Levenslang leren voor iedereen?!

Levenslang leren voor iedereen?! Verslag van een terreinverkenning

Samenlevingsopbouw Gent vzw Dok Noord 7 9000 Gent 09 223 95 15 [email protected]

Voorwoord Sinds begin 2000 speelt Riso Gent vzw met de idee om een werkingsspoor rond ‘leren’ op te zetten. In de programmatie vinden we dit uitgangspunt terug: ‘De samenleving vindt een hoog niveau van lezen, schrijven en sociale- en kennisvaardigheden vanzelfsprekend. Deze vanzelfsprekendheid is irritant. Hierbij wordt bovendien al te dikwijls gesteld dat deze kloof moet gedicht worden opdat ‘zij’ niet zouden achterblijven. Niemand stelt zich echter de grondvraag in welke richting deze evolutie ons stuurt.’ Riso Gent vzw In de periode eind 2002 - begin 2003 ontwikkelde een werkgroep een eerste visie rond het thema. Uit de toenmalige tekst: ‘Levenslang en levensbreed leren is een mooi principe, maar wat is het waard als het maar geldig is voor een zeer beperkt deel van de bevolking? Vanuit Riso Gent willen we het sterk ideaal-typische beeld dat in de huidige beleidsteksten opgehangen wordt wat meer bij de realiteit van maatschappelijk kwetsbare groepen brengen.‘ Het duurde nog tot oktober 2004 voor een concrete terreinverkenning werd gepland. Wat volgt is het verslag van deze terreinverkenning rond ‘Leren’. Doel was het huidig beleid rond levenslang en levensbreed leren in kaart te brengen en te onderzoeken hoe het komt dat kwetsbare groepen zo moeilijk aansluiting vinden. Via de deze terreinverkenning wilden we bovendien een antwoord op de vraag of dit thema relevant is voor het opbouwwerk en over welke rol we moeten /kunnen spelen. Tijdens de terreinverkenning hebben we heel wat tekstmateriaal doorgenomen, woonden we studiedagen bij, … (Een overzicht van het geraadpleegde bronnenmateriaal vind je in de bijlage.) Daarnaast gingen we in gesprek met een aantal betrokken actoren. Citaten uit deze gesprekken werden in het verslag verweven. Het rapport: Deel 1: Levenslang en levensbreed leren We beschrijven enkele maatschappelijke tendensen. Deze vormen de achtergrond voor Europese en Vlaamse beleidskeuzes. Daarnaast krijg je een overzicht van actieplannen rond Levenslang en Levensbreed Leren. Tot slot brengen we het Vlaamse vormingslandschap in kaart. Dit zijn de formele spelers die het beleid rond levenslang en levensbreed leren moeten waarmaken. Deel 2: Leerkansen voor kwetsbare groepen verhogen We zoeken antwoorden op volgende vragen: Wat zijn kenmerken van kwetsbare groepen? Welke factoren bepalen de participatie aan levenslang en levensbreed leren? Wat zijn voorbeelden van goede praktijken? Daarna zoeken de raakvlakken met het opbouwwerk. Hoe leren doelgroepen binnen het opbouwwerk? Welke rollen kunnen opbouwwerkers opnemen? Wat zijn voorbeelden van leersituaties in het opbouwwerk? Deel 3: Besluiten In ons besluit leggen we de krijtlijnen vast voor acties die Riso Gent rond leren wil opzetten in de toekomst. Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

2

Bemerking Dit verslag bekijkt het beleid rond levenslang leren vanuit het oogpunt van kwetsbare groepen. Het is dan ook ‘gekleurd’.

Dankwoord We willen graag alle partners bedanken die hun steentje bijdroegen door met ons in gesprek te gaan: Leen Gaublomme (Huis van het Nederlands) Dirk Holemans en Dominique Willaert (Victoria Deluxe) An Bistmans en Mie Swankaert (CBE Leerpunt Gent) Marian Vander Sypt (Opleidingscoördinator De Link) Veerle Van Oudenhove (ACV-bijblijfconsulente) Sylvie Syryn en Liesbeth Willems (DIVA) Brigitte Pattyn en Katrien Willaert (Vormingplus) Lies Beunens (VIBOSO) Odette Soens (SIVI vzw) Heidi Savels (ING) Brenda Van Heirsele (OCMW-OTC Gent) Dominique Poitier (CVL) De werkgroep Leren zelf: Els Hillaert, Ann Van Hoof, Patrice De Meyer, Sofie Claeyssens, Anniek Vandecasteele en Ann Bonte.

Anniek Vandecasteele & Ann Bonte 24/11/05

Meer info over deze terreinverkenning? Ann Bonte Samenlevingsopbouw Gent vzw Dok Noord 7 9000 Gent 09 223 95 15 [email protected]

Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

3

Inhoudstafel DEEL 1 Levenslang en levensbreed leren 1.1

De maatschappelijke context 1.1.1 1.1.2

1.2

Drie typeringen van onze samenleving Maatschappelijke tendensen

Antwoorden van het beleid 1.2.1 Europa zet de lijnen uit 1.2.2 Vlaanderen volgt 1.2.3 LLL in de pers

1.3

p. 11 p. 12 p. 18

Het vormingslandschap 1.3.1 Volwassenenonderwijs 1.3.2 Arbeidsmarktgerichte opleidingen 1.3.3 Sociaal-cultureel volwassenenwerk 1.3.4 Wegwijs in het aanbod 1.3.5 Verdere hervormingen op til

1.4

p. 7 p. 8

p. 19 p. 20 p. 22 p. 23 p. 24

Aanvullingen 1.4.1 De campagne ‘Een leven lang leren… niet geslaagd’ 1.4.2 Gegevens uit onderzoek 1.4.3 Uit de gesprekken

Samengevat

p. 25 p. 26 p. 28 p. 31

DEEL 2 Leerkansen voor kwetsbare groepen verhogen 2.1

LLL ook voor kwetsbare groepen? 2.1.1 Kenmerken van de specifieke doelgroep kansarmen 2.1.2 Factoren die participatie aan LLL beïnvloeden 2.1.3 Leerblokkades uit de weg ruimen 2.1.4 Goede praktijken 2.1.5 Niet te onderschatten effecten

2.2

p. 33 p. 34 p. 36 p. 37 p. 39

Leren in het opbouwwerk? 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.6

Leerprocessen in het opbouwwerk Factoren die de deelname aan opbouwwerkprojecten beïnvloeden Voorwaarden om het informeel leren te bevorderen Rollen van de opbouwwerker Concrete voorbeelden van leersituatie in projecten van Riso Gent Twee kanttekeningen


p. 40 p. 41 p. 42 p. 43 p. 45 p. 47 4

2.3

Aanvullingen 2.3.1 Enkele ideeën van de doelgroep rond ‘leren’ 2.3.2 Word wat je wil? 2.3.3 Kan het opbouwwerk iets betekenen m.b.t. de digitale kloof? 2.3.4 Uit de gesprekken

Samengevat

p. 49 p. 50 p. 52 p. 54 p. 60

DEEL 3 Wat nu?! 3.1 3.2 3.3

Uit de gesprekken Onze visie Een actieplan voor Riso Gent vzw

p. 62 p. 64 p. 65

Bijlagen Terminologielijst Bronnenmateriaal p. 72


p. 68

5

DEEL 1 Levenslang en levensbreed leren


6

1.1 De maatschappelijke context Inleiding We starten onze terreinverkenning met enkele theoretische typeringen van onze huidige samenleving. Om het beeld op de maatschappelijke context aan te vullen, geven we een overzicht van huidige tendensen die mogelijks invloed hebben op het thema. Het is tegen deze achtergrond dat het beleid rond levenslang en levensbreed leren zijn keuzes maakt.

1.1.1 Drie typeringen van onze samenleving Een kennismaatschappij De samenleving is zeer complex geworden, de rol van kennis in de economie is gegroeid. Het opleidingsniveau stijgt, maar er is ook meer kennis nodig om onze samenleving te begrijpen. Het scholingsniveau van het individu wordt een belangrijke indicator voor de positie van mensen op de sociale ladder én voor hun kansen in de samenleving. Toch blijft het zo dat niet iedereen dezelfde kansen in het onderwijs geniet. Dit is des te problematischer omdat die ongelijkheden worden geminimaliseerd of zelfs genegeerd. Een netwerkmaatschappij Een tweede typering is die van ‘de netwerkmaatschappij’. De huidige samenleving kan gelezen worden als een verzameling van sociale netwerken tussen mensen. In de globaliserende wereld zijn grensoverschrijdende netwerken onlosmakelijk verbonden geraakt. In deze context krijgt het begrip ‘vierde wereld’ een andere betekenis. Niet in de zin van ‘generatiearmen’ maar wel als ‘alle personen die om het even waar ter wereld buiten de netwerken vallen en niet meer relevant zijn in de nieuwe verhoudingen’. Die toenemende ‘vernetting’ op wereldvlak werkt eveneens door in onze directe leefwereld. Netwerken worden crucialer in intermenselijke relaties en in sommige jobs. Dit veronderstelt heel wat vaardigheden en kennis. Een risicomaatschappij Volgens Ulrich Beck (Duitse socioloog) leven we in een risicomaatschappij: een maatschappij die door haar eigen uitdagingen wordt geconfronteerd met de mogelijkheid van vernietiging van al het leven op aarde. Het verschil met vroegere catastrofes is volgens Beck dat er vroeger onbegrepen natuurgeweld aan te pas kwam of de toorn van God. De huidige rampen zijn het gevolg van rationeel genomen beslissingen en hebben direct een internationaal karakter: ze treffen iedereen. De basisinstituties (het gezin, arbeid, de politiek, onderwijs, …) geven onvoldoende houvast om de risico’s het hoofd te bieden. Hij splitst risico’s op in vier categorieën: sociaal-economische risico’s, ecologische risico’s, individualiseringsrisico’s en tijdsrisico’s. Meer info: handboek voor de Samenlevingsopbouw in Vlaanderen (2003)


7

1.1.2 Maatschappelijke tendensen Demografische tendensen Vergrijzing en verkleining van de huishoudens De bevolkingspiramide kantelt. In Europa is nu 1 op 5 ouder dan 65 jaar. Tegen 2050 zal dit 1 op 3 zijn. Het aandeel van de 80+-ers zal nog sneller toenemen. Er wordt niet alleen langer geleefd, ook de kwaliteit van het leven van de senioren gaat er op vooruit. De derde leeftijd wordt een volwaardige leeftijd met nieuwe mogelijkheden op educatief, cultureel en sociaal vlak. In Europa zal de vergrijzing van de bevolking een aandachtspunt blijven met impact op heel wat domeinen (onderwijs, arbeidsmarkt, welzijn- en gezondheidszorg, huisvesting, toerisme, …). Sociaal-economische tendensen Loopbaanmobiliteit Wie werk vindt, heeft tegenwoordig niet meer de zekerheid om dat werk ook te behouden: werknemers kunnen ten allen tijde worden ontslagen en worden verplicht ander werk te zoeken. De tijd dat een werknemer met pensioen gaat op het werk waar hij na zijn studies begonnen is, is lang voorbij. Continuïteit maakt plaats voor tijdelijke onderbreking, interim-werk, deeltijds werk, contracten van bepaalde duur, free-lance-werk, enz. Flexibiliteit Toenemende flexibiliteit wordt van werknemers gevergd. Het strakke werkschema waarbij men werkt van een bepaald uur tot een bepaald uur wordt steeds meer verlaten. Daarnaast wordt er ook steeds meer flexibiliteit in de uit te voeren taken vereist. De eisen die aan de werknemers gesteld worden liggen steeds hoger, met dualisering als gevolg. Niet iedereen beschikt immers over de nodige competenties om op een dergelijk functionerende arbeidsmarkt aan de bak te komen. Brede inzetbaarheid Er worden steeds meer competenties van mensen verwacht. Van mensen wordt steeds meer verwacht dat, bovenop datgene waarin ze gespecialiseerd zijn, ze inzetbaar zijn op verschillende domeinen. Economische tendensen Mondialisering en globalisering De mondialisering is een algemeen verspreid fenomeen geworden. Kenmerkend is dat niet het hele productieproces verschuift naar lage loonlanden maar bepaalde onderdelen ervan. Naast de mondialisering komt een tegengestelde beweging op gang waarbij de regio’s hun eigen troeven (specificiteit wordt element van concurrentie in markt waar veel homogeniseert) willen uitspelen en hun autonome werking willen bevestigen. Het fenomeen globalisering kan beschouwd worden als een internationaliseringsproces dat zich nu versneld doorzet. Het is een onomkeerbaar proces dat tot gevolg heeft dat het internationaal monetair systeem steeds meer te zeggen heeft en het nationale systeem steeds minder macht heeft.


8

Cultuurgebonden tendensen Technologie en innovatie De grenzen van de ontwikkelingen inzake ICT zijn zeker nog niet bereikt. Bij het vooruitkijken moeten we zien dat we zoveel mogelijk mensen meekrijgen. De ‘digital divide’ mag niet groter worden dan nu. Dit wordt een hele opgave met de toenemende vergrijzing. Ook de betekenis van ‘informatie’ zal veranderen: het zal niet zozeer meer gaan om beschikbaarheid op zich maar om de selectie. Informatie zal overal bereikbaar zijn. Daarmee verandert ook de rol van leren en de maatschappelijke betekenis van kennis. In de toekomst zal meer nood zijn aan ‘kennisinfrastructuren’ die zowel kennisontwikkeling moeten bevorderen als de verspreiding ervan. Toegenomen consumentisme Sinds de jaren ’60 consumeert de bevolking steeds meer (twee tot drie keer meer). Bovendien doen twee belangrijke nieuwe en zeer aantrekkelijke groepen hun intrede op de consumptiemarkt, namelijk jongeren (zakgeld en inkomen door studentenjobs) en ouderen (die geen afbetalingen meer hebben en vaak een mooie som geld bij elkaar spaarden). Net als bij andere consumenten, heeft consumeren bij deze twee groepen niet alleen een nuttige waarde, maar ook meer en meer een positionele, symbolische waarde. De klant bepaalt zijn identiteit immers niet meer uitsluitend aan zijn/haar beroep, maar wel steeds meer aan wat hij/zij kan consumeren. Kortom: je bent wat je koopt. De informatiesamenleving en mediatisering We leven in een informatiesamenleving, waarin nieuwe media (als computer en teletekst) langs veelvuldige weg boodschappen overdragen aan passieve ontvangers, of informatie langs digitale weg tussen interactieve gebruikers laten uitwisselen. Dit heeft geleid tot een nieuwe beeldcultuur die de oude schriftcultuur verdringt. Media is een machtig instrument dat kan gebruikt worden om burgers te informeren maar dat ons eveneens kan misleiden. Leven in een informatiemaatschappij is echter ruimer dan omgaan met media. De kern van het informatievraagstuk bestaat namelijk in de kennisverwerving. Dat slaat niet alleen terug op de kennis of de informatie als zodanig, maar ook op de capaciteit om informatie te verzamelen, te produceren, te distribueren en te consumeren. Individualisering De laatste jaren worden gekenmerkt door een steeds verder gaande trend tot ‘individualisering’ en een zich afkeren van de bestaande tradities. Ook op het sociaal en cultureel gebied laat de individualiseringstendens zich voelen. Het vaste publiek van vele organisaties in de zuilen is bijgevolg sterk uitgedund. Vlamingen brengen hun vrije tijd immers ook vaker in andere niet-traditionele verenigingen en ontmoetingsplaatsen door. Ook de internationalisering heeft een invloed op de individualiseringstendens. Dankzij de sterk verruimde communicatie via de media, het wereldwijd reizen, de mobiliteit en het internet komen personen in contact met heel diverse levensstijlen. De vraag ‘Welke richting geef ik aan mijn leven?’ is een strikt individuele vraag geworden, met de toenemende twijfel of wel de juiste keuze gemaakt werd. Dit gevoel van onzekerheid wordt nog versterkt omdat de mogelijkheden om zich voor te bereiden op keuzes bij belangrijke momenten in de levensloop ongelijk verdeeld zijn. Ten slotte leidt het individualiseringsproces tot een andere kijk op problemen van sociale ongelijkheid. Vroeger werden werkloosheid en armoede gezien als een collectief probleem dat het gevolg was van economisch-structurele problemen. Vandaag worden werkloosheid en armoede eerder toegeschreven aan individueel falen, waardoor solidariteit minder vanzelfsprekend wordt. Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

9

Wegvallen van traditionele kaders Het wegvallen van de sturende rol van tradities veroorzaakt bij een bepaalde groep van mensen een gevoel van verlies. Voor hen betekent de hedendaagse samenleving geen vooruitgang (tenzij materieel), maar een verlies op het gebied van zekerheid, onderling vertrouwen, geborgenheid, verbondenheid, gemeenschap en levenskwaliteit. Dit gevoel van verlies is het grootst bij ouderen, bij laaggeschoolden en bij mensen die aangewezen zijn op de massamedia voor hun kijk op de wereld. Vaak zouden zij liever willen terugkeren naar de orde en voorgeschreven levensstijl en tradities van vroeger. Eigen keuzes Dankzij de tendens tot individualisering zijn personen steeds meer vrij om hun eigen keuzes te maken. Tradities en extern gezag zijn minder belangrijk geworden voor iemands gedrag. Tegenwoordig gebeurt de controle op een zachtere manier. In plaats van een bepaalde levensstijl extern op te leggen, wordt er meer intern gestuurd, met betrekking tot de factoren die het keuzeproces beïnvloeden namelijk: smaken, opvattingen, emoties, motivaties, informatie, kennis, vaardigheden, enz. Kanalen hiervoor zijn het onderwijs en naschoolse vorming, de massamedia, reclame en propaganda. De beïnvloeding en socialisatie gebeurt vaak via symbolen. Vandaar dat de hedendaagse samenleving ook wel een symbolische samenleving genoemd wordt. Armoede en sociaal-culturele uitsluiting Op basis van de APS-survey in 20001 kan vastgesteld worden dat één Vlaming op tien nooit of bijna nooit met zijn buren praat. Hetzelfde geldt voor het ontmoeten van vrienden, kennissen en familieleden die niet bij de respondent inwonen. Verder blijkt dat veruit de meeste Vlamingen tevreden zijn met hun sociale relaties. Deze cijfers zijn absoluut gezien wel laag, maar we kunnen ons toch afvragen of 5 à 8% sociale armoede, een cijfer dat vergelijkbaar is met de economische armoede, wel aanvaardbaar is in een welvarende samenleving als de onze. De nieuwe breuklijn binnen de Westerse maatschappij en mogelijke conflictzones tussen groepen situeren zich steeds meer op het vlak van verschillen inzake scholingsgraad, leeftijd, mediavoorkeuren,… Dit uit zich ook in de houding t.o.v. nieuwe technologieën. Politieke ontwikkelingen Onze welvaartstaat die opgebouwd werd op de mogelijkheden die de industriële samenleving bood, zorgde voor een opmerkelijke vooruitgang zowel op individueel als op collectief vlak. Welvaart en welzijn zijn toegenomen, alhoewel niet voor iedereen in dezelfde mate. Volgens Beck hebben de verworvenheden van de welvaartstaat ook een schaduwkant. De verzorgingstaat bevindt zich in een patstelling. Aan de ene kant groeien de verwachtingen van de bevolking ten aanzien van de overheid omwille van de risico’s die verbonden zijn met individualisering en verzakelijking van het gemeenschapsleven. Aan de andere kant botst dezelfde overheid op haar eigen grenzen omwille van de verminderde besturings- en reguleringscapaciteit. De machtscentra liggen dikwijls buiten de democratisch verkozen politieke fora, zoals de wereldwijde economische centra en de media. Daarenboven hebben verschillende beleidsmaatregelen niet het beoogde effect of leiden ze tot bureaucratie of overdreven professionalisme. Dit is de voedingsbodem voor politieke onverschilligheid en extreemrechtse ideologieën. Meer info: EDUBELL Startdossier. Behoeftedetectie in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Opdrachthouder: Diva Oost-Vlaanderen (2005)


10

1.2 Antwoorden van het beleid 1.2.1 Europa zet de lijnen uit De kennismaatschappij en de daarmee gepaard gaande trends op economisch en sociaal vlak zoals globalisering, veranderingen in de gezinssamenstelling, demografische ontwikkelingen en het effect van de technologieën van de informatiemaatschappij brengen voor de Europese Unie en haar burgers niet alleen tal van potentiële voordelen, maar ook tal van uitdagingen met zich mee. Om actief mee te kunnen draaien in de maatschappij moeten mensen voortdurend kennis en competenties verwerven. Tegelijkertijd hangen concurrentievoordelen steeds meer af van investeringen in ‘human capital’. Kennis en competenties zijn dan ook een krachtige motor voor economische groei. Gezien de onzekere economische situatie van dit moment wordt het investeren in mensen hoe langer hoe belangrijker. Tegen deze achtergrond is op de Europese Raad te Lissabon bevestigd dat levenslang leren een van de belangrijkste elementen van het Europese sociale model is en hoge prioriteit in de Europese werkgelegenheidsstrategie toekomt. Er werden een aantal maatregelen voorgesteld om van de Europese Unie een toonaangevende, moderne en sociaal verantwoordelijke kennismaatschappij te maken en dit tegen 2010. Vanuit de niet-gouvernementele organisaties kwam goed onderbouwde commentaar die vooral wees op het belang van niet-formele en informele leeromgevingen, het belang van de maatschappelijke - en dus niet louter economische - resultaten van educatie en die aandacht vroeg voor de groeiende kenniskloof. In november 2002 werden de opmerkingen geïntegreerd in een nieuwe beleidstekst, namelijk 'Mededeling van de Commissie: Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren'. De krachtlijnen: aanpassing van onderwijs en scholing, zodat er voor alle afzonderlijke burgers in alle fasen van het leven op maat gesneden leermogelijkheden ontstaan; bevordering van de inzetbaarheid en sociale integratie door investeringen in de kennis en competenties van mensen; ontwikkeling van een informatiemaatschappij voor iedereen en stimulering van de mobiliteit. De inzetbaarheid en het aanpassingsvermogen van mensen is in economisch opzicht dus van vitaal belang, wil Europa aan haar eigen verplichting voldoen en de meest concurrerende en dynamische kennismaatschappij in de wereld worden. Levenslang leren is dan ook van cruciaal belang voor het opheffen van de belemmeringen waardoor mensen geen toegang tot de arbeidsmarkt krijgen of niet vooruit komen als ze eenmaal op de arbeidsmarkt zijn. Levenslang leren heeft evenwel niet alleen te maken met de economie. Levenslang leren is ook bevorderlijk voor de doelstellingen en ambities van de Europese landen die naar méér integratie, méér tolerantie en méér welvaart streven. Levenslang leren biedt uitzicht op een Europa waar burgers kansen en mogelijkheden hebben om hun plannen te verwezenlijken en om mee te werken aan de opbouw van een betere samenleving. Een recent OESO-rapport wijst erop dat leren en investeren in ‘human capital’ niet alleen gepaard gaat met een toename van het BBP, maar ook met een sterkere betrokkenheid bij de civiele samenleving, groter welzijn en een lagere criminaliteit. Meer info: europa.eu.int/comm/education/ policies/lll/life/memonl.pdf


11

1.2.2 Vlaanderen volgt Het is niet toevallig dat net nu ook een ‘Levenslang en levensbreed leren’ beleid gevoerd wordt in Vlaanderen. Hieronder een overzicht van een aantal recente beleidsplannen die betrekking hebben op LLL. Het Pact van Vilvoorde Op 22 november 2001 ondertekenden de Vlaamse regering, sociale partners en milieubeweging, 21 doelstellingen voor de 21° eeuw. In 2003 werden de doelstellingen verder geconcretiseerd. De twee eerste doelstellingen verwijzen naar levenslang en levensbreed leren. Doelstelling 1 Vlaanderen is in 2010 verder geëvolueerd naar een lerende samenleving. Het levenslang en levensbreed leren zijn ingebed in de samenleving. Minstens 10 procent van de Vlaamse inwoners tussen 25 en 65 neemt dan deel aan permanente vorming. Een lerende samenleving erkent ook dat competenties waar en hoe men ze ook verwerft, evenwaardig worden erkend. Beoogde effecten Flexibeler kunnen inspelen op het arbeidsaanbod (flexibiliteit) Hogere werkzaamheidsgraad ook op oudere leeftijd (employability) Persoonlijke ontplooiing moet centraal staan voor potentieel lerend individu Indicatoren 1A

Aandeel van de bevolking tussen 25 en 64 jaar dat deelneemt aan opleidingen, naar onderwijsniveau In 2001 volgde 7,4% van alle Vlaamse inwoners tussen 25 en 64 jaar een opleiding. Dit is een lichte stijging ten opzichte van het voorgaande jaar met 0,5 procentpunten. In Europees perspectief scoort Vlaanderen hiermee onder het gemiddelde van de EU15 (8,3% in 2001). De streefnorm is 10% tegen 2010. Hoe hoger het genoten onderwijsniveau, hoe hoger de deelname aan opleidingen. Waar er in 2001 2,6% van de laaggeschoolde Vlaamse bevolking deelnam aan bijkomende opleiding, was dit 14,5% van de hooggeschoolden.

