement van leren heeft op zijn beurt ook weer impact op de didactische en pedagogische inzichten in het leerproces. De traditionele werkwijze waarbij dezelfde leerstof in een vaste volgorde wordt aangeboden aan leerlingen of cursisten ongeacht hun achtergronden, maakt gaandeweg plaats voor een meer gepersonaliseerde werkwijze waarbij de karakteristieken van de leerling of cursist bepalend zijn. De praktische toepassing van de verworven kennis en vaardigheden in een realistische context staat hierbij centraler dan het theoretische weten. Voor organisaties geldt dat het leren dat plaatsvindt in de context van het werk (ook informeel), tot aantoonbare prestatieverbeteringen leidt. Bovendien is de doelstelling van het leren steeds vaker niet alleen het bewerkstelligen van individuele gedragsverandering, maar ook het ondersteunen van collectieve leerprocessen en daarmee organisatieverandering.

2.3. De opkomst van nieuwe leermethoden Het fenomeen e-learning komt niet uit de lucht vallen, maar bouwt voort op andere ontwikkelingen in flexibel onderwijs en kennisoverdracht. Grootveld en Veenstra (2002) geven aan dat er al vanaf het begin van de twintigste eeuw in Nederland een traditie is ontstaan in diverse vormen van flexibel onderwijs. In 1912 is het PBNA4 de eerste pionier met schriftelijke cursussen voor de technische sector. In Nederland wordt in de tweede helft van de jaren veertig met regelmatige schoolradiouitzendingen begonnen. In de jaren zestig begint de NOT5 met programma’s voor de schoolgaande jeugd. Teleac6 start in deze periode met diverse cursussen gericht op volwassenen. Grootveld en Veenstra geven aan dat veel van de kwaliteiten die aan e-learning toegeschreven worden, gebaseerd kunnen worden op verworvenheden uit deze ervaringen. Zij wijzen dan met name op de ervaringen op het gebied van het

4

Polytechnisch Bureau Nederland te Arnhem Stichting Nederlandse Onderwijs Televisie 6 Stichting Televisie Academie 5

10-5-05

© Q-modus BV

9/37

overbruggen van afstand en tijdsverschillen, en op het gebied van de inzet van multimedia in het onderwijs. Met de brede acceptatie en verspreiding van de pc werd aan de traditie van het flexibele leren een nieuw medium toegevoegd. De 'computer based trainingen' deden hun intrede voornamelijk binnen het bedrijfsleven. De intrede van de internettechnologie betekent vervolgens een sterke verbetering van de interactiemogelijkheden voor het gebruik van technologie binnen leersituaties (Rosenberg, 2001). Bij 'computer based training' was alleen sprake van interactie tussen mens en machine. Dankzij de internettechnologie kunnen mensen los van tijd en plaats ook met elkaar communiceren en kennis delen. De interactieve en communicatieve mogelijkheden van het internet hebben tot gevolg dat zij toegang hebben tot een enorme hoeveelheid informatie en ook met andere mensen kennis kunnen uitwisselen. Samenvattend kan gesteld worden dat de mogelijkheden van internettechnologie kunnen worden gezien als een aanvulling op, en mogelijk als substituut voor de traditionele onderwijsmethoden. De communicatieve en interactieve eigenschappen van internettechnologie bieden in de basis de mogelijkheid om complexe taken te leren binnen krachtige, flexibele en zogeheten gepersonaliseerde leeromgevingen. Deze mogelijkheden hebben grote implicaties voor het toepassen van ICT ten behoeve van het leren, aangezien deze mogelijkheden nauw aansluiten bij de onderwijskundige opvatting dat leren in belangrijke mate plaatsvindt via sociale interactie. In dit rapport vatten we de toepassingen van ICT binnen leersituaties in brede zin samen onder de noemer e-learning.

2.4. Het begrip e-learning Analoog aan e-business en e-commerce wordt sinds ongeveer 1999 de term elearning gebruikt (Rubens, 2003). Naast e-learning wordt er ook wel gesproken over web-based leren, teleleren of on line leren. De term e-learning is dus pas zo'n zes jaar oud. Het prille bestaan van e-learning heeft tot gevolg dat er nog geen brede consensus bestaat over een precieze definitie van e-learning. Er zijn diverse definities in omloop. Ze hebben gemeen dat de lerenden een computer gebruiken en dat de lesstof digitaal is. Vaak is er ook sprake van computernetwerken en on-linecommunicatie met docenten en medecursisten. Masie (1999) rekent ook de inzet van de tv tot e-learning. Sommige auteurs richten zich met name op de inzet van ICT in het algemeen (Rubens, 2003) en enkele beperken de reikwijdte van het begrip elearning tot leren met behulp van internettechnologie. In het kader van dit rapport hanteren we de definitie zoals deze binnen de Europese Commissie gehanteerd wordt en die geldt voor alle landen die lid zijn van de Europese unie. De Europese task force ten behoeve van de ontwikkeling van elearning hanteert de volgende definitie: 'E-Learning: the use of new multimedia technologies and the Internet to improve the quality of learning by facilitating access to resources and services as well as remote exchanges and collaboration.' (The eLearning Action Plan: Designing tomorrow’s education, 2001) Deze definitie bevat een aantal termen dat e-learning specifiek doet onderscheiden van andere leermethoden. In de eerste plaats moet er sprake zijn van het gebruik

10-5-05

© Q-modus BV

10/37

van nieuwe multimediatechnologieën. Hieronder vallen bijvoorbeeld ontwikkelingen op het gebied van mobiele telefonie en datacommunicatie, software en televisie. Voorbeelden hiervan zijn PDA's, smartphones, WiFi en digitale televisie. Daarnaast wordt het gebruik van het internet als medium genoemd. Dat is logisch, aangezien het World Wide Web inmiddels de grootste kennis- en informatiebron ter wereld is. Het gebruik van zowel nieuwe multimediatechnologieën als internet heeft een duidelijke functie binnen het principe van e-learning. De integratie van beide technologieën in het leerproces moet bijdragen aan een verbetering van het leren door kennisbronnen en diensten (elektronisch) te ontsluiten en uitwisseling van kennis en samenwerking tussen gebruikers (leerlingen en docenten) te stimuleren. Hieruit blijkt dat het toepassen van e-learning alleen maar zin heeft als het huidige onderwijs erdoor naar een hoger niveau wordt getild. E-learning is dan ook een aanvulling op de huidige leermethoden en is geen volledige vervanging. E-learning biedt de mogelijkheid om leerlingen in bepaalde situaties vaker, makkelijker, sneller en beter te laten leren. Voor docenten of begeleiders biedt elearning de mogelijkheid om in bepaalde situaties beter en gerichter te kunnen coachen en leerstof duidelijker en interessanter aan te bieden. De onderscheidende mogelijkheden van e-learningtoepassingen ten opzichte van traditionele leermethoden kunnen worden ingedeeld in organisatorische, beheersmatige en didactische aspecten. Organisatorische aspecten: - Grote mate van flexibiliteit ('anytime, anywhere, anyone') - De rijke synchrone communicatiemogelijkheden - De manier en het gemak van communiceren Beheersmatige aspecten: - E-learning kan de centrale opslag van het materiaal en het leerproces controleren en aansturen - Leerstof kan gemakkelijk gewijzigd worden en dus altijd up-to-date zijn - De leerstof kan 'just-in-time' worden aangeboden Didactische aspecten: - Samenwerking zonder fysieke aanwezigheid ('collaborative learning') - De mogelijkheid van interactie met de lesstof - Gepersonaliseerd leeraanbod - Leren in eigen tempo

2.5. Verwachtingen rondom e-learning Sinds aanvang jaren negentig van de vorige eeuw heeft de ontwikkeling van elearning grote verwachtingen gewekt. Volgens de Gartnergroup ontwikkelt nieuwe technologie zich altijd volgens een vast patroon dat in drie stadia onderverdeeld kan worden (Linden, 2002). Deze stadia kunnen ook onderscheiden worden in de ontwikkeling van e-learning (Kruse, 2002; Rubens, 2003): a. Fase van overdreven enthousiasme ('overenthusiasm') b. Fase van desillusie ('disillusionment') c. Fase van geleidelijke verbetering ('gradual improvement')

10-5-05

© Q-modus BV

11/37

In navolging van de afloop van de internethype rond 1999 zijn ook de hooggespannen initiële verwachtingen rondom de mogelijkheden van e-learning bijgesteld. Inmiddels bestaat er brede consensus dat de technische mogelijkheden die e-learning met zich meebrengt niet allesbepalend zijn voor een succesvolle toepassing. Volgens Rubens (2003) maakt inmiddels de fase van desillusie gaandeweg plaats voor de fase van geleidelijke verbetering, omdat er ondertussen meer inzicht bestaat in de succesvolle toepassing van e-learning. De e-learningapplicaties van de eerste generatie kenmerken zich door het perspectief van de aanbieder van de kennis, dat als uitgangspunt werd genomen. De cursist, student of leerling diende zich dan aan te passen aan het 'format' waarin de stof werd aangeboden, ongeacht zijn persoonlijke karakteristieken. Inmiddels beschikken bijvoorbeeld binnen het beroepsvoorbereidend en hoger onderwijs nagenoeg alle opleidingen over een e-learningomgeving. Deze instellingen slagen er echter niet altijd in om het onderwijs daadwerkelijk te vernieuwen (transformatie) (Rubens, 2003). Er is eerder sprake van automatisering van het bestaande onderwijs (substitutie). Elektronische leeromgevingen dienen vooral om informatie over het onderwijs te verstrekken en documenten (zoals presentaties van colleges) te verspreiden. Didactische vernieuwing blijft vooralsnog uit door het ontbreken van een onderwijsvisie die aansluit op de mogelijkheid die elearningtechnologie biedt (E-learning Plaza, 2003).

