Leren leren. Leidraad voor de workshops

Leren leren Leidraad voor de workshops

1999

Basisonderwijs

Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap vzw Ravensteingalerij 3 bus 7, B-1000 Brussel | T 02 506 41 50 | F 02 502 12 64 | [email protected] | www.ovsg.be

INHOUDSTAFEL 1

Inleiding ..................................................................................................... 2

2

Hoe kinderen zich ontwikkelen en hoe ze leren...................................... 3

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Leren is contextgebonden en doelgericht....................................................................... 4 Leren als constructief en cumulatief proces ................................................................... 4 Reflectie en zelfsturing bij het leerproces ...................................................................... 4 Interactie ondersteunt het leerproces.............................................................................. 4 Leren en transfer............................................................................................................. 4

3

‘Leren leren’ in de basisschool................................................................. 5

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Visie op ‘leren leren’ ..................................................................................................... 5 Leren studeren ................................................................................................................ 6 De eindtermen ‘leren leren’ .......................................................................................... 7 ‘Leren leren’ in de leerplannen ..................................................................................... 8 ‘Leren leren’ weergeven in het schoolwerkplan .......................................................... 10

4

De klaspraktijk: onderwijzen met de bedoeling ‘leren leren’ te bevorderen ........................................................................................... 11

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Leren is contextgebonden en doelgericht..................................................................... 11 Leren als constructief en cumulatief proces ................................................................. 12 Reflectie en zelfsturing bij het leerproces .................................................................... 14 Interactie ondersteunt het leerproces............................................................................ 18 Leren en transfer........................................................................................................... 19

5

Bibliografie............................................................................................... 20

6

Bijlagen..................................................................................................... 22

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

De beertjes van Meichenbaum ..................................................................................... 22 Een reflectiemethode gebaseerd op Kendall ................................................................ 23 Voorbeeldvragen bij de drie fasen van het leerproces ................................................. 24 Oriënterings-, verwerkings- en toepassingsfase toegepast op de eindtermen.............. 25 Het onderzoek van F.W. Prins-Kohnstamminstituut.................................................... 31

Leidraad ‘leren leren’, schooljaar 1999-2000

2

1

Inleiding

De maatschappij biedt een massa prikkels en een overweldigende hoeveelheid informatie die constant evolueert. Het is niet eenvoudig om kennis voortdurend bij te stellen, om vat te krijgen op gewijzigde situaties en om nieuwe problemen efficiënt aan te pakken. De kennis die kinderen op school verwerven, vormt een basis maar is meestal ontoereikend om efficiënt en zelfstandig te kunnen functioneren in deze maatschappij. De taak van de basisschool is of wordt dan ook tweeledig. Enerzijds is er de opdracht om kinderen een geheel van kennis en inzichten mee te geven. Anderzijds is het haar taak om kinderen te helpen bij het ontwikkelen van een aantal vaardigheden en attitudes om problemen in wisselende situaties te kunnen oplossen en om nieuwe kennis op een efficiënte manier te leren verwerken, verwerven en gebruiken. Om kinderen te ‘leren leren’ dus. Kiezen voor deze nieuwe, verruimde taak vraagt een continue, consequente en gelijkgerichte aanpak van het hele schoolteam. OVSG opteerde om geen eigen leerplan voor ‘leren leren’ uit te werken maar het te integreren in alle leerplannen. De eindtermen van ‘leren leren’ zijn immers leergebiedoverschrijdend, wat betekent dat ze in alle leergebieden en in elke activiteit aan bod kunnen komen. De school bepaalt zelf, rekening houdend met de eindtermen, in welke mate en op welke manier aandacht aan ‘leren leren’ wordt besteed. Het schoolteam dient hierbij consequent eenzelfde lijn te volgen en de afspraken rond ‘leren leren’ op te nemen als onderdeel bij de uitwerking van het schoolwerkplan.


3

2

Hoe kinderen zich ontwikkelen en hoe ze leren

In het onderwijs buigt men zich al jarenlang over de vraag hoe kinderen zich ontwikkelen, hoe ze leren. Wordt de ontwikkeling vooral van buitenaf, vanuit de omgeving bepaald en spelen leraars hierbij een belangrijke rol? Of komt ontwikkeling eerder tot stand door autonome processen zoals groei, rijping en eigen vermogen? We geven een kort overzicht van vijf visies op de vraag: “Wordt de ontwikkeling bepaald door de activiteit van het kind, door de activiteit van de omgeving (dus ook van de leraar) of is er samenspel tussen beide?” De rijpingstheorie gaat ervan uit dat de ontwikkeling vooral van binnenuit komt. Een kind ontwikkelt zich het best in een sociaal-emotioneel positief klimaat. Het spel neemt een belangrijke plaats in en is vooral belangrijk voor het verwerken van emotionele ervaringen. De cognitieve ontwikkeling werd in deze theorie weinig uitgewerkt. Volgens het behaviorisme wordt leren van buitenaf gestuurd: gewenst gedrag wordt bevestigd en ongewenst gedrag moet worden afgeleerd. Het onderwijs moet zich vooral richten op het aanleren van cognitieve en morele kennis en regels van de cultuur. Het accent in het onderwijs ligt op basisvaardigheden, nl. lezen, schrijven en rekenen. Spel heeft in een dergelijke opvatting niet echt een plaats. Piaget legt in zijn constructivisme vooral de nadruk op de eigen ‘leer-kracht’ en de intrinsieke motivatie van het kind. De rol van de leraar is beperkt. Er moet vooral mogelijkheid en ruimte geboden worden voor zelfontdekking. Groot belang wordt toegekend aan het spel maar vooral in functie van de cognitieve ontwikkeling. In de Russische handelingstheorie is het de taak van de volwassene, de leraar, om het kind een goede oriënteringsbasis te geven zodat het kind zelfstandig verder kan leren. Jonge kinderen leren vooral door spel. Er wordt incidenteel geleerd maar leren wordt ook gestuurd. De activiteiten, zelfs met kleuters, worden gericht op het bewust worden van hoe je leert, op het ‘leren leren’. Kinderen leren met behulp van een bekwame volwassene zaken die ze nog niet autonoom aankunnen. “De zone van de naaste ontwikkeling” is een begrip uit deze theorie. De informatieverwerkingstheorie gaat ervan uit dat de leerstof op een optimale wijze moet worden aangeboden maar ziet het kind ook als een actieve, zichzelf ontwikkelende persoon. Veel belang wordt gehecht aan het probleemoplossen. Zelfsturende activiteit en zelfreflectie zijn belangrijk. Geen enkele onderwijspraktijk baseert zich op één visie. Vaak wordt vanuit deze verschillende theorieën een selectie gemaakt van waardevolle elementen.Vanuit de rijpingstheorie komen ideeën rond het belang van een positief sociaal-emotioneel klimaat en rond het niet forceren van de ontwikkeling van kinderen. Uit het behaviorisme neemt men twee elementen over: enerzijds de positieve bekrachtiging van kinderen, anderzijds de leraar als goed voorbeeld, als competent model. Het laten zelf-ontdekken van kinderen en het stimuleren van eigen activiteit vindt zijn oorsprong bij Piaget. Het ‘leren leren’ van kinderen, zelfreflectie, probleemoplossen en metacognitie komen vooral vanuit de Russische handelingstheorie en de informatieverwerkingstheorie.


