1
NICAISE I., Levenslang leren herverdelen, in : I. VANHOREN (red.), Jaarboek Levenslang en Levensbreed Leren 2002, deel 2 : Capita Selecta, Brussel : Min. Vl. Gem., Adm. Permanente Vorming / Leuven :HIVA, 2003
HOOFDSTUK 1 LEVENSLANG LEREN HERVERDELEN
Ides Nicaise 1 1. De ongelijke verdeling van kennis en vaardigheden Ook al heeft Vlaanderen in internationaal perspectief een vrij hoog geschoolde bevolking, toch is die scholing nogal ongelijk verdeeld. Figuur 1.1 laat zien dat de middenmoot (de groep met een HSO-diploma) vrij klein is in vergelijking met de andere rijke OESO-landen. Daarmee is meteen één van de kernopdrachten van het LLL-beleid in Vlaanderen aangetoond: de kloof tussen hoog- en laaggeschoolden dichten. Deze scheve verdeling in het initiële onderwijs is in grote mate te verklaren door de invloed van sociale afkomst. Zelfs al is deze in de loop van de voorbije eeuw afgenomen (Van den Bosch e.a., 2001), toch blijft er om allerlei redenen een hardnekkige sociale ongelijkheid in onderwijsmobiliteit bestaan (Van den Brande, Groenez en Nicaise, 2003).2 In figuur 1.2 wordt die ongelijkheid geïllustreerd voor de jongste cohorten schoolverlaters, met andere woorden de groep die geacht wordt alle vruchten van het democratiseringsproces geplukt te hebben. Als indicator van sociale afkomst nemen we het diploma van de moeder, maar het beeld blijft grotendeels hetzelfde als we het diploma van vader, of de beroepscategorie van de ouders als criterium zouden kiezen. Jongeren wier 1 2
Met dank aan Wim Herremans en Liselotte Van de Perre voor toelevering van cijfermateriaal, en aan Frank Pirard, Debby Peeters, Claudine Lagrou en Isabel Van Wiele voor nuttige feedback. Onder onderwijsmobiliteit verstaan we de mate (en snelheid) van doorstroming tot de hoogste niveaus en de meest gewaardeerde studierichtingen van het onderwijs.
moeder geen diploma van het LSO heeft behaald, hebben 26,4% kans om zelf hoogstens een LSO-diploma te verwerven. Die kans is even groot als hun kans om een hoger onderwijsdiploma in de wacht te slepen (26,9%). Heeft de moeder zelf een HO-diploma, dan zal zoon of dochter slechts 1,6% kans hebben om te stranden onder of op het LSO-niveau; daarentegen zal hij/zij bijna in 4 op 5 gevallen afstuderen in het HO (78,5%).
1
49%
GR
48%
LUX
35%
NED2
34%
OESO-x
DEN
20%
ZW1
19%
D VK1
17%
57%
Max. lager secundair
20%
Hoger secundair
40%
11%
13%
15%
12%
15%
12%
11%
37%
4% 3%
41%
3%
21% 15%
8%
15%
17%
8%
19%
2%
17%
15%
13%
10%
5%
18%
8% 60%
Postsecundair niet-hoger
7%
7%
7%
49% 55%
12%
14%
1%
52%
18%
0%
7%
55%
24%
OOS2
3%
42%
26%
FIN1
32%
41%
36%
FR
5%
1%
33%
39%
Vl. Gewest
5%
22%
31%
41%
BEL
28%
22%
43%
IER1
10%
2%
33%
55%
IT
17%
7%
17%
60%
SP1
7%
2%
11%
80%
POR1
80%
Hoger niet-universitair
100%
Universitair niveau
1. De gegevens voor het postsecundair niet-hoger onderwijs zijn niet afzonderlijk beschikbaar. Ze zitten in een andere categorie vervat. 2. Gegevens voor het jaar 2000.
Bron: Vlaamse onderwijsindicatoren in internationaal perspectief – Editie 2002, Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (p.24) Figuur 1.1
Verdeling van de bevolking tussen 25 en 64 jaar naar initieel opleidingsniveau, 2001
1
Ook de etnische herkomst is met onderwijsmobiliteit gecorreleerd: 2 op 5 jongeren van Maghrebijnse afkomst halen geen HSO-diploma (38,5%), dat is driemaal méér dan bij de jongeren van ‘westerse’ nationaliteit. Het geslacht en de gezinssituatie (één- versus twee-oudergezin) doen minder terzake. De meisjes overtroeven de jongens tegenwoordig zelfs op bijna alle onderwijsprestatiecriteria, ook al blijven de verschillen beperkt. Jongeren uit éénoudergezinnen hebben significant minder kans om door te stoten tot (het einde van) het hoger onderwijs, en hebben het tijdens hun loopbaan ook moeilijker met zittenblijven e.d. Maar ook hier zijn de verschillen niet groot.
en ge
O LS
H
SO
naar diploma moeder
Bron:
H
O
BU
HO1
HO1
HSO
HSO
LSO
LSO
HO2 univ
HO1
univ
univ
HSO
univ
HO2 univ HSO
HO2
LSO
0%
O
HO1
LSO
LSO LSO
HSO
LSO
20%
/L
HSO
HSO
HSO
HSO
HO1
40%
HSO
HO1
HO2 univ HO1
HO1
HSO
60%
HO2
HO1
HO2
univ
univ
univ HO1
80%
univ
max. LSO
100%
pa
S /V
hr ag
eb
o M ur -E W naar nationaliteit
en
e sj ei m
n n zi zi ge ge r r de de ou ou e n e ee tw naar gezinstoestand naar geslacht ng jo
Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs (Van den Brande, Groenez en Nicaise, 2003). De cijfers zijn gebaseerd op de PSBH en slaan op schoolverlaters uit de tweede helft van de jaren ‘90
Figuur 1.2
Diploma bij het verlaten van het onderwijs, naar diploma moeder, nationaliteit, geslacht en gezinstoestand (%)
Wat uit figuur 1.2 niet kan afgeleid worden, zijn de verschillen naar leeftijd. We mogen niet vergeten dat de onderwijsexpansie in het secundair onderwijs dateert van de jaren ’50 en ’60, en die in het hoger onderwijs vooral van de jaren ’80. Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat in de oudere leeftijdscohorten nog een groot percentage laaggeschoolden voorkomt: 61% van de leeftijdscategorie 55-64 in Vlaanderen heeft geen HSO-diploma, tegenover 20% van de 25-34 jarigen. Met de leeftijd zijn helaas ook andere ongelijkheden gecorreleerd: zo zijn de gelijke kansen tussen mannen en vrouwen misschien (meer dan) gerealiseerd bij de jongste generatie, maar dat geldt niet bij de vorige leeftijdscohorten. Bijgevolg zijn er globaal nog steeds meer laaggeschoolde vrouwen dan mannen.