1B

Uitgereikte certificaten in het kader van EVC (Erkenning Elders Verworven Competenties) Een indicator om ‘levensbreed leren’ te meten is het aantal uitgereikte certificaten in het kader van het EVC-beleidsplan. (zie p. 13)

Doelstelling 2 In 2010 is het aantal functioneel geletterden en het aantal personen met ICTvaardigheid gestegen tot meer dan driekwart van de bevolking. Het aantal jongeren dat de school verlaat zonder voldoende startkwalificaties voor de arbeidsmarkt en de samenleving, is tegen dan minstens gehalveerd. Tegen 2010 is het onderwijs meer gedemocratiseerd. De dualisering van de samenleving wordt bestreden door de toegang tot leerinitiatieven aan iedereen te garanderen en door doorheen het gehele leerproces effectief en efficiënt ongelijke kansen aan te pakken. Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

12

Beoogde effecten wegwerken van ongeletterdheid op vlak van nieuwe technologieën en de digitale kloof niet groter laten worden bij risicogroepen vlotte doorstroming van onderwijs naar de arbeidsmarkt barrières tot hogere onderwijsvormen wegwerken gelijke kansen binnen het onderwijs Indicatoren 2A

Functionele ongeletterdheid als % van de bevolking 16-64 jaar Het Program for International Student Assessment meet bij 15-jarigen het gecumuleerd effect van vaardigheden en competenties in leesvaardigheid, wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid, ongeacht waar ze dit hebben geleerd. PISA wordt driejaarlijks uitgevoerd (voor het eerst in 2000). Op gebied van lokaliseren en interpreteren van teksten scoren de Vlaamse scholieren het tweede best (na Finland) op de Europese ranking. Op gebied van reflecteren zakken we tot de vijfde plaats. Qua wiskundekennis staan de Vlaamse scholieren aan de absolute top! Met onze kennis inzake wetenschappen zitten we bij de top drie van Europa.

2B

Aandeel gebruikers van PC t.o.v. totaal respondenten Gemiddelde score inzake kennis van tekstverwerking, bestandenbeheer, internet en e-mailfunctie. In het kader van het e-Flanders ICT-actieplan nam de regering de beslissing het bezit, de kennis en het gebruik van ICT halfjaarlijks te bevragen bij een representatieve steekproef van de Vlaamse bevolking (1.500 personen). In juni 2002 stelde men vast dat van de werkenden 64,4% gedurende de voorbije zes maanden gebruik hadden gemaakt van een PC. De streefnorm is driekwart van de bevolking. In de enquête aan de gezinnen wordt aan diegenen die de laatste 6 maanden een PC gebruikt hebben een zelfevaluatie gevraagd over hun kennis van 11 PC-toepassingen. Ruim de helft van de PCgebruikers past tekstverwerking, bestandsbeheer, e-mail en internettoepassingen toe. Het gebruik van de PC als tekstverwerker ligt het hoogst met name 86,9% van de diegenen die de voorbije zes maanden met de PC hebben gewerkt. E-mail en internet zijn ook reeds goed ingeburgerd bij de regelmatige PC-gebruikers: 80,3% en 81,5% respectievelijk voor e-mail en internet met beide een gemiddeld kennisniveau van 3,6 op 5 punten. Programmeren (17,7%) en het gebruik van grafische programma’s (23,8%) zijn het minst gekend door de Vlamingen.

Om de doelstellingen uit het pact van Vilvoorde te bereiken worden actieplannen opgemaakt. Meer info: aps.vlaanderen.be/straplan/ beleidsinformatie/pact_vilvoorde.pdf


13

Erkenning Verworven Competenties (EVC) Eén indicator om te bepalen of we evolueren naar een lerende samenleving is ‘Het aantal uitgereikte certificaten in het kader van EVC’. Het beleid rond EVC wil o.a. de positie van kansengroepen op de arbeidsmarkt verhogen door competenties te gaan certificeren. Concreet zou iemand die ervaring heeft als vb. slager (vb. omdat hij al van kinds af meewerkte in de slagerij van zijn vader) een ‘diploma’ als slager kunnen bekomen zonder de opleiding te hebben gevolgd. Wat meer toelichting. Wat is EVC? Erkenning (op de arbeidsmarkt) Verworven (waar dan ook, op de schoolbanken, werkplek, vrije tijd, gezinsleven,…) Competenties (kennis, vaardigheden en attitudes verbonden aan beroepsuitoefening) EVC is gericht naar alle burgers, zonder doelgroepbeperking. Het model van EVC is er dus niet alleen voor werknemers en werkzoekenden, maar tevens voor zelfstandigen, vrijwilligers, ongekwalificeerde schoolverlaters, nieuwkomers, herintreders, … Non-discriminatie, gelijke kansen en maatschappelijke integratie zijn dan ook belangrijke aandachtspunten binnen het EVC-concept, zowel naar inhoud en procedure als naar methodieken en instrumenten. Summatieve functie = erkenning en transfert van competenties Algemene doelstelling is het verhogen van de persoonlijke ontwikkeling en inzetbaarheid door het formeel erkennen en overdraagbaar maken van competenties via het toekennen van een civiel effect aan de erkenning van competenties. Dit betekent dat (ook) aan competenties verworven buiten het formeel onderwijssysteem een evenwaardig civiel effect verleend wordt als aan schools verworven competenties. Het civiel effect betreft zowel de toegang tot onderwijs/opleidingen als de toegang tot en mobiliteit op de arbeidsmarkt. Concrete voordelen: Gelijkwaardigheid van diploma’s/certificaten/getuigschriften behaald in diverse settings van het formeel onderwijssysteem (ook buitenlandse); Vrijstellingenbeleid voor gedeelten van opleidingen / aanbieden van verkorte leerwegen; flexibele leerwegen: vraagsturing voor een betere aansluiting onderwijsarbeidsmarkt, maatwerk voor het individu in kwestie, alternatieve leeromgevingen en leervormen; … Formatieve functie = (Levens)loopbaanbegeleiding Algemene doelstelling is het verhogen van de persoonlijke ontwikkeling en inzetbaarheid door de ontwikkeling van competenties. Deze ontwikkeling van competenties wordt gekaderd in de levensloopbaan van individuen. Concreet gaat het over de uitbouw van een systeem van levensloopbaanbegeleiding, toegankelijk voor alle burgers. Procedure Algemene introductie Kennismaking tussen de EVC-coach en de deelnemer Informatie over portfolio Inventariseren en ordenen van levens-, werken leerervaring Levens-, werken leerervaring vergelijken met competentieprofiel Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

14

Bewijzen verzamelen voor competenties die aan criteria voldoen Zelfevaluatie van de kwaliteit van het portfolio via quickscan Beoordelingsgesprek Kennistoetsen en praktijkproeven Eventueel extra proef Bepalen van het totaalbeeld Uitreiken van het certificaat (leerbewijs, competentiebewijs, kwalificatiebewijs) Stand van zaken Momenteel werden 10 beroepen geselecteerd waarvoor competenties kunnen worden erkend (o.a. autobus/autocarchauffeur, brood en banketbakker, begeleider buitenschoolse kinderopvang, wever, kapper, industrieel schilder…) Voor elk van deze beroepen is er een standaard (het geheel van competenties afgeleid uit het beroepsprofiel minimaal noodzakelijk om de beroepsactiviteit uit te voeren) waarbij de kerncompetenties objectief meetbaar en observeerbaar worden gemaakt. Meer info: op de websites: www.socius.be of diva.vlaanderen.be

Het Actieplan Geletterdheid In oktober 2003 keurde de Vlaamse regering ‘Geletterdheid verhogen’ goed, een actieplan die de laaggeletterdheid en laaggecijferdheid moet bestrijden. Geletterdheid is multidimensioneel en complex. Geletterdheid is de vaardigheid om gedrukte en geschreven informatie te gebruiken om te functioneren in de maatschappij, om persoonlijke doelstellingen te bereiken en de persoonlijke kennis en kunde te ontwikkelen. Er zijn 3 geletterdheidsdomeinen: prozageletterdheid (vb. een artikel kunnen begrijpen), documentgeletterdheid (vb. een formulier kunnen invullen), kwanitatieve geletterdheid (vb. cijfergegevens, grafieken kunnnen begrijpen). Specifieke groepen met hoger risico inzake geletterdheid: laaggeschoolden zonder diploma secundair onderwijs, ouderen, vrouwen, werklozen en laaggeletterde werkenden. In dit actieplan staat onder andere beschreven hoe het gesteld is met het scholingsniveau van de Vlaming: Slechts de helft van de Vlaamse bevolking heeft minimaal een diploma hoger secundair onderwijs. Vooral de oudere generaties zijn laaggeschoold. Bij jongere generaties is er duidelijk sprake van een inhaalbeweging. Uit prognoses blijkt dat het aandeel van personen tussen de 25 en de 64 jaar die een diploma hoger secundair onderwijs hebben voor België 64% zal bedragen in 2005 en 70% in 2015. De voortdurende verhoging van het competentieniveau, zorgt er ondanks de stijgende scholingsgraad voor dat vrij grote aantallen burgers zich onder dit minimale kwalificatieniveau bevinden. De kloof tussen hoger- en lagergeschoolden is een kritische factor in het maatschappelijk dualiseringsproces. Het probleem van personen met erg lage functionele basisvaardigheden in Vlaanderen blijkt veel ernstiger dan in onze buurlanden: niet minder dan 15-18% Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

15

van de volwassenen bezit veel te lage basiscompetenties inzake taal en rekenen om zich adequaat te handhaven in een moderne samenleving. De nauwe band tussen laaggeschooldheid en werkloosheid is bekend. Er is een aanhoudend proces van uitstoot van laaggekwalificeerde arbeid uit ondernemingen aan de gang. Vast staat dat de harde kern van de structurele werkloosheid gevormd wordt door laaggeschoolden, die dan nog eens sterker vertegenwoordigd zijn in specifieke risicogroepen zoals migranten, vrouwen en ouderen. Operationele doelstellingen van het Actieplan zijn: Gefaseerde en systematische screening van geletterdheid Partnerschap met bedrijven, sectorale opleidingsinstanties en vakbonden Netwerkvorming stimuleren en duale trajecten organiseren Detecteren specifieke behoeften en leermoeilijkheden Ondersteunende sensibiliseringsactie Eenvoudig taalgebruik Activering en toeleiding systematiseren Modulariseren en certificeren van leertrajecten Basiseducatie voor kansarme groepen Nieuwe technologie integreren in leertrajecten voor laaggeletterden Ongekwalificeerde uitstroom terugdringen Geletterdheid integreren in lokaal sociaal beleid Groeipad voor geletterdheidtraining Monitoring Meer info: www.ond.vlaanderen.be/nieuws/ 2005p/files/plan_geletterdheid.rtf

Het Digitaal Actieplan Vlaanderen ‘We moeten er gewoon voor zorgen dat internet de volgende jaren een ‘utility’ wordt zoals licht en verwarming.’ (Staatssecretaris Peter Vanvelthoven) In het Vlaams Regeerakkoord vinden we volgende verwijzing naar de strijd tegen de digitale kloof: De Vlaamse regering wil werk maken van een digitaal actieplan, waarbij de plaats van Vlaanderen in de digitale economie serieus verstevigd wordt. De aansluiting van de Vlaamse bedrijven op de nieuwe informatie- en communicatienetwerken moet daarbij bevorderd worden. Door te investeren in de Vlaamse kennisinfrastructuur wil de Vlaamse overheid ervoor zorgen dat er een serieuze inhaalbeweging komt zodat Vlaanderen een stevigere positie kan verwerven in de informatiesamenleving. Vooral met krachtlijn 4 wenst de Vlaamse regering het ontstaan van een digitale kloof vermijden en mogelijke sociale uitsluiting actief bestrijden.


16

Krachtlijn 4: Inclusieve en democratische informatiesamenleving Verhogen van de (interactieve) toegankelijkheid van overheidsinformatie, waarbij in het bijzonder rekening gehouden wordt met de specifieke verwachtingen van kwetsbare groepen. Verhogen van de actieve betrokkenheid van de zogenaamde ‘civil society’ (beleidsparticipatie) door het uitbouwen van virtuele gemeenschappen (“communities”) van belanghebbenden. Interactief elektronisch communiceren met de burgers, bedrijven, instellingen en verenigingen over de impact van verschillende mogelijke beleidsbeslissingen, om hen zo actiever deel te laten nemen aan de beleidsprocessen. De publieke en private sector er toe aanzetten om in onderlinge samenwerking ICT intensiever te benutten bij het oplossen van maatschappelijke problemen. Meer info: www2.vlaanderen.be/.../informatiemaatschappij/ DigitaalActieplanVlaanderen/ digitaalactieplanvlaanderen.htm


17

1.2.3 LLL in de pers… INSTAP-OPLEIDINGEN VOOR KORTGESCHOOLDE SCHOOLVERLATERS (22/07/05) Op voorstel van Frank Vandenbroucke kunnen werkzoekenden en kortgeschoolde schoolverlaters vanaf 15 augustus 2005 terecht in instap-opleidingen. Ze moeten dan wel minder dan 4 maanden tevoren een opleiding of leerplichtonderwijs gevolgd hebben. De instap-opleidingen zijn aantrekkelijk voor de werkgever (de eerste 2 maanden betaalt de RVA het loon grotendeels) en voor de werkzoekende (na de instapopleiding moet hij een vast arbeidscontract krijgen.) Mensen die een beroepsopleiding afgerond hebben en kortgeschoolde schoolverlaters kunnen zo snel toepassen wat ze geleerd hebben én ze hebben uitzicht op blijvend werk. Het is een van de concrete toepassingen van het plan Jeugdwerkloosheid van federaal Minister van Werk Freya Van den Bossche. SPECIALE AMBASSADEURS MOETEN LAAGGELETTERDEN AAN STUDIE HELPEN (08/09/05) Vlaanderen telt sinds gisteren elf ambassadeurs laaggeletterdheid. Het zijn ervaringsdeskundigen die mensen die moeite hebben met taal en rekenen over de streep trekken om bijscholing te volgen. Dat voor Vlaanderen unieke project is een initiatief van de Oost-Vlaamse Centra voor Basiseducatie (OCB) en heeft al belangstelling in andere provincies. De ambassadeurs zijn voormalig laaggeletterden die een mediatraining van 24 uur gevolgd hebben, zodat zij nu voorlichting kunnen geven aan al wie dat wil. Voor het project is bewust gekozen voor ervaringsdeskundigen. “We willen mensen die in hetzelfde schuitje zitten inschakelen. Wij zijn er namelijk van overtuigd dat zij beter dan wie ook andere mensen kunnen motiveren en stimuleren om de stap richting Leerpunt te zetten”, zegt An Van Parys van de OCB. Mensen zover krijgen is namelijk heel moeilijk. Ten eerste zijn laaggeletterden niet eenvoudig op te sporen omdat ze hun probleem heel handig weten weg te steken. Bovendien hebben ze vaak onvoldoende zelfvertrouwen om zelf de stap te zetten naar de opleiding. De ambassadeurs zullen daarom aanwezig zijn op infomomenten waarnaar laaggeletterden werden doorverwezen door bijvoorbeeld hulpverleners, artsen en werkgevers. De elf moeten zo de laatste drempel wegnemen. Maar ook mond-tot-mondreclame speelt een grote rol. Van Parys: “Het is belangrijk mensen te tonen dat ze niet alleen in zo’n situatie zitten.” GOEDKOOP INTERNET VOOR IEDEREEN IN 2006 (08/09/05) Staatssecretaris voor Informatisering van de Staat Peter Vanvelthoven wil volgend jaar een goedkoop internetpakket voor iedereen aanbieden. Het pakket zal ongeveer veertig procent minder kosten dan wat de consument nu betaalt. Staatssecretaris Van Velthoven heeft een akkoord met de computer- en internetsector om een internetpakket voor iedereen toegankelijk te maken. In dat pakket zitten een computer, de nodige software, een internetaansluiting en een basisopleiding van vier uur. Van Velthoven maakt zich sterk dat het pakket zo’n 500 euro of 40% goedkoper zal zijn dat wat nu moet betaald worden. Hij wil zo veel meer mensen op het internet aansluiten. “Dat betekent dat de mensen die vandaag die stap nog niet hebben gezet. Ik denk aan werklozen, gepensioneerden, alleenstaanden, mensen die het moeilijk hebben. Zij moeten de mogelijkheid krijgen om op een goedkope manier op het internet te surfen.” VANDENBROUCKE WIL MEER GELD VOOR BASISEDUCATIE (09/09/05) Als het van minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke (SP.A) afhangt, krijgt de basiseducatie, het netwerk waar volwassenen terechtkunnen voor elementaire scholing, meer middelen. Vandenbroucke beloofde gisteren tijdens de viering van de vijftiende verjaardag van de basiseducatie om in de Vlaamse regering te pleiten voor meer middelen. Concreet denkt de minister aan een stijging van 4 tot 5 procent per jaar om uiteindelijk in 2009 uit te komen op een budget van 21 miljoen euro, zo'n 3 miljoen euro meer dan nu het geval is. "Het voorstel komt er vooral vanuit de vaststelling dat een op de zeven Vlamingen laaggeletterd is. Dat kan hen belemmeren om cursussen tot een goed einde te brengen. Ik wil van de basiseducatie een sterke partner maken, maar om dat te kunnen doen moeten er meer middelen komen."


18

1.3 Het vormingslandschap Inleiding Hieronder vind je een overzicht van diverse organisaties (waar mogelijk de lokale eenheid) die een expliciete educatieve opdracht. Ze zijn onder te verdelen in drie grote sectoren: Volwassenenonderwijs Arbeidsmarktgerichte opleidingen Sociaal Cultureel Vormingswerk

1.3.1 Volwassenenonderwijs Ministerie van Onderwijs (federaal)

Onderwijs voor sociale promotie en tweedekansonderwijs www.mercatorpcvo.be; www.vspw.be; www.pcvo-gent.net; www.avondschool.be

Voor Onderwijs voor Sociale Promotie of 'avondonderwijs' kan men terecht in ruim 130 Centra voor Volwassenenonderwijs. Doordat ze verspreid liggen over heel Vlaanderen, kan iedereen in zijn buurt wel een centrum vinden. Het aanbod van cursussen is heel breed en uiteenlopend. Bij de organisatie van het onderwijs voor sociale promotie (afgekort O.S.P.) worden twee modellen gehanteerd: De lineaire opleidingen: deze opleidingen omvatten een of meerdere leerjaren. De lessen zijn gespreid over 32 tot 40 weken in de periode begin september - einde juni. De modulaire opleidingen: bij een modulaire opleiding wordt de leerstof onderverdeeld in een aantal modules. Door deze opdeling kan de cursist zelf het studiepakket samenstellen en de duur van de studie bepalen. Het onderwijs voor sociale promotie wordt ook georganiseerd op twee niveaus: Secundair onderwijs vb. hout, handel, fotografie, lichaamsverzorging, talen, … Hoger onderwijs korte type vb. boekhouden, biotechnologie, gezinswetenschappen, electromechanica, GPB-opleiding (D-cursus),…

Basiseducatie (Centra basiseducatie - CBE) www.cbegent.be; www.basiseducatie.be

Het aanbod van basiseducatie is een instrument in de strijd tegen de educatieve dualisering van de samenleving. Het terugdringen van de laaggeletterdheid en laaggecijferdheid is een kerntaak.