2.6. E-learningtoepassingen Ontwikkelingen op het gebied van mobiele telefonie, computers en internet hebben de laatste decennia gezorgd voor een grote verandering van ons gedrag op het gebied van communicatie en informatie-uitwisseling. De inzet van deze informatieen communicatietechnologie heeft een toegevoegde waarde en schept nieuwe mogelijkheden die ingezet kunnen worden in nieuwe vormen van onderwijs. Elearning is in zeer verschillende situaties toepasbaar. De verschillende softwareprogramma’s bieden verschillende mogelijkheden, die we hierna zullen bespreken. In dit rapport maken we op basis van functionaliteiten onderscheid tussen vier toepassingsgebieden van e-learning: 1. 2. 3. 4.

Simulaties en games Communicatietechnieken Kennisontsluiting en -uitwisseling Semantic Web

Achtereenvolgens worden hierna deze toepassingsgebieden verder uitgewerkt. 2.6.1. Simulaties en games Met simulatie bedoelen we hier software waarmee een deel van de werkelijkheid wordt nagebootst, en waarmee de gebruiker experimenten kan verrichten. Bij het gebruik van simulaties en games bestaat de directe mogelijkheid om interactief leerervaringen op te doen, al naar gelang de werking van de software en/of de reacties van medegebruikers. De gebruiker kan onbeperkt en zonder de gevaren van de 'echte' wereld ervaring opdoen. De gebruiker krijgt hierbij de resultaten van zijn beslissingen direct teruggekoppeld en kan op basis daarvan verdere interactie vormgeven.

10-5-05

© Q-modus BV

12/37

Games zijn een bijzondere vorm van simulatie, waarin eveneens een spel- of competitie-element is opgenomen waardoor het resultaat van de beslissingen tijdens het spel, ook leidt tot een (onderling te vergelijken) uitslag. Een 'managementgame' bijvoorbeeld is een simulatie van een bedrijf, waarbij studenten opdrachten uitvoeren en zo leren praktijkkennis en -vaardigheden toe te passen en te verwerven. In veel gevallen treden studenten hierbij eveneens in contact met 'echte' partijen uit het bedrijfsleven. 2.6.2. Communicatietechnieken Ook op het gebied van communicatie en kennisuitwisseling biedt ICT veel, zoals – in afwijking van bij de traditionele middelen – de mogelijkheid om met elkaar te communiceren zonder daarbij plaats- en tijdgebonden te zijn. Berichten in de vorm van tekst, spraak of beeld kunnen direct met elkaar worden uitgewisseld, maar desgewenst ook op een ander tijdstip. Het is dus niet noodzakelijk dat gever en ontvanger tegelijkertijd met elkaar in contact staan. Voorbeelden van deze communicatiemogelijkheden zijn: - Forum - Chatten - Video-conferencing - Weblogs - SMS, MMS 2.6.3. Kennisontsluiting en -uitwisseling Met de introductie van internettechnologie zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan op het gebied van de kennisontsluiting en -uitwisseling. Via deze technologieën kan een ongekende hoeveelheid informatie worden opgevraagd en beschikbaar worden gesteld. De meest voorkomende e-learningtoepassing op dit moment is de 'elektronische leeromgeving' (ELO) en wordt ook wel aangeduid als 'leermanagementsysteem' (LMS). Het LMS is doorgaans alleen toegankelijk voor de docent en studenten die aan een cursus deelnemen. In een LMS kunnen studenten onder andere informatie vinden over de cursus, studiehandleiding, sheets van colleges, links naar informatieve websites. De elektronische leeromgeving wordt ook gebruikt voor het inleveren van opdrachten, het stellen van vragen aan de docent, discussies en het gezamenlijk werken aan opdrachten. Voorbeelden van veelgebruikte LMS'en zijn Blackboard, Docent, Lotus LearningSpace en WebCT. Het aantal functies van een LMS kan variëren. In de primitiefste vorm is het enkel een platform om documenten uit te wisselen en mededelingen te plaatsen. Sommige grotere onderwijsinstellingen hebben inmiddels geavanceerdere systemen. Het LMS wordt dan bijvoorbeeld gekoppeld aan relevante administratieve systemen, waardoor de naam of andere relevante gegevens van een student vanuit het registratiesysteem kunnen worden toegevoegd aan de cursussen. Een andere mogelijkheid is een koppeling met een tentamensysteem of een studentvolgsysteem, waarmee de resultaten van de studenten worden vastgelegd. Kenmerkend voor dit type leeromgeving is dat het onderwijsproces ondersteund wordt, maar dat de inhoud van de lesstof geen rol speelt. 2.6.4. De ontwikkeling van Learning Content Managementsystemen (LCMS) Stonden bijvoorbeeld lange tijd de LMS'en centraal, tegenwoordig gaat er veel aandacht uit naar de Learning Content Managementsystemen (LCMS). De voornaamste functies van zo’n LCMS zijn het beheren van educatieve content en het

10-5-05

© Q-modus BV

13/37

ondersteunen van docenten of cursusontwikkelaars bij het maken van nieuwe cursussen. Met behulp van deze applicaties is het mogelijk om leerobjecten te ontwikkelen, te hergebruiken, te beheren en centraal aan te bieden. De belangrijkste reden voor het ontwikkelen van LCMS'en is waarschijnlijk het verwachte efficiencyvoordeel. Een leerobject is een afgeronde en op zichzelf staande hoeveelheid leerstof die zelfstandig toegevoegde waarde heeft voor het leerproces, binnen maximaal twintig minuten kan worden doorlopen én die hergebruikt kan worden ten behoeve van meerdere leertrajecten. Leerobjecten worden 'de lego van e-learning' genoemd (Taylor, 2002) en moeten 'just-in-time'-leren mogelijk maken: je leert pas op het moment dat je kennis nodig hebt. Een leerobject bestaat in de regel uit vijf bestanddelen: - De beschrijving van de doelstelling - De beschrijving van de context (indien gewenst een verwijzing naar andere leerobjecten, die als voorkennis kunnen functioneren) - De inhoud: de weergave van een concept, benaderingswijze, theorie, methode of casus - Oefenmateriaal, inclusief faciliteiten voor interactie (discussielijst) - Toetsmateriaal Leerobjecten worden zodanig gebouwd dat ze met onderwijs- en inhoudsmanagementsystemen, databases en webapplicaties kunnen communiceren. Voor de standaardisering daartoe is metadata nodig. Metadata is data over data. Een reeks van gegevens op basis waarvan leerobjecten vindbaar en classificeerbaar zijn en op basis waarvan de gebruiker de relevantie kan bepalen. Metadata is noodzakelijk om gegevens te kunnen hergebruiken en te kunnen ordenen. Voorbeelden van metadata zijn: naam, auteur, omschrijving, kernwoorden, datum en tijd. Leerobjecten bestaan op hun beurt weer uit informatieobjecten. Dit kunnen bijvoorbeeld teksten, figuren en animaties, foto's, geluids- en beeldfragmenten zijn. Een met informatie- en leerobjecten gevulde database fungeert als een contentmanagementsysteem ten behoeve van hergebruik van materiaal. Maar ook cursisten kunnen afhankelijk van hun curriculum toegang krijgen tot delen van deze database. Het ontwikkelen van herbruikbare informatieobjecten en leerobjecten is een bruikbaar middel om dit doel te bereiken. In figuur 2.1 wordt een voorbeeld weergegeven van de opbouw van een LCMS

10-5-05

© Q-modus BV

14/37

Figuur 2.1: Opbouw van een LCMS.

Het gebruik van leerobjecten biedt – veel meer dan héle cursussen – de mogelijkheid om samenwerking tussen cursusaanbieders – nationaal en internationaal – te realiseren. Verwacht wordt dan ook dat leerobjecten voor de ontwikkelaars belangrijke assets worden die verhandelbaar zijn en waarvoor een eigen markt gaat ontstaan, vergelijkbaar met de software(licentie)markt. 2.6.5. Groeiend belang van het Semantic Web Inmiddels is de techniek zo ver gevorderd dat er gebruikgemaakt kan worden van 'slimme' zoektechnieken die de opgegeven websites en databases afspeuren en de gevonden 'inhoudelijke' informatie keurig in een systematische webdatabase plaatsen. Voor de gebruiker van deze database is het veel gemakkelijker om bronnen te zoeken op basis van hun inhoud. Voor de beheerders betekent het een arbeidsextensieve wijze van beheer. De 'slimme' zoekmachine zoekt zelf naar wijzigingen in de bronbestanden en werkt deze vervolgens zelf bij. Om kennis te kunnen ontsluiten, moet ze expliciet zijn. Daartoe moeten we de kennis vaak eerst expliciet maken, bijvoorbeeld door metadata aan digitale content te hangen. Het ligt in de lijn der verwachting dat dit proces in de toekomst verder geautomatiseerd kan worden. Het Semantic Web, dat gegevens uit een gebruikersprofiel kan combineren met gegevens over content, kan hierbij een belangrijke rol spelen.