Men zal zich uiteraard de vraag stellen of diploma-niveaus doorheen de tijd zomaar met elkaar kunnen vergeleken worden. Was een diploma van het LSO bijvoorbeeld 40 jaar geleden niet veel méér waard dan nu ? Het antwoord is niet éénduidig: enerzijds speelde vroeger een groter selectie-effect mee, in de zin dat minder mensen deze kaap bereikten, en dat hun gemiddelde aangeboren talenten dus vermoedelijk hoger lagen dan nu. Anderzijds is de kwaliteit van het onderwijs ongetwijfeld gestegen. Maar een derde factor die vergelijkingen bemoeilijkt is de ongelijke depreciatie van kennis en vaardigheden: individuen die hun talenten continu ten volle hebben kunnen benutten, zullen met hetzelfde diploma hoger scoren op vaardigheidstoetsen. Daarom is het interessant om naast de ongelijkheid in diploma’s ook de verdeling van effectieve vaardigheden te bestuderen. Peilingen zoals de International Adult Literacy Survey (IALS –Statistics Canada & OECD, 2000) werpen een genuanceerd licht op bovenstaande vragen. De IALSstudie vergelijkt functionele geletterdheid en gecijferdheid in een tiental ‘landen’ waaronder Vlaanderen, door middel van een quasi-identieke toetsenbatterij, afgenomen bij een representatieve steekproef van de bevolking tussen 16 en 64 jaar. De belangrijkste bevinding van de IALS-studie (voor Vlaanderen) is dat anno 1996 18,5% van de bevolking op actieve leeftijd ‘laaggeletterd’ was, of zich met andere woorden op het laagste van vijf niveaus van geletterdheid bevond.3 Algemeen wordt aangenomen dat dit niveau ontoereikend is om normaal te kunnen functioneren in de samenleving. De ongelijke verdeling van geletterdheid en gecijferdheid in Vlaanderen blijkt op basis van dit onderzoek beter mee te vallen dan op basis van diploma’s. Op geen van de drie gehanteerde schalen (proza, documentanalyse en kwantitatieve vaardigheden) springt Vlaanderen uit de band door grote percentages hoog of laag scorenden. Dit suggereert dat het aantal ‘laaggeletterden’ relatief kleiner is dan het aantal ‘laaggediplomeerden’. Tegelijk blijkt de ongelijkheid naar geslacht in de diverse scores hoger te liggen in Vlaanderen dan in de andere bestudeerde landen. Vlaamse mannen presteren stukken beter op de drie schalen dan vrouwen (Van Damme et al., 1997, p.62-64). Een mogelijke verklaring is de hoge (economische) inactiviteitsgraad bij Vlaamse vrouwen, die meer sleet veroorzaakt in hun vaardigheden. Een analoge conclusie geldt naar leeftijd: oudere Vlamingen (56-65 jaar) doen het in de IALS duidelijk slechter dan ouderen in andere landen, en ook dit kan best te
3
Er werden drie toetsenbatterijen afgenomen; 18,5% van de Vlaamse respondenten haalde niveau 1 op de proza-schaal, 15,3% op de documentschaal, en 16,7% op de kwantitatieve schaal (voor verdere details, zie Van Damme et al., 1997). De VSA, Groot-Brittannië, en Polen doen het in dit opzicht slechter; Nederland, Duitsland en Zweden doen het beter. Andere landen (Frans-Zwitserland, Canada, Australië, DuitsZwitserland) liggen in onze buurt. Maar de rangschikking is erg gevoelig voor de gehanteerde criteria:(proza, documentanalyse of kwantitatieve schaal; niveau 1 of niveaus 1-2 samen).
maken hebben met de uitzonderlijk hoge inactiviteitsgraad 4 van deze leeftijdsgroep in ons land. Het causale verband tussen economische inactiviteit en laaggeletterdheid loopt uiteraard in twee richtingen: hoe lager iemands vaardigheden, hoe hoger zijn kans op werkloosheid of vervroegde uittrede. Maar omgekeerd geldt ook, dat (langdurige) inactiviteit leidt tot een snellere depreciatie van vaardigheden – of met andere woorden ‘rust roest’. Eén en ander verklaart waarom werklozen erg zwak scoren inzake geletterdheid in de IALS. Aangezien de gemiddelde duur van de werkloosheid in ons land hoger ligt dan elders, kunnen we verwachten dat Vlaamse werklozen belabberd uit de internationale vergelijking komen. Op de kwantitatieve schaal blijken ze inderdaad op de voorlaatste plaats te staan, en nauwelijks beter te presteren dan de Poolse werklozen: 42% onder hen zit op het laagste niveau van de kwantitatieve schaal (Van Damme et al., 1997, p.73). Kortom, kennis en vaardigheden zijn scheef verdeeld onder de Vlamingen. Dit blijkt iets minder op basis van vaardigheidstoetsen dan op basis van diploma’s. Maar beide criteria samen geven een vrij precies beeld van de risicogroepen: de (kinderen uit) lagere socio-economische categorieën, migranten, economisch inactieven en de vrouwen. Tegelijk wijst het voorhanden zijnde onderzoek op het belang van tewerkstelling als bron van informeel leren (of tenminste ter voorkoming van het verlies van vaardigheden). De Belgische ziekte van hoge inactiviteitsgraden onder vrouwen en ouderen eist met andere woorden een dubbele tol: naast de directe schade in termen van demografisch en economisch draagvlak, veroorzaakt ze een indirecte schade in termen van teloorgang van menselijk kapitaal.
2. De paradox Om het onderwerp van dit hoofdstuk niet te overladen, beperken we ons in wat volgt tot de volwasseneneducatie, en meer bepaald tot al wat kan gevat worden onder de noemer ‘opleiding’ (al dan niet arbeidsmarktgericht). Dit betekent, dat het initieel hoger onderwijs en een groot deel van het sociaal-cultureel werk verder buiten beschouwing gelaten worden. Het klinkt als het instampen van een open deur: de groepen die het meest nood hebben aan LLL nemen er het minst aan deel. Dit is geen Vlaams, maar een universeel fenomeen (OECD & Statistics Canada, 2000; OECD 2001; OCDE, 2003). De Administratie Planning en Statistiek van de Vlaamse Gemeenschap (APS, 2001, hfdst. 25; Vanweddingen, 2002) peilde bij 1500 Vlamingen tussen 18 en 85 jaar) naar hun participatie aan opleidingen in het voorbije jaar. Gemiddeld antwoordde 26,5% hierop bevestigend. Maar terwijl 60% van de universitair geschoolden in het voorbije jaar opleiding volgde, deed nauwelijks 4% van de
4
met inbegrip van de werkloosheid
personen met hoogstens lager onderwijs hetzelfde. Mannen bleken meer te participeren dan vrouwen, jongeren meer dan ouderen, actieven meer dan inactieven. Al deze cijfers wijzen in de richting van dezelfde levensgrote paradox. De Europese Enquête naar de Arbeidskrachten levert grotendeels gelijkaardige cijfers op, zij het met een andere definitie (deelname in voorbije 4 weken) en steekproef (25-64 jarigen – zie tabel 1.1). Daarbij komen toch enkele interessante nuances aan het licht: vooreerst blijkt dat werklozen bijna evenveel opleiding gebruiken als werkenden, terwijl het de andere inactieven zijn die veel minder participeren. Dit heeft allicht te maken met het actief arbeidsmarktbeleid, waarbij steeds meer beroepsopleiding aan werkzoekenden wordt aangeboden. Een tweede verrassing is dat (niet-EU) migranten veel méér opleiding volgen dan Belgen: vermoedelijk gaat het hier goeddeels om taalcursussen. Deze twee ‘uitzonderingen’ wijzen er in elk geval op dat het Matteuseffect geen noodlot is, en dat het in zekere mate doorbroken kan worden door een gericht doelgroepenbeleid.
Tabel 1.1
Participatiegraad aan opleiding en vorming, naar geslacht, leeftijd, initieel onderwijsniveau, werksituatie en nationaliteit – België en gewesten, 2001 België
Brussels Gewest
Vlaams Gewest
Waals Gewest
6,4
6,4
7,4
4,7
Mannen
6,9
6,5
8,0
5,1
Vrouwen
5,9
6,4
6,8
4,3
25-29 jaar
12,3
13,1
13,2
10,4
30-39 jaar
7,9
7,5
9,1
5,8
40-49 jaar
6,3
5,0
7,7
4,0
50-64 jaar
3,0
(.)
3,5
2,0
1,9
Totaal (25-64 jaar) Geslacht
Leeftijd
Onderwijsniveau Laaggeschoold (<= LSO)
2,3
(.)
2,6
Middengeschoold (HSO)
6,4
7,4
7,1
4,8
Hooggeschoold (HO)
12,5
11,0
14,5
9,1
Werkenden)
7,6
6,5
8,8
5,6
Werkzoekenden
6,3
(.)
8,6
(.)
Niet-beroepsactieven
3,6
6,7
3,7
2,7
Belg
6,3
5,6
7,3
4,6
Andere EU
6,0
8,5
7,8
3,7
Niet EU
9,9
7,9
12,3
(.)