19

De cursussen zijn gericht op het aanleren en het verbeteren van basiscompetenties die elementair zijn om te functioneren in de brede leef- en maatschappelijke wereld. De centra bieden leertrajecten waarin de cursist centraal staat. Verhogen van de zelfredzaamheid en het zelfvertrouwen, begeleiden van de cursisten vanuit hun reële mogelijkheden naar een maximaal leerresultaat en het bevorderen van het leerplezier zijn fundamentele begrippen in de werking. Bij de ontwikkeling van het aanbod en de methodieken houdt de sector rekening met verschillende segmenten binnen de doelgroep van laaggeschoolden. Waar mogelijk, wordt ook het levenslang en levensbreed leren gestimuleerd. Gespecialiseerde lesgevers begeleiden de cursisten om nog verdere stappen te zetten. De centra werken hiervoor nauw samen met andere opleidings- en onderwijsinitiatieven. Basiseducatie speelt ook een belangrijke rol in het onderwijsaanbod aan gedetineerden: onderwijsbehoeften detecteren, onderwijstrajecten begeleiden, aanbod organiseren... . Verder horen in de sector ‘volwassenenonderwijs’ ook thuis: Deeltijds Kunstonderwijs (Academies Beeldende Kunst, Muziek, Woord, Dans) Afstandsonderwijs (Begeleid individueel studeren + BIS online, Open Hoger onderwijs, Open Universiteit)

Je studeert waar en wanneer je wilt, in je eigen omgeving en in je eigen ritme

1.3.2 Arbeidsmarktgerichte opleidingen Ministerie van Tewerkstelling(vlaams) en Werk (federaal) Syntra (Vroeger IMOV ) www.syntra.be

De opleidingen van SYNTRA hebben een officieel karakter binnen de Vlaamse Gemeenschap. Het diploma of getuigschrift dat je na de opleiding ontvangt, is gecertificeerd door het Vlaams Instituut voor het Zelfstandig Ondernemen (VIZO). Permanente vorming ‘Van 15 jaar tot aan het eind van je carrière: bij ons kun je blijven leren’ . Leertijd: jongeren vanaf 15 jaar leren een beroep in de praktijk. Ondernemersopleiding: langlopende beroepsopleidingen voor volwassenen. Bedrijfsbeheer: gerichte cursus voor een vestigingsattest. Bijscholing: ondernemers en hun medewerkers blijven op de hoogte. Opleidingen op maat: van de onderneming, de functie en de persoon.


20

Alternerend leren Een opleiding die studeren en werken combineert. Je perfectioneert dus zowel je theoretische als praktische vakkennis. Je werkt onder begeleiding van een ondernemer of stagebegeleider. Je volgt cursussen in een SYNTRA-campus. Modulair aanbod Je stelt zelf je opleiding samen aan de hand van de competenties die je hebt én wil bezitten. Elke module vertegenwoordigt een bepaalde competentie. Je kiest op basis van: je vooropleiding je werkervaring de beroepseisen de gewenste vakkennis

Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding www.vdab.be

24/02/2005 - De VDAB-opleidingscentra worden competentiecentra. Dit houdt meer in dan een naamsverandering. In deze centra zal je vanaf nu ook terecht kunnen voor loopbaanbegeleiding, certificering en informatieverstrekking. De VDAB-opleidingscentra legden zich toe op vaktechnische opleidingen. Voel je je niet meer goed in je huidige job, denk je aan iets anders maar je weet niet goed wat, dan kan je terecht bij de loopbaanbegeleiders van de VDAB. In samenspraak met de verschillende beroepssectoren wil men voortaan meer vaardigheden certificeren. Info over allerlei beroepen, opleidingen en de arbeidsmarkt vind je in de infotheken.

De werking van VDAB beperkt zich niet enkel tot de competentiecentra. Ook in de werkwinkels kan je terecht voor info over opleidingen, voor trajectbegeleiding, oriëntatiecentra, … Verder horen in deze sector ‘arbeidsmarktgerichte vorming’ ook thuis: Centra voor Landbouwvorming Centra voor beroepsopleiding Andere publieke opleidingsverstrekkers Private opleidingsverstrekkers


21

1.3.3 Sociaal-cultureel volwassenenwerk Ministerie van Cultuur (Vlaamse Gemeenschap)

www.socius.be

‘Sociaal-cultureel werk’ (door anderen soms benoemd als volksontwikkeling, vormingswerk, volwassenenwerk, … ) heeft verschillende functies: de gemeenschapsvormende functie is gericht op de versterking en vernieuwing van het sociale weefsel van deze samenleving en op groepsvorming met als doel een democratische, solidaire en open samenleving; de culturele functie is gericht op het verhogen van de participatiekansen van iedereen aan de cultuurgoederen van de samenleving; de maatschappelijke activeringsfunctie staat in voor de vorming van verantwoordelijke en actieve burgers die deelnemers en vormgevers zijn van maatschappelijk engagement en sociale actie; de educatieve functie wil lerende mensen en groepen ondersteunen met een educatief aanbod op plaatselijk en bovenlokaal vlak. De organisaties in de sector van het sociaal-cultureel volwassenenwerk hebben de vorm van een vereniging, een beweging of vormingsinstelling. Sociaal-culturele verenigingen zijn netwerken van hoofdzakelijk plaatselijke afdelingen en kernen. Je wordt lid van zo'n afdeling of kern die wordt 'gerund' door een plaatselijk bestuur. Dat zijn vrijwilligers die zorgen voor de goede gang van zaken in zo'n afdeling. Ze programmeren en organiseren educatieve en andere activiteiten voor een ruimer publiek. Een landelijk secretariaat ondersteunt en begeleidt de plaatselijke afdelingen en kernen en wordt daarvoor gesubsidieerd door de minister van Cultuur. De plaatselijke afdelingen of kernen zelf worden dikwijls gesubsidieerd door de gemeente en soms ook door de provincie. Momenteel zijn 58 organisaties erkend als sociaal-culturele vereniging, waarvan 14 als vereniging van migranten. Goed opgeleide mensen worden gemakkelijker lid van meer thematische of gespecialiseerde verenigingen. Mensen nemen nu ook gemakkelijker deel aan activiteiten van verenigingen zonder lid te worden. Naar schatting vier op de tien volwassen Vlamingen is als vrijwilliger, lid of deelnemer betrokken bij de activiteiten van sociaal-culturele verenigingen. Voorbeelden van algemene verenigingen: Holibifederatie, Amnestie International, Welzijnsschakels, allochtone verenigingen (CDF, FZOVl, ..) Bewegingen zijn organisaties met een landelijk karakter die gespecialiseerd zijn in één of meer thema's of manieren van werken. Zij organiseren activiteiten op het vlak van sensibilisatie, educatie en sociale actie met het oog op maatschappelijke verandering. Voorbeelden van bewegingen: Liga voor Mensenrechten, KifKif, VAKA –Hand in Hand,.. Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

22

Sociaal-culturele vormingsinstellingen verzorgen cursussen rond allerlei thema's en onderwerpen die ze op eigen initiatief aanbieden of ook op vraag en op maat van andere organisaties. Het gaat steeds om niet-diplomagerichte cursussen en vaak betreft het sociale en culturele vorming:

Vormingplus-centra www.vormingplus.be/gent-eeklo

Volkshogescholen of Vormingplus-centra zijn pluralistische organisaties die elk in een eigen regio (13 in totaal) werken, ze bieden korte of langere cursussen aan volwassenen aan (deze cursussen leiden niet tot diploma's). Sedert begin 2004 zijn 13 volkshogescholen (Vormingplus-centra) actief in evenveel regio's. Zij moeten zorgen voor een behoeftedekkend aanbod van niet-formele educatie in hun regio door het zelf te organiseren en door het aanbod van andere culturele aanbieders te coördineren. Dit aanbod moet breed en open zijn. Open wil zeggen dat het tijdig wordt aangekondigd en dat iedereen vrijwillig moet kunnen deelnemen. Een volkshogeschool mag daarvan afwijken voor doelgroepen met een educatieve achterstand die weinig of niet bereikt worden met een open aanbod in hun autonome levenssfeer. De regionale Volkshogescholen kregen in het recente decreet over sociaal-cultureel volwassenenwerk de opdracht: “het versterken en vernieuwen van het sociaal weefsel en op groepsvorming met het oog op democratische solidaire, open en cultureel diverse samenleving.” Verder horen bij de vormingsinstellingen ook nog : Gespecialiseerde vormingsinstellingen vb. Amarant, Natuurpunt educatie, … Syndicale vormingsinstellingen vb. Vorming en Actie (ABVV) Vormingsinstellingen met een bijzondere doelgroep vb. Vlaamse Dienst Autisme Federatie van vormingsdiensten

1.3.4 Wegwijs in het aanbod

www.wordwatjewil.be

www.ivo.be

www.destapgent.be Klein Raamhof 8, Gent

www.prettiggeleerd.be

De Huizen van het Nederlands organiseren zelf geen cursussen NT2, maar zijn samenwerkingsverbanden tussen onder andere de aanbodsverstrekkers Nederlands als tweede taal, de VDAB en de onthaalbureaus. Bij de Huizen van het Nederlands kunnen anderstalige volwassenen terecht voor informatie over het cursusaanbod Nederlands als tweede taal. Daarnaast staan de Huizen van het Nederlands in voor de coördinatie van de intake, de testing en de oriëntering naar het meest gepaste aanbod. www.hvngent.be


23

1.3.5 Verdere hervormingen van de sector op til… Op 25 februari 2005 keurde de Vlaamse Regering op voorstel van vice-minister-president Frank Vandenbroucke en van Vlaams minister Bert Anciaux, een nieuwe drieledige structuur goed voor levenslang leren. De beleidsbepaling gebeurt door het Ministerieel Comité Onderwijs, Vorming en Werk. Hierin zetelen de minister van Werk, Onderwijs en Vorming en de minister van Cultuur. De beleidsondersteuning gebeurt door een, nieuw op te richten, interdepartementale structuur. De departementen Onderwijs en Vorming, Werk en Cultuur zijn daarbij betrokken. De beleidsuitvoering gebeurt in eerste instantie door DIVA, voor de volwasseneneducatie, en door de Regionale Technologische Centra (RTC), voor de lokale afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Voor DIVA houdt deze reorganisatie in dat het takenpakket beperkt wordt tot beleidsuitvoering. Omdat DIVA hierdoor niet de omvang krijgt zoals aanvankelijk gepland, zal de dienst een vzw-structuur krijgen en geen Intern Verzelfstandigd Agentschap (IVA) worden Bedoeling is dat VDAB, VIZO, SoCiuS en de netten (als verantwoordelijken voor het volwassenenonderwijs) gaan zetelen in DIVA.

In zijn beleidsnota 2004-2009 “Onderwijs en vorming. Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen” kondigt minister Frank Vandenbroucke de noodzaak aan van een nieuw decreet op volwassenenonderwijs. Dit nieuwe decreet moet ten laatste januari 2007 operationeel zijn. Enkele krachtlijnen: De laatste jaren groeit het besef dat samenwerking tussen de verschillende opleidingsverstrekkers nodig is. Het nieuwe decreet zal de synergie tussen hen moeten stimuleren en zonodig zelfs opleggen. Enkele vernieuwende tendensen zullen versterkt worden. Zo zal er meer ruimte komen voor intakegesprekken, trajectbegeleiding en erkenning van elders verworven competenties. De strijd tegen laaggeletterdheid en onze wens dat zoveel mogelijk volwassenen een diploma secundair onderwijs zouden halen, houdt belangrijke uitdagingen in voor de basiseducatie en het tweedekansonderwijs. Er moeten associaties komen tussen de centra voor basiseducatie en de centra voor volwassenenonderwijs, zodat een meer harmonische doorstroming tussen beiden mogelijk is. De samenwerking beperkt zich echter niet tot deze twee partners. Er is ook afstemming nodig met derden zoals de welzijns- en sectororganisaties. Meer info: www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/2004-2009.htm


24

1.4

Aanvullingen

1.4.1 De campagne ‘Een leven lang leren … niet geslaagd’ In 2002 lanceerde Welzijnszorg haar campagne rond het thema leren. In de campagnekrant maakten ze een evaluatie van het toenmalige beleid rond onderwijs en vorming. Vertrekpunt was de vaststelling dat onderwijs en vorming er niet in slagen de kansarmoede ernstig aan te pakken. Integendeel, vaak wordt de kloof groter. Samengevat: Vakken

Beoordeling

Onderwijs Behalen van een diploma

Blijft een probleem

Omgaan met verschillen Te beperkt

Kostprijs van het onderwijs

Kan beter

Band tussen school en thuis

Werk aan de winkel

Levenslang en levensbreed leren Toegang tot Voldoet niet aan de volwassenenonderwijs verwachtingen Begeleiden van deelnemers

Meer inzet gevraagd

Andere vaardigheden en kennis

Inspanning verhogen

Levensbreed leren

Extra inspanning gevraagd

Voorthollende samenleving Elektronisch loket Foute werkwijze

Vorming van werknemers

Eindbeoordeling

Te beperkt

Commentaar

Werkpunten

1 op 6 jongeren verlaat het secundair onderwijs zonder diploma Te weinig leerkrachten en directies hebben voldoende kennis en voeling met de leefwereld van kinderen uit kansarme en allochtone gezinnen Éen jaar basisonderwijs kost voor de ouders gemiddeld 300 €/ kind Er is te weinig aandacht voor de band tussen school en thuismilieu

Recht op een bruikbare startkwalificatie voor elke schoolverlater Verder uitbouwen van het beleid voor gelijke kansenonderwijs

Te veel drempels (te schoolse aanpak, kosten, culturele verschillen, …) Er is te weinig aandacht voor begeleiding van deelnemers Geen waardering voor andere vaardigheden en kennis

Bijzondere inspanningen om laaggeschoolden toe te leiden tot volwassenenvorming Aangepast loopbaan en leerbegeleiding

Mensen die in armoede leven, nemen minder deel aan vorming, verenigingsleven en sociaal culturele activiteiten Een groeiende groep mensen is niet mee met de steeds snellere evoluties in informatica en techniek Hogergeschoolde werknemers krijgen meer opleiding dan lagergeschoolden

Gratis leerplicht onderwijs Een decreet voor schoolopbouwwerk

Erkenning van elders verworven competenties als onderdeel van een leertraject Sterkere impulsen naar het sociaal cultureel werk om kansarme groepen meer te betrekken in de werking Geen e-gouvernment zonder evenveel inspanning voor vereenvoudigde en leesbare formulieren Recht op opleiding voor elke werknemer

NIET GESLAAGD

Meer info: http://www.welzijnszorg.be/campagne/campagnearchief.htm


25

1.4.2 Gegevens uit onderzoek Uit IALS-onderzoek (International Adult Literacy Survey) blijkt onder andere dat taal- en rekenvaardigheden een voorwaarde zijn voor culturele, sociale en politieke participatie. Het bepaalt ook de mate van uitsluiting op de arbeidsmarkt vb. op leeftijd van 37 jaar is de kans op werkloosheid bij laaggeletterde mannen 6x groter dan bij anderen; een laaggeletterde vrouw heeft tussen 23 en 33 jaar 3x minder kans op een fulltime job, … Uit een Brits onderzoek uit 2001 blijkt dat 50% van de laaggeletterde mannen van mening is dat geen enkele politieke partij iets goeds kan doen, tegenover 10% van de mannen met een goed geletterdheidsniveau. 20% van de volwassenen met een lage geletterdheid zijn niet op de hoogte van belangrijke gebeurtenissen tov 1% van de volwassenen met goed geletterdheidsniveau. Uit monografie nr. 9 ‘scolarisatie, onderwijsniveau en inschakeling arbeidsmarkt’ Van de bevolking tussen 25 en 64 jaar in het Vlaamse gewest haalde 40% slechts een getuigschrift lager secundair, slechts 33% een diploma hoger onderwijs, 15% hoger onderwijs van één cyclus, 11% universitair niveau (2000). Een vrouw tussen 25 en 34 jaar heeft in Vlaanderen ongeveer 5x minder kans om haar diploma te valoriseren op de arbeidsmarkt dan een man van dezelfde leeftijdscategorie. Studie te bestellen via: http://statbel.fgov.be/studies/mono09_nl.asp

Uit ‘enquête naar arbeidskrachten - levenslang leren’ Bijna 43 procent van de volwassenen tussen de 25 en de 64 jaar nam tussen de lente van 2002 en de lente van 2003 deel aan minstens 1 leeractiviteit: regulier onderwijs 4,1%; een cursus, seminarie of conferentie 19,8%; zelfstudie 24,5%; via internet 16%; via radio, tv,… 16,9%; bezoek aan bib of beroepsbeurs 14,5%. Opgesplitst: Als je zelfstudie buiten beschouwing houdt nam: 28,5% van de werkenden deel aan een leeractiviteit 19,3% van de werklozen 8,4% van de inactieven Wel is het zo dat de cursussen waar werklozen en inactieven aan deelnemen gemiddeld langer duren dan de opleidingen waar werkenden aan deelnemen; bij de eerste groep duurde de cursus in 60% van de gevallen langer dan 50 uur; bij werkenden was dat slechts in 24% van de gevallen zo.


26

Welke opleidingen zijn populair? • • •

Op nummer 1 (18,8%) staan de computer en software opleidingen Op de tweede plaats sociaal economische thema’s boekhouden, administratie, marketing, verzekeringen Op de derde plaats cursussen in gezondheids- en welzijnsrichtingen

Computergebruik komt op de eerste plaats bij werklozen en werkenden maar niet bij inactieven. Bij hen wordt computergebruik voorafgegaan door vreemde talen (vooral bij 50-plussers). Daarnaast is ook de richting letteren en kunsten heel populair bij inactieven. Info gevonden via de website van het Nationaal Instituut voor Statistiek (nu http://statbel.fgov.be)

Nationaal Actieplan Sociale Inclusie (2001) Jaarlijks neemt ongeveer één op vier beroepsactieven in België deel aan een of andere leeractiviteit. De participatiekans van universitairen is wel 8x groter dan van die personen die enkel lager onderwijs volgden. Voorts zijn het vooral jongeren, werkenden, mannen, bedienden en ambtenaren die gebruik maken van volwassenenopleidingen. Meer info: aps.vlaanderen.be/sgml/publicatie/1213.htm

Vlaams Actieplan voor de Armoedebestrijding 2004 Sociale uitsluiting is vandaag op vele domeinen terug te voeren op de breuklijn tussen hoog- en laaggeschoolden. Het is dan ook geen positief gegeven dat zo’n 10% van de Vlaamse jongeren jaarlijks het onderwijs verlaten zonder diploma of getuigschrift van het hoger secundair onderwijs (Van de Velde 2003). De problematiek van ongekwalificeerde uitstroom is bovendien geconcentreerd bij lagere sociale klassen. Meer info: www.wvc.vlaanderen.be/armoede/vap.htm


27

1.4.3 Uit de gesprekken Waartoe dient al dat leren? “Meer en meer moeten mensen in een rijtje lopen: activering, inburgering, integratiecontracten,…” “Anderstaligen moeten snel Nederlands leren om hun integratie te bevorderen en niet in de eerste plaats om zich te kunnen ontplooien.” “Vraag bij leren is ook: waartoe dient dat leren? Is het om mensen in de gemeenschap te houden; leren we mensen in een rijtje te lopen? Dat kan niet de bedoeling zijn. Welke ruimte of vrijheid moet leren brengen?” “Dit idee zit ook geheel in de competentie idee (is in functie van beroepsprofielen en jobs). Het gaat niet over ontplooien en ontwikkelingskansen. “ “Mensen raken ontmoedigd, wat zouden wij als werklozen moeten bijleren? Wat voor zin heeft het? Er is toch geen perspectief op werk!” “Wat is het belang van leren? Waar is het gevoel dat er aan het belang is tegemoetgekomen? Kan leren onvrede uit de weg helpen?” “Alles moet met cijfers bewezen worden, het moet ‘winst’ opbrengen.” “Activeringsbeleid is een verschrikkelijk sanctioneringsbeleid.“ “Activeren zou eigenlijk ondersteunend moeten zijn. Het initiatief is goed en mensen prikkelen en ondersteunen is een goede zaak maar het gebeurt op een verkeerd moment: er is gewoon geen werk.” “Activeren in huidige samenleving = je als werkzoekende, steuntrekker steeds moeten verantwoorden.” “Onze ervaring leert ons dat sommige mensen de stap naar een opleiding niet zouden zetten moesten ze niet verplicht worden, ook al delen wij folders uit en moedigen we hen aan.” “Er zijn een paar bizarre beleidsvoorstellen goedgekeurd, die lijnrecht tov een activering staan, een voorbeeld: Een jongere uit het deeltijds onderwijs krijgt na zijn wachttijd een overbruggingsuitkering. Doordat de jongere een inkomen ontvangt is de motivatie tot het volgen van een vrijwillig aanbod volledig weg.” Creëren we geen valse realiteit? “Men krijgt de indruk dat alles aanleerbaar is: Word wat je wil” “Bij het lezen van vacatures krijg je de indruk dat alleen supermensen bestaan/gevraagd worden want ook tegen een poetsvrouw zeggen ze nu een ‘floor manager’. Alles krijgt een chique naam, realiteiten worden verbloemd en er wordt een ‘valse’ status gecreëerd”. “Je hebt ook voortdurend de idee dat alles aan te leren valt. Sommige dingen zal iemand nooit aanleren maar dat is niet erg, daar moet je er leren mee omgaan. Een Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

28

soort tevredenheid met wat je bent, zonder passief te worden. Andere dingen zijn aan te leren maar kosten veel tijd vb. assertiviteit; het is een utopie dat je dit zou kunnen leren in ‘3 lessen’.” “10 jaar na het Verslag van de Armoede geven nieuwe onderzoeken aan dat er op zich nog niet zoveel veranderd is. Er worden wel inspanningen geleverd maar de resultaten laten op zich wachten.” De keuzevrijheid wordt beperkt “Als er weinig werkloosheid is, mag iedereen gelijk welke opleiding volgen; is er veel werkloosheid, dan krijgen de laagst geschoolden de laatste plaats om een opleiding te volgen; de economische situatie speelt een rol.” “Ze hebben haar verplicht om in een Kringloopwinkel te werken. Ze doet dit niet graag hoewel er heel wat faciliteiten voorzien worden voor haar. Fysiek en verstandelijk kan ze dit eigenlijk niet aan.” Een recht op leren voor iedereen “Wij willen opkomen voor traaglerenden, we zijn ervan overtuigd dat er altijd geleerd wordt, ook al is dat ogenschijnlijk niet zo. Modularisering brengt dit in gevaar. We willen echter ons best doen om deze groepen te behouden. En dan hebben we het nog niet over de groepen die we nog niet bereiken. Het gaat voor ons om een recht op leren.” “Het modulair systeem zoals het moet ingevoerd worden, is regelrechte uitsluiting. Waar zijn we mee bezig als een vereniging waar armen het woord nemen geen beroep meer kan doen op een vorming?” “Als we gaan onderhandelen met bedrijven over kostprijs van cursistengeld voor laaggeschoolden, blijkt het altijd te duur. Maar managers en bedienden mogen wel dure opleidingen volgen. Het liefst moeten laaggeschoolden op een halve dag communicatievaardigheden leren.” “Voor zwakke groepen wordt niet uitgegaan van ‘recht’ op leren wel recht op leren met als doel te gaan werken. Dan nog afhankelijk van de noden op de arbeidsmarkt.” Zin en onzin van de campagne LLL “Een grote leerweek, een leermarkt, dit is schoon maar heeft geen effect. Laaggeschoolden geraken er niet, maar misschien leren anderen inzien dat er nog laaggeschoolden zijn. Dit op zich kan je zien als een sensibiliseringsfunctie.” “Als men de budgetten anders verdeelt, kan men tot duurzamere resultaten komen.” “Levenslang en breed (LL) campagne is bedroevend.” “Het aanbod is enorm maar niemand ziet de bomen door het bos; je moet over heel wat vaardigheden beschikken om je weg te vinden.” “Een klein deel van cursisten wil doorstromen naar het opleidingsaanbod in andere instellingen en dat is goed, dat moet gestimuleerd worden, hun zelfbeeld wordt positie.” Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

29

“Mensen uit kwetsbare groepen willen meetellen, ze willen een persoon zijn, ze willen perspectieven bieden aan hun kinderen maar ze weten heel goed dat ze er nooit echt gaan bijhoren (bij de middenklasse) want hun socio-economische situatie verandert niet of weinig. Er zijn geen of weinig perspectieven op verbetering voor hen. De overheid vult alleen die gaten die voor hen economisch interessant zijn of waar de economie nood aan heeft.” “Asielzoekers, nieuwkomers zijn ook een bijzondere kansengroep waarvan in deze terreinverkenning niet veel is opgenomen. Buitenlandse diploma’s (EVC) worden niet erkend daardoor gaan buitenlandse universitairen schoonmaken. Ze mogen werken maar moeten eerst een contract kunnen voorleggen. Dus gaan ze zwartwerken, worden ze ‘gepakt’, …Dit is een structureel probleem.’” Over rol van de overheid “Overheid mag opdrachten niet te strak omschrijven, er moet blijvend ruimte zijn voor een creatief aanbod. Bijvoorbeeld als Vormingplus weerbaarheidstraining wil geven voor een bepaalde groep uit een CAW kan dit niet omdat dit een gesloten aanbod is. Of uit de basiseducatie: hier krijgt men een subsidie per cursist & per uur cursus. Als iemand afhaakt valt de subsidie weg. Intakegesprekken, de ganse omkadering worden niet gesubsidieerd terwijl dat net voor onze doelgroep zo noodzakelijk is. Het werk wordt ondergewaardeerd, de dominantie van het cijfermateriaal speelt. Dit is ook zo bij vb. VDAB.” “De bijblijfconsulenten van de drie vakbonden geven vorming over RVA, VDAB, … Voor de Beweging van mensen met een laag inkomen en kinderen doen ze dit ter plaatse want anders dreigen ze die groep te mislopen (vb. omwille van mobiliteitsproblemen). Maar de subsidiering houdt dat ook tegen. “ “Kansen op leren moet ook voldoende gezien worden als bestrijding van uitsluiting. Er wordt door verschillende groepen en organisaties uitsluiting gesignaleerd maar een forum waarop de signalen samen gelegd kunnen worden en waar aan oplossingen kan gewerkt worden, is er niet echt.”