4

Vanuit dit alles kiezen we ervoor om leren te omschrijven als een “constructief, cumulatief, zelfgestuurd (of zelfregulerend), doelgericht (of intentioneel), gesitueerd (of contextgebonden) en coöperatief (of interactief) proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheids-ontwikkeling” (De Corte, 1995). We beschrijven enkele facetten uit deze definitie. 2.1 Leren is contextgebonden en doelgericht Leren voltrekt zich niet in het hoofd maar gebeurt in interactie met de socio-culturele context. Dit betekent dat men situaties moet aangrijpen of contexten moet aanbieden die reëel en representatief zijn voor contexten waarin leerlingen achteraf de geleerde kennis zullen moeten toepassen. Motivatie is cruciaal om tot leren over te gaan. Waarom moet dit geleerd worden, wat is de bedoeling, waarop is dit leren gericht? Als een kind zelf zijn doelen bepaalt of de doelen die hem worden gesteld aanvaardt, zal de motivatie voor het leren veel sterker zijn. 2.2 Leren als constructief en cumulatief proces Kinderen, leerlingen zijn geen holle vaten maar hebben reeds een basis, dingen die ze weten en kennen. Vanuit deze basis zullen ze nieuwe kennis en vaardigheden gaan opbouwen. Informatie zullen ze in functie van reeds aanwezige kennis actief gaan verwerken. Leerlingen bouwen dus voort op wat ze reeds kennen maar worden ook beïnvloed door vorige ervaringen. Deze ervaringen kunnen positief en aanmoedigend werken. Maar ze kunnen eveneens negatief en remmend zijn, bv. een kind dat totnogtoe ervaarde dat rekenoefeningen meestal te moeilijk zijn, kan blokkeren bij een nieuwe wiskundige opgave. 2.3 Reflectie en zelfsturing bij het leerproces Het beheren en bewaken van het eigen leerproces is een belangrijk onderdeel van het leren. Tijdens het leren zelf moet het kind kunnen beslissen over de verdere stappen dat het zal ondernemen. Reflectie op verschillende momenten van de leeractiviteit (oriënterings-, verwerkings- en terugkoppelingsfase) staan hier centraal. Reflectie op de inhoud van het probleem maar ook op werkhoudingen zoals concentratie, nauwkeurigheid, ... is belangrijk. Zelfsturing is een langlopend leerproces dat men reeds van jongs af kan stimuleren. 2.4 Interactie ondersteunt het leerproces Kinderen leren met behulp van een bekwame volwassene of een ander kind dingen die ze alleen nog niet zouden kunnen. Interactie ondersteunt leren omdat dit aanleiding geeft tot het expliciteren van inzichten en aanpakstrategieën. Het geeft een overzicht van mogelijke oplossingsmethoden en verduidelijkt denkwegen. Leren in groep is pas echt stimulerend als er een goede begeleiding bij het groepsgebeuren is. Het samenzetten van leerlingen leidt niet automatisch tot betere leerprestaties. 2.5 Leren en transfer Leren betekent ook de transfervaardigheid verhogen, de bekwaamheid om kennis, denken leervaardigheden in nieuwe situaties adequaat toe te passen. Om dit deel van leren te ondersteunen zal het gebruik van andere contexten moeten worden gestimuleerd. Van hieruit vertrekkend willen we onze visie op ‘leren leren’ in de basisschool verduidelijken.


5

3

‘Leren leren’ in de basisschool

3.1

Visie op ‘leren leren’

De visie achter ‘leren leren’ steunt op de opvatting dat leren een actief en constructief proces is. ‘Leren leren’ is een procesgebeuren dat enerzijds tot doel heeft kinderen te leren nieuwe kennis en nieuwe, aangepaste vaardigheden te verwerven. Anderzijds wil men van kinderen betere leerders en probleemoplossers maken door het ontwikkelen van aanpakwijzen, oplossingsstrategieën en attitudes. Om tot zelfstandig leren te komen, moeten kinderen zich een aantal houdingen eigen maken zoals zich concentreren, nauwkeurig en zelfstandig werken, net en ordelijk zijn, ... Daarnaast zullen een aantal vaardigheden ingeoefend worden zoals aantekeningen maken, gegevens opzoeken en verwerken, hoofd- en bijzaken onderscheiden, memoriseren, plannen ... Om te komen tot efficiënt leergedrag is het belangrijk dat de leerling kan reflecteren op de door hem gestelde doelen, activiteiten, gedragingen om zijn leren verder te zetten en/of bij te sturen. Dit vereist zicht krijgen op eigen kunnen, eigen motivatie en eigen aanpak, maar ook het eigen resultaat proces- en productmatig kunnen beoordelen. De leerling moet ervaren dat hij zijn eigen leerproces kan beïnvloeden, dat zijn opgedane kennis en vaardigheden nuttig en zinvol zijn om het leerproces verder te kunnen ontwikkelen. Het feit dat iedereen anders leert impliceert dat iedereen moet ontdekken wat voor zichzelf de beste manier van leren is. Doordat leerlingen met elkaar uitwisselen hoe ze leren, krijgen ze zicht op eigen en andermans cognitief functioneren, maar ook op het belang van emoties, motivatie en concentratie die het leren en de leerresultaten mee bepalen. Zicht krijgen op eigen en andermans functioneren kan leiden tot het ontwikkelen van de vaardigheid om de gepaste oplossingsprocedure te kiezen en te gebruiken, om nauwkeuriger te gaan werken, fouten te controleren, anders te plannen, ... (= metacognitie) De metacognitie is dus een voorwaarde om leerstrategieën op het gepaste moment te kunnen aanwenden. In het algemeen kan gesteld worden dat kinderen aan het begin van de basisschool nog nauwelijks over metacognitie beschikken. Een aantal dingen, zoals bv. het inschatten hoeveel tijd een leertaak zal kosten, is voor jonge kinderen moeilijker dan voor oudere. Toch kan aan jonge kinderen bepaalde dingen worden gevraagd, bijvoorbeeld om hun eigen werk te bekijken in functie van afwerking, motivatie, ... Metacognitie kan bevorderd worden door de leraar. Hij moet zorgen voor tijd en ruimte om samen met de leerlingen te reflecteren op hun leerproces en het resultaat ervan. Hij moet ernaar streven dat kinderen eigen vaardigheden willen optimaliseren en deze vaardigheden ook gaan vergelijken (met eigen vroegere prestaties en aanpak, met de aanpak en resultaten van anderen). Pas als een persoon in staat is te reflecteren op zijn leren, zal hij op een gepaste manier kunnen ‘leren leren’. Dit inzicht zal eveneens belangrijk zijn bij het ‘leren studeren’.


6

3.2

Leren studeren

Studeren kunnen we omschrijven als een intentionele activiteit met de bedoeling kennis te verwerven en op te slaan om ze te kunnen oproepen wanneer het nodig is. ‘Leren studeren’ brengt een aantal vaardigheden en strategieën bij die efficiënt inspelen op het verwerven van kennis en inzichten en op het functioneren van het geheugen. Onder vaardigheden verstaan we o.a. het begrijpen, schematiseren, samenvatten, structureren en herhalen. Enkele belangrijke strategieën zijn: het activeren van de voorkennis, het zich oriënteren, het verkennen, de planning uitvoeren, het memoriseren en het controleren van het geleerde.

Het ‘leren leren’ op school mag niet verengd worden tot ‘leren studeren’ of het aanbieden van ‘studievaardigheden’. Deze visie willen we nog verder verduidelijken via de eindtermen, leerplannen en klaspraktijk.


7

3.3

De eindtermen ‘leren leren’

Bij de leergebiedoverschrijdende en leergebiedgebonden eindtermen zijn zes eindtermen specifiek gericht op ‘leren leren’. We geven ze hier nog even weer. We beginnen met eindterm 6 die een aantal houdingen en overtuigingen weergeeft, nl.: De leerlingen kunnen op hun niveau leren met: - nauwkeurigheid; - efficiëntie; - wil tot zelfstandigheid; - voldoende zelfvertrouwen; - voldoende weerbaarheid; - houding van openheid; - kritische zin. Aan deze eindterm moet voortdurend gewerkt worden, zowel bij de realisatie van de overige vijf eindtermen van ‘leren leren’ als van andere leergebiedgebonden eindtermen. We beschouwen deze eindterm als zeer centraal. De overige vijf eindtermen ‘leren leren’ werden als volgt geformuleerd: 1. De leerlingen kunnen losse gegevens verwerven en gebruiken door ze betekenis te geven en te memoriseren. 2. De leerlingen kunnen op systematische wijze verschillende informatiebronnen op hun niveau zelfstandig gebruiken. 3. De leerlingen kunnen op systematische wijze samenhangende informatie (ook andere dan teksten) verwerven en gebruiken. 4. De leerlingen kunnen eenvoudige problemen op systematische en inzichtelijke wijze oplossen. 5. De leerlingen kunnen, eventueel onder begeleiding: - hun lessen, taken en opdrachten plannen en organiseren; - hun eigen leerproces controleren en bijsturen. Hieruit blijkt dat ‘leren leren’ meer is dan het ‘leren studeren’ van vakkennis. De wijze waarop geleerd wordt, de aanpak, de vaardigheden die daarbij verworven worden en de houdingen die ertegenover aangenomen worden, zijn minstens even belangrijk als de leerstof zelf.