2.7. Vernieuwend leren door leren vernieuwen Leren is een continu proces. Gedurende zijn hele leven leert een mens steeds weer bij. Dat gebeurt echter voornamelijk ongemerkt, op passieve wijze. Mensen leren en doen ervaring op tijdens het uitvoeren van hun dagelijkse activiteiten. Door de snelle veranderingen in technologieën en werkprocessen in onze huidige maatschappij voldoet deze passieve manier van leren niet meer. Van mensen wordt verwacht dat zij voortdurend zélf actief leren en op zoek gaan naar nieuwe kennis die relevant is voor hun werk of andere activiteiten. Dit vereist enerzijds een proactieve, ontwikkelingsgerichte attitude bij scholieren, studenten en werknemers en werkgevers, anderzijds een infrastructuur waardoor deze leeractiviteiten ondersteund en vergemakkelijkt worden.

10-5-05

© Q-modus BV

15/37

Gaandeweg is het inzicht ontstaan dat door de toepassing van moderne pedagogische en didactische uitgangspunten een wisselwerking kan ontstaan tussen de wensen en het gedrag van de student en de wijze waarop de leerstof wordt gestructureerd en aangeboden. Een belangrijke bijdrage in de veranderende opvattingen van onderwijsprocessen wordt geleverd door de sociaalconstructivistische visie op leren. Dit houdt in dat kennis geconstrueerd wordt door de lerende en niet aanbodgericht wordt overgedragen door docent of expert. Centrale thema's in het sociaal-constructivisme zijn: - Actief leren - Construerend leren - Reflectief leren - Authentiek leren - Samenwerkend leren Wanneer we de principes van het sociaal-constructivisme toepassen op e-learning, wordt de mogelijkheid gecreëerd om met een vernieuwende visie op 'leren' gebruik te maken van de technologieën die daaraan gekoppeld zijn. Wanneer meerdere medewerkers in een organisatie gebruikmaken van deze elektronische leersystematiek, wordt de mogelijkheid gecreëerd om processen van organisationeel leren en netwerkleren te faciliteren. Onderdeel leermethode Opbouw leeraanbod Opbouw 'user interface' Structurering leerstof

Aanbodgericht onderwijs 'One size fits all' Generiek Format van de applicatie schrijft voor

Ondersteuning sociale netwerken

Leren op individuele basis

Sociaal-constructivisme 'Custom made' Adaptief Flow van de gebruiker geeft richting Facilitering organisationeel leren en netwerkleren

Tabel 1: Aanbodgericht onderwijs versus Sociaal-constructivisme

2.8. Kritische succesfactoren voor e-learning De ontwikkeling van de onderwijstraditie wordt sinds de klassieke Oudheid gekenmerkt door de mondelinge overdracht van kennis. Lag aanvankelijk de nadruk op het vertellen en onthouden van verhalen en op retorica, gaandeweg maakten nieuwe ontwikkelingen andere vormen van onderwijs mogelijk. De introductie van het schrift en later, in de Middeleeuwen, de boekdrukkunst maakten het mogelijk dat de leerling onafhankelijk van de aanwezigheid van de docent de leerstof kon bestuderen. De introductie van de georganiseerde postdiensten in de negentiende eeuw schiep een infrastructuur waardoor het mogelijk werd om afstandsonderwijs te volgen. Ondanks deze mogelijkheden bleef het persoonlijke, mondelinge contact tussen docent en leerling een belangrijk element in de onderwijstraditie. Met andere woorden, het boek heeft de docent niet overbodig gemaakt en ondanks de mogelijkheid van een schriftelijke cursus zijn vele mensen nog altijd bereid enkele uren te reizen om de docent in levende lijve te horen spreken. In het verlengde hiervan ligt het niet in de lijn der verwachting dat e-learning als vervanging kan worden gezien van de bestaande onderwijsmethoden. De mogelijkheden die elearning biedt, liggen in het verlengde van de bestaande methoden. Net zoals de introductie van het schrift en, veel later, de boekdrukkunst nieuwe leermogelijkheden boden ten opzichte van de enkel mondelinge overdracht van kennis.

10-5-05

© Q-modus BV

16/37

De wijze van inzetten van verschillende leermiddelen in een onderwijsprogramma hangt af van de mate waarin de leermiddelen een bijdrage kunnen leveren aan de efficiëntie, effectiviteit en flexibiliteit van het leerproces. Het enkel aanbieden van elearning doet een fors beroep op de leer- en werkdiscipline van het individu. In de praktijk blijken de implementatie van e-learningapplicaties en de ontwikkeling van hoogwaardige e-learningleerstof ook grote initiële investeringen met zich mee te brengen. Het is daarom van belang om te onderzoeken op welke wijze de eindgebruikers daadwerkelijk gebruik zullen maken van de aangeboden elearningapplicaties. Uit onderzoek binnen het Amerikaanse hoger onderwijs blijkt bijvoorbeeld dat studenten niet van e-learning houden als zij elkaar nooit zien én niet synchroon met elkaar kunnen communiceren (Benbunan-Fich & Hiltz, 1999). E-learning vereist dus een andersoortige begeleiding (coaching, mentorship). Het succes van virtuele leeromgevingen staat of valt bij de begeleiding van de cursisten die ermee moeten werken. Wanneer de cursisten niet voldoende op de hoogte zijn van de gebruiksmogelijkheden, zullen zij geen actieve gebruiker zijn. Hier ontstaat een nieuwe coachingfunctie bij de organisatie, die in de literatuur e-moderator genoemd wordt. In het concept van 'blended learning' worden de sterke punten van elk van de ingezette leermethoden in combinatie met de leerdoelstellingen en de leerstijlen van de leerlingen afgewogen om tot een zo optimaal mogelijke leereffect te komen. Zo bestaat er bijvoorbeeld een relatie tussen het niveau van de leerling en de mogelijkheid van de leerling om in staat te zijn zelfsturing toe te passen. Sommige elektronische leermiddelen kunnen volledig zelfstandig worden gebruikt, bij andere leermiddelen is begeleiding en coaching gewenst en/of noodzakelijk. In veel gevallen biedt e-learning een belangrijke aanvulling en uitbreiding op de traditionele onderwijsmethoden. Grootveld en Veenstra (2002) geven aan dat de volgende vragen beantwoord moeten worden om tot een afgewogen vorm van 'blended learning' te komen: -

Wat is de juiste mix van traditioneel en computerondersteund leren? Is groepsgewijs of individueel leren beter? Wat is de invloed van direct menselijk contact op het leerproces? Wanneer is een workshop effectief en wanneer verdient zelfstudie de voorkeur? Hoe verandert de rol van de docent naarmate de rol van de computer toeneemt? Maakt e-learning eenzaam of verlagen de vele communicatiefuncties, zoals email en chat, juist de drempel tot contact? Biedt de computer nieuwe didactische mogelijkheden? Maken de elektronische mogelijkheden onderwijs massaler of dragen ze juist ertoe bij, dat lesstof meer op het individu kan worden toegesneden?

10-5-05

© Q-modus BV

17/37

onderwijsaanbod Inhoudelijke karakteristieken van de leerstof Leerdoelen en ambities Pedagogischeen didactische aspectenvan het onderwijsprogramma

Inhoudelijke lesstof zelf

Selectie van de inhoud

Samenstellenvan de mix van leermethoden

Vertaling naar leeromgeving

Leeromgeving E-learningomgeving Interactie/ leeractiviteiten Leerstijl/competentieprofiel van de leerling/cursist

Doelgroepenprofielen

onderwijsvraag Figuur 2.2: Het afstemmen van onderwijsvraag en onderwijsaanbod door het balanceren van leermethoden en leerstijlen.

Door het toepassen van het principe van 'blended learning' worden opleiders, onderwijskundigen en docenten gedwongen na te denken over welke functionaliteit, wanneer, voor welke doelgroep, op welke manier ingezet kan worden én hoe elearningfunctionaliteiten hierin vorm kunnen krijgen. Samenvattend kan uit het een aantal kritische succesfactoren voor e-learning het volgende worden geformuleerd: 1. Er dienen gebruiksvriendelijke applicaties te worden ontwikkeld. Als het product niet voldoet aan de eisen van de docenten en de cursisten wat betreft 'usability', kan het nooit succesvol worden ingevoerd. 2. De inhoud van de e-learningapplicatie dient zo veel mogelijk te worden afgestemd op het profiel van de gebruikersdoelgroep (leeftijd, opleidingsniveau, beroepsachtergrond etc.) en waar mogelijk op de individuele competentie- en leerprofielen. 3. De inzet van e-learning dient gebalanceerd te worden afgestemd op de inzet van andere leermethoden, zodanig dat deze elkaar versterken. 4. Docenten, maar ook cursisten, dienen voldoende te worden getraind in het gebruik van ICT in het algemeen en e-learning in het bijzonder, zodat een ieder zich optimaal kan inzetten tijdens het onderwijs. 5. De ICT-infrastructuur dient van hoge kwaliteit te zijn, zodat de nieuwste applicaties zonder problemen kunnen worden gebruikt. 6. Ten slotte dient te worden nagedacht over de financiering van e-learning. Voor het gebruik van ICT-voorzieningen moeten onderwijsinstellingen betalen. Op dit