30

Samengevat

De complexiteit van de samenleving neemt snel toe, we worden overspoeld met informatie, nieuwe uitdagingen, ... Flexibiliteit is een noodzaak geworden om te kunnen bijbenen. Het beleid gaat gretig op deze tendensen in: Europa moet uitgroeien tot de meest concurrentiële kenniseconomie ter wereld. Om dit te bekomen is het van groot belang dat de inzetbaarheid van haar bevolking verhoogt. Levenslang en levensbreed leren is hierbij één van de strategieën. Ook op Vlaams niveau worden de laatste jaren heel wat beleidsinitiatieven ondernomen op vlak van levenslang leren vb. pilootprojecten rond erkenning van elders verworven competenties, het plan laaggeletterdheid, het digitaal actieplan, ... Levenslang en levensbreed leren is dus de boodschap. In functie van werk, in functie van een certificaat, in functie van zelfontpooiing, … Actoren uit de sectoren van het onderwijs, tewerkstelling en cultuur worden ingeschakeld om de burger hierin te activeren. Het beleid richt zich echter vooral tot de Vlaming tussen 25-64 jaar om de vooropgestelde doelstellingen te bereiken. 10% van hen moet tegen 2010 deelnemen aan permanente vorming. Maar wat met andere minder prioritaire doelgroepen? Ouderen, allochtonen, asielzoekers, schoolmoeë jongeren… Bovendien blijkt uit onderzoek dat in casu leren het mattheuseffect sterk speelt: vooral de hoger geschoolde werkende burger wordt bereikt, waardoor de kloof met laaggeschoolden, werklozen, inactieven, … nog vergroot. Het lijkt ons van het allergrootste belang dat verdere dualisering wordt tegengegaan. Dat nog meer actie ondernomen wordt om kwetsbare groepen toe te leiden tot het aanbod. Anderzijds moet men zich meer bewust worden van het feit dat activering en levenslang leren slechts zinvol zijn als zij perspectief bieden. Zolang er vb. geen aangepast werk is dat een verbetering brengt in de persoonlijke situatie van mensen zal het beleid hier rond falen. Een bijkomend gevaar is dat falen toegeschreven wordt aan het individu. De overheid creëert kansen voor mensen onder het motto ‘Word wat je wil’, maar niet iedereen heeft in eenzelfde mate greep op zijn leven. Daardoor hebben beleidsinspanningen niet voor alle groepen het gewenste effect. Het lijkt ons daarom zinvol om het beleid rond levenslang leren – dat nu een zaak is van cultuur, onderwijs en werk – ook sterker te linken met de sector welzijn.


31

DEEL 2 Leerkansen voor kwetsbare groepen verhogen


32

2.1 LLL ook voor kwetsbare groepen? Inleiding We staan even stil bij de kenmerken van kansarme groepen en bij drempels in de participatie tot levenslang en levensbreed leren. Op basis hiervan gaan we op zoek naar een aantal randvoorwaarden om de participatie te maximaliseren en naar goede praktijkvoorbeelden.

2.1.1 Kenmerken van de specifieke doelgroep kansarmen Kwetsbare groepen worden geconfronteerd met sociale uitsluiting. Kansarmen zijn gevangen in een kluwen van sociale uitsluitingen (huisvesting, onderwijs, werk, gezin, …) De ervaringen die voortkomen uit de cumulatie van problemen, de onmacht, ... zorgen ervoor dat kansarmen een soort van ‘kansarmoedecultuur’ ontwikkelen. Dit betekent dat het gedrag van kansarmen na verloop van tijd aangepast raakt aan de dagelijkse overlevingsstrijd en dat hun geïsoleerde maatschappelijke positie tot uiting komt in hun opvattingen, normen en emoties. Dit alles zorgt ervoor dat we kunnen spreken van bepaalde kenmerken van kansarmen. De beschrijving van de kenmerken (deficiënties) van kansarmen is voornamelijk gebaseerd op Van Regenmortel, Giedts en Martens. Een eerste kenmerk betreft de multicomplexe problematiek waarmee kansarmen te kampen hebben. Zij worden immers geconfronteerd met een opeenstapeling van problemen op meerdere terreinen. Ook hun rechten op de centrale levensdomeinen: werken, wonen, welzijn en weten, zijn ernstig aangetast. Deze problemen hangen samen en versterken elkaar, waardoor we kunnen spreken van een cumulatie van achterstellingen. Deze multicomplexiteit bemoeilijkt het oplossen van de collectieve problemen. Een tweede kenmerk zijn de gevoelens van machteloosheid die bij kansarmen heersen. Kansarmen hebben het gevoel dat zij weinig zelf kunnen veranderen aan hun situatie en zij geloven dat wat er gebeurt weinig of niets met het eigen handelen te maken heeft. Men spreekt dan ook van een externe beheersingsoriëntatie; de oorzaken en de oplossingen van hun problemen schrijven ze eerder toe aan externe omstandigheden. De ongelijke positie waarin zij verkeren in de maatschappij, zien zij als de verantwoordelijkheid van de samenleving. Door deze gevoelens van machteloosheid geloven zij niet meer in verbeteringen en richten zich daarom eerder op het heden en het onmiddellijke. Ook hun denken en handelen gebeurt vanuit een kortetermijnperspectief, gericht op het hier en nu. Naast de gevoelens van machteloosheid, spelen ook gevoelens van wantrouwen een grote rol. Vaak hebben kansarmen een gebrek (gehad) aan vertrouwensfiguren, waardoor er een gevoel van basisveiligheid of basisvertrouwen ontbreekt. De opbouwwerker zal daarom allereerst het vertrouwen moeten winnen van de deelnemers alvorens hij samen met de doelgroep kan werken aan de collectieve problemen. Een vierde kenmerk is dat kansarmen vaak de negatieve kijk van de anderen op hen overnemen, waardoor ze een negatief zelfbeeld en een laag eigenwaardegevoel ontwikkelen. Ze missen een basisvertrouwen en een gevoel van veiligheid in menselijke relaties. Zij hebben vaak het gevoel dat ze minderwaardig zijn en dat ze steeds benaderd worden als een lastig probleem. Hierdoor wordt het aangaan van contact met anderen, de durf om initiatief te nemen, de motivatie,…afgeremd. De drempel om deel te nemen aan een opbouwwerkproject ligt daardoor hoger. Het is dan ook de taak van de opbouwwerker (zie p. 39) om die drempel te verlagen. Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

33

2.1.2 Factoren die de participatie aan levenslang leren beïnvloeden Gezien de precaire situaties waarin kansarmen zich bevinden is het niet verwonderlijk dat zij de weg naar het aanbod niet altijd vinden. We stellen ons de vraag: Kan iemand die zo verstrikt is in een aantal precaire situaties het hoofd vrij maken om een opleiding te volgen? Geeft het volgen van opleiding kansarmen meer ‘macht’ over hun eigen situatie hier en nu? Welke band is er tussen de lesgever en diegene die de les volgt? Bestendigt het volgen van een opleiding het minderwaardigheid gevoel niet meer dan het het doet afnemen? Het zou te gemakkelijk zijn de ‘schuld’ enkel bij individuen te leggen. Hieronder een overzicht van een aantal drempels die mee verklaren waarom bepaalde doelgroepen uit de boot vallen. Naar een positief leerklimaat in Vlaanderen In dit onderzoek van de KUL in opdracht van de Vlaamse overheid ging men op zoek naar de kenmerken van een positief leerklimaat. Onder positief leerklimaat verstaan we een leerklimaat waar geen of slechts weinig leerbelemmeringen zijn.

Persoons- en situatiegebonden factoren

Overzicht van kenmerken die een rol spelen in de participatie aan levenslang en -breed leren Socio-demografische kenmerken

-

geslacht leeftijd socio-economische situatie etnische afkomst sociale rollen …

Psychologische kenmerken

-

zelfvertrouwen en zelfbeeld sociale rollen beleving van de leeftijd interesses locus of control aspiraties houding tov groepsgebeuren …

Kenmerken van de leefsituatie

-

financiële situatie beleving van de beschikbare tijd mobiliteit gezinssituatie externe leerdruk arbeidssituatie steun van sociale omgeving gezondheidstoestand …

Kenmerken m.b.t. leren en educatie

-

scholingsgraad functionele geletterdheid perceptie van relevantie van educatie persoonlijke perceptie tov educatie en training gevoelens gerelateerd aan educatie en training verwachtingen op korte en lange termijn leercompetentie …


34

Kenmerken van leer- en vormingsactiviteiten

Kenmerken van het leer- en vormingsproces

-

beginsituatie leerinhouden werkvormen didactische hulpmiddelen evaluatie …

Structurele aspecten

-

geschikt/aantrekkelijk aanbod flexibiliteit kostprijs timing bereikbaarheid toegankelijkheid beschikbaarheid van informatie beschikbaarheid van geschikt personeel …

Culturele aspecten

-

taalgebruik herkenbaarheid …

Meer info: www2.vlaanderen.be/ned/ sites/werk/viona/2002/2002_6_s.pdf

HIVA-onderzoek naar drempels in de maatschappelijke dienstverlening Hoewel het onderwerp in dit onderzoek ‘de drempels in de maatschappelijke dienstverlening’ is, gaan de meeste van hen ook op voor leersituaties. In het onderzoek onderscheidt men drempels op 3 niveaus. Ze bieden een interessante aanvulling op bovenstaand schema: Drempels m.b.t. voorzieningen o Globale structuur van de (welzijns)sector o Schaalvergroting o Het winkelmodel (men wacht tot de cliënt zich aandient) o Wachtlijsten o Doelgroepomschrijvingen o … Drempels m.b.t. de hulpvragers o Overlevingscultuur o Gemis aan basisvaardigheden o Isolement o … Drempels m.b.t. de relatie hulpverlener-cliënt o Verschillende sociale positie o Te hoge verwachtingen o Gevoelens van schaamte, onmacht, stigmatisering o … Meer info: http://www.hiva.be/docs/rapport/R821.pdf


35

2.1.3 Leerblokkades uit de weg ruimen In de opleiding Management in de Sociale Economie – module Personeelsmanagement bespreekt Carine Drijkoningen onder andere de moeilijkheid om arbeiders tot ‘leren’ aan te zetten. De remmende factoren die laaggeschoolde arbeiders zelf aanhalen zijn: Ik moét leren (externe druk) Het komt neer op nog meer stress (interne druk) Mijn zwaktes zullen zichtbaar worden (laag zelfvertrouwen) Waarom willen ze dat ik leer? (achterdocht) Al die blah, blah, …(perceptie van leren en educatie) Ik kan niets meer bijleren (laag zelfbeeld) Laat mij gewoon maar doen (berusting) Een manier om mensen tot leren te stimuleren is het wegwerken deze leerblokkades. Dit doe je niet enkel door mensen te motiveren of te sensibiliseren, maar ook door andere drempels weg te werken. Ze gebruikt hiervoor deze formule: LEREN = WILLEN x DURVEN x KUNNEN x MOGEN Stimuleer mensen zodat ze willen leren. De leerinhoud moet aansluiten bij reële noden en behoeften van een individu of een groep. Tracht daarom (individuele en groeps)leervragen te detecteren. En ga op zoek de juiste partners die hieraan kunnen tegemoetkomen. Dit wekt de goede leerspanning op. Werk angst weg zodat mensen durven leren: Creëer een veilig leerklimaat. Dit kan je doen door aangepaste methodieken te gebruiken vb. een workshop, een infomoment, een praatcafé, een educatieve uitstap, een informele babbel, … Ieder individu heeft zijn eigen leerstijl. Ook elke groep heeft een manier waarop hij makkelijkst leert. De ene al doende, de ander door te discussiëren, weer andere door te lezen, door te experimenteren, door van elkaar te leren, … Hoe beter je aansluit bij deze leerstijl hoe hoger de leerkans. Schep een kansen zodat mensen kunnen leren: Kansen schep je niet door louter een brochure met vormingen aan te bieden. Wél door drempels weg te werken die leren in de weg staan: Is er voldoende tijd? Heb je al het nodige materiaal in huis? Is de kostprijs niet te hoog? Vormt taal een barrière? Zijn er instapvoorwaarden? Wordt er genoeg herhaald? Zijn er genoeg oefenkansen? Is de locatie geschikt? … Laat weten dat mensen mogen leren: Het is goed zowel expliciet als impliciet uit te dragen dat iedereen màg leren en dus ook mag proberen, mag falen,… Het vormt een onderdeel van coaching en begeleiding. Deze formule vormt de basis voor de criteria die we bij Riso Gent opgesteld hebben om de projecten op hun kwaliteit rond ‘leren’ te toetsen. Meer info: Handboek "Opleiden met resultaat" te bestellen op http://www.cevora.be/code/nl/publication.asp


36

2.1.4 Goede praktijken In de gesprekken worden een aantal voorbeelden gegeven van positieve initiatieven en projecten die de mazen van het net helpen dichten… (Voor voorbeelden van opbouwwerkprojecten verwijzen we naar 2.2.4) Leerpunt, vzw Kunst in de Stad, Ten Hove (dienstencentrum), VDAB organiseerden een digitale beurs. 36 mensen kwamen naar buurtcentrum, 6 daarvan schreven zich in voor een bezoek aan Leerpunt en Ten Hove. Zo werkt dat: mond aan mond reclame en zelf naar de mensen toe stappen. Dan pas merk je de honger en de nood van de mensen. Binnen de opleidingen van De Link is het eerste jaar een groei-jaar. Accent ligt vooral op het versterken van het zelfwaardegevoel (soms zit je op de grens van de therapie). Dit is heel intensief maar werkt. Ook in andere sectoren is er vraag naar zo’n voortraject.” Per taalgroep wordt in de wijken maatschappelijke oriëntatie (MO) gegeven voor groepen die niet in aanmerking komen voor Kompas, omdat ze in een précair statuut zitten of in procedure. MO bestaat uit 10 lessen, waarvan 5 vastliggen en 5 door de groep bepaald worden. Meestal komt een externe spreker. Doordat de groep de thema’s zelf kan bepalen is er inspraak en vergroot de participatie. Het doel van de lessen is dat mensen meer wegwijs raken in het bestaande aanbod en gewoontes. Motivatie voor de deelnemers is geïnformeerd worden en contacten leggen. Voortraject artikel 60 in opdracht van OTC (maar loopt nu jammer genoeg af). De rekrutering gebeurt via leerpunt, OTC en ING. Dit is een heel gericht proces om vrouwen toe te leiden naar art. 60-statuut. Er is ruim de tijd om mensen te versterken op emotioneel-psychisch vlak, taalvlak en maatschappelijk vlak. Zowel in groep als door individuele begeleiding. OTC start in september met een pilootproject. Het project start een soort nazorg voor mensen die binnen een artikel 60 tewerkgesteld worden. Deze nazorg start 4 maanden voor het einde van de tewerkstelling. Mensen die een onmiddellijke tewerkstelling niet zien zitten komen een halve dag in de week naar het OTC (De Veerboot). Samen met hen wordt gezocht naar de talenten en de competenties die elk van hen heeft. Het is de bedoeling om hen sterker in zichzelf te laten geloven en hun zelfwaardegevoel te verhogen. Daarna kunnen ze nog steeds doorstromen. Voor dit aanbod is er ook een nauwe samenwerking met de emancipatorische projecten van het OCMW. Ouder en kind: Hier is leren eigenlijk bewustmaking. Het gaat niet om leren in de enge zin van het woord. Ouders leren hard van elkaar, ze leren al doende, ze wisselen ervaringen uit, …enz. Vele ouders maken door dit project een klik: je moet je kind niet enkel naar je laten luisteren, je moet ook luisteren naar je kind. Losse vorming op vraag van de doelgroep. Eén van de grote peilers van ING is om de doelgroep te versterken. Mensen kunnen maar sterker worden als ze genoeg informatie hebben. Daarom vorming over gezondheid, voeding, sexualiteit,… IVON (Initiatief VOrming voor Nieuwkomers). Dit programma bestaat uit een verplicht luik en uit een vrijwillig aanbod. Bij deze groepen lukt het wel om jongeren te laten deelnemen aan het vrijwillige deel, de motivatie ligt hoger.


37

De maatschappelijke oriëntatie die gegeven wordt aan deze groep bestaat uit een universele vorming die in hun latere leven van nut kan zijn. Er wordt ook Nederlands gegeven, de jongeren zelf hechten hier veel belang aan. Voorbeeld leren hoe de hulpverlening in elkaar zit, leren hoe een bezoek bij de dokter verloopt… Tijdens de technische vorming worden de meest bruikbare vaardigheden aangeleerd: computervaardigheden, houtbewerking, fietsherstelling, dingen maken voor zichzelf,… Er wordt gewerkt met eenvoudig materiaal en niet met ingewikkelde machines zodat ze na de vorming ook makkelijker hun plan kunnen trekken. Het CVL kiest ervoor om te werken met kleine groepjes +/- 8 jongeren, vanaf 12 jongeren krijgt de groep een extra begeleider. Deze vormingen worden in een andere sfeer aangeboden dan in een gewone school. Men probeert de jongeren die compleet hebben afgehaakt op het schoolsysteem in een huiselijke sfeer iets te laten leren. Voor werving wordt gewerkt met intermediairen die jongeren toeleiden. Groepen, jongeren kunnen een bezoek brengen aan de werking. Vb. het Rode Kruis, Kom Pas, habbekrats, instellingen.,… Vrijwilligerswerk kan een goede oplossing zijn voor mensen die actief willen bezig zijn met iets maar niets aan hun statuut willen veranderen. Pick up is een initiatief die schoolmoeë schoolverlaters uit het Deeltijds Onderwijs en TSO BSO terug gaat oppikken. Op initiatief van de Nederlandse minister Van Boxtel (grotestedenbeleid) ontstonden de Digitale Trapveldjes. Dit zijn gemakkelijk toegankelijke computervoorzieningen in de wijk. Bedoeling van deze initiatieven is het vergemakkelijken van de toegang tot ICT in achtergestelde buurten. Door erop toe te zien dat het vereiste niveau relatief laag ligt, kunnen de bewoners van deze buurten via deze projecten de nieuwe informatietechnologieën in hun eigen belang leren gebruiken. Deze initiatieven vertrekken van het principe dat de nieuwe technologieën op zichzelf de sociale problemen niet gaan oplossen, maar dat de toegang tot en het gebruik van ICT toch onmisbare elementen zijn voor de economische en sociale ontwikkeling van een samenleving. Victoria Deluxe werkt met Bildung (verwijzing naar Mark De Kesel ‘ bildung en onderwijs’). Hierin worden 3 velden onderscheiden: zorgen en opvoeden, begeleiden (om stappen te zetten) en bemiddelen/emanciperen. Een voorbeeld: P werkte mee aan laatste voorstelling (begeleiden), gisteren had ik een gesprek met hem rond diens relatie (zorgen en opvoeden) en straks vergezel ik hem naar zijn huiseigenaar (bemiddelen). Creëren van een lerende omgeving (verwijzing naar Gyslain Verstraete). Meestal werk ik aan de hand van de ‘arbre de connaissance’ (werd vroeger in Parijse banlieus veel gebruikt), waar het (h)erkennen van kwaliteiten bij jezelf en bij anderen centraal staan. Er zijn hierin 3 stappen: erkennen van competenties, bruikbaar maken van competenties, uitwisselen van competenties. Activeringsontbijt met politici


38

2.1.5 Niet te onderschatten effecten Het schokkend effect van leren of het ‘pigmalion’ effect. Armen die de stap zetten naar een opleiding zijn vaak zeer leergierig, maar eens ze aan het leren zijn, brengt dat heel wat te weeg. Ze geraken in verwarring. Enkele voorbeelden: door het volgen van een cursus ontwikkelingspsychologie worden ze met fundamentele vragen geconfronteerd over de eigen opvoeding en de opvoeding die zij hun kinderen geven; door het volgen van een cursus communicatievaardigheden beginnen ze hun eigen relatie in vraag te stellen. Ze kampen met het gevoel nergens meer thuis te horen; niet in de eigen groep maar ook niet bij de andere groepen. In hoeverre moet je als organisatie (in dit geval De Link) moeite doen dit gevoel, deze verwarring op te vangen? Of moet je het beschouwen als een normale fase in een emancipatieproces? Uit navraag bij oud-studenten (2 jaar afgestudeerd) blijkt dat: ‘mocht ik geweten hebben wat de opleiding te weeg zou brengen, dan was ik er misschien niet aan begonnen. Maar nu ik het wél gedaan heb, heb ik er geen spijt van’. Basiseducatie herkent dit effect: je werkt naar zelfstandigheid, de wereld gaat open, je wordt iemand anders. Ook voor Vormingplus is dit herkenbaar vooral binnen de ‘weerbaarheidscursussen’. Victoria Deluxe stelt de vraag: Hoe dicht ga je bij mensen staan? (je kan er niet ganse dag bij staan). Over het sneeuwbaleffect Eenmaal mensen beginnen leren, willen ze van alles snel leren, wordt de leerhonger snel groot. Wat opvalt is vooral de nood aan ‘cultuur’. Ook hier blijkt dat het effect positief is maar heel wat teweeg brengt bijvoorbeeld in de relatie met je partner die niet snapt waarom je een voorstelling wil meepikken.