8

3.4

‘Leren leren’ in de leerplannen

De eindtermen ‘leren leren’ werden in alle leerplannen mee verwerkt. In het de leerplannen taal, wereldoriëntatie en muzische vorming zitten ze verwerkt door de leerlijnen heen. In het leerplan Frans vindt men ze expliciet en systematisch terug in de didactische suggesties onder punt c. In het leerplan wiskunde wordt het domeinoverschrijdende gedeelte (p. 27-44) volledig gewijd aan strategieën, probleemoplossende vaardigheden en attitudes. In dit leerplan vindt men de eindtermen echter ook in de leerlijnen terug. Bij lichamelijke opvoeding vindt men elementen uit ‘leren leren’ hoofdzakelijk terug in het hoofdstuk “Zelfconcept en sociaal functioneren”, dat zowel voor kleuters (p. 52-56) als lagere school (p. 131-136) werd uitgewerkt. We geven voor elke eindterm een voorbeeld en dit uit verschillende leerplannen. Deze opsomming is louter exemplarisch en heeft enkel de bedoeling een iets concretere invulling te geven aan de eindtermen. Eindterm 1: De leerlingen kunnen losse gegevens verwerven en gebruiken door ze betekenis te geven en te memoriseren. In het leerplan Frans, leerlijn ‘Spreken’, vindt men o.a. als concrete doelstellingen: * De leerlingen gebruiken (eenvoudige) functionele mededelingen aansluitend bij hun leer- en leefsituatie. (2.1.) * De leerlingen reproduceren eenvoudige gekende uitspraken. (1.2.) Eindterm 2: De leerlingen kunnen op systematische wijze verschillende informatiebronnen op hun niveau zelfstandig gebruiken. Hoewel het leerplan taal-lezen hoofdstuk 5, punt 5 (p. 129-133) volledig gewijd is aan de informatiedragers, willen we hier toch nog enkele voorbeelden geven uit het leerplan wereldoriëntatie. * In het domein natuur, leerlijn levende natuur, vindt men in doel 10 de volgende omschrijving: “De leerlingen kunnen met behulp van een volwassene eenvoudige bronnen hanteren om meer te weten te komen over de natuur.” (leerlijn vertrekt bij de kleuters) * In domein ruimte wordt doel 51 omschreven als: “De leerlingen kunnen eenvoudige, op hun niveau aangepaste, bronnen raadplegen om meer te weten te komen over de natuur en het dagelijkse leven van mensen in eigen streek, eigen land en elders in de wereld.” Eindterm 3: De leerlingen kunnen op systematische wijze samenhangende informatie (ook andere dan teksten) verwerven en gebruiken. Voor deze eindterm halen we enkele voorbeelden uit het leerplan wiskunde. In het domein getallen (bewerkingen-relaties tussen bewerkingen 1.16, p. 111) staat o.a.:


9

* De leerlingen kunnen in sommige zinvolle contexten gebruikmaken van de relaties tussen bewerkingen. Binnen het domein meten lezen we o.a.: * De leerlingen kunnen een kalender gebruiken om het aantal dagen tussen 2 gebeurtenissen correct te bepalen. (leerlijn vanaf kleuters) Ze kunnen de tijd tussen 2 gebeurtenissen correct bepalen zonder gebruik te maken van een kalender. Ze kunnen daarbij zelf bepalen welke maateenheid het meest geschikt is. (tijd 9). * De leerlingen kunnen, in functie van wat ze willen meten en van de beoogde graad van nauwkeurigheid, de geschikte thermometer kiezen en correct gebruiken. (temperatuur 9) Eindterm 4: De leerlingen kunnen eenvoudige problemen op systematische en inzichtelijke wijze oplossen. In het leerplan wiskunde is deel 1 van hoofdstuk 1 volledig gewijd aan strategieën en probleemoplossende vaardigheden. Wij halen hier enkele voorbeelden aan uit het leerplan lichamelijke opvoeding. Bij de ontwikkelingsdoelen voor kleuters vindt men in hoofdstuk 4: * De kleuters gaan spontaan over tot het maken van eenvoudige afspraken binnen het functioneren in subgroepjes. (OD 3.13) * De kleuters tonen belangstelling voor aangereikte oplossingstrategieën. (OD 1.35) Voor de lagereschoolkinderen vindt men de volgende eindtermen: * De leerlingen zoeken zelfstandig en op een creatieve manier naar een oplossing voor een bewegings- of spelprobleem. (ET 1.29) * De leerlingen zijn bereid zichzelf vragen te stellen over hun aanpak voor, tijdens en na het oplossen van een bewegingsprobleem en willen op basis hiervan hun aanpak (bij)sturen. (ET 1.32) Eindterm 5: De leerlingen kunnen, eventueel onder begeleiding: - hun lessen, taken en opdrachten plannen en organiseren; - hun eigen leerproces controleren en bijsturen. In het leerplan taal vindt men in alle deeldomeinen een leerlijn “reflecteren op”. Wij nemen enkele voorbeelden uit de leerlijn “reflecteren op het spreken” (5.2.). * De leerlingen kunnen aan de hand van commentaar van medeleerlingen hun spreektaak beoordelen op het vlak van het effect van het spreken, de aanpassing aan het publiek, hun spreekvaardigheid. * De leerlingen kunnen, bij een volgende spreekact, hun tekorten bijsturen.

Eindterm 6: Houdingen en overtuigingen Leidraad ‘leren leren’, schooljaar 1999-2000

10

De leerlingen kunnen op hun niveau leren met : - nauwkeurigheid; - efficiëntie; - wil tot zelfstandigheid; - voldoende zelfvertrouwen; - voldoende weerbaarheid; - houding van openheid; - kritische zin. Enkele voorbeelden uit het leerplan muzische vorming: In het domein beeld vinden we de volgende doelstellingen terug: * De kinderen staan open voor nieuwe materialen. (omgaan met middelen-exploreren) * De kinderen kunnen de materialen en hulpmiddelen met voldoende inzicht en vaardigheden gebruiken om vorm te geven aan eigen belevingswereld. Uit het domein beweging: * De kinderen observeren de dans- en bewegingsvormen van zichzelf en van anderen en kunnen zich daarover verbaal en/of non-verbaal uitdrukken. Bij drama lezen we: * De kinderen overwinnen hun spreekangst en durven te vertellen in de kring. 3.5

‘Leren leren’ weergeven in het schoolwerkplan

Het schoolwerkplan omvat naast het pedagogisch project allerhande gegevens, afspraken en maatregelen met betrekking tot organisatorische en inhoudelijke aspecten van het aangeboden onderwijs. Als centraal planningsdocument omvat het onder meer een hoofdstuk ‘Pedagogisch-didactische aspecten’, waarin de school beschrijft hoe zij eigen accenten legt die niet strikt leergebiedgebonden zijn. (Deel 2: Werking van het schoolwerkplan, hoofdstuk 3) Hier dienen de afspraken in verband met ‘leren leren’ en ‘sociale vaardigheden’opgenomen te worden. Voor ‘leren leren’ kan de school inventariseren hoe zij de vorige jaren reeds aan dit onderwerp heeft gewerkt. Bovendien kunnen teamafspraken rond dit thema worden genoteerd. Er kan eveneens opgenomen worden hoe per klas aan deze eindtermen gewerkt wordt, wat de concrete aandachtspunten zijn. Het gebruik van de kijkwijzers1 voor de schoolagenda en muzische vorming kan voor een school een hulpmiddel zijn om: - zicht te krijgen op hoe leraars denken over en werken rond ‘leren leren’; - een teamoverleg rond de eindterm 6 van ‘leren leren’ op gang te brengen; - afspraken te maken en per klas te noteren.

1

De kijkwijzers worden op de workshops aan de deelnemers bezorgd.


11

4

De klaspraktijk: onderwijzen met de bedoeling ‘leren leren’ te bevorderen

Als ‘leren leren’ van kinderen geïntegreerd wordt in de totale klaswerking en niet als een vak naast de andere wordt beschouwd, zullen onderwijsactiviteiten en leeromgeving zo moeten georganiseerd worden dat ‘leren leren’ mogelijk is. Wij vertrekken vanuit de leerdefinitie die we bespraken in deel 2 en koppelen aan elk leerfacet enkele onderwijsvoorwaarden. Omdat ‘leren leren’ niet alleen voor de oudste leerlingen van het lager onderwijs belangrijk is, geven we bij de onderwijsprincipes een aantal voorbeelden voor de verschillende leeftijdsgroepen, ook voor de kleuters.

4.1 Leren is contextgebonden en doelgericht Enkele onderwijsvoorwaarden en attitudes die hieruit volgen: 1. Kennis wordt beschouwd als gereedschap en niet als doel op zich. Het onderwijs moet erop gericht zijn leerlingen te leren hoe ze met hun kennis kunnen werken en wanneer en hoe ze die in verschillende situaties kunnen gebruiken. Of om het in beeldspraak te zeggen: het onderwijs moet er niet op gericht zijn de leerlingen veilig een haven binnen te loodsen door blindelings de loods te volgen, maar moet leerlingen leren varen. 2. Concrete probleemsituaties nodigen kinderen uit tot leren. Dit betekent dat de leraar zoveel mogelijk moet vertrekken van situaties die voor kinderen betekenisvol en herkenbaar zijn. Het probleem dat kinderen ervaren of aangeboden krijgen, moet zo moeilijk zijn dat het oplossen nadenken vereist en zo gemakkelijk dat het als niet onoverkomelijk ervaren wordt. Een leuk thema dat betrokkenheid opwekt, is dus niet voldoende om te komen tot echt leren. Dat kinderen beter leren indien ze gemotiveerd zijn, weet iedereen. Werken met herkenbare en uitdagende problemen is sterk motiverend voor kinderen. Leerlingen worden aangespoord om de reeds aanwezige competentie te verhogen en worden aangetrokken door de inhoud van de taak. Soms zijn leerlingen niet gemotiveerd door de inhoud van de taak zelf maar wel door het verderaf liggende doel. Indien leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn voor een verderaf liggend doel (voor kinderen is 2 weken later zelfs verderaf liggend), is het aangewezen dat leraars de leerlingen aansporen om dit doel te verwoorden en daarbij de kinderen blijven motiveren om tussenliggende opdrachten tot een goed einde te brengen. Dit houdt in dat leraren, vooral bij jongere kinderen, bij het geven van nieuwe leertaken zelf het verband kunnen leggen met verderaf liggende doelen. Er volgen enkele voorbeelden van betekenisvolle en uitdagende probleemsituaties.