10-5-05

© Q-modus BV

18/37

moment wordt dat grotendeels door de instellingen zélf opgebracht. Zij beschikken echter niet over voldoende financiële middelen en dat kan een grote belemmering vormen voor de ontwikkeling van e-learning. Daarom dient te worden gekeken naar een financieringsmanier zoals die op dit moment geldt voor studieboeken. Scholieren kopen deze zelf. In de toekomst zullen ze in plaats van te betalen voor studieboeken moeten betalen voor digitale leermaterialen

10-5-05

© Q-modus BV

19/37

3. De e-learningmarkt drs. Gerben Blaauw

3.1. De markt voor e-learning Van oudsher verzorgen reguliere onderwijsinstellingen het initieel onderwijs en bestieren particuliere scholingsinstellingen een groot deel van de markt voor bedrijfsopleidingen. Het initieel onderwijs (inclusief beroepsbegeleidend onderwijs) wordt niet tot de bedrijfsopleidingen gerekend. Vanuit de kant van de reguliere onderwijsinstellingen bezien zijn contractonderwijs en deeltijdonderwijs aantrekkelijk als extra bron van inkomsten die financiering vanuit de overheid aan kunnen vullen. Daarom is ook voor hen de vraag naar bedrijfsgerelateerde scholing en scholing van individueel werkenden interessant. In de markt voor bedrijfsopleidingen richten van oudsher diverse particuliere aanbieders zich met name op gespecialiseerde cursussen. Vanuit de markt worden echter ook steeds vaker opleidingen gevraagd die gecertificeerd zijn. Als gevolg hiervan zijn particuliere aanbieders ook opleidingen aan gaan bieden die leiden tot reguliere onderwijsdiploma's. Diverse particuliere scholingsinstellingen zijn inmiddels erkend als mbo- of hbo-instelling.

3.2. Overgang naar e-learning Door alle traditionele aanbieders van (schriftelijk) afstandsonderwijs is een grootschalige omschakeling gemaakt naar het gebruik van ICT. Zij lopen voorop in de ontwikkeling en toepassing van e-learning. E-learning schept voor deze aanbieders de mogelijkheden om de kwaliteit van afstandsonderwijs te vergroten. Zij hoeven hun manier van werken het minste aan te passen, omdat de papieren middelen tot kennisoverdracht goeddeels zijn vervangen door elektronische middelen. De basisprocessen in deze organisaties zijn echter niet radicaal gewijzigd. Voor deze instituten biedt e-learning kansen om hun positie te verbeteren. Voor aanbieders die traditioneel mondeling onderwijs aanbieden is het gebruik van ICT minder verbreid. Het initieel onderwijs behoort grotendeels tot deze groep. Traditioneel genereren zij ‘omzet’ doordat docenten face-to-face-onderwijs geven. Toepassing van e-learning betekent dat juist deze werkwijze herzien dient te worden en de rol van de docenten zal veranderen. Van deze aanbieders wordt dus een grotere verandering verwacht. Docenten zullen een andere rol moeten gaan vervullen en de onderwijsprocessen zullen moeten worden aangepast. E-learning biedt uiteraard ook een aantal bedrijfseconomische kansen. Allereerst kan toepassing leiden tot efficiencyverhoging, waardoor bij gegeven investeringen in scholing meer rendement kan worden gegenereerd. Deze efficiency kan betrekking hebben op de wijze waarop docenten worden ingezet, maar ook op het hergebruik van leermiddelen en besparingen op reiskosten en -tijden. Verder maakt e-learning het mogelijk praktijksituaties te simuleren, zonder dat hiervoor kostbare bedrijfsapparatuur hoeft te worden gebruikt.

10-5-05

© Q-modus BV

20/37

In de tweede plaats kan e-learning de flexibiliteit van het scholingsproces verhogen. Door cursussen via het internet aan te bieden, hebben cursisten veel meer vrijheid om zelf te bepalen waar en wanneer ze onderdelen van de cursus volgen. Tevens geldt dat in steeds meer functies de nieuwe technologie zelf een rol speelt. ICT is daarom niet alleen een factor in het scholingsproces maar ook een belangrijk onderwerp van scholing zelf, zowel voor werkenden als voor werklozen. Achtereenvolgens wordt in de volgende paragrafen de markt voor e-learning in het initieel onderwijs en de markt voor e-learning in bedrijfsopleidingen beknopt beschreven. Voor een uitgebreide marktanalyse verwijzen wij naar de bijlagen.

3.3. De markt voor e-learning in het initieel onderwijs Met meer dan 18.000 bedrijven en instellingen vormt het onderwijs de belangrijkste afzetmarkt voor e-learningproducten en -diensten. Hoewel het onderwijs voor 26 miljard op de rijksbegroting staat, is de hoeveelheid vrij te besteden geld slechts een fractie daarvan. Het grootste deel van dit budget gaat naar vaste posten. Er zijn voor de bestedingen op het gebied van e-learning geen harde gegevens bekend, maar de schattingen gaan uit naar een bedrag tussen de 200 en 400 miljoen euro. Het afnamepotentieel is groeiende, doordat belanghebbenden in toenemende mate in aanraking komen met de mogelijkheden van ICT in het onderwijs. Het gebruik van ICT verschilt sterk per onderwijsinstelling. Een en ander hangt samen met de grootte van de onderwijsinstelling en van het daaruit voortvloeiende budget. Bij de analyse van de sector dient dan ook een onderscheid te worden gemaakt in de onderwijsinstellingen per niveau. In het primaire en middelbare onderwijs voldoet de technologie die ook door particulieren wordt gehanteerd. In het beroeps-, hoger en wetenschappelijk onderwijs neemt het niveau van technologie sterk toe. Dit komt door de enorme stijging in het aantal gebruikers van de technologie en de doeleinden waarvoor deze wordt ingezet. In het onderwijs speelt een aantal bijzondere factoren een rol bij de integratie van elearningapplicaties. De inzet van ICT en e-learning verschilt dus sterk per onderwijsinstelling en per onderwijsniveau. Hier dient dan ook rekening mee te worden gehouden bij het beschrijven van de aan e-learning gerelateerde kenmerken. De standaardindeling van het onderwijswezen is als volgt: primair onderwijs, voortgezet onderwijs, beroeps- en volwasseneneducatie, lerarenopleiding basisonderwijs, lerarenopleiding voortgezet onderwijs en beroeps- en volwasseneneducatie en het hoger onderwijs.7 3.3.1. Kritische succesfactoren voor de markt van initieel onderwijs Voor een doorbraak van e-learning in het onderwijs is een aantal kritische succesfactoren aan te wijzen, dat in meer of mindere mate geldt in de verschillende initiële onderwijssectoren: -

7

Het businessmodel dat gehanteerd wordt voor de aanschaf van leermiddelen is in het voortgezet en hoger onderwijs bepalend voor het beschikbare budget. Leerlingen (of de ouders van leerlingen) betalen jaarlijks boekengeld, en de school of onderwijsinstelling draagt zorg voor de ICT-voorzieningen. Om een doorbraak te realiseren, is een andere kostenstructuur gewenst. Het boekengeld moet ook aangewend kunnen worden voor e-learningapplicaties. Een gedetailleerde marktbeschrijving van het initieel onderwijs wordt gegeven in bijlage B.

10-5-05

© Q-modus BV

21/37

-

-

-

-

Uitgeverijen lopen niet voorop in het ontwikkelen van e-learningmateriaal. Hun ‘cash cows’ bestaan voornamelijk uit boekenverkoop. Massale overstap naar elearning betekent voor uitgeverijen dat gedane investeringen in het ontwikkelen van goede lesboeken onvoldoende revenuen opleveren. De gevestigde posities van de grotere onderwijsuitgeverijen vormen een barrière voor nieuwe toetreders. Zij zullen hier rekening mee moeten houden bij het betreden van deze markt. Traditionele leermiddelen worden voornamelijk verstrekt door uitgeverijen, maar e-learningapplicaties worden ontwikkeld door tal van leveranciers. Dat zorgt voor een onoverzichtelijk aanbod. De keuze voor het lesmateriaal dat gebruikt wordt ligt bij docenten. Docenten die niet (zeer) vertrouwd zijn met e-learning zullen neigen naar het kiezen van traditionele leermiddelen. In de marktbenadering zullen de docenten dan ook moeten worden gezien als de belangrijkste beslissers in het aankoopproces en in mindere mate de leerlingen en studenten. Het gebruik van e-learningapplicaties vereist een aanwezige infrastructuur en inbedding in de leerdoelstellingen en/of de applicaties dienen te passen in de gebruikte lesmethodes. Bij de ontwikkeling van applicaties zal dus gebruikersgeoriënteerd te werk gegaan moeten worden.

3.4. De markt voor e-learning in bedrijfsopleidingen Door continue veranderingen in technologie en werkprocessen zijn bedrijfsopleidingen8 steeds belangrijker geworden. De kennis en competenties van werknemers dienen regelmatig aangepast te worden en bedrijfsopleidingen leveren daarmee een belangrijke bijdrage aan het 'levenslang leren'. Door deze ontwikkelingen bestaat er vanuit het bedrijfsleven en vanuit de individuele werknemer die zich wenst te ontwikkelen in zijn loopbaan, een toenemende vraag naar opleidingen die in de opbouw van deze kennis en competenties kunnen voorzien. Bedrijfsopleidingen 1986-1999, ontwikkeling Jaren Gevolgde interne en externe opleidingen per 100 werknemers In % van de Kosten van interne/externe arbeidskosten opleidingen Per werknemer in euro Totale uitgaven aan in- en externe opleidingen in mln euro

1986

1990

1993

1999

25

33

38

77

1,5

1,7

1,8

2,8

358 nb

417 nb

495 1558

826 3088

Tabel 2: Bedrijfsopleidingen 1986-1999, ontwikkeling. Bron: Centraal Bureau voor de Statistiek.