39

2.2 Leren in het opbouwwerk? Inleiding Kan het opbouwwerk fungeren als alternatieve leerplek voor kwetsbare groepen hierboven omschreven? In dit hoofdstuk onderzoeken we hoe er binnen het opbouwwerk geleerd wordt. Wat zijn voorwaarden om informele leerprocessen te bevorderen? Welke rollen kan de opbouwwerker spelen? Aan de hand van praktijkvoorbeelden illustreren we een aantal leersituaties. Tot slot maken we twee kanttekeningen. We baseren ons in dit hoofdstuk op twee verhandelingen rond dit thema: Beunens, L. (1998). ‘Leerprocessen binnen het projectmatig opbouwwerk’. Eindverhandeling. Katholieke Universiteit Leuven. Franssens, K. (2005). Competentieontwikkeling bij deelnemers aan buurten opbouwwerkprojecten. Een exploratieve casestudy naar de toename van compenties bij deelnemers aan buurten opbouwwerkprojecten. Katholieke Universiteit Leuven.

2.2.1 Leerprocessen in het opbouwwerk Uit het onderzoek van Lies Beunens over leerprocessen binnen het projectmatig opbouwwerk is gebleken dat er binnen opbouwwerkprojecten wel degelijk geleerd kan worden. Het opbouwwerk beweegt zich op twee sporen, namelijk het resultaatgerichte spoor en het educatieve spoor. Het educatief spoor van het opbouwwerk wordt opgezet in functie van de aanpak van een concreet sociaal probleem. Educatieve processen verhogen de kansen op een structurele participatie enerzijds, en de houding en competentie om daar iets aan te kunnen veranderen anderzijds. Het opbouwwerk wil immers bevolkingsgroepen ondersteunen die hun eigen belangen moeilijk zelf kunnen behartigen of hun rechten doen gelden. Om dit te kunnen verwezenlijken moeten talrijke belemmeringen worden weggenomen om daadwerkelijk te kunnen participeren, zoals een ongunstig zelfbeeld, een beperkte beheersing van de taal van de dominante cultuur, .… In de plaats daarvan moeten er bepaalde vaardigheden, houdingen en kennis komen met het oog op een uiteindelijke gedragsverandering. Deze processen, die gepaard gaan met gedragverandering, het verwerven van kennis, inzicht, … zijn duidelijk educatieve processen. Leren in het opbouwwerk kan het best vergeleken worden met andere drie modaliteiten van leren, namelijk sociaal leren, informeel leren en ervaringsleren. Sociaal leren is volgens Friedman: Sociaal leren is het (1) leren functioneren van groepen, organisaties of gemeenschappen, in nieuwe, onverwachte, onzekere en moeilijk te voorspellen omstandigheden. Het is gericht op het oplossen van onvoorziene contextproblemen en wordt gekenmerkt door een optimaal gebruik van het probleemoplossingspotentieel dat in die groep of gemeenschap aanwezig is. Het sociaal leren is (2) kritisch reflexief, met andere woorden is gebaseerd op het in vraag stellen van achtergronden en uitgangspunten van de vertrouwde probleemdefinities; het is (3) interactief en communicatief, wat betekent dat maximaal gebruikt wordt gemaakt van de dialoog tussen de betrokkenen; het is (4) handelings- en Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

40

ervaringsgericht; en ten slotte is het (5) interdisciplinair, omdat de oplossing van relatief complexe problemen de samenwerking van een diversiteit aan actoren veronderstelt. Informeel leren is één van de drie modaliteiten van leren die voor het opbouwwerk zeer relevant is. Informeel leren is een vorm van leerprocessen die niet gebonden is aan strakke regels, vormen en structuren. Dit vereist een leerklimaat waarin vertrouwen heerst, maar waar ook ruimte is voor bespreekbaarheid van problemen en openheid. Deze vorm van leren is van groot belang in het opbouwwerk, omdat het informeel leren steeds plaats vindt in een situatie die niet expliciet gecreëerd werd óm te leren. Ervaringsleren houdt in dat men leert op basis van vroegere en actuele ervaringen. Meestal gaat het in het opbouwwerk over hier-en-nu-ervaringen. Door het betrekken van de deelnemers bij de probleemoplossing en door hen te laten participeren aan het maatschappelijk gebeuren, kunnen de deelnemers bepaalde ervaringen opdoen en hieruit leren. Hierbij mogen we niet vergeten dat dit op zich geen garantie biedt voor leerprocessen. Het is van groot belang dat er gereflecteerd wordt op deze ervaringen. Anders blijft het slechts een herhaling en een imitatie van wat er getoond wordt. Men moet stilstaan bij de gebeurtenissen, deze kaderen en interpreteren; kortom reflexief omgaan met wat men meemaakt. Deze drie vormen van leren hangen steeds samen met het leren door (en voor) participatie. Het gaat steeds over een leren samen met anderen. Door te participeren leren ze bepaalde vaardigheden en worden ze zich bewuster van hun eigen standpunten en hun eigen kunnen.

2.2.2 Factoren die de deelname aan opbouwwerkprojecten beïnvloeden De kans op deelname hangt niet enkel af van de kenmerken van de deelnemers maar ook van een aantal variabelen: de motivatie, de capaciteiten en de leerervaringen van de deelnemers. Deze variabelen bepalen hoe hoog de ‘drempel’ is voor de deelnemer. Allereerst moeten we nagaan welke motieven de deelnemers hebben. Motivatie kan bestaan uit intrinsieke, extrinsieke of conditionele motivatie. Bewoners kunnen hun motivatie halen uit het thema en de aanpak van het project en het leren dat daarmee verband houdt. Hun hoofddoel is dan dat ze een situatie willen oplossen en veranderen. Anderen zijn niet gemotiveerd door het project op zich maar door de omstandigheden, factoren buiten zichzelf, voordelen die eraan vast hangen zoals: verhogen van de kans op werk, persoonlijke erkenning, vergoedingen, ... Conditionele motivatie ten slotte, houdt in dat de deelnemer meedoet omwille van de sociale contacten en ter ontspanning. De meest optimale motivatie om competenties te verwerven is de intrinsieke motivatie. Toch blijkt dat de doelgroep van opbouwwerkprojecten overwegend meedoet vanuit mogelijke voordelen en/of vanuit de sociale contacten die ze er bij winnen.


41

Naast de motivatie zijn ook de capaciteiten van de deelnemers van groot belang voor het al dan niet voltrekken van leerprocessen en het ontwikkelen van competenties. De deelnemers moeten over bepaalde capaciteiten beschikken om het collectief probleem te kunnen aan pakken. Drie dimensies moeten aanwezig zijn, namelijk: de cognitieve dimensie: op de hoogte zijn van een problematiek de affectieve dimensie: een al of niet sterke gevoelsmatige betrokkenheid bij het probleem de instrumentele dimensie: vaardigheden om het probleem aan te pakken Deelnemen aan een project veronderstelt nog andere vaardigheden: het kunnen maken en houden van afspraken (samenwerking), vergaderen (actief luisteren en deelnemen), communiceren(verbaal en non-verbaal), definiëren van problemen (abstractievermogen),… zijn daar voorbeelden van. Het is noodzakelijk dat professionelen beseffen dat wat zij van de deelnemers verlangen, geen evidentie is. Huidige en vroegere leerervaringen ten slotte, hebben grote invloed op het willen en kunnen leren in de toekomst. Negatieve leerervaringen kunnen leiden tot weinig zelfvertrouwen en tot een defensieve houding van de deelnemers, waardoor ze minder snel geneigd zijn om aan een nieuw leerproces deel te nemen. Succeservaringen daarentegen kunnen leiden tot een ontwikkeling van een lerende houding.

2.2.3 Voorwaarden om het informeel leren te bevorderen Een streefdoel van elk opbouwwerkproject is om naast het proberen oplossen van collectief ervaren problemen, het probleemoplossend vermogen van de deelnemers te vergroten. Er zijn heel wat factoren die projectgebonden zijn die maken of de deelnemers al dan niet kunnen ‘leren’. Een interessante invalshoek is die van de ‘lerende bewonersorganisatie’. (Een bewonersorganisatie houdt in dat er een min of meer duurzaam groepsverband tot stand is gekomen dat de basis van belangenbehartiging in het opbouwwerkproject vormt). Om leerprocessen te bevorderen aan een aantal voorwaarden voldoen. Deze voorwaarden zouden vooral het informeel leren moeten bevorderen. Informatie- en communicatiesysteem De opbouwwerker speelt hierin een grote rol, hij moet ervoor zorgen dat de informatie verdeeld wordt over gans de doelgroep. De kwaliteit van het leerproces is afhankelijk van de kwaliteit van de communicatie. Het is dus van groot belang dat de opbouwwerker aandacht besteedt aan het informatie-en communicatiesysteem. Doelstelling Het is van belang dat men weet waarom een project is opgestart, zodat men weet waar men naar streeft. Doelstellingen op lange termijn vastleggen is moeilijk want de omgeving verandert voortdurend. Pas daarom de tussentijdse doelstellingen aan de opgedane ervaringen aan. Structuur De wijze waarop de taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden in de organisatie verdeeld en gegroepeerd zijn moet een zodanige vorm krijgen dat leerprocessen optimaal kunnen plaatsvinden.


42

Cultuur Cultuur omvat het geheel van gedeelde opvattingen, waarden en normen van de leden van het project. De aanwezige waarden en normen zouden het leren moeten bevorderen, bijvoorbeeld door fouten te tolereren en te benutten als leerkansen, mogelijkheid tot experimenteren,… Deelnemers Uiteraard zijn een aantal voorwaarden gekoppeld aan de deelnemers zelf. Ook zij zijn een belangrijke peiler waarmee ‘het leren in opbouwwerk’ valt of staat. Daar werd hierboven al aandacht aan besteedt.

2.2.4 Rollen van de opbouwwerker De intensiteit van de leerprocessen is dus in grote mate afhankelijk van de opbouwwerker. Als hij de klemtoon legt op het oplossingsgerichte spoor, dan zullen er minder leerprocessen plaatsvinden bij de deelnemer dan wanneer hij meer op het educatieve spoor gericht is. De rollen die de opbouwwerker op zich neemt, spelen dus een grote rol in de stimulatie van de leerprocessen. Vijf rollen van de opbouwwerker Een opbouwwerker kan verschillende rollen op zich nemen. De indeling die wij hier bespreken is gebaseerd op Van Schoote. Zij onderscheidt vijf ondersteuningsrollen, die enerzijds van belang zijn voor het oplossen van het collectief probleem en anderzijds voor het opsporen, mobiliseren en versterken van de competenties van de deelnemers. Beheerder van hulpmiddelen en informatie De opbouwwerker als beheerder heeft voornamelijk het faciliteren van het leerproces tot taak. Hij beheert de hulpmiddelen, waaronder administratieve basisfaciliteiten, accommodatie, geld, menskracht en speciale hulpmiddelen. Het is zijn taak om deze hulpmiddelen ter beschikking te stellen, maar ook om de deelnemers competent te maken in het creatief zoeken en efficiënt en effectief gebruiken van deze middelen. Naast deze hulpmiddelen, stelt de opbouwwerker ook informatie ter beschikking. Deze informatie dient op een aangepaste wijze overgebracht te worden aan de deelnemers. Maar de opbouwwerker moet er ook voor zorgen dat de deelnemers zelf hun competenties ontwikkelen met betrekking tot het vergaren en opzoeken van informatie. Planner en medebeslisser Naast het plannen van de verschillende fases is er ook een leer- en educatieve planning noodzakelijk. De opbouwwerker zou moeten nadenken over de leer- en ontwikkelingsmogelijkheden van de deelnemers. Hiervoor kan hij interventies doen om de leerkansen voor de deelnemers zo groot mogelijk te maken en zodat ze de competenties op een zo hoog mogelijk niveau kunnen verwerven. De leer- en educatieve planning houdt onder andere in dat de opbouwerker de leervragen bij de deelnemers detecteert. Naast deze planning behoort ook het stimuleren van het lerend vermogen tot de rol van planner en medebeslisser. Dit kan aan de hand van de volgende stappen: (1) de opbouwwerker analyseert het lerend vermogen en zoekt naar oorzaken die de leerprocessen doen stagneren (2) hij kijkt naar de leercompetenties van de deelnemers die versterkt moeten worden en stelt educatieve doelstellingen voorop (3) hij zoekt een manier om deze doelstellingen te bereiken.


43

De opbouwwerker waakt dus voortdurend over de kwaliteit van het leerproces van de hele organisatie. Om tot een goede kwaliteit te komen is het belangrijk dat men de werken leer- en educatieve planning steeds bijstuurt en afstemt op de competenties van de deelnemers. Stimulator van een leerklimaat Aansluitend bij de vorige rol is het ook van belang dat er een leerklimaat heerst in het opbouwwerkproject. Wanneer er een stimulerend leerklimaat heerst wordt het informeel leren vergemakkelijkt. Ook het ervaringsleren speelt hier een grote rol. Deze twee soorten leren kan men nog beter stimuleren wanneer de opbouwwerker de meest talentvolle deelnemers erbij betrekt. Deze deelnemers vervullen dan een soort voorbeeldfunctie en stimuleren op die manier de doelgroep om ook te leren. Stimulator van samenwerking en overleg Om het collectief probleemoplossend vermogen te kunnen vergroten is het belangrijk dat men kennis binnenbrengt, verspreidt, verwerkt en exploiteert. De input en output van kennis kan gebeuren via goede externe contacten. Het is de taak van de opbouwwerker om deze contacten te onderhouden. De kennisverspreiding kan men stimuleren binnen het werkoverleg. Indien de deelnemers hun vaardigheden uitwisselen en elkaar aanvullen, verspreiden deelnemers hun kennis ook onder elkaar. Verzorger van eigenstandige vorming Naast de informele, incidentele en geïntegreerde leerprocessen, is ook eigenstandige vorming van belang. Sommige competenties kunnen namelijk niet ontwikkeld worden als men er geen expliciete aandacht aan schenkt aan vorming. Deze eigenstandige vorming dient op maat gebracht te worden voor de individuele deelnemer en voor de groep. Om deze vorming te verzorgen kan een opbouwwerker ook een beroep doen op deskundigen en vormingswerkers. Conclusie van Franssen Gebaseerd op al het voorgaande kunnen we besluiten dat de deelnemers kunnen leren tijdens hun participatie aan opbouwwerkprojecten, mits er aan een heleboel voorwaarden voldaan worden. Het opbouwwerkproject moet zo dicht mogelijk aanleunen bij de ideaaltypische voorstelling van een lerende bewonersorganisatie, zodat er een klimaat heerst waarin er geleerd kan worden. Bepaalde competenties zijn noodzakelijk om aan een opbouwwerkproject te kunnen participeren, maar indien deze competenties nog niet aanwezig zijn moet er op zijn minst een soort leerbereidheid zijn bij de deelnemers en moet het opbouwwerkproject de mogelijkheid bieden om competenties te verwerven. Het is ook van belang dat een opbouwwerkproject zeer laagdrempelig is, zodat zoveel mogelijk mensen eraan kunnen deelnemen. De opbouwwerkers ten slotte spelen een zeer belangrijke rol. Zij dienen de deelnemers te erkennen in hun competenties, maar moeten ook aansluiting zoeken bij wat ze reeds kunnen en wat nog niet. Daarnaast zijn er verschillende rollen, taken en functies die door een opbouwwerker opgenomen moeten worden, willen ze het leerproces bij de deelnemers stimuleren.


44

2.2.5 Concrete voorbeelden van ‘leersituaties’ in projecten van Riso Gent We typeren elk voorbeeld aan de hand van een indeling van Lies Beunens: collectief (als groep)/individueel (persoonlijk); eigenstandig (op zich georganiseerd)/geïntegreerd (vervat in de activiteit); intentioneel (zo bedoeld)/incidenteel (eerder toevallig). Zoals elke indeling is ook deze echter niet absoluut, maar richtinggevend. Collectief, eigenstandig, intentioneel I.s.m. Leerpunt Gent konden vrijwilligers een vormingsreeks ‘Sterk op het werk’ volgen. In de 5 bijeenkomsten kwamen thema’s aan bod die de groep zelf aanbracht. Onderlegger waren thema’s als assertiviteit, samenwerken, … Project: Wijkresto ’t Oud Postje en Wijkresto & Co Nieuw Gent Vorming voor ouders rond ‘het belang van vertellen en voorlezen in functie van taalontwikkeling bij kinderen’. De vorming duurt een halve dag, gebeurt i.s.m Linc (centrum voor lezen en informatie). Deze vorming wordt enkel georganiseerd op vraag van de ouders. Project: Jouw kind groeit op in de wijk Informatieavonden organiseren voor bewoners. Vb. Wat is duurzame ontwikkeling? Project: Het Duurzaam Huis Opstarten van een Computer-café waarbij bewoners de infrastructuur kunnen gebruiken, gegevens kunnen opzoeken, les krijgen, … Project: Nieuw Gent Collectief, geïntegreerd, intentioneel Uitwisselingsbezoeken of educatieve uitstappen naar een gelijkaardige projecten in een andere steden. Doel: kijken hoe anderen het doen, dit bespreken en daaruit leren. Project: Bruggen naar Rabot Etentjes organiseren voor bewoners, ontbijten, … met als bedoeling mensen van verschillende culturen op een laagdrempelige manier met elkaar in contact te brengen. Project: de Kiosk, Duurzaam Huis, … Proces opstarten met een gemengde groep (doelgroep en professionelen) om samen een instrument te ontwikkelen om na te gaan in welke mate opbouwwerkprojecten sociale uitsluiting tegengaan. Project: Good Practices Bewoners en studiebureau maken samen een swotanalyse, maken een schaaloefening op een planningsmoment, … Project: Stadsvernieuwingsprojecten Collectief, geïntegreerd, incidenteel Regelmatig worden in bewoners/vrijwilligersactiviteiten georganiseerd: een bezoek aan een museum, bezoek aan de opera, samen naar het toneel, samen gaan eten, … Bedoeling is vooral samen iets leuks te doen. Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

45

Project: alle projecten Met een groep bewoners deelnemen aan de consultatierondes rond de evaluatie van het algemeen verslag van de armoede, bijwonen een congres, van een Europese conferentie, mee gaan naar onderhandelingsgesprekken met de Stad, … Project: Good practices, project Budget, ‘t Vergiet Bewoners betrekken bij het maken van een buurt-promo-film. Welke organisaties moeten aan bod komen? Hoe pakken we het aan? Waar zal het filmpje vertoond worden? Hoe krijgen nieuwe bewoners het te zien? Project: wonen in de toren in Nieuw Gent Individueel, eigenstandig, intentioneel Voortraject ‘Leren leren’ voor enkele jongeren om slaagkansen voor de cursus sportmonitor bij BLOSO te verhogen. Project: Sportnetwerk Begeleiden van een bewoner in zijn taak als voorzitter van VIVAS door vb. samen te oefenen in het leren spreken voor een groep, wekelijkse opvolgingsgesprekken te houden, ... Project: Gensh Projectmedewerkers de kans geven opleiding te volgen. Vb. cursus excell, kookopleiding, behalen van je rijbewijs, IBO-opleiding, … Project: alle projecten waar projectmedewerkers actief zijn Individueel, geïntegreerd, intentioneel Afgevaardigden van de groep vrijwilligers nemen binnen de buurtdiensten een mandaat op in de raad van beheer. Project: vzw Buurtdiensten Gent Noord, vzw Wijkresto & Co Nieuw Gent Een bewoner van De Sleutel (drugstherapheutische gemeenschap) liep in het kader van zijn herintegratie 4 maanden stage in de Leiekaai. Project: Leiekaai Individueel, geïntegreerd, incidenteel In heel veel projecten wordt ook tijd gemaakt voor een stuk dienstverlening aan bewoners. Tonen hoe ze een bepaald formulier moeten invullen, meegaan naar het justitiehuis, naar de huisvestingsmaatschappij, … Project: geen specifieke Klanten die gebruik maken van de buurtdiensten zullen hierdoor in contact komen met de werking, krijgen een nieuwsbrief, ..enz. Project: Buurtdiensten Bij alle projecten komen sowieso collectief-geïntegreerde leerprocessen aan bod. Dit is logisch gezien de aard van ons werk, anderzijds sluit dit ook het meest aan bij de motivatie van deelnemers aan opbouwwerkprojecten (zie hoger). Toch worden ook heel wat individuele en eigenstandige leerkansen geboden. Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

46

2.2.5 Twee kanttekeningen 1.

Het educatieve spoor onder druk?

Zoals eerder gezegd beweegt het opbouwwerk zich op twee sporen, namelijk het resultaatgerichte spoor en het educatieve spoor. Het is echter de vraag of er in het maatschappelijk opbouwwerk voldoende ruimte is voor de educatieve dimensie. De doelgroep betrekken bij de doelbepaling om hun ervaren noden en tekorten, maar ook om hun competenties tot hun recht te laten komen, blijkt een moeilijke opgave. Wanneer men zich, vaak onder druk van externe omstandigheden (zoals subsidiegevers) te sterk op zichtbare en concreet ervaren leefbaarheidsproblemen richt, legt men een (te) grote prestatiedruk op de bewonersgroep en is er weinig ruimte voor leerkansen (Beunens & Sterck, 2003). Het overhellen naar één van de twee sporen doet onvoldoende recht aan de reële mogelijkheden van opbouwwerk en juist aan de combinatie van beide werkdoelen ontleent het opbouwwerk haar kracht (Beunens & Sterck, 2003). 2.