12

In de kleuterklas Kleuters geven aan dat ze het niet prettig vinden dat er vaak ruzie gemaakt wordt in de klas. Eerste graad Kinderen willen twee taarten zo gelijk mogelijk onder de aanwezigen in de klas verdelen. Er zijn 18 kinderen en 1 leraar. Tweede graad N.a.v. een reclamespotje op tv waarin een pandabeer Smarties eet, willen kinderen weten wat een panda eet. Derde graad De meeste kinderen scoorden slecht op de laatste toets Frans. Ze willen de volgende keer betere resultaten halen. 4.2 Leren als constructief en cumulatief proces 1. Activeren van de voorkennis De taak van de leraar bestaat erin om de leerlingen uit te nodigen hun voorkennis te onderzoeken en te gaan gebruiken. Dit betekent dat een leraar zich bij de voorbereiding van instructiemomenten of activiteiten afvraagt: - Welke problemen sluiten aan bij welke kinderen van mijn klas? - Welke vaardigheden en attitudes bezitten de kinderen reeds? - Op welk niveau werken mijn kinderen met problemen? Dit geldt zowel bij de voorbereiding van les- als van huistaakopdrachten. 2. De leraar biedt didactische hulpmiddelen aan die voor de leerling op dat moment zinvol zijn. Kinderen, vooral kleuters, werken vaak op het concrete niveau. Dit houdt in dat de leraar zorgt voor voldoende materiaal, tijd en ruimte om leerlingen te laten manipuleren. Bij het verder verinnerlijken van het geleerde, op momenten dat kinderen het concrete handelen niet meer nodig hebben, of om problemen op te lossen die onmogelijk concreet kunnen uitgeprobeerd worden, werken kinderen met schema’s. De leraar moet ervoor zorgen dat de schema’s die hij aanbiedt niet te abstract zijn voor het niveau van de kinderen. Indien kinderen reeds in de fase van het abstracte denken zitten, kunnen formules e.d. aangereikt worden. Aangezien leren meestal gebeurt van concreet naar abstract, betekent dit dat problemen het best in die richting aangeboden worden. Terwijl het onderwijs vroeger vaak vertrok van formules, (grammatica)regels, ... om deze daarna toe te passen in situaties en oefenactiviteiten, kiest men er nu voor om te vertrekken van concrete situaties, experimenten om te eindigen in formules en regels. De leraar zal zich dus bij het aanbieden van instructie en materialen steeds moeten afvragen of zijn leerlingen concreet, schematisch of abstract aan het probleem kunnen werken. Zo dient hij voldoende ruimte te bieden om de leerlingen toe te laten te manipuleren op het concrete niveau en moet hij ook voldoende visueel materiaal aanbieden voor het schematische niveau. We passen dit nu toe in enkele voorbeelden.


13

In de kleuterklas Op concreet niveau laat de leraar de kinderen tonen, uitleggen, voordoen welk gedrag er gesteld werd en hoe de ruzie tot stand kwam. Op schematisch niveau kan de leraar met de kinderen rond de axenroos (Cuvelier e.a., 1996) werken. Ze zoeken samen naar concreet gedrag dat bij de verschillende dieren past. Eens op abstract niveau kunnen de kinderen een dier als symbool gebruiken om hun gedrag te benoemen. Eerste graad Concreet met taarten werken is niet mogelijk maar de taarten kunnen worden vervangen door papieren cirkels van dezelfde grootte. Op het schematische niveau kan men taarten tekenen op het bord. Op het abstracte niveau werken zou zijn: werken met begrippen (de helft, ...) die zij reeds kennen. Tweede graad Concreet laat de leraar de leerlingen op zoek gaan naar mogelijkheden om een antwoord te vinden op hun vraag. Kinderen kunnen in de klas of in de school rondkijken naar mogelijke informatiebronnen zoals de klasbib, het documentatiecentrum, Internet, andere leerkrachten, ouders van kinderen, de telefoon om naar de zoo te bellen, ... Als tussenfase, het schematische niveau, hangt er naast de klasbibliotheek een lijst uit met allerlei mogelijke informatiebronnen. Abstract werken betekent hier dat kinderen weten welke bronnen er zijn om info op te zoeken en dat ze vanuit deze kennis de meest efficiënte kunnen selecteren. Derde graad Op het concrete niveau kan er een gesprek plaatsvinden tussen de leerlingen en de leraar waarin gezocht wordt naar zoveel mogelijk oorzaken van deze slechte resultaten. De toets, de schriften Frans, de agenda, ... worden erbij gehaald en bekeken. Schematisch noteert de leraar het probleem op het bord en splitst het aan de hand van een schema op in deelproblemen. Bv.: Probleem: de resultaten van de toets Frans zijn slecht. Mogelijke oorzaken: - de toets was niet gebaseerd op wat moest geleerd worden; - de leerstof was niet genoeg gekend: - de leerstof werd niet goed begrepen; - de leerlingen weten niet hoe memoriseren; - de leerlingen begonnen te laat met studeren; - .... Mogelijke oplossingen: - de leraar herbekijkt zijn toets; - de leerling geeft aan wat hij niet goed begrepen heeft en vraagt hulp; - de leraar biedt technieken en oefeningen aan om beter te leren memoriseren; - de leerling maakt een (betere) planning op. Op een abstract niveau kunnen leerlingen bij zichzelf een probleem analyseren en opsplitsen in deelproblemen. Ze kunnen ook mogelijke oplossingen aanduiden en de meest effectieve eruit kiezen. 4.3

Reflectie en zelfsturing bij het leerproces


14

Enkele onderwijsideeën en attitudes die hieraan worden gekoppeld zijn: 1. De leraar geeft de leerlingen de kans om zelf een aantal (effectieve en minder effectieve) oplossingsstrategieën uit te proberen bij het oplossen van een probleem. Nadien wordt er tijd gegeven om terug te blikken op eigen oplossingsmethoden. Door samen met de leerling te reflecteren, leert de leraar de wijze kennen waarop leerlingen te werk gaan. De focus wordt gelegd op de manier waarop de oplossing tot stand is gekomen en niet alleen op het resultaat. Aangezien de leraar de leerling begeleidt bij de zelfreflectie, komen verkeerde oplossingsstrategieën aan het licht en kan er tijdig bijgestuurd worden. Bij het bijsturen is het belangrijk om aan te geven welk onderdeel van de strategie verkeerd is en op welke manier het anders kan. Reflecteren en diagnostisch onderwijzen gaan samen. 2. Als leraar kun je het reflecteren stimuleren door resultaten terug te plaatsen in de context, in de oorspronkelijke opgave. Indien kinderen beseffen dat de uitkomst niet mogelijk is, zullen ze nakijken wat ze verkeerd deden. Dit betekent niet dat reflectie alleen zinvol is bij verkeerde antwoorden. Ook bij correcte oplossingen is reflecteren zinvol omdat leerlingen zich bewust worden van een soms intuïtieve manier van werken. 3. De leraar helpt de leerling te reflecteren op de verschillende fasen van het oplossen van het probleem. Reflectie draagt ertoe bij dat leerlingen : - zich meer bewust worden en zich kritisch leren opstellen tegenover het handelen en denken van zichzelf en van anderen; - zelfstandiger en planmatiger worden in hun aanpak van nieuwe problemen; - zicht krijgen op hun eigen mogelijkheden en tekorten; dit leidt tot betere zelfkennis, die een basis vormt voor een beter zelfvertrouwen; beide zijn belangrijke voorwaarden om tot leren te komen. Bij het oplossen van een probleem kan men drie fasen onderscheiden: de oriënteringsfase, de verwerkingsfase en de terugkoppelingsfase. Reflectie is nodig vanaf de oriënteringsfase tot en met de terugkoppelingsfase. Wij gaan verder in op de drie fasen. Voor een leerling begint aan een nieuw probleem, een nieuwe leerinhoud, moet hij zich afvragen wat hij gaat leren, hoe hij dit gaat doen en waarom dit nuttig voor hem kan zijn. De leerling vraagt zich eerst af hoe de nieuwe leerstof, de nieuwe situatie is opgebouwd, wat hij daarover al weet, wat hij nog meer zou willen weten en legt hiertussen verbanden (het activeren van de voorkennis). Deze verkennende fase noemen wij de oriënteringsfase. Hoe uitgebreider en hoe moeilijker de nieuwe inhoud is, hoe belangrijker deze stap is.