ILO-tewerkstellingsstatuut
Nationaliteit
(.) Niet weerhouden omdat de cijfers betrekking hebben op minder dan 6000 individuen. Bron:
NIS EAK (Bewerking Steunpunt WAV, Jaarboek De Arbeidsmarkt in Vlaanderen 2002)
De reeds vermelde APS-survey bevat eveneens informatie over de aard van de gevolgde cursussen. 18,3% van de opleidingen werden gevolgd uit persoonlijke interesse, en 9,2% betroffen taalcursussen, die wellicht ook deels voor privédoeleinden dienen. De overige opleidingen (basisopleiding, beroepsopleiding en informatica) kunnen als arbeidsmarktgericht beschouwd worden. Ook hier is sprake van een (kwalitatief) ongelijke verdeling, zoals blijkt uit tabel 1.2. Werkenden volgen overwegend beroepsgerichte opleidingen (73,6%); werklozen volgen overwegend hetzij basisopleidingen, hetzij beroepsgerichte cursussen (samen 86,2%); terwijl economisch inactieven vooral gebruik maken van het aanbod gericht op persoonlijke ontwikkeling (48,8%).
Tabel 1.2
Aard van de gevolgde opleiding naar arbeidsmarktstatuut
Basisvorming Beroepsopleiding Persoonlijke ontwikkeling Bron:
Werkenden 12.9 73.6 13.5
Werklozen 35.0 51.2 13.9
Inactieven 27.7 23.5 48.8
Peeters et al. (2000), op basis van EAK 1999
3. Naar een verklaring van de paradox 3.1 Theoretisch kader Gemiddeld verklaarden zeven op tien respondenten in de APS-survey (APS, 2001) dat ze de genoten opleiding vaak tot zeer vaak in hun werk benutten. We mogen met andere woorden aannemen dat de overgrote meerderheid van de cursisten werkenden zijn, en dat de naschoolse opleidingen een economische functie hebben. Die economische functie verklaart op zich reeds een belangrijk deel van de ongelijke participatie. In wat volgt gaan we achtereenvolgens na welke factoren aan de vraag- en aanbodzijde van de ‘opleidingsmarkt’ de ongelijke deelname kunnen helpen verklaren. Aan de vraagzijde spelen vooral het individu en het bedrijfsleven een rol; aan de aanbodzijde bekijken we het gedrag van opleidingsvoorzieningen. De overheid speelt aan beide zijden een regulerende rol, die we in de volgende secties nader ontleden. Als theoretisch kader voor de verklaring van het participatiegedrag zullen we gebruik maken van de human capital theorie (Becker, 1964): die beschouwt onderwijs en opleiding als een investering in mensen, met als doel hun productiviteit te verhogen. Noteer dat die productiviteit niet enkel op de formele arbeidsmarkt tot uiting komt: opleiding kan ook leiden tot efficiëntiewinsten in de private sfeer (bv. in doe-het-zelf activiteiten). Maar de mogelijkheid tot het valoriseren van productiviteitswinsten is wellicht groter op de formele arbeidsmarkt. Mengen we de human capital theorie met een stevige scheut moderne welvaartstheorie (Sen, 1985; Dworkin, 1981), dan ontsnapt ze aan de kritiek dat educatie alleen behandeld zou worden als een geldmachine: menselijk kapitaal is inderdaad een ‘vermogen’ dat personen en groepen toelaat om hun welzijn te verruimen in diverse dimensies (materieel, maar ook op het vlak van gezondheid, cultuur, sociale participatie, arbeid enz.). Anderzijds wordt bij de investering in menselijk kapitaal, naast tijd en financiële uitgaven, ook gebruik gemaakt van andere vermogens (gezondheid, psychologisch, sociaal en cultureel kapitaal).
3.2 De paradox van de ongelijke vraag Het investeringskarakter van LLL suggereert hoe dan ook dat de stakeholders (overheid, individu, gezin, bedrijf…) zich bij keuzebeslissingen minstens gedeeltelijk laten leiden door kosten-baten overwegingen. Laten we in de eerste plaats het standpunt innemen van een individu dat overweegt om een bepaalde opleiding te volgen: volgens de APS-survey neemt het individu immers in 47% van de gevallen zelf het initiatief om opleiding te volgen(APS, 2001). Bij de kosten rekent men zowel de directe (private) kosten (inschrijvingsgeld, materiaal, verplaatsingen enz.) als indirecte kosten, met name de tijd die men aan de opleiding moet besteden, niet alleen om lessen te volgen maar ook de verwerkingstijd. Die indirecte kosten lopen doorgaans veel hoger op dan de directe. De tijd die men aan opleiding spendeert kan men niet op de arbeidsmarkt spenderen, wat een inkomensverlies genereert. Ook voor werklozen kunnen de indirecte kosten oplopen, want de geïnvesteerde tijd kan men niet aan het zoeken naar werk, aan alternatieve vormen van maatschappelijke participatie of aan huishoudelijke taken besteden. Dit wordt het meest tastbaar wanneer een werkloze ouder kinderopvang moet betalen omdat zij die taak niet met de opleiding kan combineren. Het is best denkbaar dat deze kosten voor een deel van de potentiële gebruikers van het educatieve aanbod te hoog uitvallen. De baten zullen pas op termijn zichtbaar worden en bovendien zijn ze onzeker. Toch zijn ze erg reëel: een verhoogde productiviteit kan een hoger loon impliceren, eventueel via promotie of een verandering van job. Na- of herscholing kan de werkzekerheid verhogen. Voor een werkzoekende kan een opleiding achteraf sneller naar werk leiden, en bovendien toegang verschaffen tot kwalitatief betere jobs. Zoals reeds aangestipt werd, kunnen baten ook in de privésfeer gelden, alhoewel die baten vaak beperkter zijn. Soms gaat het helemaal niet om productiviteitswinsten, maar wellicht om louter sociale of consumptieve doeleinden (bv. amateuristische kunstbeoefening, gezondheidseducatie). Maar zelfs dan zal een zekere ‘kosten-baten’ afweging plaatsvinden. Vanuit dit theoretisch referentiekader kan men reeds een aantal determinanten van het participatiegedrag aan LLL voorspellen: - economisch actieven (inclusief werkzoekenden) zijn meer geneigd in zichzelf te investeren dan inactieven, omdat de baten op de arbeidsmarkt meer tastbaar zijn. Daarbij komt dat werkenden vaak van hun werkgever een financiële tussenkomst krijgen in de kosten van de opleiding (omdat de werkgever op zijn beurt ook deelt in de baten). Volgens de APS-survey van 2001 wordt de gevolgde opleiding in 40% van de gevallen verschaft door de werkgever (of een koepelorganisatie van de sector). Voorzover economisch inactieven opleiding volgen, doen ze dat logischerwijze meer voor hun persoonlijke ontwikkeling (zie tabel 1.2). - Bovenstaande redenering verklaart onrechtstreeks ook de ongelijke participatie naar geslacht in de oudere leeftijdscohorten. Oudere vrouwen zijn vaker inactief, en hebben dus minder baat én minder steun van een werkgever
-
bij het LLL; bij jongeren is de arbeidsmarktparticipatie gelijker verdeeld naar geslacht. jongeren zullen normaliter meer opleiding volgen dan ouderen: de ‘opbrengstperiode’ van hun opleiding is immers langer, en de kosten-batenbalans valt dus – ceteris paribus – gunstiger uit naarmate de opleiding geconcentreerd is in de jeugdjaren. Daarbij komt dat de opportuniteitskosten (het gederfde arbeidsinkomen) bij jongeren lager ligt, waardoor het dubbel voordelig is om vroeg te leren. In zekere mate staat de slogan ‘levenslang leren’ dus haaks op de economische logica. Het zal steeds optimaal blijven – en het is dus geen probleem - dat vooral in jongeren geïnvesteerd wordt. Wellicht is het ook niet de bedoeling dat de participatie aan volwasseneneducatie drastisch herverdeeld wordt over de levensloop, maar wel dat men op àlle leeftijden méér gaat investeren. De kortere opbrengstperiode bij ouderen betekent immers niet dat er geen opbrengst is. De opkomst van de kennissamenleving, en de snelle technologische evolutie maken zelfs dat het ook voor ouderen (meer) rendabel wordt om te investeren in opleiding.