Competentieontwikkeling in het opbouwwerk?

In de verhandeling van Katrien Franssen werd nagegaan of er een competentieontwikkeling kan plaatsvinden bij deelnemers aan opbouwwerkprojecten als de opbouwwerker aandacht besteedt aan de competenties van de deelnemers. Dit werd onderzocht d.m.v. drie cases, namelijk bij het Duurzaam Huis, een Werkgroep Bewonersparticipatie en de Wijkresto & Co. ‘De opbouwwerkers van deze projecten kregen elk een competentielijst, zoals ontwikkeld door Giedts en Van Schoote (2001). Enerzijds verwachtten we dat zij uit deze uitgebreide lijst die competenties selecteren waarvan zij vinden dat die relevant zijn voor het desbetreffende project. Anderzijds vragen we aan de opbouwwerkers om (naar hun oordeel) drie deelnemers aan hun project te selecteren: éen persoon die niet zo hoog scoort op de geselecteerde competenties, één persoon die middelmatig scoort en één persoon die hoog scoort. Bij elke competentie wordt een score gegeven tussen 1 en 5 en een verantwoording waarom die persoon die score krijgt. Naast het interview met de opbouwwerkers, interviewen we ook de geselecteerde deelnemers zelf. Per geselecteerde competentie stel ik een vraag aangepast aan het project. Bijvoorbeeld: Vindt u dat u doorzettingsvermogen en inzet hebt? Op deze open vraag antwoorden de deelnemers eerst. Daarna vraag ik hen of ze zichzelf een score willen geven tussen 1 en 5. Vaak wordt er meer uitleg gegeven bij bepaalde competenties, zoals ‘verantwoordelijkheid’, ‘abstract denken’, ... Deze interviews vonden na 6 maanden opnieuw plaats. Tussen beide metingen volgen we de projecten op en gaan na wat er ondertussen gebeurt, welke activiteiten er plaatsvinden, ... ‘ Conclusie van Franssen… Uit de individuele analyse kunnen we besluiten dat redelijk veel competenties hoger scoren in de tweede meting dan in de eerste meting. Deze bevinding ligt dus in de lijn van onze verwachtingen. Wanneer we echter dieper ingaan op de argumentatie van de opbouwwerkers merken we dat deze verhoging niet altijd toe te kennen valt aan competentieontwikkeling bij de deelnemers. Slechts bij enkele deelnemers hebben we op sommige competenties een ontwikkeling vastgesteld. De verhoging van de scores kent dus ook andere redenen. De opbouwwerkers geven opvallend veel aan dat ze deelnemers onderschat hebben met betrekking tot competenties.


47

Door gedurende een periode van zes maanden aandacht te schenken aan de competenties van deelnemers, krijgen ze een andere kijk op de deelnemers en merken ze dat ze de deelnemers vaak onderschatten. Om die reden worden zeer veel scores in de tweede meting verhoogd. We kunnen dus besluiten dat competentiegericht kijken naar deelnemers belangrijk is voor het opbouwwerk om op maat te kunnen werken, maar ook om de deelnemers te kunnen versterken. Hoe kan je mensen immers meer verantwoordelijke taken geven als je niet beseft dat ze een ontwikkeling hebben doorgemaakt in competenties.


48

2.3 Aanvullingen 2.3.1 Enkele ideeën van de doelgroep rond ‘leren’… Victoria Deluxe Voorbeeld : Op het einde van een bijeenkomst heeft Dominique Willaert de deelnemers bevraagd i.v.m. met het aanbod. Hierbij gaven de deelnemers volgende zaken aan: “Tijdens de vorming heeft men veel bijgeleerd: leren samenwerken, luisteren, zichzelf leren kennen, …” “Tijdens de vormingen zelf besefte men niet dat men aan het bijleren was.” “Men gaf aan dat het niet wenselijk was om de doelstellingen van de vormingsmomenten expliciet duidelijk te maken. Bv vandaag leren we samenwerken. Dit zou dan weer een afremmend effect hebben.” “Wanneer de jongere het gevoel heeft iets bijgeleerd te hebben, is men hier fier op een wil men dit ook kunnen gebruiken, benutten. Men heeft dit graag zwart op wit, bv een attest, om dit duidelijk te maken aan de buitenwereld.” “De jongeren gaven ook aan dat een verplichtend karakter juist een omgekeerd effect heeft op hen.” Project Budget Project Budget vertrok vanuit de vraag: ‘Hoe komt het dat ondanks alle inspanningen mensen in budgetproblemen blijven zitten?’ Heel snel kwam het thema ‘leren’ ter sprake. Er was een consensus over het feit dat niet alle scholen de kinderen evenveel kansen bieden en dat men vooral voorbereid wordt op het werken maar niet op het leven. De toegang tot het vinden van informatie en tot het deelnemen aan vorming is voor een bepaalde groep begrensd. Als mensen in de problemen zitten, is er geen mentale ruimte om te ‘leren’. Er zijn weinig mogelijkheden, oefenplaatsen om bij te leren; ook de hulpverlening schiet hier tekort. Alles wordt vóór jou gedaan en niet mét jou. Hulpverleners hebben onvoldoende kennis over armen waardoor ze soms inadequaat reageren “Arm zijn is als rijden op een snelweg zonder richtingaanwijzers. Als je de codes niet kent, weet je niet of je in de goede richting rijdt,…” Het project zelf was zeer procesmatig opgebouwd. Het wederzijds leren stond centraal. Beiden, armen en professionelen bevestigde dat ze tot nieuwe inzichten gekomen waren want “als er een bureau tussenstaat, zit je in een ongelijkwaardige rol”.


49

Project Good Practices Tijdens de evaluatie van het project ‘Good Practices’ werd bij de vrijwilligers en projectmedewerkers gevraagd aan welk thema binnen de projecten zou moeten gewerkt worden om meer armoedebestrijdend te werken. Al snel kwamen ze op het thema ‘leren’ en meer bepaald: een project rond ‘waar vind je informatie’, ‘hoe kunnen we info breder toegankelijk maken’, … Vrijwilligers en projectmedewerkers zagen zichzelf hierbij als ideale tussenpersonen. Niet om dienstverlening op poten te zetten maar om mensen wegwijs te maken zodat ze beter hun rechten kunnen laten gelden. Zelf wilden ze graag vorming over bepaalde thema’s, en met die kennis konden ze bewoners verder helpen vb. rond Wat is een huursubsidie? Wie komt in aanmerking? Waar dien je een aanvraag in? …

2.3.2 ‘Word wat je wil’? Met de 'Word Wat Je Wil' campagne wil de Vlaamse Overheid het levenslang leren bij een breed publiek promoten. Ook DIVA beseft echter dat een sensibiliseringscampagne niet zelden haar doel mist. Het mattheuseffect speelt: wie al geïnteresseerd was, zet sneller de stap naar een opleiding. Aan anderen lijkt de campagne voorbij te gaan. In 2004 namen ze daarom het communicatiebureau Link inc onder de arm om een betere strategie te ontwikkelen. In het communicatieplan dat hieruit voorvloeide stond de suggestie zich via intermediairen in bepaalde moeilijke doelgroepen te verdiepen: Bewoners van achtergestelde buurten – intermediair opbouwwerk Senioren en bejaarden - intermediair Dienstencentra Jonge moeders – intermediair Kind & Gezin Laaggeschoolde arbeiders – intermediair metaalsector … De provinciale DIVA-medewerkers besloten zich elk in één van de doelgroepen te verdiepen. Omdat Riso Gent vzw bezig was met een terreinverkenning rond Leren kwamen Liesbeth Willems (DIVA-Limburg) en Sylvie Syryn (DIVA-Oost-Vlaanderen) bij ons terecht om zich in de leefwereld van ‘buurtbewoners’ te verdiepen. Ze brachten een bezoek een opbouwwerkproject, voerden gesprekken met bewoners, … Al snel kwam het besef dat een folder of campagne de werkelijke leerdrempels niet wegwerken. Om de drempel naar bijscholing voor een kansarm publiek te verlagen, vroeg het communicatiebureau Link Inc. aan Atomik Studios om een DVD te maken waarmee het idee van levenslang leren op een eenvoudige en niet belerende manier bij de doelgroep kon worden aangebracht. Atomik Studios ontwikkelde een DVD waarop gewone mensen in de straat aan het woord werden gelaten rond het thema. De filmpjes waren toegankelijk via een eenvoudig bingospelletje waarbij het DVD-menu slim werd aangekleed als het platform van een televisieshow: de 'Word Wat Je Wil Show'. Alle filmpjes werden dan ook aan elkaar gebabbeld door ludieke interventies van een bizarre presentator en zijn moeder, gespeeld door improvisatie-acteurs. Op deze manier werd een ingewikkeld thema op een speelse manier aangebracht bij een anders moeilijk bereikbare doelgroep. We testten dit spel uit met een groep vrijwilligers in Nieuw Gent.


50

Bingospel ‘Word wat je wil’ Verslag toepassing in Nieuw Gent aantal deelnemers:

10 (7 vrouwen, 3 mannen)

beschrijving deelnemers: uitnodiging:

Vrijwilligers sociaal restaurant Nieuw Gent.

reacties:

De interviews werden positief onthaald

Werden expliciet uitgenodigd om het spel ‘uit te testen’. zeer herkenbaar.

Over de acteurs waren de meningen verdeeld. Twee personen vonden het ronduit vervelend. De acht anderen vonden het leuk dat op die manier de aandacht werd getrokken. De interesse blijkt vooral uit te gaan naar computerlessen, met de bedenking dat dit dan zou moeten doorgaan in het buurthuis zelf. De deelnemers staan al vrij positief ten opzichte van opleiding en vorming die vanuit de werking zelf georganiseerd worden. Meest positief aspect van opleiding en vorming vinden ze het sociale karakter ervan geen voorstander van afstandsleren. Dit sociale vinden ze echter ook terug in hun activiteiten binnen het Wijkresto niet direct een meerwaarde om naar een opleiding elders te gaan. Iemand merkt op dat het spel eerder zou moeten worden toegepast bij jongere mensen deelnemers hebben de stap al gezet door hun participatie in het Wijkresto, ze zijn al gemotiveerd, leren al, zijn al uit isolement. Het woord cursus wordt geassocieerd met stress, evaluatie, leren, … Deelnemers voelen zich eerder aangetrokken door de term ‘workshops’. Ze kunnen enkel geboeid worden door leren wanneer het niet te intensief is, dichtbij, niet ’s avonds, … Problemen:

Volgende leerdrempels worden vernoemd: kostprijs, zelf niet over computer beschikken, geen gunstige uren van opleiding.

Een aantal eerste conclusies van DIVA op basis van deze test: Het is niet zinvol om mensen toe te leiden naar vorming en opleiding als de randvoorwaarden niet zijn voldaan. De voornaamste factoren die steeds ter sprake komen, zijn: flexibele kinderopvang, prijs, wachtlijsten, mobiliteit, ... Het is nu eenmaal zo dat sensibilisatie/promotie slechts één criterium is om van opleiding en vorming een succes te maken. Het is belangrijk dat we dit blijven doorgeven aan het beleid en ondertussen de moed niet verliezen om ons te blijven inspannen om mensen te motiveren. Mogelijkheden van het bingospel: leuke manier om het met je doelgroep eens over leren te hebben Beperkingen: er worden geen drempels mee verlaagd; men spitst zich toe op individuele motivatie, niet op de structurele drempels. Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

51

2.3.3 Kan het opbouwwerk iets betekenen m.b.t. de digitale kloof? Een belangrijke maatschappelijke tendens is de digitalisering. Het internet is een onuitputtelijke bron van informatie. Voor vele maatschappelijke activiteiten wordt beroep gedaan op ICT-kennis. Alhoewel het ICT-bezit voor bepaalde groepen momenteel nog een probleem is, slaan de echte ongelijkheden op het gebruik ervan. Bovendien spelen ook sociale netwerken een sleutelrol bij de toeëigening van nieuwe ICT-producten en het dichten van de digitale kloof. “Zorgen dat mensen een computer en internet hebben is vrij eenvoudig. Zorgen dat mensen die (frequent) gebruiken is iets moeilijker. En bereiken dat burgers de nieuwe media ook zodanig gebruiken dat het sociale winst voor hen en de samenleving oplevert, eerder dan het zoveelste toeleveringskanaal van amusement, is aartsmoeilijk.” (Steyaert, 2004) Diensten en overheden promoten het medium voor informatieve en communicatieve doeleinden. Als je niet met het medium kunt werken, hink je achterop. Dr. Gijs Dekkers zocht naar de verbanden tussen multidimensionele armoede en ICT. De cijfers en het onderzoek dateert van enkele jaren terug, maar een recent Europees rapport (2005) heeft uitgewezen dat mensen in armoede nog steeds achterblijven op vlak van ICT. Gebrek aan onderwijs, leeftijd en de hoogte van het inkomen zijn de belangrijkste oorzaken voor de digitale tweedeling in de maatschappij. Als er geen actie wordt ondernomen, zal de tweedeling alleen maar groter worden. Om de drempel tot ICT te verlagen lijkt een buurtgerichte aanpak aangewezen. Infrastructuur kan er aangeboden worden en mentale drempels tegengegaan. In de uitbouw van een laagdrempelig buurtgericht aanbod zijn de volgende elementen van belang: Een bottom-up aanpak Een flexibel leerproces Een aantrekkelijke leeromgeving Mogelijkheid om informatie uit te wisselen Op deze manier kan de kloof mee gedicht worden. De bijkomende vraag is echter in welke mate ICT voor doelgroepen van het opbouwwerk een geschikt middel is om vat te krijgen op de ontwikkeling en de leefbaarheid van eigen buurt en als instrument om netwerken te scheppen tussen (buurt)bewoners. Van de Steenhoven en Kruiter onderkennen drie krachten van ICT die volgens hen ook relevant zijn voor participatieprojecten van het opbouwwerk. Die 3 krachten zijn: Transparantie: ICT gebruiken om overheidsinformatie toegankelijker te maken Maatwerk: ICT gebruiken om in te gaan op vragen van individuele bewoners Netwerk: ICT gebruiken om mensen te verbinden vb. fotoboek, chats, forum, … De belangrijkste opdracht voor het opbouwwerk zien we in het creëren van digitale netwerken waarbij ICT een meerwaarde oplevert voor de bewoners in achtergestelde wijken. Volgens Gijs Dekkers is opleiding een cruciale factor om de achterstand weg te werken. Computers aanbieden tegen lage prijzen of zelfs helemaal gratis zal niet veel zoden aan de dijk zetten als je daar iets wil aan doen. De digitale kloof bevindt zich immers niet enkel op materieel niveau. Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

52

Onderzoek heeft uitgewezen dat hoger opgeleiden de computer gebruiken om informatie op te zoeken, terwijl lager opgeleiden die computer gebruiken als ontspanning. ‘Maar ook spelletjes spelen kan de sociale cohesie versterken. Je mag die functie niet onderschatten. Sommige jongeren kunnen er hun eigenwaarde uithalen.’ Stappen om tot empowerment te komen: Instrumenteel niveau: leren omgaan met een computer Nuttigheidsniveau: leren om er nuttige dingen mee te doen (e-banking, …) Gebruikersnut: onlinediensten moeten een voordeel inhouden voor de gebruiker, moeten m.a.w. kansenverrijkend zijn! Bestaande opbouwwerkprojecten: Digid@ks: creëren van informele laagdrempelige ICT-leeromgevingen binnen de werking van organisaties, verenigingen, buurten,… www.kureghemnet.org: informatie- en communicatietechnologie toegankelijker maken voor de bewoners van Kuregem. Buurtweb Aalst: de digitale kloof verkleinen, de buurtgericht werkgelegenheid bevorderen en de sociale cohesie versterken. Aangen@me kennismaking: ontmoetingen arrangeren tussen mensen die elkaar spontaan niet tegenkomen: mensen die in armoede leven en mensen die niet in armoede leven; met computer en computervaardigheden als middel; Andere? Vanaf 19 november nieuw nieuw in Nieuw Gent: het Computer-café! Meer info bij Ann-Sophie Hofman, Riso Gent vzw, Rerum Novarumplein 180 C 09 266 90 35

Meer info: in het TerZake themanummer van maart 2005 ‘Informatie- en communicatietechnologie. De digitale kloof.’ Een overzicht van een aantal andere publicaties: • • • •

Dualisering in het digitale tijdperk. Een onderzoek naar de verbanden tussen multidimensionele armoede en informatie- en communicatietechnologie. >> Working paper 4-02, mei 2002 Armoede en het bezit van ICT-goederen door huishoudens. Hoofdstuk 4 in Informatie- en Communicatietechnologieën in België – analyse van de economische en sociale impact, Dekkers, G., C. Kegels, 2003, pp. 111-120 Het verspreiden van ICT-vaardigheden. Hoofdstuk 4 in Informatie- en Communicatietechnologieën in België – analyse van de economische en sociale impact, Dekkers, G., C. Kegels, 2003, pp. 135-161 De ‘digital divide’ kan sociale uitsluiting versterken, maar ICT biedt ook oplossingen. Fragment uit Conclusies in Informatie- en Communicatietechnologieën in België – analyse van de economische en sociale impact, Dekkers, G., C. Kegels, 2003, pp. 183-186


53

2.3.4 Uit de gesprekken Er wordt te weinig rekening gehouden met de leefwereld van kwetsbare groepen “Op infosessies voor opleidingen komen maar weinig werkzoekenden af en men begrijpt niet waarom.” “Ik kan je voorbeelden geven van mensen die geschorst worden omdat ze een opleiding stoppen. Een schorsing van dag op dag, nog voor onderzocht werd om welke reden. Men schorst dus preventief.” “Een ander voorbeeld: iemand met een invaliditeitsuitkering volgde bij ons opleiding. Op het moment dat ze afgestudeerd was, werd ze haar statuut afgenomen want wie een opleiding kan volgen, kan ook werken.” “Zelfde met inburgering. Taalbad is goed maar … er wordt te weinig rekening gehouden met de situatie waar mensen in zitten. Vb sanctie als ze niet komen maar er is geen kinderopvang. Of lessen duren tot 16.30 maar kinderen moeten om 16 uur opgehaald worden! Hoe zitten cursisten dan in de les?” “Er bestaat oneindig veel maar wat is aan kwetsbare groepen aangepast? Denk bijvoorbeeld aan de vormingen van de mutualiteit. Zij hebben heel veel infopakketten maar deze zijn nog te hoogdrempelig. Het is een specifiek milieu waar je in terecht komt, en als arme heb je het gevoel buitenstaander te zijn. De inhoud van deze vormingen leunt dus wel aan bij de kwetsbare groepen, maar de vorm is niet aangepast.” “Trouwens: mensen hebben wél sociale vaardigheden. Probleem is dat ze soms niet aansluiten bij de gangbare.” Meer aandacht voor kansarmoede in regentenopleiding “Voor de regentenopleiding is er een nieuw decreet en nieuw concept in de maak waarbij studenten slechts 2 inhouden zouden moeten kiezen ipv 3. Een ‘derde’ inhoud wordt dan besteed aan ‘zorg’. Dit moet besproken worden met DVO (dienst voor onderwijsontwikkeling) die de leerplannen maakt. OCB, CBE, Vlaams Netwerk en anderen zoals KRAS, Welzijnszorg,…zoeken naar een manier om het thema diversiteit en uitsluiting een plaats te geven in de opleiding. De normaalscholen worden bevraagd; hun leerkrachten die al bezig zijn met diversiteit zullen mee nadenken over hoe ‘zorg’ ingevuld zal worden. Er wordt o.a. gedacht aan een soort ‘inleefateljee’. Dit zou eventueel een provinciaal project kunnen worden.” “Het is een goede zaak dat het Vlaams Netwerk en de Verenigingen positie krijgen en innemen. Zij moeten mee in het debat betrokken worden.” Leren zou beloond moeten worden “Er zijn nog onvoldoende stimulansen voorzien om mensen te activeren.” “Opleidingscheques zijn er als mogelijkheid maar ook hier speelt het mattheuseffect.” “Eigenlijk zouden de jongeren een beloning moeten krijgen om naar school te komen, in de vorm van zichtbare meerwinst en erkenning. Het gevoel dat ze er echt iets aan hebben.” Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

54

“Er is een verandering rond diploma’s: er komt eenvormigheid en op zich is dat goed, ware het niet dat werkgevers mensen die geen ‘diploma’ maar wel over een ‘certificaat’ beschikken, weigeren”. Over wachtlijsten “Soms kan je mensen wel doorverwijzen naar een cursus (vb assertiviteit) maar dan word je geconfronteerd met lange wachtlijsten. Dit is echter de realiteit van het vormingswerk: men kan geen cursus voor één persoon inrichten. Een cursus rijbewijs of assertiviteit verdraagt geen nieuwkomers als ze al gestart zijn. Basiseducatie probeert bij lees- schrijf- en rekencursussen wel mensen te laten in schakelen.” “Als mensen die stap al willen zetten, dan moet het direct gebeuren, geen maand later.” De gevoelskloof “De meest doorslaggevende drempel, groter dan de vaardigheidskloof, is de gevoelskloof. Het is de grond van alles. Ze hebben sterk het gevoel gestigmatiseerd te zijn door de samenleving als dom, achterlijk, crapuul,… Dikwijls gaat men zich hiertegen verzetten op een verkeerde manier. Dit lokt dan weer reacties uit van mensen, waardoor dit gevoel opnieuw bevestigd wordt. Daarom moet er eerst en vooral aandacht geschonken worden aan de sociale vaardigheden.” “De stap naar een opleiding is zéér groot. Er is de gevoelskloof; een psychologische drempel. Daardoor is het zeer moeilijk om te leren in om het even welk verband. Alles wordt ook in een negatieve context geplaatst.” “Door o.a. de snelle doorverwijzing naar Bijzonder onderwijs blijven ze het gevoel krijgen ‘wij zijn dom’ of gehandicapt.”” “Vb. punten en rapporten zijn zeer gevoelig. Vroeger gaven we daarom ‘graden’ maar nu werken we wel bewust met punten, zij het dan met schriftelijke feedback. Mensen blijven werken met de puntenbeoordeling van lager onderwijs; alles wat onder een 8 is, is niet meer goed.” “Ook bij doorverwijzing naar basiseducatie gelden dezelfde drempels: faalangst, de schrik om uitgelachen te worden. De weerstand zullen minder groot zijn als het over een technische opleiding gaat. “ “Onze participanten hebben dikwijls te maken met mislukkingsstrategieën: ze gaan ervan uit dat wat ze proberen niet gaat lukken, dat ze gaan falen. Dit keren vraagt veel tijd, maar is erg belangrijk. Het slagen van een voorstelling, is een persoonlijk slagen en geeft hen vele kracht.” “Bij onze participanten zijn de intuïtieve vaardigheden veelal beter ontwikkeld dan de cognitieve, aangezien de eerste veel meer nodig zijn in een overlevingsstrijd. Deze intuïtieve en zintuiglijke competenties worden veelal niet gebruikt en benoemd in onze samenleving.”