Bij reflectie op de oriënteringsfase gaat men na of: - de leerling het probleem goed begreep; Leidraad ‘leren leren’, schooljaar 1999-2000

15

- het probleem goed werd geformuleerd; - de leerling rekening hield met alle belangrijke elementen; - de leerling geen rekening hield met overbodige elementen. Na het oriënteren gaat de leerling de inhouden verwerken en/of het probleem oplossen. Hij probeert te begrijpen, te plannen, nieuwe verbanden te leggen en gaat op zoek naar bijkomende informatie, selecteert, analyseert, schematiseert en memoriseert indien nodig. Deze fase noemen wij de verwerkingsfase. Bij reflectie op de verwerkingsfase gaat men o.a. na: - hoe de leerling tewerkging; - welk model hij gebruikte; - welke methode hij toepaste; - of hij alleen werkte of anderen inschakelde. De fase van het evalueren van het resultaat noemen wij de terugkoppelingsfase. Leren zonder evalueren, zonder product- of procesmatige controle, is zinloos. Reflectie op de terugkoppelingsfase betekent nagaan: - of de leerling zich afvroeg of deze oplossing mogelijk is; - wat de leerling deed als hij merkte dat zijn oplossing eigenlijk geen oplossing was voor het probleem. In een concreet leerproces is er geen strikte afbakening tussen de oriënterings-, de verwerkings- en de terugkoppelingsfase. Deze fasen vormen één geheel en vloeien in elkaar over. Verdere richtingsvragen die tijdens elke fase en tijdens de reflectie hierop kunnen worden geformuleerd en concrete voorbeeldvragen per eindterm vindt u als bijlagen 6.3 en 6.4. We laten het aan de leraar om deze vragen te hertalen naar zijn leerlingen in functie van hun leeftijd. Een bekende manier om probleemoplossen te benaderen zijn de 4 berenstappen in het “ThinkAloud programma” van Bash en Camp, beter gekend via de zelfinstructiemethode van Meichenbaum (bijlage 6.1). Kendalls variatie op de berenstappen bestaat uit 5 stappen en slaat door de andere vormgeving meer aan bij oudere kinderen (bijlage 6.2). De fasen worden toegepast op de voorbeelden.

In de kleuterklas Oriënteringsfase


16

Op het moment dat kinderen een ruzie komen melden, wordt hen gevraagd om: - na te denken of het hier echt om een ruzie gaat; - te zoeken naar de mogelijke oorzaken van de ruzie; - te proberen het gestelde gedrag (door het kind en de anderen) te benoemen met de dieren van de axenroos. Verwerkingsfase Indien het probleem duidelijk is, vraagt men hen: - te zoeken naar mogelijke oplossingen; - een oplossing te kiezen. Terugkoppelingsfase Achteraf informeert men of: - de gekozen oplossing werkt, m.a.w. of de ruzie is opgelost; - hoe het kind zich voelt bij de gekozen oplossing. Eerste graad Oriënteringsfase - Is het probleem voor iedereen duidelijk? - Wil iedereen graag meezoeken naar een oplossing? Verwerkingsfase Een mogelijk te volgen oplossingsweg: - De kinderen kiezen een oplossingsmethode, bv. verknippen van de papieren taarten. - De kinderen ervaren dat de gekozen weg niet lukt. - Ze zoeken naar een nieuwe oplossingsmethode. - Iemand stelt voor om de taarten geleidelijk aan te verdelen door stukken te geven aan kinderen die elk in een hoek van de klas gaan staan. - Bij een eerste verdeling rijst een ander probleem: de groepen zijn ongelijk: de ene groep telt 10 personen, de andere 9; om verder te kunnen verdelen beslist men een stuk te geven aan de directeur; er wordt een persoon toegevoegd. - De groepen van 10 worden verder verdeeld in 2. - De overblijvende delen (de 4 helften van de 2 taarten) worden zo gelijk mogelijk in 5 geknipt. Te stellen vragen: - Wat hebben we geleerd van deze oplossingsmethode? - We hebben ons plan aangepast; is dit een goede manier van werken? - ... Terugkoppelingsfase De kinderen kozen uiteindelijk voor een verdeling van de taarten in 20 gelijke delen: 19 voor de klas, het overblijvende deel voor de directeur. Vragen bij deze fase: - Is de oplossing correct? - Als de oplossing niet correct is volgens de opgave, is ze dan toch voor iedereen aanvaardbaar? Tweede graad Oriënteringsfase


17

- Is de opdracht duidelijk, nl. informatie verzamelen over de voeding van de panda? - Is dit probleem, thema interessant genoeg voor jou om aan te werken? Verwerkingsfase - Welke informatiebronnen zijn interessant? - Welke informatiebronnen leveren resultaten op? - Hoeveel tijd nam de opzoekmethode in beslag, wat was de snelste manier? - Lukte het om geconcentreerd verder te werken? - Lukte het om zelfstandig te werken? - Had ik voldoende kennis om te kunnen opzoeken in de verschillende bronnen? - Over welke informatiebron wil ik graag nog meer uitleg? - Mag je zomaar een andere klas binnenlopen en informatie vragen aan een andere leerkracht? Terugkoppelingsfase - Hoe kan men weten of het gevonden antwoord correct is? - Moeten we reclameboodschappen geloven? Derde graad Oriënteringsfase - Werd het probleem goed geanalyseerd? - Wat is voor elke leerling individueel de oorzaak van het probleem? Verwerkingsfase Verschillende oplossingen worden aangeduid: - beter in het oog houden wanneer een toets gepland wordt; - op een andere plaats/manier toetsen noteren in de agenda; - rekening houden met andere buitenschoolse activiteiten bij de planning van de huistaken; - regelmatiger leren. Elke leerling kiest oplossingen die passen bij zijn probleem en werkt een nieuwe methode uit. Terugkoppelingsfase Enkele weken later zal opnieuw gereflecteerd worden om te zien of de nieuwe gekozen methode voor elke leerling effectief werkt. Hier veronderstelt men een klimaat waarin ook de leraar kritisch wil terugkijken op de eigen productie (toets).

Een mogelijke werkwijze om te reflecteren op studiemethodes werd gebruikt in het onderzoek van F.W. Prins (zie onder 6.5).


18

4.4 Interactie ondersteunt het leerproces Van kleuter tot volwassene leren we zeer veel van anderen door nadoen, stimulatie en motivatie, door samen nieuwe oplossingswegen te bewandelen. Onderwijs dat rekening houdt met dit leerprincipe, moet aan de volgende voorwaarden voldoen: 1. De leraar moet de gelegenheid geven aan kinderen om samen aan problemen te kunnen werken. Dit betekent niet alleen dat hij hiervoor tijd uittrekt maar dat hij eveneens zorgt dat de klasinrichting dit stimuleert. Door samen te werken aan thema’s en activiteiten (via partnerwerk, contractwerk, projectwerk,...), door samen te zoeken naar oplossingen, zet men elkaar aan het denken. De tijd die de leraar uittrekt om kinderen samen te laten werken, moet goed gedoseerd zijn zodat de betrokkenheid maximaal blijft. Tussenin en nadien is er tijd voor uitwisseling en reflectie. 2. Binnen de lessen wordt tijd uitgetrokken om samen met de kinderen gevonden oplossingen en strategieën te bespreken en te becommentariëren. Bij deze gesprekken, die men vaak leergesprekken noemt, treedt de leraar op als gespreksleider. Kinderen worden geconfronteerd met elkaars leergedrag en nemen vaak andere, eenvoudigere of meer effectieve strategieën over. Ook de leraar kan zijn manier van oplossen hiernaast plaatsen. Leergesprekken zorgen ervoor dat leerlingen ervaren dat ze creatief mogen denken en niet alleen dát ene antwoord moeten produceren. De leraar zorgt voor een optimale uitwisseling en communicatie. Hij laat niet toe dat de kinde-ren een voor een hun verschillende oplossingswegen voorstellen maar stelt vragen als “Reageer eens ...” en “Wat vinden jullie van ...”. 3. Interactief onderwijzen veronderstelt een bepaald pedagogisch klimaat. Men gaat ervan uit dat zowel de leraar en de leerlingen over een aantal basisvaardigheden beschikken, zoals respect voor elkaars mening en elkaars mogelijkheden, het durven geven van feedback en het willen aannemen van kritiek. Deze manier van werken bevordert de kritische zin en de weerbaarheid, twee belangrijke facetten binnen het ‘leren leren’. Toepassing in de voorbeelden: In de kleuterklas Kinderen bespreken met elkaar de verschillende manieren om naar een ruzie te kijken en een ruzie op te lossen. De leraar geeft eventueel andere mogelijkheden aan. Belangrijk is dat kinderen zicht krijgen op realistische en diverse mogelijkheden op hun niveau. Ze krijgen niet alleen van de leraar maar ook van andere kinderen reactie op hun gedrag. Eerste graad De oplossingsstrategie die uiteindelijk werd gekozen, was enkel mogelijk indien alle kinderen en de leraar bereid waren om mee te werken. Iedereen moest zich immers verplaatsen naar de hoeken van de klas om te komen tot gelijke groepen.