Blijft de vraag, waarom precies laaggeschoolden en personen uit socio-economisch zwakkere milieus minder investeren in opleiding. Op het eerste gezicht zou een extra-investering in menselijk kapitaal uitgerekend voor hen een goede zaak zijn, omdat ze op die manier de sociale en inkomensladder kunnen opklimmen. Op deze vraag bestaan uiteenlopende antwoorden (zie Nicaise, 1996), en we veroorloven ons een zekere selectiviteit. Vooreerst is het duidelijk dat investeringen in menselijk kapitaal grotere risico’s inhouden dan andere soorten investeringen: niet slagen in de opleiding of eventueel méér moeten investeren dan a priori was voorzien, achteraf geen passende job vinden, onvrijwillig uitvallen door ziekte, ongeval, werkloosheid, overlijden of andere life events… Als de financiële draagkracht van het huishouden beperkt is, zal men zich niet snel zo’n investering veroorloven, ook al is het gemiddeld rendement aantrekkelijk. Daarbij komt dat de risico’s zelf ook sociaal ongelijk verdeeld zijn: laaggeletterden hebben – ceteris paribus - minder kans op slagen in opleidingen, en in zwakke socio-economische milieus zijn ook alle andere opgesomde risico’s beduidend hoger. Het hoge risico van investeringen in menselijk kapitaal is een typisch voorbeeld van marktfalen: private banken en ondernemingen zullen minder, of zelfs helemaal niet geneigd zijn te investeren in kansengroepen. Overheidstussenkomst is hier onmisbaar. Naast de risico’s spelen ook de kosten van opleiding een rol. Van Damme en Legiest (1997) bevroegen een representatieve steekproef van de volwassen Vlaamse bevolking naar het participatiegedrag aan LLL, en stelden daarbij aan de effectieve deelnemers ook de vraag naar de directe kosten van de opleiding (+ kinderopvang). Die directe kosten bleken nogal mee te vallen, met de piek van de verdeling tussen 25 en 125 euro; maar het deeltijds volwassenenonderwijs en het sociaal-culturele aanbod bleken voor de gebruikers wat duurder uit te vallen.
In de APS-enquête van 2002 werden niet-deelnemers, die wel graag een opleiding hadden willen volgen, bevraagd naar de gepercipieerde drempels. 8,6% van deze groep vond de opleiding te duur of had er het geld niet voor. Daarbij gaat het wellicht andermaal enkel om de directe kosten van de opleiding (inschrijvingsgeld e.d.). Op de vraag naar de indirecte kosten is totnogtoe geen rechtstreeks antwoord voorhanden; wel is één en ander geweten over ‘gebrek aan tijd’ of ‘combinatie met andere verantwoordelijkheden’ als obstakel tot participatie. In het totaal haalde 54% van de niet-deelnemers in de APS-enquête één of ander tijdsprobleem als reden aan. Bij de werkende niet-deelnemers 58%, bij de niet-werkenden toch nog 44%.5 Al deze redenen hebben te maken met alternatieve tijdsbestedingen, waarop men zou moeten inbinden om opleiding te kunnen volgen. Hogerop vermeldden we reeds dat deze indirecte kosten van het LLL wellicht veel zwaarder doorwegen dan de directe kosten, wat door deze cijfers bevestigd wordt. Bovendien is het opvallend, dat niet alleen werk buitenshuis een obstakel vormt om tijd vrij te maken voor LLL. Ook gezinsverantwoordelijkheden wegen zwaar door. De gemeenschap kan hieraan tegemoet komen door financiële toelagen of goedkope dienstverlening (bv. kinderopvang). In sectie 4 komen we hierop terug. Naast het noodzakelijke materieel-financieel draagvlak om de kosten te dragen, vereist deelname aan LLL ook andere vermogens, die evenzeer ongelijk verdeeld zijn over de bevolking. Eén daarvan is de fysische, maar ook psychische gezondheid: de mogelijkheid om regelmatig te kunnen deelnemen, een voldoende zelfvertrouwen, afwezigheid van stress enz. Bij het ‘psychologisch kapitaal’ rekenen we ook de motivatie, het ‘durven toegeven’ dat men leerbehoeften heeft – waar laaggeschoolden vaker dan vermoed last mee hebben (Van Damme, 2001; OCDE, 2003). Een ander vermogen is sociale steun (sociaal kapitaal): werkgever of familieleden moeten minstens aanvaarden dat de betrokkene een deel van de tijd onbeschikbaar is voor andere bezigheden; men moet ergens terecht kunnen voor goede informatie over het meest geschikte opleidingsaanbod en de verschillende voorwaarden en modaliteiten; men moet eventueel kunnen terugvallen op begeleiding en hulp wanneer het moeilijk wordt. En ook een bepaald cultureel basiskapitaal kan vereist zijn om drempels te overwinnen: voldoende kennis van de taal waarin de opleiding verschaft wordt, vertrouwdheid met de normen en waarden die er impliciet in vervat zitten, achtergrondkennis die helpt bij het interpreteren van gegevens, enz. (Baert et al., 2002). Uit de APS-enquête weten we alvast dat 2,3% van de respondenten om gezondheidsredenen moesten verzaken aan een opleiding, 25,7% wegens gebrek aan steun vanwege de werkgever, 30,1% om familiale redenen, en 15,4% om andere redenen.6 5
6
44% had het te druk tijdens het werk, 37% buiten het werk; 35% kon zich niet vrijmaken op het tijdstip van de opleiding, en 30% kon niet wegens gezinsverantwoordelijkheden Elke respondent kon meerdere redenen opgeven, zodat er overlappingen zijn tussen deze percentages. Meerdere redenen kunnen tegelijk spelen.
Kijken we naar de baten van opleiding, dan lijkt hier nog een bijkomende verklaring te schuilen voor de ongelijke participatie. De jongste jaren maakt in de literatuur de rol van menselijk kapitaal als endogene groeifactor (opnieuw) opgang (de la Fuente en Ciccone, 2002). Scholing wordt steeds meer beschouwd als een zelf-voedend proces: hooggeschoolden hebben meer ‘leren leren’ en zullen daarom ook gemakkelijker nieuwe opleidingen willen volgen. Uit de APS-survey (APS, 2001) blijkt inderdaad dat (naast de voldane vraag) ook nog een onvoldane vraag naar opleiding bestaat, die toeneemt met het initiële onderwijsniveau van individuen. 11,8% van de respondenten hadden in het voorbije jaar een opleiding willen volgen, maar vonden daar de kans niet toe; bij de laaggeschoolden bedroeg dit aandeel 6,9%, bij de hooggeschoolden 19,5%. Omgekeerd is een ontoereikende vooropleiding soms een rem op de verwezenlijking van een educatieve vraag. Van alle niet-deelnemers die graag hadden deelgenomen gaven 7,3% als reden op dat de opleiding voor hen te moeilijk was, of dat ze daarvoor een onvoldoende vooropleiding hadden. De focus op risico’s, kosten en baten vanuit een economisch referentiekader is wellicht te éénzijdig. Naast economische zijn er ongetwijfeld ook psychologische en andere drempels (bv. schaamte, negatieve schoolervaringen in het verleden, onwetendheid of gebrek aan motivatie) die de lage participatie van kansengroepen helpen verklaren. Sommige factoren kunnen trouwens anders geklasseerd worden naargelang de disciplinaire bril die men opzet. 3.2 De paradox van het ongelijke aanbod Veel analyses van de ongelijkheid in het LLL staren zich blind op de vraagzijde en veronderstellen daarbij dat het aanbod neutraal, oneindig elastisch en perfect toegankelijk is (zie bv. OCDE, 2003). Niets is minder waar. De laatst vermelde cijfers uit de APS-survey suggereren dat er een expliciete, niet-voldane vraag bestaat – om te zwijgen van de latente behoeften die door respondenten niet worden vermeld, misschien omdat ze die niet (meer) realiseerbaar achten en uit hun hoofd hebben gezet. In Nicaise en Bollens (1998) wordt gewezen op een diep gewortelde tendens tot afroming van de kandidaat-cursisten door de opleidingsvoorzieningen: heel vaak wordt bij de werving en selectie van kandidaat-cursisten gemikt op de ‘bovenlaag’ van de doelgroep, omdat men vermoedt dat die de opleiding met meer succes zal voltooien en ze nadien ook beter zal kunnen valoriseren. Mannen, belgen, hooggeschoolden, jongeren, kortstondig werklozen krijgen spontaan de beste kansen aangeboden. Dit afromingsgedrag wordt – bij opleidingen voor werkzoekenden - in de hand gewerkt door verkeerd geconcipieerde evaluatie- en financieringscriteria. Om aanbieders van opleiding ertoe aan te zetten hun cursussen af te stemmen op de behoeften van de arbeidsmarkt, hanteert de overheid (of het Europees Sociaal Fonds) outputcriteria zoals het percentage ex-cursisten dat 6 maanden na afloop