Dit toenemende belang van levenslang leren komt ook tot uitdrukking in de CBSdeelnamecijfers over bedrijfsopleidingen (tabel 3.1). In deze tabel komt naar voren dat er sprake is van een stijging van 0,25 cursusdeelnames per werknemer in 1986 naar 0,77 in 1999. Het recentste jaar van meting van het CBS was 1999. Een latere publicatie van de OSA9 geeft aan dat voor recentere jaren sprake is van consolidatie van de cijfers van 1999 en dat er geen sprake is van verdergaande groei. In de CBS-

8

Bedrijfsopleidingen: opleidingen en cursussen van werknemers, die de werkgever op enigerlei wijze ondersteunt, of financieel, dan wel door het beschikbaar stellen van werktijd. Binnen deze definitie vallen interne en externe cursussen: opleidingsactiviteiten die worden gegeven aan een aantal deelnemers tegelijk en die vrijwel altijd buiten de directe werkomgeving plaatsvinden (CBS, 2005). 9 Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek (OSA) 10-5-05

© Q-modus BV

22/37

enquête, waarvan tabel 3.1 de resultaten weergeeft, wordt aangegeven dat meer dan driekwart van de cursussen maximaal vijf dagen omvat. Het gebruik van e-learning als scholingsmiddel is bij bedrijfsopleidingen wijder verbreid dan in het initieel onderwijs. Recente studies geven aan dat het gebruik van e-learning als onderdeel van de leermiddelen inmiddels gemeengoed is. Zo constateren Massy e.a. (2002) op basis van een onderzoek bij 433 bedrijven en scholingsinstellingen dat ongeveer een kwart van het totale opleidingsbudget en van de trainingstijd bestaat uit het gebruik van e-learning of 'blended learning'. Van de 'content en services' bestaat 23% uit bronnen die ontsloten worden via e-learning. 3.4.1. Wie zijn de aanbieders? De cursussen worden volgens het CBS meestal bij een particuliere instelling gevolgd (41%) of aangeboden door het bedrijf zelf (34%). Slechts 10% vindt bij nonprofitinstellingen plaats; hiermee worden eveneens de reguliere onderwijsinstellingen bedoeld. In totaal gaat het in 1999 dan om zo'n 3 miljard euro. Hiervan wordt dus 66% uitbesteed aan marktpartijen, hetgeen een totaalbedrag van iets meer dan 2 miljard euro betreft. Aangegeven is dat een kwart van het onderwijsbudget uitgegeven wordt aan e-learning en de verwachting bestaat dat dit percentage in de toekomst zal stijgen. Geconcludeerd kan worden dat de huidige markt voor elearning ongeveer 500 miljoen euro betreft en groeiende is. De markt voor bedrijfsopleidingen kent een grote variëteit aan aanbieders. Er is een grote hoeveelheid verschillende cursussen op verschillende terreinen, die bovendien sterk variëren in bijvoorbeeld scholingsniveau en duur. 3.4.2. E-learning als onderdeel van kennismanagement Door het gebruik van e-learning heeft de werknemer meer vrijheid van tijd en plaats in het volgen van cursussen, maar ook wat betreft de onderwerpen en de volgorde van de lesstof. De lesstof kan thuis, op een opleidingsinstituut maar ook vanaf de werkplek worden bestudeerd. In het laatste geval is het volgen van een cursus dan niet meer sterk afwijkend van het raadplegen van andersoortige informatie op bijvoorbeeld internet of via een intranet, om de eigen kennis te vergroten. Het gebruik van e-learning kan vanuit deze optiek gezien worden als een vorm van kennismanagement. Bij kennismanagement gaat het in dit geval om het ontwikkelen, opbouwen, verwerven en verspreiden van kennis tussen medewerkers onderling en (ervarings)deskundigen. Bij kenniswerk staat het toepassen van kennis centraal. Kennis is dan de belangrijkste grondstof, het productiemiddel maar ook het product dat voortvloeit uit de werkzaamheden. Er bestaat vanuit deze optiek weinig onderscheid in een leer- of kennisbehoefte. In beide gevallen gaat het erom dat kennis en medewerkers op een efficiënte, snelle en flexibele manier aan elkaar worden gekoppeld. ICT en e-learning spelen daarbij een cruciale rol.

10-5-05

© Q-modus BV

23/37

4. Koppeling van pilots aan markten drs. Gerben Blaauw en Gea Vellinga

Aan de hand van de beschrijving van het begrip e-learning in hoofdstuk 2 en de marktbeschrijvingen in het voorgaande hoofdstuk is het mogelijk om te komen tot een segmentering van de markt langs de lijnen van de doelgroepen. In deze openbare versie zijn de pilots niet opgenomen. De generieke methode voor het koppelen van pilots aan markten kan worden toegepast op alle e-learningapplicaties. De Task Force E-learning heeft 29 projecten opgeleverd. In deze 29 projecten zijn direct 67 organisaties betrokken. Van deze organisaties vallen er 33 onder het MKB, 2 onder het grootbedrijf, 8 onder kennisinstellingen, 8 onder onderwijs en 17 onder ‘overige’. Enkele organisaties participeren in meer dan één project. Met de projecten is een werkgelegenheid gemoeid van ruim 120 fte. De totale investering is bijna 5,5 miljoen euro. In dit hoofdstuk worden e-learningprojecten ingedeeld. De verschillende projecten worden gesegmenteerd aan de hand van de doelgroepen waarop de initiatiefnemers zich met het project willen gaan richten. Binnen deze doelgroepen willen de ontwikkelaars hun producten en diensten gaan promoten en afzetten, wat uiteindelijk moet resulteren in een commercieel en financieel succes. Het is dan ook belangrijk dat de verschillende projecten aansluiten bij ontwikkelingen en behoeftes die binnen de desbetreffende doelgroep spelen.

4.1. Algemene marktcriteria Per doelgroep zal eerst een korte samenvatting worden gegeven van de belangrijkste aan e-learning gerelateerde ontwikkelingen binnen deze groep en de behoeftes die daaruit zijn ontstaan. Een uitgebreide analyse van de verschillende doelgroepen is terug te vinden in de bijlagen. Voor de verschillende projecten is het belangrijk dat zij inspelen op de ontwikkelingen binnen hun doelgroep en beantwoorden aan een bepaalde behoefte. De mate waarin zij hierin voorzien, bepaald in hun kansen op succes. Voor ieder project kan worden aangegeven op welke manier wordt ingespeeld op de relevante ontwikkelingen en behoeften.

Elke pilot wordt op onderstaande criteria beoordeeld: Marktkansen

--

-

+/-

+

++

Nieuwe markt, nieuw product Bestaande markt, nieuw product 10-5-05

© Q-modus BV

24/37

Nieuwe markt, bestaand product Toegang tot de beoogde markt Kapitaalintensieve ontwikkeling Omvang doelgroep versus ontwikkelkosten Bij gebruik sprake van kostenbesparing? Bij gebruik sprake van kwaliteitsverhoging in onderwijs? Concurrentie traditionele leermiddelen Concurrentie andere e-learningtoepassingen Marktomgeving vertrouwd met ICT Uitrolmogelijkheden naar andere doelgroepen Uitrolmogelijkheid naar andere markten Koopbeslissing door gebruiker? Tabel 4: Marktkansen op verschillende criteria beoordeeld. De beoordeling is kwantitatief: -- is weinig of geen en ++ is veel.

Toelichting: - Nieuwe markt, nieuw product: is de markt bekend met het gebruik van elearningtoepassingen? Het onderwijs op zich bijvoorbeeld is geen nieuwe markt, maar een subgroep kan dat wel zijn, zoals onderwijs aan verstandelijk gehandicapten. - Bestaande markt, nieuw product: een bestaande markt waarin een nieuw product wordt gepresenteerd. - Nieuwe markt, bestaand product: een bestaand product wordt in een nieuwe markt gezet. - Toegang tot de beoogde markt: is de eindgebruiker direct of indirect te benaderen. - Kapitaalintensieve ontwikkeling: het maken van multimediale applicaties zoals 'gaming' is kapitaalintensiever dan een applicaties die voornamelijk uit tekst bestaat. - Omvang doelgroep versus ontwikkelkosten: indien een kapitaalintensieve applicatie, bijvoorbeeld een simulatie, alleen kan worden afgezet in een beperkte gebruikersgroep, dan zijn de kosten per afgenomen applicatie hoog. Daarom moet de ontwikkelaar een grote marge rekenen in de verkoopprijs. - Bij gebruik sprake van kostenbesparing? Verplichte bijscholing vindt meestal onder werktijd plaats. Als dan ook nog sprake is van onregelmatige werktijden, dan is klassikaal onderwijs welhaast onmogelijk, en duur. Het gebruik van elearningtoepassingen kan hier een gunstige uitkomst bieden. - Bij gebruik sprake van kwaliteitsverhoging in onderwijs? Is er sprake van effectiever, efficiënter en/of laagdrempeliger leren? - Concurrentie traditionele leermiddelen: indien een goed leerboek op zijn minst even goede leerresultaten oplevert, is investering in e-learning niet zinvol. - Concurrentie andere e-learningtoepassingen: indien zich meer aanbieders met vergelijkbare e-learningapplicaties op de markt richten, is de kans op commercieel succes kleiner. - Marktomgeving vertrouwd met ICT: de koopbeslissingsdrempel is hoger naar mate de vertrouwdheid met ICT in het algemeen, kleiner is. - Uitrolmogelijkheden naar andere doelgroepen: de projectindiener beoogt een specifieke doelgroep als eerste te bedienen of te betrekken bij de ontwikkeling. Zijn ook andere doelgroepen te benaderen? - Uitrolmogelijkheid naar andere markten: de projectindiener beoogt een specifieke markt als eerste te bedienen of te betrekken bij de ontwikkeling. Zijn ook andere markten te benaderen?