Tweede graad Leidraad ‘leren leren’, schooljaar 1999-2000

19

Bij samenwerking zien leerlingen andere kinderen bronnen gebruiken waaraan zij niet gedacht hadden. Vooraf kort overleggen welke bronnen de beste zijn - iedereen geeft zijn ervaring weer - spaart vaak veel nodeloos opzoekwerk uit. Derde graad Door samen de resultaten te bespreken, ontdekken de leerlingen dat een schijnbaar zelfde probleem verschillende oorzaken kan hebben en dat er bijgevolg verschillende oplossingen nodig zijn. 4.5 Leren en transfer De transfervaardigheid verhogen betekent dat men bij leerlingen de bekwaamheid ontwikkelt om kennis, denken leervaardigheden in nieuwe situaties toe te passen. Men probeert eveneens binnen en tussen de verschillende vakken de leerinhouden zoveel mogelijk met elkaar in verband te brengen. Voor de klaspraktijk houdt dat het volgende in: 1. De leraar moet zelf een zeer gedegen vakkennis hebben en verbanden zien. Hij moet de leerlingen verbanden laten ontdekken of zelf verbanden aangeven tussen verschillende elementen binnen één vak en tussen verschillende vakken onderling. 2. De leerstof moet zoveel mogelijk geïntegreerd aangebracht worden. De leraar duidt zelf de relaties aan indien deze voor de leerlingen niet duidelijk zijn. Dit betekent dat oefeningen niet alleen bestaan uit een lange reeks gelijke opgaven maar dat ze juist een idee geven van de breedte van situaties waarin het nieuw geleerde kan worden toegepast. 3. De leraar stimuleert kinderen om nieuw opgedane kennis in verband te brengen met andere situaties waarin deze kennis kan gebruikt worden. Toepassing in de voorbeelden: In de kleuterklas Wat men geleerd heeft bij het oplossen van een ruzie, kan men ook gebruiken op andere terreinen bv. bij een knutselactiviteit. Concreet: Een kind beseft dat er vaak problemen ontstaan omdat het altijd de leiding wil hebben in een spel (altijd leeuw zijn - axenroos). Het kan niet alleen bij een spel maar ook bij een knutselactiviteit eens proberen om te volgen (kameel zijn). De kans is groot dat het door anderen te volgen nieuwe methodes en materialen ontdekt. Eerste graad Kinderen kunnen de geleerde strategie om een grootheid te verdelen in onderdelen, ook in andere rekenoefeningen gebruiken. De strategie is ook bruikbaar in andere situaties waar materiaal of tijd moet verdeeld worden. Tweede graad Wat leerlingen leren rond het opzoeken van info over het voedsel van de panda, kunnen ze ook gebruiken voor het opzoeken van andere info, ook buiten de school. Daarnaast is het kritisch leren kijken naar verschillende vormen van informatie essentieel. Derde graad Leerlingen ervaren dat het leren analyseren van een probleem in deelproblemen ook in andere vakken te gebruiken is. Oplossingen als beter leren plannen zijn ook in de vrije tijd bruikbaar.

5

Bibliografie


20

Boekaerts, M., Simons, P.R., Leren en instructie, Dekker & van de Vegt, Assen, 1993 Cöp, J., Rouschop, A., van Wessel, H., Leg ik uit of laat ik ontdekken. Uitdaging en ondersteuning tijdens instructielessen. JSW, 83 (9), 1999, pp. 12-15 Cöp, J., Rouschop, A., van Wessel, H., Actief leren in betekenisvolle context. Het authentieke instructiemodel in de praktijk. JSW, 83 (10), 1999, pp. 30-33 Cuvelier, F., Van Steen-Debue, A., Naert, W., & Orroi, G., Sociaal vaardig, lieve deugd, die Keure, Brugge, 1996 de Boevere, K.P.I., Leren leren vanuit de literatuur, in de realiteit en geïntegreerd in de praktijk, Vakgroep Onderwijsstudies, Rijksuniversiteit Leiden, 1997 Debue, Annie, Van Avondt, Erna, Daar KIES ik voor! Zelfstandigheid, differentiatie en verbondenheid in de basisschool, Acco, Leuven, 1998 De Corte, E., Psychologie en reken/wiskunde-onderwijs. in Verschaffel en De Corte (red.), Naar een nieuwe reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de basiseducatie deel 1, StOHO, Acco, Leuven, 1995, pp.50-92 De Corte, E., Vandenberghe, R., Barbry, R., Groeien in onderwijzen 2, Wolters, Leuven, 1990 Departement Onderwijs, Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs, 1998 Engelen, I., Leren leren in de kleuter- en lagere school. E.G.O.-ECHO, 1 (3), pp. 16-19 Engelen, I., Leren leren, thuis en op school, Garant, Leuven-Apeldoorn, 1998 Greenberg, K., Cognet. Cognitieve verrijking. Vertaling en aanpassing CeBCO, 1992 Loots, G., Verliefde, E., e.a., De berengroepen. Leren leren door spel en beweging, Acco, Leuven, 1997 OVSG, Leerplan Frans, OVSG, Brussel, 1998 OVSG, Leerplan Lichamelijke Opvoeding, OVSG, Brussel, 1998 OVSG, Leerplan Muzische Vorming, OVSG, Brussel, 1998 OVSG, Leerplan Nederlandse taal, OVSG, Brussel, 1998 OVSG, Leerplan Wereldoriëntatie, OVSG, Brussel, 1998 OVSG, Leerplan Wiskunde, OVSG, Brussel, 1998 Prins, F.W., Een experimenteel-didactische bijdrage tot de vorming van leerprestaties volgens de denkpsychologische methode, Wolters, Groningen


21

Steenman, A., Wubbels, T., Willems, G., Leren om te leren. De rol van leerling, leraar en school, Educatieve Partners Nederland bv, Houten, 1993 Tomic, W., Span, P., Onderwijspsychologie. Beïnvloeding, verloop en resultaten van leerprocessen, Lemma bv - Utrecht, Open Universiteit Heerlen, 1993 van Gils, J., Jong geleerd. ‘Leren leren’- kan het basisonderwijs daar wat mee? JSW, 82 (1), 1998, pp. 4-9 van Kuyk, J.J, Een schets voor het onderwijs aan jonge kinderen (4-8 jaar). Pedagogische Studiën, 1991, 68, pp. 378-389


22

6

Bijlagen

6.1 De beertjes van Meichenbaum De beertjes, ontleend aan de zelfinstructiemethode van Meichenbaum, zijn vraagkapstokken waarmee het kind zijn denken beter leert ordenen en leert bewuster omgaan met opdrachten.

WAT-beer ‘Wat wordt er precies gevraagd?’ ‘Wat is nu juist het probleem?’ ‘Wat moet ik kennen en kunnen? Wat niet?’ ‘Hoeveel tijd heb ik voor deze taak?’ ‘Hoe nauwkeurig moet deze taak?’

HOE-beer ‘Wat kan ik doen om mijn doel te bereiken?’ ‘Welke manier kies is?’ ‘Wat ga ik eerst doen? Wat daarna?’ ‘Wat heb ik nodig?’

DOE-beer ‘Verloopt alles volgens plan?’ ‘Geraak ik nergens vast?’ ‘Moet ik het anders aanpakken?’ ‘Kan ik het zelf of moet ik hulp inroepen?’

CONTROLE-beer ‘Is mijn probleem opgelost?’ ‘Heb ik mijn doel bereikt?’ ‘Moet ik nog verder werken? Zo ja, moet ik bijsturen?’