van de opleiding aan het werk is. Willen de voorzieningen die norm halen, dan zullen ze uiteraard niet scheep gaan met de zwakste kandidaten. De redenering lijkt zelfs op het eerste gezicht vanuit economisch oogpunt verantwoord: desnoods zal men zich schuilen achter het onoplosbare dilemma tussen rechtvaardigheid (prioriteit aan de zwaksten) en efficiëntie (het noodzakelijke rendement van de investering). Maar in werkelijkheid is de redenering zelf verkeerd. Niet output is immers niet de ultieme maatstaf van effectiviteit, maar toegevoegde waarde. Dit werd voor de Vlaamse VDAB aangetoond in Bollens en Nicaise (1993) en bevestigd in een internationale literatuurstudie door Nicaise en Bollens (1998). Stel dat je in plaats van de klassieke plaatsingsratio’s, de toename van de tewerkstellingsgraad door opleiding meet (door de tewerkstellingsgraad van ex-deelnemers te vergelijken met die van een controlegroep met identieke kenmerken).7 Die toegevoegde waarde van opleidingen blijkt hoger te zijn bij zwakkere doelgroepen zoals laaggeschoolden, vrouwen, langdurig werklozen, migranten enz. De afroming tendeert naar discriminatie, naarmate ook de culturele afstand tussen opleidingsverstrekkers en kandidaat-cursisten toeneemt. Hierover bestaat weinig hard onderzoeksmateriaal, maar recente signalen suggereren bv. dat geschoolde migranten(vrouwen) ondermaatse opleidingen aangeboden krijgen, omdat hun buitenlandse diploma’s niet erkend en ernstig naar waarde onderschat worden. Wat op microniveau gebeurt bij opleidingsvoorzieningen, gebeurt op macroniveau ook bij de budget-allocatie over voorzieningen heen: overheden hebben (tegen het discours in over herverdeling van kansen) de neiging om veel meer te investeren in hogere, meer gespecialiseerde opleidingen, omdat ze menen dat die een hoger maatschappelijk en economisch rendement hebben. Bovendien zijn de hoger geschoolde groepen ook mondiger en invloedrijker als electorale achterban, wat verder bijdraagt tot het Matteüseffect.
4. Recente beleidsontwikkelingen op internationaal vlak Zowel de OESO als de Europese Unie zijn de jongste jaren bijzonder bedrijvig geweest op het vlak van de promotie van het LLL voor allen (zie o.a. OECD, 1997; OECD & Statistics Canada, 2000; OCDE, 2003; de la Fuente & Ciccone, 2002; Loos, 2002). Omdat het OESO-beleid deels overlapt met dat van de EU, en tevens wat
7
Zo hanteerden Bollens en Nicaise (1993) als outputcriterium het aantal gewerkte maanden in een referteperiode van anderhalf jaar na de opleiding. De toegevoegde waarde werd geschat door middel van een fixed-effect model waarbij het verschil in gewerkte maanden werd gemeten tussen deelnemers en vergelijkingsgroep. De tewerkstellingswinst, uitgedrukt in maanden, bedroeg bv. 3,8 maanden voor ex-cursisten met hoogstens een lager onderwijsdiploma, tegenover 2,3 maanden voor personen met het HO-diploma. Het bedroeg 4,7 maanden bij vrouwen tegenover 3,7 bij mannen; enz.
verder van ons af staat, zetten we het hier tussen haakjes. We concentreren ons in deze subsectie tot het EU-beleid. ‘Tegen 2010 moet de EU de meest dynamische en competitieve kenniseconomie ter wereld zijn, draagvlak voor een duurzame groei, met meer en betere jobs en een grotere sociale cohesie’. Deze strategische doelstelling, gelanceerd tijdens de EU-top van Lissabon in het voorjaar van 2000, is inmiddels in talloze internationale en Vlaamse beleidsteksten doorgesijpeld. Ze klinkt reeds zo vertrouwd in de oren, dat weinigen nog stilstaan bij de grote onderlinge spanning tussen de verschillende deelobjectieven. Durft men na de crash van de nieuwe economie nog staande houden dat de kenniseconomie ons op een nieuw groeipad zal brengen ? In welke mate gaan technologie en duurzame ontwikkeling samen ? Is technologische innovatie niet vaak arbeidsbesparend en dus strijdig met meer tewerkstelling ? Is er geen groot spanningsveld tussen kwantiteit en kwaliteit van jobs, als flexibilisering één van de recepten van de Europese Werkgelegenheidsstrategie is geworden ? Zal de rush naar de kenniseconomie niet ten koste gaan van een nieuwe achterhoede ICT-ongeletterden ? Over deze spanningsvelden is op Europees vlak wel degelijk nagedacht, en achter de slogans schuilen randvoorwaarden, tussenliggende doelstellingen en actieplannen. Deze bevestigen gedeeltelijk wat alom bekend is, namelijk de dominantie van economische doelstellingen in de EU, maar ze tonen ook een opvallend grote bekommernis voor de sociale cohesie en het ‘actief burgerschap’ als sociaal-politieke tegenhanger van de ‘inzetbaarheid’ op economisch vlak. Het volstaat de ‘Concrete toekomstige doelstellingen van onderwijs- en opleidingssystemen’ erop na te lezen (Europese Onderwijsraad van 12/2/2001).8 De drie strategische kerndoelstellingen (kwaliteit en effectiviteit van het aanbod; toegankelijkheid voor allen; en openheid naar de rest van de wereld) bevatten alledrie duidelijke sociale accenten: basisvaardigheden zoals geletterdheid en gecijferdheid, elementaire ICT-vaardigheden, leren leren… staan centraal in de eerste doelstelling. de bevordering van de sociale cohesie, gelijke kansen en actief burgerschap maken expliciet deel uit van de tweede doelstelling; en het uitdragen van democratische waarden buiten de EU zit vervat in de derde. De drie vermelde kerndoelstellingen werden vervolgens geconcretiseerd in een concreet werkprogramma met 13 deel-objectieven.9 De top van Barcelona (voorjaar 2002) gaf het startschot voor dit gemeenschappelijk actieprogramma op het vlak van onderwijs en opleiding, gebaseerd op de open coördinatiemethode, zoals die reeds op andere domeinen (werkgelegenheid, gezondheid, sociale inclusie, pensioenen) beproefd werd. Inmiddels (mei 2003) werden ook vijf gemeenschappelijke ‘benchmarks’ vooropgesteld tegen het jaar 2010: vermindering van de ongekwalificeerde uitstroom tot 10%, verhoging met 15% van het aandeel schoolverlaters met een wiskundig, technisch en wetenschappelijk diploma;
8 9
http://register.consilium.eu.int/pdf/en/01/st05/05980en1.pdf http://ue.eu.int/pressData/en/misc/69810.pdf
verhoging van het aantal 22-jarige HSO-gediplomeerden tot 85%; vermindering van het aantal laaggeletterde 15-jarigen met 1/5; en verhoging van de participatiegraad aan LLL onder 25-64 jarigen tot 12,5%.10 Voor het onderwerp van dit hoofdstuk zijn vooral de subdoelen van de tweede strategische doelstelling (toegankelijkheid van onderwijs en opleiding voor allen) van belang: - een meer open leeromgeving moet bevorderd worden door informatie en begeleiding, flexibilisering van het aanbod en het vervullen van randvoorwaarden (bv. kinderopvang voor cursisten, betaald educatief verlof en financiële prikkels), een voldoende spreiding van het aanbod, netwerking tussen voorzieningen, en accreditatie van elders verworven competenties; - leren moet meer aantrekkelijk gemaakt worden, o.a. door sensibilisatiecampagnes, en door validering van het niet-formele en informele leren; - waarden zoals actief burgerschap, gelijke kansen en sociale cohesie moeten in de onderwijscultuur een meer centrale plaats krijgen, bv. in de onderwijsdoelstellingen zelf; participatie van ouders en leerlingen dient aangemoedigd te worden; gelijke kansen naar geslacht moeten nagestreefd worden in het tertiair onderwijs en naschoolse opleidingen; en modellen voor integratie van kansengroepen moeten verspreid worden. We moeten toegeven dat de operationalisering van de doelstellingen vaag is gebleven, vooral wat betreft de volwasseneneducatie. Wat bedoelt men bv. precies met gelijke kansen ? Hier en daar wordt verwezen naar de gender-dimensie, naar gehandicapten, achtergestelde doelgroepen, maar de invulling is sporadisch en ongelijk. Ook de voorgestelde indicatoren voor monitoring van deze doelstellingen zijn niet altijd terzake: bv. is er sprake van participatiegraden aan LLL, zonder opsplitsing naar initiële opleiding of sociale achtergrondkernmerken. Maar misschien is dit toe te schrijven aan de snelheid waarmee het EU-beleid op dit vlak geëvolueerd is. En een Europese beleidstekst is altijd een beetje een monster-compromis tussen verschillende visies en ambities, en tussen systemen met een uiteenlopende graad van ontwikkeling. Wanneer straks de 10 nieuwe lidstaten in de open coördinatie-dans zullen springen, zullen sommige daarvan nog moeten beginnen met de uitbouw zelf van voorzieningen voor volwasseneneducatie. Het zal de geïnformeerde lezer opgevallen zijn dat de open coördinatie inzake onderwijs en opleiding in deze sectie centraal heeft gestaan, en niet de Mededeling van de Europese Commissie van 21 november 2001 over het LLL (Making a European
10 Deze benchmarks gelden als Europees gemiddelde en moeten dus niet noodzakelijk in elke lidstaat of regio bereikt worden.