55

Te weinig structuur “Sommige mensen willen wel studeren maar hebben heel wat redenen om het niet te doen: kinderen, … Vooraleer mensen zich aan een cursus wagen, moeten ze eerst hun leven herstructureren. Dit is vaak zo moeilijk dat ze er gewoon nooit toekomen. Structureren is waarschijnlijk één van de hoofdredenen waarom mensen er niet toe komen of afhaken.” “Het afhaken heeft ook met praktische zaken te maken: ze worden overspoeld door hun chaos en kunnen zich niet organiseren. Er is geen opvang of de men kan de verplaatsing niet organiseren of er is geen geld.” “Dingen ’s avonds organiseren werkt niet, beter is overdag tijdens de school uren. Het vergt al motivatie genoeg om hun dagelijkse patronen te doorbreken.” Drempels bij organisaties “Van laaggeschoolden zet niemand de stap; ook de prijskaartjes zijn zeer hoog. Kostprijs is vaak belemmering en studiebeurzen vragen zij al niet aan wegens te veel administratie of soms kennen ze de weg niet.” “Eén van de drempels is dat mensen gewoon niet binnen geraken (wachtlijsten).” “Vooraleer kwetsbare groepen overgaan tot vorming moeten een aantal randvoorwaarden vervuld zijn: kinderopvang, betaalbaarheid, …” Drempels in het beleid “Een tewerkstelling of het volgen van een cursus verandert hun statuut en hiervoor dienen heel wat papieren in orde gebracht. Deze administratieve rompslomp ligt soms mee aan de basis van het niet kiezen voor een tewerkstelling of vorming.” “Er zijn middelen voor een eerste taalbad (een begin van Nederlands) maar niet meer voor vervolgopleidingen om de taal nog verder uit te diepen.” Veiligheid creëren “Ik merk hierbij dikwijls grote weerstand, zeker in het begin om competenties te benoemen en naar de oppervlakte te brengen. Hier is het van belang om conflicten te kunnen hanteren. Door veiligheid te creëren en vertrouwen te winnen, creëer je een lerende omgeving: mensen helpen elkaar, kopiëren, worden groep, leren sociale vaardigheden, veranderen hun taalgebruik, …” “Ga niet direct van start, maar laat ruimte om te ‘snuffelen’ de nieuwe omgeving te verkennen, maak tijd om stoom af te laten.” “Al deze dingen vragen een lang proces. Bv. hebben we heel veel vergaderd om de sfeer goed te krijgen, om paranoia in de groep weg te werken. We werken dikwijls op het psycho-educatieve niveau. Je moet tijd hebben om vertrouwen te winnen, de weerstand te respecteren en de potenties in kaart te brengen. Als artistiek project word je echter telkens onder druk gezet om vernieuwend te werken en te presteren, iets wat niet te verzoenen is met dit lange proces.”


56

Wederzijds leren “Als professionele heb je ook heel wat te leren: elk nieuw project een grote leerervaring voor de professionele. De gelijkwaardigheid hierbij tussen de professionelen en de deelnemers is van groot belang. Als professioneel is het van belang dat je je ook kwetsbaar opstelt. Wat bovendien belangrijk is om idolatrie te voorkomen.” “Om te zorgen dat de doelgroep kan participeren aan het bestaande aanbod moet een dubbele beweging gemaakt worden: de doelgroep moet het bestaande aanbod kennen (hebben hierover iets te leren), organisaties moeten noden en behoeften van de doelgroep kennen en er rekening mee houden (hierin kunnen ze iets leren van doelgroep).” “Wederzijdse activering is ook leren omgaan met diversiteit.” “Als begeleider moet je sowieso een lerende houding hebben. Jij kan van mensen leren, mensen kunnen van elkaar leren. Samen naar oplossingen zoeken. Dat is sterker.” Zorg en nazorg “We hechten heel veel belang aan zorg en nazorg. We willen er ook voor zorgen dat mensen wat loskomen van ons. Het zal voor velen een thuis blijven, een plek waar ze terecht kunnen, maar we stimuleren hen stappen te zetten, al dan niet met de hier verworven competenties. Veelal gebeurt deze nazorg individueel.” “Men verwacht dikwijls van de mensen vanaf de eerste moment kunnen meedraaien. Begeleiding (op de werkvloer) kan een oplossing zijn om mensen in te werken.” “Als mensen nieuwe stappen zetten, een cursus volgen, dan volgen we hen op allerlei terreinen op: ondersteuning op materieel, financieel, … Oog voor opvolging is nodig.” “Een opleiding moet altijd met zorg gecombineerd worden, maar vaak zijn ze enkel resultaatsgericht.” “Kortgeschoolden en kansengroepen hebben nood aan een soort individuele coaching; ze pikken niet in op systemen van een opleidingscentrum.” “Belangrijk dat je mensen het gevoel kan meegeven dat ze iets bijleren, dat ze effectief vooruitgaan.” Actief brugjes leggen “Mee de baan op, naar VDAB, …. Actief brugjes leggen! Verbindingen maken met andere sectoren is belangrijk, zodat talenten die participanten hier opbouwden bruikbaar zijn in andere domeinen. Die talenten benoemen is in de nazorg ook erg belangrijk.”


57

“Er moeten veel meer ruimtes gecreëerd worden voor een lerende omgeving, zeker ook wat interculturaliseren betreft. Binnen een organisatie die ruimte creëren vraagt tijd en heeft belangrijke consequenties (en middelen beknotten die keuze veelal).“ “Werken aan transfer.“ Luisteren “Zelf mensen aan het woord laten komen. Wat willen zij, hoe kan het volgens hen aangepakt worden. De oplossingen worden te dikwijls vanuit professionelen aangedragen.” “Belangrijk om naar de mensen te luisteren hen vertrouwen te geven zodat zij het gevoel hebben dat ze kunnen zijn wie ze zijn. Zodat ze voelen dat ze de nodige tijd krijgen om zich aan te passen aan de nieuwe situatie.” “Bij werken met groepen moeten de oplossingen uit de mensen zelf komen.” “Deelnemers ‘au serieux’ nemen. We moeten ons meer inleven, in de leefwereld, denkwereld, frustraties, ervaringen, … Wij kunnen dat niet vatten, maar het is belangrijk voor het uitstippelen van het beleid. “ Concreet “Praktische dingen spreken meer aan. Bijvoorbeeld in de tuin werken: mensen planten zaden, die later groeien. Het resultaat is zichtbaar. Hetzelfde met het kippenhok. Het is opvallend dat mensen zich voor zulke dingen blijven engageren. Bij veel cursussen is het resultaat niet tastbaar, maar zal het pas op lange termijn tot uiting komen.” ”We werken op maat, met vaak een zichtbaar resultaat, er is ook steeds een link met hun leven, ze leren iets dat ze kunnen toepassen in hun leven, … Het gaat ook vaak over impliciet leren.” “Wat je doet moet kleinschalig zijn, moet best in de buurt zijn toch voor de eerste stappen.” “De verpakking van vorming is heel belangrijk, deze moet heel concreet zijn. De inhoud, de methodiek dient gericht te zijn op sociale vaardigheden, meer dan enkel weten en kunnen.” Leren helpt je een maatschappelijke positie verwerven “Vorming, het volgen van een opleiding staat gelijk aan erkenning en het krijgen van een maatschappelijk statuut.” “Vorming en leren geven een maatschappelijke erkenning aan deelnemers. Diploma’s en attesten zijn daarom heel belangrijk.“


58

Leren heeft een negatief imago “Leren heeft een slecht imago bij de jongeren. Leren staat bij hen gelijk aan verplicht, niet leuk, oersaai, een leraar die zich kwaad maakt als iets niet lukt,… Het is moeilijk om dit beeld te doorbreken. Dit imago leeft bij jongeren zeer sterk, om de slechte ervaringen nog maar recent zijn. Hoe ouder de jongere hoe meer kans dat deze positieve ervaringen kan op bouwen met leren.” “De term leren heeft een zeer negatieve connotatie, wordt geassocieerd met school en onderwijs. Misschien moet er een andere term gebruikt worden bv bijleren.” “Opleiding en vorming roept bij een aantal mensen een negatief beeld op, vanuit de vroegere schoolervaringen die ze hebben. Vorming wordt meestal enkel gevolgd in functie van werk, met een onmiddellijk nut nl. tewerkstelling. “ “Het is gemakkelijker om aan je omgeving te vertellen dat je een opleiding volgt dan te zeggen dat je een oriëntering volgt.” “Er is een ééénorme negatieve geladenheid op leren – zit op vlak van faalangst. Er is zelfs nauwelijks verschil in leeftijd. Mensen hebben negatieve leerervaringen; mensen die nu 40 à 50 jaar zijn, vertellen nog echte gruwelverhalen (ezelsoren, achteraan in de klas vliegen).” Wat leert men? “Je hebt het onderscheid tussen ‘inleiden’ (eerder theoretisch) en ‘inwijden’ (gaat over het aanleren van codes, hierdoor word je ‘part of the game’) “Instrumenteel/ functioneel leren (in functie van iets) tegenover waarden en houding ‘aanleren’. “In verschillende fases in het leven moet je andere dingen leren. Een soort ‘ontwikkelingsleren’. Ga na welke de levensfase is van een individu of de groep waarmee je werkt, dit helpt je de leerbehoefte van de kwetsbare groep bepalen.” “Wat mensen leren is zeer individueel.” “Vorming om weerbaarder te worden? Hoe kan je weerbaarheid in competenties vertalen? Je wordt niet weerbaar alleen door ‘leren’, goede ervaringen geven ook weerbaarheid.” “Iedereen heeft iets te leren maar het is moeilijk om toe te geven. Leren gaat over houding en niet over kennis.” “Leven leert wat het leven is. Hierdoor word je groot of klein. Dit maakt wie je bent. Het gaat hier over de dagdagelijkse dingen.“ “DIVA ontwikkelde een DVD om levenslang leren bespreekbaar te maken (p.47) en dat sluit aan bij de tendens van de beeldcultuur. Nu geldt immers niet meer als eerste: ‘Hoe word ik rijk’ maar wel ‘Hoe word ik beroemd?’ Bij de opsomming van geletterdheden mag beeldgeletterdheid niet vergeten worden. Trouwens het dichten van de ICT-kloof wordt best niet alleen functioneel benaderd. Ook leren omgaan met media, deze kritisch leren bekijken en leren gebruiken is belangrijk.”


59

Samengevat

Kansarme groepen hebben te kampen met een multicomplexe problematiek. Ze ervaren uitsluiting op vlak van huisvesting, gezondheid, onderwijs, … enz. Gezien de precaire situaties waarin kansarmen zich bevinden is het niet verwonderlijk dat zij soms moeilijk aansluiting vinden bij de maatschappij. Gevoelsmatige componenten versterken de uitsluiting en belemmeren opwaartse sociale mobiliteit. Uit onderzoek blijkt welk factoren de participatie aan het levenslang leren beleid beïnvloeden. Het is duidelijk dat deze drempels zich niet alleen op het niveau van de persoon zelf bevinden, maar ook op niveau van de organisatie, de relatie met de ‘hulpverlener’, … Om mensen tot leren aan te zetten moet dan ook met alle factoren rekening gehouden worden, met andere woorden: het aanbod moet niet alleen beter worden verkocht, maar vooral ook meer worden aangepast. Eén van de handvaten die je als organisatie kan gebruiken om te komen tot een aangepast aanbod is de formule ‘leren = willen x durven x kunnen x mogen’. Uit een aantal goede praktijken die we verzamelden blijken laagdrempeligheid, kleinschaligheid, vraaggestuurd werken, aandacht voor zorg en vertrouwen, .. succesfactoren te zijn. Hoe zit het dan met opbouwwerk en leren? Dat er geleerd kan worden binnen opbouwwerkprojecten staat buiten kijf. Opbouwwerk heeft immers naast zijn resultaatsgerichte functie (het oplossen van structurele samenlevingsproblemen) ook de bedoeling mensen te empoweren, wat een specifieke educatieve functie inhoudt. Toch staat deze tweede functie onder druk, enerzijds omdat we meer en meer afgerekend worden op ‘resultaten’, anderzijds omdat we in de opbouwwerksector zelf nog te weinig bewust met ‘leermogelijkheden’ omgaan. Kansen op leren kunnen we verhogen door in projecten meer rekening te houden met motieven, capaciteiten en leerervaringen van deelnemers. Maar ook door meer werk te maken van een duidelijke structuur, doelstelling, communicatie, … en door als opbouwwerker bewust verschillende cruciale rollen op te nemen. Zo kan het opbouwwerk kan dus zeker een alternatieve leerplek zijn voor kwetsbare groepen. We kunnen zowel een springplank als een vangnet of een oefenplaats zijn. Uit praktijkvoorbeelden blijkt leersituaties legio te zijn. Maar niet enkel op projectniveau kunnen we bijdrages leveren rond levenslang leren. Ook het samenbrengen van partners, diensten laten kennis maken met onze doelgroepen, signalen doorgeven aan het beleid, … zijn hierin belangrijke taken voor het opbouwwerk.


60

DEEL 3 Wat nu?!


61

3.1 Uit de gesprekken Opbouwwerk kan signaalfunctie opnemen “Het opbouwwerk kan een kanaal zijn, langs waar gerealiseerd wordt wat wij aanbrengen. Vorming ligt niet binnen onze mogelijkheden, maar we hebben ook geen kanalen om onze noden op dit vlak naar buiten te brengen. Hierbinnen kan het opbouwwerk een rol spelen. Dit gesprek is dus een stap in de goede richting.” Opbouwwerk moet voorwaardescheppend werken “Het opbouwwerk zou voorwaarde scheppend werk –voor iemand naar Leerpunt gaat - moeten doen. Leerpunt is voor velen al een school; de drempel is zeer hoog.” Samenwerkingsverbanden oprichten “Samenwerkingsverband oprichten – netwerkvorming; overleg creëren waar ervaringsdeskundigen bij betrokken worden. De ondersteuning daarbij wordt door het opbouwwerk gegeven. Soort trekkersrol.” “Samenbrengen van partners: Vormingplus, partners op de opleidingsmarkt, VDAB, Job & co (zij hebben ook kwetsbare groepen), OTC, LWB, diegenen die bezig zijn met anderstaligen, mensen zonder papieren Of je kunt thematisch werken zodat ze er niet steeds allemaal hoeven te zijn op eenzelfde bijeenkomst.” “Er is een goed gesprek nodig op Gents niveau over de hiaten.” “‘Leren’ in de Verenigingen binnen brengen. Moet in de groepen binnengebracht worden. Moeten er dan processen opgezet worden? Een programma ontwikkeld worden? “Grensoverschrijdend werken is heel belangrijk. We moeten meer samenwerken, over de muurtjes van onze werking heen. In traditionele vorming is er geen nazorg. Eigenlijk vragen mensen daar wel naar (kunnen we de cursus niet langer laten lopen?,…). Als er meer samenwerking is, kunnen we hier meer op inspelen, kan er meer doorstroming zijn.” Unieke ervaringen aanreiken “Leren door het aanreiken van een ‘unieke ervaring’ waardoor mensen de idee hebben: ik kan functioneren, het komt wel goed, ik mag er zijn.” Er moeten meer oefenplaatsen komen “Er moeten meer oefenplaatsen komen. Meer initiatieven om mensen van het leven te laten proeven. Dit kan op de verschillende levensterreinen (van armoede). Bijvoorbeeld: Odegand, of een wandeling in het teken van Gent Geniet Gezond. Op die manier laat je mensen proeven van de dingen. Ipv zich vooral te focussen op cursussen, zou de overheid meer oog moeten hebben voor zulke initiatieven.” “Op maat en georganiseerd laten proeven van … zodat ze de smaak te pakken krijgen. Zo kunnen ze de stappen naar ‘meer’ (vorming, …). Het zal een vrije keuze zijn en dit is zo belangrijk binnen een leerproces. “


62

“Er moet blijvend gezocht worden naar drempelverlagende activiteiten. Samenwerking is hierbij zeer belangrijk. Het aanbod is er wel, maar de drempels zijn groot. We moeten samen de bril van ‘kwetsbare groepen’ opzetten en samen initiatieven nemen rond leren. We moeten ook nadenken over ‘Wat is het effect op hun kinderen? Wat levert het op lange termijn op?’ De laaggeschooldheid, de uitsluiting blijft gewoon doorgaan.” Wederzijds leren promoten “Wat hebben wij te leren van kwetsbare groepen? Creativiteit (om te overleven), optimisme, enthousiasme, … Ondanks hun moeilijkheden blijven ze verder gaan. “ “Nieuw initiatief met een nieuwe groep? Nee, er moet niets nieuw komen.” Opdracht voor andere betrokkenen “Verenigingen kunnen een rol spelen in de toeleiding. Verenigingen zijn er om processen op gang te zetten. Sensibiliseren naar de overheid met de Verenigingen: recht op leren want dat is meer dan een job verwerven. Ook recht op falen moet daarin vervat zitten.” “Basiseducatie moet ook signaleren naar het beleid. Ook op vlak van onderwijs gebeurt veel beweging naar beneden maar er moet ook naar boven gewerkt worden.” “Vrijwilligerswerk (al wordt door mensen zelf niet altijd als waardevol gezien, geen echt werk…), meer werk op maat van de mensen, meer tewerkstelling gericht op de competenties van de mensen, …” Actieplan laaggeletterdheid (AL) geeft Basiseducatie een opdracht maar elk centrum staat op zichzelf en voert een eigen prioriteitenbeleid. Het is een keuze; om de moeilijkst bereikbare groep te vinden moet je investeren in werving, toeleiding. Het zijn de mensen met de grootste schrik die bij BE zouden moeten terecht kunnen. Wat wij moeten leren, moet in dialoog bepaald worden. We creëren nog teveel struikelblokken vb campagne ‘L’; mensen denken dat het gaat over leren autorijden. “We moeten steeds in 2 richtingen werken: 1. rechtstreeks naar de doelgroep (een positief leerklimaat scheppen is hierbij fundamenteel), 2. signaleren naar het beleid (wij zijn de tussenstap tussen kwetsbare groepen en het beleid). Vb. Niet iedereen zit te wachten op een certificaat (willen ze geven bij modulering), velen willen gewoon het briefje in de agenda van hun kind kunnen lezen en beantwoorden. “Digitale kloof? Zeker nog veel te gebeuren op dat vlak. Vb een open leercentrum; openbare plaatsen waar mensen terecht kunnen, waar iemand bij is die iets van computers kent, eventueel cursusjes geeft, nog vele mogelijkheden liggen open. Let wel op het vrijhouden van bepaalde tijd voor bepaalde groepen.” “Belangrijk is ook dat er kansen zijn voor ‘groepsonderwijs’. Dit systeem leidt niet automatisch naar een hogere tolerantie maar de kans op succes daar is wel groot. In een groep is er mogelijkheid tot gesprek. Het is de enige weg van onderuit om er aan te werken. Wat Verenigingen doen is al leren op dat vlak.”


63

3.2

Onze visie Een degelijk beleid rond levenslang en levensbreed leren is nodig Levenslang leren is een hot item en dat is maar goed ook. Wie leert verhoogt immers zijn kansen. En gezien steeds snellere maatschappelijke evoluties is dit nodig. maar verdere dualisering moet worden tegengegaan. Het beleid zou dubbel zo hard moeten focussen op kansengroepen allerhande. Gezien het mattheuseffect dreigen zij immers steeds verder achterop te hinken. Leren moet gekaderd zijn binnen een algemeen beleid dat uitsluiting tegengaat In die zin heeft het ook raakvlakken met andere beleidsdomeinen zoals welzijn, inburgering, armoede,… Leren kàn immers een belangrijke hefboom zijn (indien de randvoorwaarden vervuld zijn). Actoren uit het vormingslandschap en het welzijnswerk moeten dan ook de handen in elkaar slaan. dat niet louter gericht is op inzetbaarheid Een hoger ‘rendement’ alleen kan niet de bedoeling zijn. Ook beroepsopleidingen aanbieden aan mensen die zo verstrikt zijn in hun situatie dat zij gedoemd zijn tot falen, is zinloos. We moeten af van het ‘normaal economisch circuit’ als enige streefdoel. Inzetbaarheid verengen tot zijn economische component is dan ook dom. Te meer omdat een steeds groter aantal werkenden toch arm blijft. maar in de eerste plaats zinvol is, voor diegene die leert Leren moet ervoor zorgen dat mensen het beter krijgen: dat ze beter voor hun kinderen kunnen zorgen bijvoorbeeld, dat zelfredzamer worden, aan zelfvertrouwen winnen,… Kortom dat hun reële levenskwaliteit verhoogt en dat in een duurzaam perspectief. Op die manier vinden mensen hun plaats in de maatschappij terug en worden ze geactiveerd als burger. waarbij drempels worden erkend en wegwerkt Er werd al heel wat onderzoek verricht naar drempels. Door diverse actoren werden ze in kaart gebracht. Men wéét dat kinderopvang een probleem is, dat er een gevoelskloof is, dat een folder mensen niet over de schreef trekt, … Het is tijd om de onderzoeksfases achter ons te laten en actie te ondernemen. We moeten meer ruimte creëren voor alternatieve leerplekken Naast leren voor een diploma, leren voor werk, … moeten nog meer plekken ontstaan waar doelgroepen op een informele manier kunnen leren. Waar aandacht en zorg centraal staan. waar wederzijds leren een uitgangspunt is Niet alleen de ‘doelgroep’ heeft iets te leren. Ook professionelen, het beleid hebben nood aan kennis over de kwetsbare groepen om zo een aangepast aanbod te kunnen creëren. Om vraag en aanbod zo maximaal mogelijk op elkaar af te stemmen is blijvende dialoog daarom belangrijk.