Beertje 1 komt overeen met de oriënteringsfase: de leerling vraagt zich af wat het probleem is. Beertje 2 en 3 komen overeen met de verwerkingsfase: de leerling zoekt mogelijke oplossingsstrategieën en kiest er één uit. Beertje 4 komt overeen met de terugkoppelingsfase waarin de leerling nagaat of zijn probleem volledig is opgelost. Leidraad ‘leren leren’, schooljaar 1999-2000

23

6.2

Een reflectiemethode gebaseerd op Kendall

In ‘De berengroepen. Leren leren door spel en beweging.’vindt men een variatie op de beertjes gebaseerd op Kendall. Er zijn vijf stappen die gevisualiseerd worden door pictogrammen. Stap 1: Pas op: wat is er aan de hand? Deze stap gaat vooraf aan het eigenlijke oplossen van problemen of opdrachten. Het kind probeert te formuleren wat er aan de hand is, wat gevraagd wordt.

Stap 2. Stop en denk na: afremmen van de impulsieve reactie op de prikkel. Het kind neemt rustig de tijd om na te denken over hoe het zal omgaan met het probleem.

Stap 3. Bedenken van een aantal oplossingsmogelijkheden en nagaan van de gevolgen van elke oplossing. De eerst gevonden manier is niet altijd de beste. Daarom wordt er vooraf tijd besteed aan het bekijken van alle oplossingsmogelijkheden. Het kind gaat ook voor elke oplossing de gevolgen (reacties, gedachten en gevoelens van zichzelf en anderen) na.

Stap 4. Kies de beste manier van oplossen. Het kind kiest de manier waarvan hij of zij denkt dat het naar de goede oplossing leidt.

Stap 5. Wat vind je ervan? Het kind gaat na wat het vindt van zijn resultaat, of het tevreden is. Hij gaat de eigen oplossing en oplossingsweg bekijken en bedoordelen.


24

6.3

Voorbeeldvragen bij de drie fasen van het leerproces

Oriënteringsfase - Wat is de opdracht, wat is het probleem? - Wat zie ik, hoor ik, voel ik, ...? - Wat weet ik reeds, wat kan ik reeds dat mij kan helpen bij deze opdracht, dit probleem? - Wat wordt er van mij verwacht? - Wat is mijn doel? - .... Reflectie - Kan ik mij concentreren op de opdracht, het probleem? - Heb ik het probleem, de opdracht goed begrepen? - Heb ik goed begrepen wat er van mij verwacht wordt? - Waarom is dit voor mij zinvol of nuttig om te doen, om te weten? - Waarom willen anderen hier al dan niet aan werken? - .... Verwerkingsfase - Hoe moet ik met de nieuwe informatie omgaan? - Wat zijn de verschillende manieren om mijn doel te bereiken (strategiebepaling)? - Welke strategie, oplossingsweg kies ik voor deze opdracht, dit probleem? - Voer ik de opdracht alleen uit of ga ik samenwerken? - Hoe los ik het probleem op, hoe voer ik de opdracht uit? - Hoe kies ik de kinderen of volwassen die mij kunnen helpen? - .... Reflectie - Heb ik meer dan één oplossingsweg bedacht? - Heb ik de gekozen strategie gevolgd? - Kan ik mijn verwerkingsproces beoordelen? - Denken anderen er ook zo over? - Doen anderen het ook zo? - Bestaan er nog andere (adequate) oplossingswegen/werkvormen? - Welk gevoel heb ik bij deze oplossingsweg/oplossingswijze? - .... Terugkoppelingsfase - Is mijn oplossing correct? - Is mijn oplossing relevant? - Is het doel bereikt? - Is de opdracht, het probleem opgelost? - .... Reflectie - Ben ik tevreden met mijn oplossing? - Kan ik mijn opgedane kennis in verband brengen met problemen, opdrachten uit andere domeinen?

6.4

Oriënterings-, verwerkings- en terugkoppelingsfase toegepast op de eindtermen


25

Eindterm 1: De leerlingen kunnen losse gegevens verwerven en gebruiken door ze betekenis te geven en te memoriseren.

Onder losse gegevens kunnen we onder meer verstaan: losse woorden, symbolen, pictogrammen, telefoonnummers, codes, ... In het dagelijks leven maakt men regelmatig gebruik van dergelijke gegevens. Oriënteringsfase - Leerlingen nemen concreet waar, ze observeren het object, het gegeven, ... - Ze ‘nemen’ zintuiglijk ‘op’. - Ze stellen zich open voor wat op hen afkomt. - ... Reflectie - Heb ik het juiste beeld, de vorm, het geheel opgenomen? - Heb ik mij het goede idee gevormd? - ... Verwerkingsfase - Ze geven betekenis door een gegeven:

a. te situeren in de context; b. te omschrijven.

- Ze memoriseren het gegeven: - via een herhalingsstrategie of (mnemotechnisch) middeltje; - via de vorming van een visueel beeld. - ... Reflectie -

Lukt de memoriseringstechniek die ik verwierf? Kan het functioneler? Wat is overbodig? ...

Terugkoppelingsfase - Ze controleren of de betekenis van het gegeven gekend is. - Ze gaan na wat lukt en niet lukt bij het verwerken. - ... Reflectie - Waar kan ik gebruiken wat ik geleerd heb? - Kan ik de memorisatietechniek in andere situaties toepassen? - ...

Eindterm 2: De leerlingen kunnen op systematische wijze verschillende informatie-


26

bronnen op hun niveau zelfstandig gebruiken. Informatiebronnen zijn heel verscheiden en zijn onder meer: boeken, gesproken en geschreven media, computerinformatiesystemen, Internet, personen, ... Oriënteringsfase - Leerlingen weten dat er een variatie aan informatiebronnen bestaat. - Ze denken na en voorspellen waar ze de gewenste informatie kunnen vinden. - Ze vragen zich af met welke bronnen ze reeds kunnen werken. - ... Reflectie - Heb ik aan alle beschikbare bronnen gedacht? - ... Verwerkingsfase - Leerlingen kunnen de gepaste informatiebron(nen) kiezen. - Ze kunnen informatiebronnen hanteren en analyseren: - ze kunnen hulpmiddelen (inhoudstafel, register, ... ) gebruiken; - ze kennen en begrijpen de indeling en zoekcriteria van het documentatiecentrum; - ze begrijpen inhoud/ register/ legenda en kunnen trefwoorden opzoeken; - ze kunnen zoekmachines op Internet functioneel gebruiken; - ze stellen gerichte vragen aan personen; - .... - ... Reflectie - Heb ik de gepaste informatiebron(nen) gekozen? Zo niet, heb ik bijgestuurd? - Heb ik de gekozen informatiebron op een efficiënte manier kunnen gebruiken? - Heb ik mijn tijd nuttig geïnvesteerd? - Vraag ik hulp als ik niet verder kan? - ... Terugkoppelingsfase - Leerlingen evalueren hun efficiënt en doelgericht werken. - Ze bespreken het verloop van het proces. - ... Reflectie -

Bestaan er ook nog andere (adequate) werkwijzen? Welke andere bronnen moet ik nog leren gebruiken? Hoe voel ik me bij de gekozen informatiebron? Ben ik tevreden met het resultaat? ...


27

Eindterm 3: De leerlingen kunnen op systematische wijze samenhangende informatie (ook andere dan teksten) verwerven en gebruiken. Het gaat hier om de ruime verscheidenheid van samenhangende informatie die op ons afkomt. Het gaat immers niet enkel en alleen om teksten, maar om veel meer: - schema’s, tabellen , grafieken, ...; - kaarten, plannen, ontwerpschetsen, ...; - illustratiemateriaal, foto’s, prenten, tekeningen, schilderijen, ...; - audiovisuele media: cd, cassette, video, computer (cd-rom, Internet), ... Oriënteringsfase - De leerlingen brainstormen wat ze met de aanwezige informatie zullen doen. - Ze bepalen hoe ze de informatie gaan lezen: oriënterend, zoekend, ... - Ze bepalen wat er met de informatie moet gebeuren. - Ze maken een planning en kiezen een strategie om de samenhang te verwerven. (beeldvorming van de inhoud: aan de hand van de titel, illustratie, een tabel, ...) - Ze activeren hun voorkennis. - ... Reflectie - Wat wil ik leren, waar wil ik een antwoord op? - Ben ik nieuwsgierig om te ontdekken wat ik zoek? - ... Verwerkingsfase - De leerlingen analyseren: stellen gerichte vragen over wie, wat, waarom, waar, hoe. - Ze begrijpen en onderscheiden structuurelementen bij teksten zoals hoofdstuk, alinea, kopjes. - Ze selecteren: onderscheiden/afbakenen/aanduiden en markeren van relevante inhouden. - Ze structureren de reeds aanwezige kennis om samenhang te verkrijgen. - Ze schematiseren op mentaal en/of schriftelijk vlak. - Ze vatten samen. - Ze memoriseren. - ... Reflectie - Begrijp ik de inhoud van de informatie? - Hoe moet ik de informatie interpreteren: is het een feit, een mening, een reclameboodschap, ...? - Hoe is mijn verwerkingsproces verlopen? - ... Terugkoppelingsfase - De leerlingen toetsen de nieuw verworven informatie door de informatie zelf te controleren, toe te passen in taken en opdrachten, te verwoorden naar anderen toe, zelf te herhalen, verkort weer te geven in eigen woorden, te schematiseren, ... - ... Reflectie - Hoe is mijn proces verlopen om mijn product te bereiken? - Heb ik er een goed gevoel bij? - ...