Area of Lifelong Learning a reality).11 In dit memorandum worden zes prioritaire domeinen voor samenwerking opgesomd, waarvan er ook een paar relevant zijn voor het gelijkekansenbeleid: onder de hoofding ‘onderzoek naar leerbehoeften voor de kennissamenleving’ wordt expliciet verwezen naar de noden van de meest achtergestelde groepen, en de noodzaak van een pedagogisch-didactische bijscholing van leerkrachten / opleiders om beter aan deze noden tegemoet te komen; en onder de rubriek ‘verhoging van de toegankelijkheid van voorzieningen’ worden bijzondere inspanningen gevraagd voor etnische minderheden, gehandicapten en afgelegen landelijke gebieden. In feite vallen deze aandachtspunten samen met specifieke subdoelen van het hierboven besproken gemeenschappelijke actieprogramma.
5. Recente beleidsontwikkelingen in Vlaanderen Het Actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’, gelanceerd door de Vlaamse Regering op 7 juli 2000, is nog steeds de hoeksteen van het Vlaamse beleid inzake LLL. Het is de eerste Vlaamse beleidstekst die de prioriteiten van de verschillende betrokken beleidsdomeinen (onderwijs en vorming, werkgelegenheid, economie en cultuur) coördineert. In het kielzog hiervan werd op 22 november 2001 het Pact van Vilvoorde ondertekend tussen de Vlaamse Regering en vertegenwoordigers van de sociale partners en van het middenveld.12 De centrale plaats van het LLL hierin blijkt uit het feit dat de twee eerste van de 21 doelstellingen van dit Pact slaan op Vlaanderen als lerende samenleving: 1. van de 25-65 jarigen participeert in 2010 10% (op maandbasis) aan LLL (in 2001 was dit 7,4%; 2. tegen 2010 is meer dan driekwart van de Vlaamse bevolking functioneel geletterd en gewapend met elementaire ICT-vaardigheden. Het onderwijs moet verder gedemocratiseerd zijn en het aantal ongekwalificeerde schoolverlaters gehalveerd. We analyseren in wat volgt de inhoud, realisaties totnogtoe en de vooruitzichten op korte termijn van het Actieplan, zoveel mogelijk volgens de logica van het verklaringsmodel voor ongelijke kansen uit sectie 3. Dit impliceert ook dat we het actieplan selectief doorlichten. Om te beginnen maken we al abstractie van het gelijkekansenbeleid in het initieel onderwijs, dat waarschijnlijk het fundament bij uitstek is voor een meer gelijke participatie aan het LLL. We zagen immers dat hoger geschoolden als vanzelf meer vragen naar bijkomende leerkansen. Maar dit
11 http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/index_en.html – of http://europa.eu.int/rapid/start/cgi/guesten.ksh?p_action.getfile=gf&doc=IP/01/1620|0|A GED&lg=EN&type=PDF 12 http://www.kleurrijkvlaanderen.be/showpage.asp?iPageID=129
betekent niet, dat een gericht gelijkekansenbeleid in de volwasseneneducatie geen aarde aan de dijk kan brengen. 5.1 Risico’s verminderen of helpen opvangen Mensen zullen meer geneigd zijn in LLL te investeren als ze zekerder zijn over de uitkomst ervan. Er bestaan reeds diverse manieren om de risico’s van investeringen in LLL te reduceren. Bedrijven poolen hun middelen en opleidingskosten in sectorale fondsen, waardoor vermeden wordt dat het ene bedrijf alle opleidingskosten draagt, terwijl het andere de baten binnenrijft. Voor werklozen komt het er in de eerste plaats op aan dat opleidingen beantwoorden aan echte behoeften van de arbeidsmarkt. De rechtstreekse koppeling van opleiding aan een concreet uitzicht op werk is de beste aanpak. Dit was in het verleden reeds het geheim van het succes van de individuele beroepsopleiding in ondernemingen: de werkgevers garanderen immers aan de betrokken cursist na afloop een contract van onbepaalde duur, waardoor deze a priori kan rekenen op meer dan 80% kans op werk. Meer algemeen maakt de koppeling van opleiding aan aanwervingen, of tenminste aan stages (die vaak de aanwervingskansen nadien sterk verhogen) opgang. Voorbeelden hiervan zijn alternerende opleidingen voor +18 jarigen, inschuifopleidingen in de invoegafdelingen van commerciële bedrijven of in het kader van het Wisselbanenplan, de combinatie van werkervaring met opleiding in het kader van WEP+, de Interface-projecten, de TOK-projecten van OCMW’s. Een korte wegwijs · De individuele beroepsopleiding in een onderneming (IBO) is een opleiding op de werkvloer die door de VDAB in samenwerking met een werkgever wordt aangeboden ingeval de VDAB zelf geen passend aanbod of infrastructuur heeft (een typisch voorbeeld is de opleiding voor kraanchauffeur). Met de ‘werkgever’ worden afspraken gemaakt over het opleidingsprogramma. De cursist ontvangt bovenop zijn werkloosheidsuitkering een progressieve ‘productiviteitspremie’ (die tendeert naar het verschil tussen het normale nettoloon en de gemiddelde uitkering). Na succesvolle afloop van de opleiding moet de werknemer met een contract van onbepaalde duur aangeworven worden. Voor kansengroepen kan de werkgever nog extra tegemoetkomingen ontvangen. · alternerende opleidingen werden initieel voorbehouden aan jongeren in het kader van het deeltijds onderwijs, en in de leertijd. Later zijn er de contracten deeltijds leren en werken voor 18-25 jarigen bijgekomen. Voor volwassenen uit kansengroepen zijn er inmiddels ook sommige alternerende opleidingen in de social profit sector, zoals bv. interculturele medewerkers of de ervaringsdeskundigen in de armoede.