10-5-05

© Q-modus BV

25/37

-

Koopbeslissing door gebruiker? De koopbeslissing wordt in het onderwijs en bij bedrijfstrainingen meestal niet genomen door de gebruiker, maar door de docent of het bedrijf.

Ook wordt aangegeven welke doelgroep beoogd wordt, naast het koopargument dat de doelgroep vermoedelijk zal bewegen de applicatie aan te schaffen. Tot slot dient aangetekend te worden dat situaties zowel in het onderwijs als in het bedrijfsleven onderling verschillen.

4.2. Criteria Task Force E-learning De applicaties kunnen eveneens in een schaal worden afgezet tegen de criteria die zijn gesteld door de Task Force E-elarning. Criteria Task Force E-learning Er zijn afnemers Gedragen door de regio Uitgevoerd in de regio Landelijke uitstraling Innovatief Praktisch uitvoerbaar Genoeg potentie Uitstralingseffect Schaalbaarheid Arbeidsplaatsen Nieuwe samenwerkingsverbanden Kennisniveau Gebruik van ICT-infrastructuur

--

-

+/-

+

++

Tabel 5: Criteria van de Task Force E-learning beoordeeld. De beoordeling is kwantitatief: -- is weinig of geen en ++ is veel.

Tot slot wordt kan voor elk e-learningproject de volgende informatie worden: -

Werkgelegenheid Kosten Positie in de keten Doelgroep Innovatie

4.3. Koppeling van pilots aan gebruikskarakteristieken Deze tweede indeling is gebaseerd op de ervaring die de gebruiker ondergaat wanneer de e-learningapplicatie wordt aangewend. Het gaat hierbij feitelijk om de invloed van de gebruiker op de uitkomsten van de applicatie. Op basis van dit criterium kunnen de projecten binnen de Task Force E-learning worden verdeeld over zes verschillende groepen, te weten: -

Presentatie (vergelijkbaar met een diashow) Navigatie (vergelijkbaar met een website in de browser) Geleide interactie (vergelijkbaar met een 'guided tour' door een museum) Reactieve interactie (vergelijkbaar met een wizard voor het bepalen van computerinstellingen)

10-5-05

© Q-modus BV

26/37

-

Simulatie (vergelijkbaar met een casus) Game (vergelijkbaar met een computerspel)

10-5-05

© Q-modus BV

27/37

4.4. Model Marktkrachtenveld e-learning In het voorgaande is de e-learningmarkt als geheel benaderd, maar op basis van disciplines is een aantal onderscheidingen te maken. Deze sluiten in de productieketen op elkaar aan. In de keten van het ontwikkelen van een e-learningapplicatie die gebaseerd is op hergebruik zijn vier stadia te onderscheiden: 1. Ontwikkelen content 2. Ontsluiten content (zoeken en vinden) 3. Presenteren content 4. Distribueren content Om het gehele krachtenveld zo volledig mogelijk te overzien, wordt als uitgangspunt de marktkans genomen. Indien deze is aangetoond, wordt bepaald wáár in de keten een product thuishoort.

Figuur 4.1: Model Marktkrachtenveld en ketenbenadering e-learning.

Marktkrachtenveld 1. Content staat centraal. Zonder content is er geen leeractiviteit. 2. Indien content aanwezig is, kan de marktvraag worden onderzocht. 3. Vanuit de marktvraag wordt bepaald in hoeverre marktkansen aanwezig zijn. 4. Indien dat het geval is, loont het de moeite om onderwijskundige aanpak te ontwikkelen.

10-5-05

© Q-modus BV

28/37

5. De techniek is bepalend voor de uitvoerbaarheid van het ontwikkelde concept. Ketenbenadering 1. Ontwikkelen. Leerobjecten zijn de kleinst mogelijke elementen in een elearningomgeving die hergebruikt kunnen worden. Deze elementen kunnen worden opgeslagen in een databasestructuur en worden voorzien van metadata. 2. Ontsluiten. Met een (semantische) zoekmachine kan een gebruiker de juiste leerobjecten zoeken en vinden. 3. Presenteren. De leerobjecten kan een gebruiker (een docent) in samenhang presenteren als een e-learningapplicatie met een Learning Content Managementsysteem. 4. Distribueren. Tot slot kunnen de applicaties gedistribueerd worden. Overigens kunnen niet alleen de applicaties, maar ook de leerobjecten gedistribueerd worden.

4.5. Op weg naar het Cluster e-learning Door de Task Force E-learning is een cluster gevormd dat is gebaseerd op de ketenbenadering. Door in samenhang te werken aan ontwikkelingen van een groot aantal van deze e-learningapplicaties ontstaat een unieke vorm van kenniscreatie en kenniscirculatie. Hierdoor zal de sector voorzien worden van meer kennis en sectoroverstijgende netwerkcontacten. Daardoor zullen nieuwe ontwikkelingen ontstaan. Het aanbod zal minder versnipperd zijn en beter aansluiten bij de vraag. Het cluster heeft een aanzuigende werking; ook andere bedrijven zullen zich aansluiten en de markt makkelijker weten te vinden. Dit leidt uiteindelijk tot meer marktinitiatieven en meer kwaliteit. 4.5.1. Hoofddoelen - Marktinitiatieven verwezenlijken. - Kennistoename marktpartijen door samenwerking onderling en met de kennisinstellingen.

-

-

4.5.2. Subdoelen Het stimuleren van sectoroverstijgende kennisuitwisseling tussen de verschillende onderwijssectoren en de verschillende branches in het bedrijfsleven. Het bevorderen van kennisuitwisseling met andere regio’s. Het ontwikkelen van een e-learningnetwerk. Het stimuleren van (kennisintensief) zelfstandig ondernemerschap. Het stimuleren van het gebruik van nieuwe technologieën. Het realiseren van omzetgroei. Het stimuleren van het gebruik van nieuwe processen. Het realiseren van spin-off binnen en buiten de e-learningsector. Het realiseren van een e-learningplatform.

10-5-05

© Q-modus BV

29/37

5. Conclusies en samenvatting drs. Gerben Blaauw en Gea Vellinga

5.1. Inleiding De e-learningmarkt is nog volop in ontwikkeling. Zowel in kwaliteit als in omvang zullen de komende jaren nog veel ontwikkelingen plaatsvinden. Bedrijfsopleidingen vormen in omvang de grootste markt, maar de ontwikkelingen in het initieel onderwijs wijzen op groeikansen in deze markt in de komende periode. Daar waar tijd- en plaatsonafhankelijk leren een organisatie direct kosten besparen, ligt een markt open voor goede e-learningoplossingen. Belemmeringen zoals het gebrek aan beschikbaarheid van hardware en breedband zijn langzamerhand afgenomen. 5.1.1. Conclusies met betrekking tot e-learningapplicaties Het gebruik van zowel nieuwe multimediatechnologieën als internet heeft een duidelijke functie gehad binnen de ontwikkeling van e-learning. De integratie van beide technologieën in het leerproces kan bijdragen aan een verbetering van het leren, door kennisbronnen en diensten (elektronisch) te ontsluiten en uitwisseling van kennis en samenwerking tussen gebruikers (leerlingen en docenten) te stimuleren. 1. Er dienen gebruiksvriendelijke applicaties te worden ontwikkeld. 2. De inhoud van de e-learningapplicatie dient zo veel mogelijk te worden afgestemd op het profiel van de gebruikersdoelgroep en waar mogelijk op de individuele competentie- en leerprofielen. 3. De inzet van e-learning dient gebalanceerd te worden afgestemd op de inzet van andere leermethoden, zodanig dat deze elkaar versterken. 4. Docenten, maar ook cursisten, dienen voldoende te worden getraind in het gebruik van ICT in het algemeen en e-learning in het bijzonder. 5. De ICT-infrastructuur dient van hoge kwaliteit te zijn, zodat de nieuwste applicaties zonder problemen kunnen worden gebruikt. 6. Er dient te worden nagedacht over de financiering van e-learning; een mogelijke financieringsmanier schuilt onder meer in de wijze waarop op dit moment studieboeken worden gefinancierd. 7. Games en simulaties vormen een aparte categorie. Ontwikkeling van goede game- en simulatiesoftware is duur, maar de verwachting is dat het toch steeds meer zal worden ingezet in onderwijssituaties voor ervaringsleren. Vooral in het vmbo zal deze wijze van leren een oplossing kunnen zijn voor bepaalde leerproblemen. 5.1.2. Conclusies met betrekking tot de markt van initieel onderwijs Voor een doorbraak van e-learning in het onderwijs is een aantal kritische succesfactoren aan te wijzen dat in meer of mindere mate geldt in de verschillende initiële onderwijssectoren.