28

Eindterm 4: De leerlingen kunnen eenvoudige problemen op systematische en inzichtelijke wijze oplossen. Problemen zijn situaties, waarin men een doel probeert te bereiken, maar waarvoor men geen pasklare oplossing ter beschikking heeft. Deze problemen dienen op een systematische manier opgelost te worden. Daarbij moeten leerlingen: het probleem herkennen en analyseren; mogelijke oplossingsstrategieën zoeken en afwegen; een oplossingsweg kiezen en uitvoeren; product en proces controleren en indien nodig bijsturen. Oriënteringsfase - Leerlingen leven zich in in de situatie door bevraging, bekijken, lezen, ... - Ze herkennen het probleem. - Ze kunnen het probleem verwoorden. - ... Reflectie - Begrijp ik het probleem? - Wil ik het probleem oplossen? - Heb ik voldoende kennis en vaardigheden om het probleem op te lossen? - ... Verwerkingsfase - Leerlingen analyseren het probleem: ze herkennen gegevens, onderscheiden relevante en niet-relevante gegevens, ze selecteren en ordenen. - Ze zoeken verschillende oplossingsstrategieën (opsplitsen in deelproblemen, vereenvoudigen, concretiseren, schematiseren,...) en wegen ze tegenover elkaar af. - Ze kiezen een oplossingsweg en voeren die uit. - Ze gaan na in welke andere situaties ze deze oplossingsstrategie nog kunnen toepassen (transfereren/relateren). - ... Reflectie - Is mijn oplossingsproces goed verlopen? - Heb ik mijn gekozen oplossingsstrategie kunnen uitvoeren? - Heb ik moeten bijsturen? - ... Terugkoppelingsfase - De leerlingen controleren hun oplossing door deze terug te plaatsen in de oorspronkelijke situatie. - Ze kunnen hun eigen oplossingsstrategie verwoorden. - ... Reflectie -

Wat neem ik mee uit de oplossingsstrategie van anderen? Ga ik mijn oplossingsstrategie nog gebruiken in andere situaties? Waar kan ik nog bijsturen? ...


29

Eindterm 5: De leerlingen kunnen, eventueel onder begeleiding: - lessen, taken en opdrachten plannen en organiseren; - hun eigen leerproces controleren en bijsturen. Begeleiding kan gebeuren door de leraar in de klas, andere volwassenen en leeftijdsgenoten. Oriënteringsfase - Leerlingen verkennen de opdracht. - Ze consulteren eventueel de leraar of een andere persoon. - ... Reflectie - Kan ik het wel alleen aan? - Heb ik de juiste persoon aangesproken, als begeleider? - ... Verwerkingsfase - Leerlingen organiseren de planning (tijdsinvestering, keuzebepaling, voorrang geven , ...). - Ze plannen een oplossingsweg (schematiseren, methode bepalen, ...). - ... Reflectie - Moet ik mij planning niet opnieuw bekijken? - Moet ik mijn oplossingsplan niet bijsturen? - ... Terugkoppelingsfase - Leerlingen gaan na of hun plan effectief, realistisch en volledig is. - Ze evalueren de haalbaarheid van de planning. - ... Reflectie -

Voldoet mijn planning aan de verwachtingen? Heb ik me gehouden aan de vooropgestelde afspraken? Is mijn leerproces verlopen zoals ik gedacht had? Welke gevoelens komen er bij mij op? Sta ik open voor andere werkwijzen of planningsmethoden? ...


30

Eindterm 6: Houdingen en overtuigingen De leerlingen kunnen op hun niveau leren met: - nauwkeurigheid; - efficiëntie; - wil tot zelfstandigheid; - voldoende zelfvertrouwen; - voldoende weerbaarheid; - houding van openheid; - kritische zin. Concreet kan er gewerkt worden aan: nauwkeurigheid: - door kinderen hun werkruimte en boekentas ordelijk te leren organiseren en schikken; - door taken te plannen met de kinderen en ze volgens de afspraken te laten maken; - ... efficiëntie: - door kinderen materiaal te leren klaarleggen voor de opdracht; - door kinderen materiaal efficiënt te leren gebruiken; - .... wil tot zelfstandigheid: - door als leraar niet onmiddellijk uitgebreid te reageren als er hulp wordt gevraagd maar de hulpvraag te analyseren; - door kinderen te stimuleren om zelf of samen met andere kinderen verder te denken en te zoeken naar een oplossing; - .... voldoende zelfvertrouwen: - door kinderen via reflectie een realistisch beeld te laten vormen over de eigen kennis, de vaardigheden en de mogelijkheden; - door opdrachten te geven die aansluiten op hun niveau; - door kinderen aan te moedigen; - door persoonlijke aanpakwijzen te stimuleren; - door eigen tempo te respecteren; - .... voldoende weerbaarheid: - door kinderen hun mening te leren uiten; - door kinderen te laten opkomen voor hun eigen ideeën; - door ruimte te geven om hulp te vragen; - .... houding van openheid: - door oplossingswijzen uit te wisselen met anderen; - door te stimuleren om nieuwe leerinhouden aan te pakken, nieuwe materialen en technieken te gebruiken; - .... kritische zin: - door zich vragen te stellen bij de aangeboden informatie; - door hun eigen leren en oplossingsmethodes te bevragen; ....


31

6.5

Onderzoek van F.W. Prins-Kohnstamminstituut

Prins probeerde door middel van leergesprekken het ‘leren leren’ (lees: ‘leren studeren’) van de leerlingen te verbeteren. Hij onderzocht de volgende vragen: 1. Op welke manier leren leerlingen hun (aardrijkskunde)lessen? 2. Is er een verband - en zo ja, welk verband - tussen hun leermethode en het aantal goede antwoorden dat zij kunnen geven op vragen over de geleerde les. Kan er m.a.w. gesproken worden van goede en minder goede leermethoden? 3. Is het mogelijk de leerlingen met een slechte leerwijze een betere aan te leren? Zo ja, op welke manier kan men dit bereiken? Het onderzoek verliep in twee fasen. Fase 1 1. Het leerstofgeheel zelfstandig verwerken De leerlingen krijgen een uur tijd om zelfstandig te studeren. Zij geven aan wanneer ze klaar menen te zijn. De leraar noteert de gebruikte studietijd en observeert de wijze van studeren. 2. Het leeropstel De leerlingen schrijven na het uur studeertijd een tekst over de manier waarop zij gestudeerdhebben en geven hun mening over hun studiemethode. 3. Toetsafname De leerlingen leggen de toets af en geven aan welk resultaat ze verwachten. 4. Correctie van de toets door de leraar 5. Inventarisatie van de leermethodes door de leraar aan de hand van de observatiegegevens en de leeropstellen 6. Eerste aanvulling leeropstel De toets wordt verbeterd en de resultaten zijn bekend. De leerlingen vullen hun leeropstel aan met hun gevoelens omtrent en hun mening over hun resultaat. Waarover zijn ze (on)tevreden? Gaan ze het de volgende keer anders aanpakken? 7. Het leergesprek De leerlingen vertellen aan elkaar hoe ze hebben geleerd. Ook de gebruikte tijd wordt bekeken. 8. Tweede aanvulling van het leeropstel De leerlingen noteren bij hun leeropstel welke elementen ze in het leergesprek geleerd hebben over hun manier van leren.


32

Fase 2 (enkele weken later) 1. Herlezen leeropstel Voor de leerlingen aan de studietijd beginnen, herlezen ze hun leeropstel. 2. Observatie leraar De leraar vergelijkt tijdens de observatie of leerlingen anders studeren, of hun studietijd wijzigt. 3. Derde aanvulling leeropstel De leerlingen noteren wat ze anders hebben gedaan en geven hun mening over hun nieuwe manier van leren. 4. Correctie toets 5. Leergesprek

Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat: - de leerprestaties van kinderen, in bijzonder van de zwakke leerlingen, verbeteren; - de leerlingen door de leergesprekken inzien dat er een nauw verband bestaat tussen de leermethode en het leerresultaat; - de leraar een belangrijke begeleidende rol speelt in deze leergesprekken; - het gestelde doel van het onderzoek bereikt werd, nl. dat de leermethodes en leerprestaties van de leerlingen verbeterden.


33

Leren leren. Leidraad voor de workshops

Recommend Documents