·
·
·
·
·
Invoegafdelingen zijn nieuwe afdelingen van commerciële bedrijven, die beantwoorden aan de doelstellingen van de sociale economie (o.a. tewerkstelling van kansengroepen). De werkgever ontvangt over een periode van vier jaar degressieve loonsubsidies, waarna de invoegwerknemer competitief moet zijn. Ook hier worden contracten van onbepaalde duur aangeboden. Het model ‘invoegafdeling’ staat nog in de kinderschoenen: het wordt onder andere gebruikt in het kader van taaksplitsing, waarbij een aantal deeltaken wordt gehergroepeerd en ondergebracht in de nieuwe afdeling. Deze taaksplitsing wordt eventueel gecombineerd met inschuifopleidingen (een soort IBO-statuut op maat van jobrotatie). Het Wisselbanenplan is gericht op doorstroming van zittende werknemers naar een hogere functie, gecombineerd met arbeidsintegratie van werkzoekenden via inschuifopleidingen. Op macrovlak wil men hiermee tegelijk knelpunten op de arbeidsmarkt oplossen en de werkloosheid van laaggeschoolden reduceren. WEP+ (Werk Ervarings Plan) biedt een combinatie van werkervaring van 12 maanden, opleiding en begeleiding, aan laaggeschoolde langdurig werklozen en OCMW-cliënteel. Hiermee enigszins verwant zijn de ‘Kelchtermans-projecten’, die laaggeschoolde werklozen een opleiding bezorgen met een sterke praktijk-component. Interface (de vroegere Leereilanden), is gericht op de laatste fase van inschakelingstrajecten voor laaggeschoolde langdurig werklozen, nadat ze eventueel reeds een beroepsopleiding hebben genoten. De betrokkenen krijgen een collectieve opleiding op de werkvloer in bedrijven, terwijl een derdenorganisatie de sociale begeleiding van de cursisten verzorgt. Thans zijn de projecten toegespitst op jobrotatie. De TOK-projecten bieden een combinatie van werkervaring, opleiding en begeleiding aan OCMW-cliënten in het kader van art.60 §7 van de OCMWwet. Het OCMW treedt zelf als werkgever-opleider op, of werkt daarvoor samen met een derde (non-profit) organisatie.
Ook in meer formele, ‘off-the-job’ opleidingen kunnen de risico’s voor cursisten gereduceerd worden door modularisering en flexibilisering van het aanbod. De cursist wordt dan immers niet gedwongen om zich meteen te engageren voor een zware investering met een ‘alles-of-niets’ resultaat. Het lage interne rendement van lange opleidingen, m.n. in het deeltijds volwassenenonderwijs, was immers een oud zeer. De gemiddelde uitval binnen één schooljaar in het secundaire OSP bedroeg 20%, en veel geslaagden maakten zelfs niet eens de overstap naar het volgende jaar. Vooral werklozen en migranten vielen uit (Struyven, 1991). Ook in andere opleidingsvoorzieningen (VDAB, Derden, opleidingscentra voor gehandicapten) werden gelijkaardige uitvalpercentages gemeten (Nicaise en Bollens, 1995). Modularisering met deelcertificaten laat toe om gedeeltelijke
successen te valoriseren op de arbeidsmarkt, maar ook om opleidingen tijdelijk te onderbreken, deelcertificaten van verschillende opleidingen te combineren tot één traject enz. Het systeem bevindt zich nog steeds in de kinderschoenen, maar wordt in het kader van het Actieplan LLL stelselmatig uitgebreid, met prioriteit voor zorgberoepen en laaggeletterden. Tegen september 2004 zou het modulaire aanbod, tenminste in aanzet, én onderling gecoördineerd, operationeel moeten zijn in een aantal studiegebieden van het deeltijds volwassenenonderwijs op secundair niveau, de VDAB, het VIZO en de basiseducatie. Tenslotte kan ook wat gedaan worden om de risico’s te helpen opvangen die niet inherent zijn aan de arbeidsmarkt of het leren zelf. Bij de zwakste groepen loeren er vaak allerlei exogene gevaren, die bij een beperkte draagkracht het leerproces al te gemakkelijk dwarsbomen: ziekte of handicap, financiële tegenvallers, familiale problemen enz. Een integrale begeleiding is hier noodzakelijk als aanvulling op de louter educatieve of loopbaangerichte trajectbegeleiding. We gaan hier meer uitvoerig op in subsectie 5.3. 5.2 Kosten reduceren Een tweede belangrijke invalshoek betreft de kostendrempels in het LLL. Vooreerst moet opgemerkt worden dat, in tegenstelling tot het initieel onderwijs, de feitelijke kostendrempels in opleidingen voor volwassenen totnogtoe onderbelicht zijn gebleven. Wat de directe kosten betreft zijn er wel wettelijke regels m.b.t. inschrijvingsgelden in het publieke en gesubsidieerde aanbod. Zo is bv. het aanbod van beroepsopleiding voor werklozen gratis bij de VDAB en bij gesubsidieerde voorzieningen. In het onderwijs voor sociale promotie bestaat er een onder- en bovengrens voor het inschrijvingsgeld, terwijl een hele reeks groepen vrijgesteld zijn van inschrijvingsgeld: leefloners, werklozen, invaliden, erkende politiek vluchtelingen, NT2-cursisten, leerplichtigen, gedetineerden en doorstromers uit de basiseducatie. Voorts weten we dat werklozen die een erkende opleiding volgen hun vervoerskosten (en bij de VDAB ook bepaalde andere kosten) terugbetaald krijgen. Over directe deelnamekosten (cursusmateriaal, verplaatsingen, duurzame uitrusting, speciale kledij e.d.) in andere voorzieningen en voor andere doelgroepen is niets bekend. Wellicht bestaat er een grote ongelijkheid tussen werkenden waarvoor de werkgever tussenkomt in de kosten, en personen (al dan niet werkend) die zich op eigen initiatief bijscholen. In het kader van het Actieplan ging de aandacht eerst naar kostenreducerende maatregelen voor werkgevers, niet voor het individu. Zo werden in 2002 de opleidingscheques ingevoerd, die werkgevers toelaten om tegen halve kost opleiding in te kopen. De maatregel was in eerste instantie vooral gericht op KMO’s, waarvan bekend is dat ze traditioneel weinig investeren in opleiding.13 13 In de toekomst zouden daar ook de VZW’s bij komen.
Het is wellicht nog te vroeg om het participatiebevorderend effect van de opleidingscheques te meten. Tijdens het eerste jaar werd de maatregel weinig benut.14 Er is ook nog niets geweten over de verdelingseffecten ervan, behalve natuurlijk dat ze per definitie beperkt zijn gebleven tot de werkenden. Omdat vermoed werd dat werkgevers nogal selectief investeren in ‘sterkere’ groepen werknemers, wordt de maatregel in september 2003 uitgebreid tot de werknemers zelf: die zullen op eigen initiatief ook tegen halve prijs opleiding kunnen gaan kopen met ‘opleidings- en begeleidingscheques’. Reeds sinds september 2002 wordt met ESF-steun geëxperimenteerd met een speciale variant van dit systeem, namelijk de bijblijfrekening, in de vorm van een beperkt pilootproject voor kansengroepen. De betrokkenen kunnen tot 1000 euro terugbetaald krijgen van de directe kosten van opleiding, met inbegrip van vervoer e.d. – maar ook bepaalde indirecte kosten zoals kinderopvang. Voor jonge werkzoekende schoolverlaters (6 maanden werkloos en in die periode geen opleiding gevolgd) werd ook reeds begin 2003 een jeugdwerkplan ingevoerd, waarbij de jongere na een (verplichte) sollicitatietraining een jobkaart krijgt. Die jobkaart garandeert hem dat hij in aanmerking komt voor een individuele beroepsopleiding bij een werkgever. Die werkgever wordt dus gesubsidieerd voor het verschaffen van een opleiding bij aanwerving. Wat de indirecte kosten betreft, bestaat er reeds langer een veelheid aan regelingen, die voor de kandidaat-cursist wellicht nogal ondoorzichtig overkomt. Langdurig werklozen ontvangen een fortaitaire premie per cursusuur in een beroepsopleiding,15 of kunnen onder bepaalde voorwaarden studies hervatten met behoud van hun uitkering; er zijn ook speciale regelingen inzake kinderopvang voor werkloze cursisten.16 Werkenden kunnen beroep doen op het betaald educatief verlof, verlof voor sociale promotie of (in de verzorgende sector) het leerloon. Maar telkens zijn er duidelijke beperkingen inzake doelgroep, toepassingsgebied, en opleidingsduur. Voor de werknemer die een langere opleiding wil volgen, bestaat sinds maart 2002 het nieuwe opleidingskrediet: enerzijds heeft men de mogelijkheid om een voltijds of deeltijds tijdskrediet op te nemen (dit is de nieuwe vorm van loopbaanonderbreking, met RVA-uitkering). De Vlaamse overheid betaalt daar bovenop aanmoedigingspremies (o.a.) voor het volgen van een opleiding. Ook deze maatregel moet haar nut nog bewijzen: in 2002 maakten er slechts 190 personen gebruik van. Terecht merken de vakbonden ook op, dat opnieuw
14 slechts 24% van het voorziene budget werd opgebruikt in de eerste 11 maanden na invoering van de maatregel. 15 de 1 EUR-regeling van de VDAB 16 Daarnaast kunnen zij eventueel ook in aanmerking komen voor een eenmalige RVA-toeslag op de werkloosheidsuitkeringen voor de laatste maand van de beroepsopleiding, of voor een dagelijkse RVA-toeslag bij deelname aan een beroepsopleiding of een vormings- of inschakelingsactie voor PWA-ers.