10-5-05

© Q-modus BV

30/37

Er zijn voor de bestedingen op het gebied van e-learning geen harde gegevens bekend, maar de schattingen gaan uit naar een bedrag tussen de 200 en 400 miljoen euro. 1. Het businessmodel dat gehanteerd wordt voor aanschaf van leermiddelen is in het voortgezet en hoger onderwijs bepalend voor het budget. Het ‘boekengeld’ moet ook aangewend kunnen worden voor e-learningapplicaties. 2. Uitgeverijen lopen niet voorop in het ontwikkelen van e-learningmateriaal. Overstap naar e-learning betekent voor uitgeverijen dat gedane investeringen in het ontwikkelen van goede lesboeken onvoldoende revenuen opleveren. De gevestigde posities van de grotere onderwijsuitgeverijen vormen een barrière voor nieuwe toetreders. 3. Traditionele leermiddelen worden voornamelijk verstrekt door uitgeverijen, maar e-learningapplicaties worden ontwikkeld door tal van leveranciers. Dat zorgt voor een versnipperd aanbod. 4. De keuze voor het lesmateriaal dat gebruikt wordt ligt bij docenten. Docenten die niet (zeer) vertrouwd zijn met e-learning zullen neigen naar het kiezen traditionele leermiddelen. In de marktbenadering zullen de docenten dan ook moeten worden gezien als de belangrijkste beslissers in het aankoopproces en in mindere mate de leerlingen en studenten. 5. Het gebruik van e-learningapplicaties vereist een aanwezige infrastructuur en inbedding in de leerdoelstellingen en/of de applicaties dienen te passen in de gebruikte lesmethodes. Bij de ontwikkeling van applicaties zal dus gebruikersgeoriënteerd te werk gegaan moeten worden. 5.1.3. Conclusies met betrekking tot bedrijfsopleidingen Bedrijfsopleidingen en -trainingen vormen een andere markt dan die van het regulier onderwijs. Deze verschillende markten worden ook verschillende bediend. 1. Het gebruik van e-learning als scholingsmiddel is bij bedrijfsopleidingen wijder verbreid dan bij het initieel onderwijs. 2. Recente studies geven aan dat het gebruik van e-learning als onderdeel van de leermiddelen inmiddels gemeengoed is. 3. Aangegeven is dat een kwart van het onderwijsbudget uitgegeven wordt aan e-learning en de verwachting bestaat dat dit percentage in de toekomst zal stijgen. 4. Geconcludeerd kan worden dat de huidige markt voor e-learning ongeveer 500 miljoen euro groot is en groeiend is. 5. De markt voor bedrijfsopleidingen kent een grote variëteit aan aanbieders. Er zijn veel verschillende cursussen op verschillende terreinen, die bovendien sterk variëren in bijvoorbeeld scholingsniveau en duur.

5.2. Pilots van de Task Force E-learning Bij de 29 ingediende pilots zijn direct 67 organisaties betrokken. Van deze organisaties vallen er 33 onder het MKB, 2 onder grootbedrijf, 8 onder kennisinstellingen, 8 onder onderwijs en 17 onder ‘overige’. Enkele organisaties participeren in meer dan één project. Omdat het in vrijwel alle gevallen om andere activiteiten gaat, die uitgevoerd worden door andere personen/afdelingen, wordt elke deelname meegeteld. Met de projecten is een werkgelegenheid gemoeid van ruim 120 fte. De totale investering is bijna 5,5 miljoen euro

10-5-05

© Q-modus BV

31/37

5.3. Marktcriteria voor de beoordeling van de pilots De pilots binnen de Task Force E-learning zijn zeer divers. Zij verschillen onderling van karakter, doelgroep, voortgangsstatus, omvang en hun inherente marktmogelijkheden. Dat maakt vergelijken moeilijk. Daarnaast spelen enkele factoren een rol die geen relatie met de applicatie zelf hebben, zoals de rol van de ondernemer (de 'trekker') en de marketingstrategie die gehanteerd wordt. De omschrijvingen van de pilots geven naar aanleiding van het voorgaande een beeld van de marktkansen. De pilots zijn aan de volgende criteria getoetst: -

Nieuwe markt, nieuw product Bestaande markt, nieuw product Nieuwe markt, bestaand product Toegang tot de beoogde markt Kapitaalsintensieve ontwikkeling Omvang doelgroep versus ontwikkelkosten Kostenbesparing Concurrentie met traditionele leermiddelen Concurrentie met andere e-learningtoepassingen Marktomgeving vertrouwd met ICT Uitrolmogelijkheid naar andere markten Koopbeslissing door gebruiker?

5.4. Marktkrachtenveld De marktkans is uitgangspunt in het marktkrachtenveld. Indien deze is aangetoond, wordt bepaald waar in de keten een product thuishoort. Verder gelden oplopend: 1. 2. 3. 4.

Content staat centraal. Zonder content is er geen leeractiviteit. Indien content aanwezig is, kan de marktvraag worden onderzocht. Vanuit de marktvraag wordt bepaald in hoeverre marktkansen aanwezig zijn. Indien dat het geval is, loont het de moeite om onderwijskundige aanpak te ontwikkelen. 5. De techniek is bepalend voor de uitvoerbaarheid van het ontwikkelde concept.

5.5. Ketenbenadering Op basis van disciplines is een aantal onderscheidingen te maken. Deze sluiten in de productieketen op elkaar aan. In de keten van het ontwikkelen van een e-learningapplicatie die gebaseerd is op hergebruik zijn vier stadia te onderscheiden: 1. Ontwikkelen. Leerobjecten zijn de kleinst mogelijke elementen in een elearningomgeving die hergebruikt kunnen worden. Deze elementen kunnen worden opgeslagen in een databasestructuur en worden voorzien van metadata. 2. Ontsluiten. Met een (semantische) zoekmachine kan een gebruiker de juiste leerobjecten zoeken en vinden. 3. Presenteren. Deze leerobjecten kan een gebruiker (een docent) in samenhang presenteren als een e-learningapplicatie met een Learning Content Managementsysteem. 4. Distribueren. Tot slot kunnen de applicaties gedistribueerd worden, overigens net als de leerobjecten. 10-5-05

© Q-modus BV

32/37

5.6. Aanbevelingen Task Force E-learning De Task Force E-learning richtte zich op alle markten en sectoren. Dit heeft een breed inzicht opgeleverd in veel aspecten van e-learning. Een van de belangrijkste conclusies is dat de versnippering van de markt (dus het aanbod) een remmende werking heeft op de doorbraak van e-learning. Dit geldt voor zowel het onderwijs als het bedrijfsleven als afzetmarkt. Marketinginspanningen moeten gericht zijn op degene die de koopbeslissing neemt, niet op de gebruiker. Dat betekent dat niet alleen voor de eindgebruiker een meerwaarde in het productgebruik moet zitten, maar ook voor degene die het voorschrijft. Een afgeleid voordeel moet aan te tonen zijn voor degene die de aankoopbeslissing maakt. Samenwerking kan beter tussen: - Bedrijfsleven en onderwijs - Vraag en aanbod - Kennisinstellingen en bedrijfsleven Dit leidt dan tot: - Minder versnippering - Snellere kennistoename, dus kwaliteitsverbetering - Kostenbesparing Door van ketenbenadering en clustervorming uit te gaan, wordt dit proces bespoedigd.

5.7. Conclusies Task Force E-learning De Task Force E-learning heeft 29 projecten opgeleverd. De resultaten in investeringen is bijna 5,5 miljoen euro. De projecten hebben een grote verscheidenheid in doelgroepen, omvang en het stadium waarin een project zich bevindt. Vanuit productieperspectief bekeken is een samenhang aan te brengen door uit te gaan van een ketenbenadering. Ruim de helft van de projecten zal deelnemen aan een e-learningcluster. Dit cluster gaat uit van een ketenbenadering en van standaardisatie. Het cluster bestaat uit zeer diverse projecten, die zich zowel op het bedrijfsleven als op het onderwijs richten. Daardoor ontstaat kennisuitwisseling tussen alle sectoren en doelgroepen. De massa en de aantrekkende werking die dit cluster heeft, bieden Noord-Nederland de potentie een voorsprong te nemen als het om de elearningmarkt gaat. Met een marktomvang in het initieel onderwijs van naar schatting tussen de 200 en 400 miljoen euro en een marktomvang bij de bedrijfsopleidingen van 500 miljoen euro is de totale omvang van de e-learningmarkt nu al minimaal 700 miljoen euro, de consumentenmarkt niet meegerekend.