64

3.3

Een actieplan voor Riso Gent vzw

Het opbouwwerk kan in het discours rond levenslang leren niet aan de zijlijn blijven staan. Kwetsbare groepen zijn immers onze doelgroep én ‘empoweren’ is onze corebuisiness. We moeten daarom een actievere rol gaan spelen wat levenslang en levensbreed leren betreft. SIGNALEN GEVEN NAAR HET BELEID Blijven deelnemen aan onderzoek vb. EDUBELL, oases, … Gesprekspartner zijn voor de overheid vb. via DIVA Onze knowhow over doelgroep ter beschikken stellen Signalen over nieuwe uitsluitingsmechanismen blijven doorgeven Op lokaal en bovenlokaal vlak … NAAR PARTNERS Contact blijven houden met relevante ‘leer’partners vb. door lidmaatschap in raden van beheer, informele contacten, … Meer linken zoeken/leggen tussen verschillende actoren uit het vormingslandschap vb. PCVO, Vormingplus, Basiseducatie, Federaties, … Verspreiden van dit verslag van de terreinverkenning aan alle gesprekspartners, aan deelnemers van het EDUBELLonderzoek, aan FESO-partners, … Samen alternatieve leerplekken tot stand laten komen Optreden als intermediair voor organisaties die onze doelgroep beter willen leren kennnen Linken op onze website naar partners … EEN LERENDE ORGANISATIE Weerspiegeling van acties rond leren in jaarverslagen, in de programmatie, … Beter toegankelijk maken van onze expertise via de website Leerkansen bieden aan stagiairs Coachen van opbouwwerkers in opnemen van specifieke rollen Registreer succeservaringen Goede methodieken beter verspreiden Meer contacten leggen met partners Levendig houden van het thema (intern + extern) Bijdragen tot een werkgroep bij VIBOSO Inschrijven van een nieuw project rond leren in de komende MJP Drempels op Gents niveau aanpakken Mee invulling geven aan het concept leerwinkels …


65

MEER AANDACHT VOOR LEREN IN ONZE PROJECTEN Vanuit onze terreinverkenning pleiten we voor meer aandacht voor de educatieve functie van het opbouwwerk. Met andere woorden: naast het oplossen van een collectief ervaren probleem moet het opbouwwerk ook het probleemoplossend vermogen van deelnemers vergroten. We moeten concrete stappen zetten met de doelgroep om werkelijk te gaan empoweren. We moeten dan ook methodieken blijven zoeken en hanteren om mensen meer ‘actor’ te maken en hun invloed te laten gelden: in hun eigen leven, op het project, op het beleid… Leren moet hierbij dus niet louter verhoging van kennis als effect hebben maar vooral een verhoging van het probleemoplossend vermogen van mensen. Mensen sterker maken als individu en als groep op die terreinen waar zij dit zelf als een nood ervaren. Opbouwwerk zou een leerplek moeten zijn die zich aanpast aan de mens, in plaats van de mens aan de leerplek. Flexibel en zonder drempels. Uitnodigend en zonder dwang. Solidair en zonder uitsluitingscriteria. Leren waar mensen sterker van worden. Formuleer jaarlijks één of meerdere leerdoelen Elk project heeft allerhande doelstellingen: infrastructuur verbeteren, sociale cohesie verhogen, … enz. vb. klantvriendelijkheid verhogen, mondigheid verhogen, kennis verhogen. Sta stil bij deze leerdoelen en maak tijd om ze te evalueren, bij te sturen, … Dit moet zeker een aandachtspunt zijn voor elk project dat leren als kwaliteitscriterium opstelt. Wees je bewust van de rol die je speelt In 2.2.3 vind je een overzicht van de rollen die een opbouwwerker op zich kan nemen. De opbouwwerker als beheerder van hulpmiddelen, als planner, stimulator van leerklimaat, stimulator van samenwerking en overleg en verzorger van eigenstandige vorming. Detecteer leervragen Opkomen voor leervragen die door kwetsbare groepen zelf geformuleerd worden. En doorverwijzen, zelf aanbod creëren, leervragen signaleren, … Vertrekken vanuit leervragen die door kwetsbare groepen zelf geformuleerd worden. Om dit te kunnen is het nodig methodieken te ontwikkelen om leervragen beter te detecteren. Detecteer (leer)drempels Het is goed om na te gaan welke drempels er mogelijks binnen het project zijn. Zijn we wel zo laagdrempelig als we denken? Wie bereiken we, wie niet? Ga na wat mensen motiveert Mensen nemen niet enkel deel voor het thema. Veelal zijn ze extrinsiek gemotiveerd: omdat ze denken voordeel te halen uit hun deelname (vrijwilligersvergoeding, kans op werk, niet geschorst worden, …) of uit sociale overwegingen. Speel hier op in. Leer leerprocessen zien In alle opbouwwerkprojecten kom je diverse leersituatie tegen. Vaak wordt er te weinig bewust mee omgegaan. Bekijk jouw dagelijkse praktijk dan ook eens met een ‘leerbril’. Door leersituaties te herkennen zal je ze ook beter kunnen beïnvloeden. Explicieter met leren omgaan betekent echter niet dat je de activiteiten zo moet benoemen. Voor mensen met negatieve leerervaringen kan dit immers net drempelverhogend werken.


66

Creëer verschillende leermogelijkheden Als je in je praktijk op diverse leeractiviteiten organiseert, verhoog je ook de kans dat verschillende soorten deelnemers iets leren. Denk hierbij terug aan motiverende factoren: sommigen worden gemotiveerd door het thema op zich, anderen door de voordelen die ze kunnen doen, weer anderen door het sociale aspect. Een mix van eigenstandige, geïntegreerde, collectieve, individuele, … leermogelijkheden zal dan ook meest succesvol zijn. Samen op stap gaan kan even zinvol zijn als het organiseren van een cursus. Erken en benut bestaande competenties Een zicht krijgen op de aanwezige ervaringskennis bij mensen, methodieken ontwikkelen om deze ervaringskennis te kunnen gebruiken en nagaan hoe deze maatschappelijk gevalideerd kunnen worden. Maak van leren een wederzijds gebeuren Wat kunnen deelnemers leren uit een participatie aan een bepaald (opbouwwerk)project en wat kunnen professionelen werkzaam binnen allerlei organisaties leren uit het samenwerken met kwetsbare doelgroepen ? Creëer oefenplaatsen Oefenmogelijkheden voor vaardigheden die via schoolse methodieken worden aangeleerd, een veilige plek om te oefenen. Vb. kan je studenten van een kokschool eens laten koken in de sociale restaurants. Deze studenten leren hun kennis toepassen in praktijk, voor een echt publiek. De wisselwerking die hier ontstaat is uitermate stimulerend.


67

Bijlage 1

Terminologie

Actief burgerschap De culturele, economische, politieke/democratische en/of sociale participatie van burgers in de samenleving in het algemeen en in de eigen gemeenschap. Assessment Een algemene term voor alle methoden die gehanteerd worden bij de beoordeling van de prestaties van een persoon of een groep. Civiele maatschappij De ‘non-profitsector’ die noch onder de staat, noch onder de markt valt, uit instellingen, groepen en verenigingen (met een gestructureerd of informeel karakter) bestaat en als "schakel" tussen de overheid en de burger kan fungeren. Compenserend leren Voorzieningen voor het leren dat eigenlijk tijdens de leerplicht had moeten plaatsvinden. Competenties Een competentie is het vermogen om een set van kennis, vaardigheden en houdingen zo te benutten, dat het uitvoeren van concrete taken of activiteiten zonder al te veel problemen verlopen. Onder kennis verstaan we wat iemand weet en kent. Vaardigheden laten mensen toe om bepaalde fysieke of mentale handelingen uit te voeren. Een houding tenslotte, is een attitude of een instelling. Digitale kloof De kloof tussen diegenen die toegang hebben tot en op doeltreffende wijze gebruik kunnen maken van informatie- en communicatietechnologie (ICT) en degenen die dat niet kunnen. Diploma/certificaat Een officieel document waarop de prestaties van een persoon officieel geregistreerd staan. e-learning

ICT-ondersteund leren

Empowerment Het proces waarbij mensen de mogelijkheid in de hand wordt gegeven om in eigen verantwoordelijkheid initiatieven te ontwikkelen en zo economisch, sociaal en politiek gezien gestalte te geven aan hun eigen leven en het leven binnen de gemeenschap waartoe ze behoren en de samenleving als geheel.


68

Facilitator op het gebied van leren Een persoon die voor een gunstige leeromgeving zorgt en het verwerven van kennis en competenties zo gemakkelijker maakt. De facilitator helpt bij de ontwikkeling van kennis en competenties en staat de lerende tijdens het leerproces met leidraad, feedback en advies terzijde. Formeel, niet-formeel en informeel Formeel leren = onderwijs Leren dat normaliter in een onderwijs- en scholingsinstelling plaatsvindt, een gestructureerde vorm heeft (in de zin van leerdoelen, leertijden of ondersteuning bij het leren) en tot certificaten en diploma's leidt. Formeel leren vindt vanuit het oogpunt van de lerende met een bepaalde intentie plaats. Niet-formeel leren = vormingswerk Leren dat niet in een onderwijs- of scholingsinstelling plaatsvindt en normaliter niet tot een certificaat of diploma leidt. Het leren heeft een gestructureerde vorm (in de zin van leerdoelen, leertijden of ondersteuning bij het leren). Niet-formeel leren vindt, vanuit het oogpunt van de lerende, met een bepaalde intentie plaats. Informeel leren Leren dat voortvloeit uit de dagelijkse bezigheden op het werk, in het gezin of in de vrije tijd. Het leren heeft geen gestructureerde vorm (in de zin van leerdoelen, leertijd of ondersteuning bij het leren) en leidt normaliter niet tot een certificaat of diploma. Er kan met een bepaalde intentie worden geleerd, maar in de meeste gevallen is er geen intentie (er wordt “incidenteel” of per toeval geleerd). Informele educatie vindt plaats door ervaringen en contacten, zoals ontmoetingen bij koffiekransjes en zoals het opdoen van informatie via radio, tv of krant. Geletterdheid Geletterdheid is multidimensioneel en complex. Geletterdheid is de vaardigheid om gedrukte en geschreven informatie te gebruiken om te functioneren in de maatschappij, om persoonlijke doelstellingen te bereiken en de persoonlijke kennis en kunde te ontwikkelen. Geletterdheid omvat een scala van bekwaamheden. Prozageletterdheid = betreft kunnen lezen en begrijpen van teksten Documentgeletterdheid = begrijpen en hanteren van vb. attesten, bijsluiters, … Kwanitatieve geletterdheid = interpreteren van cijfergegevens, tabellen, … Digitale geletterdheid = vermogen om gebruik te maken van ICT Daarnaast worden nog tal van andere geletterdheidsniveaus omschreven: culturele geletterdheid, technologische geletterdheid, … Intergenerationeel leren Leren waarbij ervaring, kennis of competenties van de ene generatie op de andere worden overgedragen.


69

Onderscheid mbt integratie van leren in andere activiteiten Individueel Leren wordt vaak in verband gebracht met leerprocessen bij individuen. Meer bepaald gaat het dan om het verwerven van kennis, het reflecteren over ervaringen waardoor we tot inzichten komen, het ontwikkelen van attitudes, het inoefenen van vaardigheden, het ontplooien van zijn persoonlijkheid en het vorm geven aan zijn identiteit en positie in de gemeenschap. Collectief Wanneer gedragspatronen van een groep veranderen, gaat het niet langer om individueel dan wel om collectief leren. Eigenstandig Het leren staat op zich als afzonderlijke activiteit. Het leren gebeurt in een context die speciaal voor leren is gecreëerd en wordt gestimuleerd door een begeleider die de leeractiviteit plant en opzet. Geïntegreerd Het leren komt voor als deel van of in combinatie met een andere activiteit doorheen de dagelijkse werking; Geïntegreerd leren heeft als pluspunt dat leren zich in de context van de lerende afspeelt en op die manier laagdrempelig is. Door het aanreiken van leerkansen wordt het ‘al doende leren’ aangemoedigd. Incidenteel Incidenteel leren is aan de orde wanneer onuitgesproken veranderingsprocessen op gang komen. Het leren voltrekt zich eerder toevallig. Intentioneel Bij intentioneel leren vindt een systematische beïnvloeding plaats in de richting van een bepaald te bereiken doel. Inzetbaarheid Het vermogen van mensen om aan werk te komen. De term verwijst niet alleen naar op maat gesneden kennis en competenties, maar ook naar de stimulansen en mogelijkheden die men mensen biedt om zelf werk te zoeken. Kennismaatschappij Een maatschappij wier functioneren op de productie, verspreiding en het gebruik van kennis berust. Leergemeenschap Een gemeenschap die de cultuur van het leren door effectieve lokale partnerships tussen alle onderdelen van de gemeenschap bevordert en mensen en organisaties ondersteunt en motiveert om te leren. Lerende organisatie Een organisatie die het leren op alle niveaus (individueel en collectief) stimuleert en zichzelf als gevolg daarvan steeds verder ontwikkelt.


70

Lerende regio Een regio waar alle belanghebbenden gezamenlijk aan specifieke lokale leerbehoeften voldoen en gezamenlijk oplossingen voor gemeenschappelijke problemen implementeren. Levenslang en levensbreed leren Levenslang leren Alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren. Levensbreed leren Alle formele, niet-formele of informele leeractiviteiten. Levensbreed leren is overeenkomstig de definitie in deze mededeling een dimensie van levenslang leren. Opleiding zien we als een verzamelnaam voor Scholing = kennen De activiteit die gericht is op functionele kennisoverdracht bv. iso-procedures, afkortingen, productnummers, symbolen, formulieren, formules Training = kunnen Waarbij de nadruk ligt op het inoefenen van vaardigheden bv. allerlei automatismen, werken met pc-programma’s,... Vorming = zijn/willen Waar houding en attitude centraal staan bv. veiligheid, verantwoordelijkheid, zelfstandigheid,… (In de praktijk is deze scheiding veelal kunstmatig en komen de drie aspecten gelijktijdig aan bod). Sociaal leren “Sociaal leren is het leren functioneren van groepen of sociale verbanden in nieuwe, onverwachte, onzekere en moeilijk te voorspellen omstandigheden. Het is gericht op het oplossen van onvoorziene contextproblemen en wordt gekenmerkt door een optimaal gebruik van het probleem oplossingspotentieel dat in die groep of in dat sociaal verband aanwezig is.” Vorming en leren Vorming = het aan mensen aanreiken van elementen opdat zij hun situatie anders zouden kunnen aanpakken, indien zij dat wensen Leren = het realiseren van een relatief duurzame wijziging in de handelingscompetentie van een persoon (kennis, inzichten, vaardigheden en houding) Meer info vind je in de ABC-gids levenslang en levensbreed leren op website: www.vcob.be/portaal/ BIBLIOTHEEKPROMOTIE/LEVENSLANGLEREN/PARTNER


71

Bronnenmateriaal Gesprekken Gesprek met Liesbeth Willems en Sylvie Syryn, provinciale DIVA medewerkers, op 23 december 2004. Gesprek met voltallige ploeg DIVA-medewerkers en Paul Schatteman, coördinator provinciale werking DIVA, op 16 maart 2005. Gesprek met Brigitte Pattyn, educatief medewerker bij Vormingplus Gent-Eeklo, op 18 maart 2005. Gesprek met Lies Beunens, medewerker vorming, training en opleiding bij Viboso, 28 april 2005. Gesprek op met Mie Swankaert, coördinator cursussen voor Nederlandstaligen, Basiseducatie Leerpunt Gent, op 9 mei 2005. Gesprek met Odette Soens, verantwoordelijke voor ’t Vin(d)centje, op 11 mei 2005. Gesprek met Marian van der Sypt, verantwoordelijke opleiding ervaringsdeskundige bij De Link afdeling Gent, op 17 mei 2005. Gesprek met Dominiek Willaert, coördinator Victoria Deluxe, op 24 mei 2005. Gesprek met Veerle Vanoudenhove, bijblijfconsulente van ACV, op 10 juni 2005. Gesprek met An Bistmans, medewerker OCB (provinciaal ondersteuningscentrum voor basiseducatie), op 6 juli 2005. Gesprek met Brenda van Heirsele, medewerker van OTC (opleidings- en tewerkstellingscentrum), op 8 juli 2005. Gesprek met Heidi Savels, inhoudelijk coördinator bij Intercultureel Netwerk Gent, op 8 juli 2005. Gesprek met Dominique Potier, coördinator vorming en opleiding bij Centrum voor Levensvorming, op 13 juli 2005. Gesprek met collega-opbouwwerkers op het algemeen team, op 10 mei 2005. Voorstelling van het verslag van onze terreinverkenning aan bovenstaande partners, 17 november 2005. Studiedagen ‘Anders Leren’ door Vitamine W, Antwerpen, 18 januari 2005. ‘Opleidingsbeurs’ door ACV, Gent, 17 mei 2005. ‘Levenslang leren en zelfsturing’ door HIVA, Leuven, 24 mei 2005. Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

72

‘Erkenning verworven competenties’, voorstelling resultaten pilootprojecten 2003 – 2005 door de Vlaamse Gemeenschap, Brussel, 28 mei 2005. Onderzoeken Beunens, L. (1998). ‘Leerprocessen binnen het projectmatig opbouwwerk’. Eindverhandeling. Katholieke Universiteit Leuven. De Rick, K. & Van Valckenborgh K. (2004). ‘Naar een positiever leerklimaat in Vlaanderen: samenvatting’. Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Werkgelegenheid en Toerisme, Katholieke Universiteit Leuven. Franssens, K. (2005). Competentieontwikkeling bij deelnemers aan buurten opbouwwerkprojecten. Een exploratieve casestudy naar de toename van compenties bij deelnemers aan buurten opbouwwerkprojecten. Katholieke Universiteit Leuven. Giedts, S. & Van Schoote, L. (200?), Competentielijst voor projectmatig opbouwwerk. Kusters, W. & Scheeren, J. (2000). ‘Voorstellen voor een samenhangend en doortastend beleid van levenslang leren in Vlaanderen’. Onderzoek in opdracht van de Vlaamse regering. Katholieke Universiteit Leuven en Universiteit Gent. Mathijssen, C. (200?). ‘Participatief leren in buurtdiensten’. Slideshow. Katholieke Universieteit Leuven. Van Wiele, I. (2001). ‘Het maatschappelijk debat inzake levenslang leren in Vlaanderen en Europa’. Onderzoek in opdracht van de Vlaamse Regering in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, Katholieke Universiteit Leuven Wildemeers, D. (2001). ‘Sociaal leren voor duurzaamheid in de risicomaatschappij.’ Lezing. Katholieke Universiteit Leuven. Beleidsnota’s (4/4/2003) decreet sociaal cultureel volwassenenwerk. Diverse auteurs (2004). ‘Laaggeletterdheid in de Lage Landen. Hoge prioriteit voor beleid’ Nederlandse Taalunie, Den Haag. Via de website www.armoede.be. Pact van Vilvoorde Vlaamse regering (2003). ‘Geletterdheid verhogen’. Actieplan ter bestrijding van laaggeletterden laaggecijferdheid. Via de website www.vlaanderen.be. Vandenbroucke, F. (2004). ‘Onderwijs en vorming. Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen’. Beleidsnota 2004 - 2009. Vlaams Minister van Werk, Onderwijs en Vorming. Artikels Auteur onbekend (25/01/03) ‘Leren door te doen wordt onderschat’. In ‘De Morgen’. Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

73

Damhuis L., Giedts S. (3/2003) ‘Het project Elektronische alfabetisering. Uitschakelen, stand-by, opnieuw opstarten’? In ‘Coulissen/s’ , p. 8 – 13. De Vos H.. ( 11-12/2004) ‘Sociaal-cultureel volwassenenwerk. Op nieuwe sporen: eindbestemmig’. In ‘UVV– info’. Geldof D.. (2003) ‘Leven in een kennis,- netwerk,- en risicomaatschappij’. In ‘Handboek samenlevingsopbouw in Vlaanderen’, p. 107 – 122. Jansen T. en Notredame L.. ‘Samenlevingsopbouw en sociale politiek: ontwikkeling en visies’. In ‘Handboek samenlevingsopbouw in Vlaanderen’, p. 125 – 145. Snick A., (2003). ‘Activering en armoedebestrijding: grenzen en mogelijkheden. Zin en onzin van het activeringsdiscours.’ Artikel uit Coulissen/s 1/2003. Verstraete G.. ‘Kwaliteit door beheer van competenties’. Boeken Jacobs, R., van Doorslaer, J. (2000), ‘Het pomphuis van de 21ste eeuw. Educatie in de actieve welvaartstaat’. Berchem: EPO. Verbeke (Eds).(2003) ‘Handboek Samenlevingsopbouw in Vlaanderen’ Brugge: die Keure. Andere Actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’. Campagnemateriaal ‘Word wat je wil’ Campagnedossier Welzijnszorg (2002), ‘Een leven lang leren… NIET GESLAAGD’. Een memorandum over levenslang leren. Werkdocument van de diensten van de Europese Commissie. Gehre, G., ‘Denken over leren in het sociaal-cultureel werk’, werktekst. ‘Geschikte leervormen?’ (2004) Cursusonderdeel van de opleiding Management in de sociale economie, UAMS, Antwerpen. Lezing: D. Wildemeersch (2001) Sociaal leren voor duurzaamheid in de risicomaatschappij. Meeuwissen, P., (2004) ‘Naar een nauwere samenwerking tussen opbouwwerk en vormingswerk’, RIMO Limburg. Nationaal instituut voor de statisiek (2005). ‘Enquête naar arbeidskrachten – levenslang leren.’ Via de website http://statbel.fgov.be/press/pr080_nl.asp Resolutie van de Raad van de Europese Unie van 27 juni 2002 inzake levenlang leren. 2202/ C 163/01. Serroyen, C. (2002), ’10 voor 10’-plan voor levenslang leren. 10 hefbomen voor een stimuleringsbeleid naar werknemers. Dossier. ACV. Riso Gent vzw - Verslag Leren 2005

74

Serroyen, C. (2005), ‘Competentieontwikkeling. Levenslang – werknemersbreed. Slideshow. ACV. Ter Zake (3/2005), ‘Informatie- en communicatietechnologie. De digitale kloof’. Diverse artikels. Uit website www.vlaanderen.be: (15/11/2005) Cursisten basiseducatie kunnen voortaan certificaat behalen. (24/06/2005) Plan Geletterdheid voor wie basiskennis mist. (22/07/2005) Vanaf 15 augustus instap-opleiding voor snelle tewerkstelling na opleiding. Verslagen Team Leren (oktober 2002 – juli 2003). Doelgroepleerkansen. Uit Project budget en andere riso projecten via een bevraging Adressenbestand in Access: naam en adres van actoren op het veld


75

Levenslang leren voor iedereen?!

Recommend Documents