10-5-05

© Q-modus BV

33/37

6. Begrippenlijst -

-

-

-

-

-

-

-

-

ADL SCORM – Advanced Distributed Learning - Sharable Content Object Reference Model. Verzameling standaarden voor kleine herbruikbare pakketten van leerobjecten. Bouwt voort op de AICC-standaard en op de specificaties van IMS en IEEE LTSC LOM. http://www.adlnet.org/ AICC – Aviation Industry CBT Committee. Standaard voor o.a. de uitwisseling van leerresultaten tussen een LMS en het back-office-systeem van een organisatie. http://www.aicc.org/ CBT – Computer Based Training. Content – digitaal medium, zoals tekst, plaatje, video, animatie, samen met zijn metadata. Om het digitale karakter te benadrukken, wordt vaak redundant over ‘digitale content’ gesproken. Dublin Core – wijdverbreide standaard voor algemene bibliografische metadata zoals titel, auteur, trefwoorden en copyright. http://dublincore.org/ ELO – elektronische leeromgeving. Verzamelbegrip voor systemen, platformen e.d., waarmee elektronische leermiddelen en cursussen enerzijds gecreëerd en anderzijds bestudeerd kunnen worden. De functionaliteit van ELO’s varieert sterk. EML – Educational Modelling Language. Door de Open Universiteit ontwikkelde taal voor het beschrijven van digitale leerinhouden en leerprocessen. http://eml.ou.nl/ IMS – Instructional Management Systems (zoals in IMS Global Learning Consortium Inc.). http://www.imsproject.org/ IP – Internet Protocol. Specificeert het formaat van datapakketten die over het internet worden gestuurd, alsmede het adresschema. Kennisnet – Nederlands netwerk dat bijna 11.000 instellingen in het basis- en voortgezet onderwijs en in de beroeps- en volwasseneneducatie met elkaar verbindt. http://www.kennisnet.nl/ LCMS – Learning Content Management System. Contentmanagementsysteem speciaal voor educatieve content. Verschillen liggen in de beschikbaarheid van editors voor hergebruik en herschikking van leerobjecten, evenals in het voorhanden zijn van toetsen. Leerobject – een digitaal medium dat (her)gebruikt kan worden om het leerproces te ondersteunen. LMS – leermanagementsysteem. ELO die cursussen presenteert en functies kan aanbieden als cursusadministratie, leerlingvolgsysteem, communicatie. Metadata – informatie over een object, zoals titel, genre en samenvatting van bijvoorbeeld een tv-programma of een leerobject. MPEG – Moving Pictures Experts Group. Aantal standaarden voor multimedia, bijvoorbeeld voor videocompressie (MPEG-1, -2 en -4), multimedia-metadata (MPEG-7) en 'digital rights management' (auteursrecht, MPEG-21). http://mpeg.telecomitalialab.com/ Ontologie – formele definitie van de relatie tussen termen. Een typische ontologie heeft een structuur en een verzameling afleidingsregels. PDA – Personal Digital Assistent. Een zakcomputer waarin functionaliteiten zoals agenda, adressenboek, schrijfblok en calculator zijn opgenomen. Personalisatie – het proces waarin een systeem zich aan de gebruiker aanpast.

10-5-05

© Q-modus BV

34/37

-

-

-

-

-

PIAP – Public Internet Access Points, een publiek toegangspunt waar WiFigebruikers toegang kunnen krijgen tot het internet. Proprietair – in de computerindustrie het tegendeel van ‘open’. Een proprietair ontwerp of een proprietaire architectuur is eigendom van een bedrijf dat de specificaties ervan niet openbaar heeft gemaakt, zodat andere bedrijven er niet op aan kunnen sluiten. Voor consumenten verhindert dit het combineren van producten van verschillende leveranciers. Query – zoekopdracht, bijvoorbeeld aan een zoekmachine op het web. Bestaat doorgaans uit een of meer trefwoorden. Semantische zoekmachine – Een semantische zoekmachine houdt rekening met de betekenis van woorden (semantiek = betekenisleer). Streaming – technologie om audio- of video-informatie zo te transporteren dat de informatie al (deels) zichtbaar is vóór de transmissie is voltooid. Dit in tegenstelling tot downloading, die vereist dat de hele file getransporteerd is voordat deze gebruikt kan worden. Transcoderen – converteren van een coderingsformaat. Voorbeelden zijn transcoderingen van MPEG-4 naar MPEG-2, van PAL naar SECAM en van binair naar hexadecimaal. VIP – Video-over-IP. De mogelijkheid om beeldschermvullende video van goede kwaliteit (MPEG-2 of tv-kwaliteit) aan te bieden, die schaalbaar is over IPnetwerken. http://vip.telin.nl/ XML – eXtensible Markup Language. Taal voor het beschrijven van gestructureerde documenten op het web. WiFi - Wireless Fidelity, draadloos internetprotocol dat zowel voor intern als extern netwerkverkeer gebruikt kan worden. Toegang tot een extern netwerk is mogelijk via een PIAP (Public Internet Access Points)

10-5-05

© Q-modus BV

35/37

7. Literatuur -

-

-

-

-

-

-

-

Adkins, S.M. (2003). 'Enterprise Vendors are Good for the LMS Market: Both Kevins are Right'. In: Learning Circuits, mei 2003. Op 18 mei 2003 gehaald van http://www.learningcircuits.org/2003/may2003/adkins.htm Berners-Lee, T, Hendler, J. en Lassila O, 'The Semantic Web', Scientific American, mei 2001. http://www.sciam.com/2001/0501issue/ 0501bernerslee.html Blaauw, (2005), Identificatie van cruciale kennis, proefschrift, Labyrint publicaties, Ridderkerk. Bolhuis, S.M. & Simons, P.R.J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer. Brodsky, M.W. (2003). 'E-Learning Trends Today and Beyond'. In: Collaborate Newsline. Cleveland: Advanstar Communications. Davenport, T.H. en Prusak, L. (1998). Kennnismanagement in de praktijk. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Contact. Dobbs, K. (2002). 'The State of Online Learning – What the Online World Needs Now: Quality'. In: Rosset, A. (2002). The ASTD E-learning Handbook. New-York: McGraw-Hill, 357-364. Het artikel is oorspronkelijk uit 2000. E-learning.nl (2003). Begrippenlijst. E-learning Plaza (2003). Barometer. 'Hoe staat het met E-Learning in Nederland?' Grootveld, M en Vliet, H. van, 'Engineering educational content. Report on the development of a demonstrator for content management of educational material'. (TI/SS/2002/014), Enschede: Telematica Instituut, 2001. Grootveld, M, Veenstra, M. Content ontsluiten in een onderwijscontext. Enschede: Telematica Instituut, 2001. Jörg T., Admiraal W. en Droste J., 'Onderwijsoriëntaties en het gebruik van elektronische leeromgevingen', 2002. http://e-learning.surf.nl/ elearning/onderzoek/175 Kelly, K. (1999). Nieuwe regels voor de nieuwe economie. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Kruse, K. (2002). 'The State of e-Learning: Looking at History with the Technology Hype Cycle'. In Chief Learning Officer, september/oktober 2002. Op 11 april 2003 gehaald van http://www.e-learningguru.com/articles/hype1_1.htm. Linden, A. (2002). Gartner’s 2002 Hype Cycle for Emerging Technologies. Op 11 april 2003 gehaald van http://www4.gartner.com/resources/107000/107086/107086.pdf Masie, E. (1999). TechLearn Trends #147, 12 oktober 1999. Molenaar, J., 'Educatieve software: een crisis?', COS 14, p. 4, 2002. Osberg, C. (2002). 'How to Keep E-Learners Online'. In: Training & Development (Volume 56, Number 10, October 2002). Alexandria: ASTD p. 45-46. Rosenberg, M. (2001). E-learning. Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age. New York: McGraw-Hill. Rossett, A. (2002). 'Waking in the Night and Thinking About E-Learning'. In: Rubens, W. (2000). 'A can't miss opportunity'. In: Siennax-i-zine, juni 2000. Op 11 april 2003 gehaald van http://home.wxs.nl/ruben921/astd.pdf Sloman, M. (2002). 'Breaking Trough the E-Barriers'. In: Training & Development (Volume 56, Number 10, October 2002). Alexandria: ASTD p. 37-41.

10-5-05

© Q-modus BV

36/37

Q-Modus BV Q-modus is gericht op het initiëren en uitvoeren van kennisintensieve projecten waarin wordt gestreefd naar vernieuwing. Q-modus' werkgebied betreft voornamelijk Groningen, Friesland en Drenthe. De activiteiten zijn gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek op het vlak van kennismanagement. In de projecten ligt de nadruk op Kennismanagement HRM en ICT. Drs. Gerben Blaauw is universitair docent bij het NIKOS (instituut voor kennisintensief ondernemerschap) aan de Universiteit Twente. Hij promoveert aan de Rijksuniversiteit Groningen op 19 mei 2005 op het onderwerp 'identificatie van cruciale kennis'. In zijn werk en zijn onderzoekswerkzaamheden speelt het ontwikkelen van praktische ICT-applicaties een grote rol. David van Dam is student aan de Hanzehogeschool, studierichting Computers en systemen, en gaat binnen dit onderzoek afstuderen bij Q-modus, waarna hij verder een studie bedrijfskunde oppakt aan de Rijksuniversiteit Groningen. Gea Vellinga is directeur van Q-modus en projectmanager van onder andere het Talentproject en de Task Force E-learning. Zij schreef een aantal jaren als freelancer voor de computertijdschriften Computer Totaal! en PCM en een aantal jaren voor de nieuwsbrief voor beleidsmakers in de ICT-branche, Media Update. Q-Modus BV Maart 2005 Zernikelaan 6 9747 AA Groningen 050 3638838/3838840 www.q-modus.nl www.e-learningproject.nl

10-5-05

© Q-modus BV

37/37