gediscrimineerd wordt tegen werklozen, die zo’n aanmoedigingspremie niet kunnen bekomen. Het overzicht van financiële tegemoetkomingen in de volwasseneneducatie schept – zoals vaak in het Belgische beleid – de indruk van een lappendeken, dat door zijn complexiteit zowel onrechtvaardig als inefficiënt dreigt te worden. Bovendien moet men toegeven dat de dekking van de indirecte kosten, vooral voor de laagste inkomensgroepen, ontoereikend is om kandidaten echt over de streep te halen. Zou het niet beter zijn om een geïntegreerd stelsel van individueel leerkrediet in te voeren, dat tegelijk (a) gespreid kan worden over de ganse loopbaan, (b) de directe en indirecte kosten van opleiding dekt en (c) een eenduidige vorm van positieve discriminatie invoert (zie Perquy, 1997; Bollens, 2002) ? Bijvoorbeeld zou men het leerkrediet kunnen voorbehouden aan wie nog geen diploma van het master-niveau heeft gehaald. Indien men een grotere selectiviteit wenst (wat wellicht in de beginfase wenselijk is) kan men een inkomensgetoetste toelage invoeren. De in het vooruitzicht gestelde hervorming van de studietoelagen in het hoger onderwijs biedt hiertoe een uitgelezen kans. Het is immers ook de bedoeling om die studietoelagen los te koppelen van het jaarklassensysteem en om te turnen in een soort leerkrediet. 5.3 Het psychologisch, sociaal en cultureel kapitaal van kansengroepen versterken Onder deze hoofding vallen vooreerst allerlei maatregelen inzake informatie, begeleiding en oriëntering. We moeten een onderscheid maken tussen de louter educatieve en/of arbeidsmarktgerichte begeleiding enerzijds, en de integrale begeleiding (voor achtergestelde groepen) anderzijds. Voortbouwend op de evaluaties van ESF-programma’s in het verleden, en op de Europese Richtsnoeren voor werkgelegenheid, voorziet het Actieplan LLL in de verdere uitbouw van de trajectbegeleiding van werkzoekenden (waaraan eind 2001 reeds 125.000 werkzoekenden deelnamen), maar ook de uitbreiding ervan tot werkenden. Naast het ‘recht op LLL’ is het ‘recht op loopbaanbegeleiding’ één van de pijlers van het Actieplan. De nieuwe loopbaanadviescentra van de VDAB kunnen werkenden helpen bij het heroriënteren van hun loopbaan, waaronder ook het zoeken naar geschikte opleidingen. Het informatie-aanbod hierover is inmiddels veel transparanter gemaakt, dankzij de inspanningen van de regionale Edufora en van DIVA (Dienst Informatie Vorming en Afstemming) die een permanente inventaris van het opleidingsaanbod op het internet hebben uitgebouwd. Zelfs op Europees niveau is een dergelijke inventaris in opbouw – en deels operationeel (www.PLOTEUS.org). Op het vlak van de integrale begeleiding van lerenden uit kansengroepen hebben de Derden (opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven uit de private nonprofitsector) een zekere voorsprong op de publieke actoren. Zij zijn vaak ontstaan uit organisaties uit de hulpverlening of het opbouwwerk, die dicht bij deze
doelgroepen staan, over geëigende agogische methoden en een ruim netwerk van verwante diensten beschikken. Hun kleinschaligheid en diversiteit bieden ruimte voor heel wat creativiteit. Helaas worden de Derden nog steeds door het beleid als ‘buitenbeentjes’ behandeld: typisch is bv. de afwezigheid van een eigen decreet en basisfinanciering, waardoor de continuïteit en deskundigheidsontwikkeling van deze organisaties sterk beknot worden. Anderzijds legt het Actieplan LLL terecht een grote verantwoordelijkheid voor het bereiken van kansengroepen bij het sociaal-cultureel vormingswerk. Ook daar bestaat de mogelijkheid om, via het verenigingsleven, kandidaten toe te leiden naar het educatieve aanbod, maar ook om het informeel leren in verenigingsverband aan te wakkeren: samen zal men wellicht makkelijker drempels nemen waar men alleen niet over durft. Het nieuwe decreet op het sociaal-cultureel vormingswerk voorziet trouwens in soepeler voorwaarden voor achtergestelde doelgroepen. Noteer dat dit vormingswerk geen arbeidsmarktgerichte opleidingen aanbiedt. Maar het sociaal-culturele aanbod kan gedeeltelijk een opstap-functie vervullen naar andere, arbeidsgerichte opleidingen. Bovendien is het niet-arbeidsmarktgerichte, levensbrede leren even belangrijk in de sociale ontvoogding van kansarme doelgroepen. Al deze nieuwe beleidsoriëntaties moeten hun effectiviteit nog bewijzen. Het is immers geen evidentie dat trajectbegeleiding, loopbaanbegeleiding en sociaalcultureel vormingswerk ook in de feiten de sociaal achtergestelde groepen bereiken die hier in het vizier genomen worden. Evaluatie-onderzoek zal moeten uitwijzen in welke mate het Actieplan LLL in dit opzet slaagt. 5.4 Het aanbod ombuigen Alle voorgaande beleidsmaatregelen zijn er in feite op gericht om de vraag naar LLL bij laaggeschoolden en kansengroepen aan te wakkeren. Zoals reeds eerder aangestipt, mag het beleid zich daartoe niet beperken. Ook aan de aanbodzijde zelf moet getimmerd worden, om feitelijke discriminatiemechanismen weg te werken. Vooreerst zou het wenselijk zijn om een globale analyse te maken van de verhoudingen binnen het aanbod binnen het LLL: hoe goed is het aanbod ruimtelijk gespreid op de diverse ‘niveaus’ (in het onderwijs: van basiseducatie tot deeltijds volwassenenonderwijs op hoger niveau; in de beroepsopleiding: van vooropleidingen voor werkzoekenden tot vervolmakingscursussen voor specialisten; in de sociaal-culturele sector: van volksontwikkeling tot kunsteducatie) ? Hoe comfortabel is de omkadering per cursistuur ? Hoe verhouden zich de subsidienormen per cursist / per cursistuur tussen al deze voorzieningen ? De totale budgetten ? Hoe snel groeien de verschillende segmenten van het aanbod ? Hoe toereikend is dit aanbod – of hoe lang zijn de wachtlijsten ? Stroken deze feitelijke verhoudingen met het politieke discours over gelijke kansen ? Helaas ontbrak binnen het bestek van dit jaarboek de ruimte voor
een dergelijke analyse. Het onderzoek van Peeters et al. (2000) vormde een verdienstelijke aanzet, maar zou verder verfijnd en permanent geactualiseerd moeten worden. Het statistisch apparaat is ontoereikend voor een stelselmatige monitoring. Toch lijkt de oefening noodzakelijk, als men bv. berichten leest over de wachtlijsten voor cursussen NT2 in het kader van debatten over inburgering. Als eerste, onmiddellijk haalbare stap zou men het globale profiel van de deelnemers aan LLL, zoals geschetst in tabel 1.1, jaar na jaar kunnen berekenen op basis van de arbeidskrachtentelling,17 zodat trends in de (her)verdeling van participatiekansen op macroniveau zichtbaar worden. De actualisatie-nota van het Actieplan LLL bevat op dit vlak ook enkele interessante gegevens: zo staat vermeld dat het budget voor basiseducatie in 2002 met 10% gestegen is; en dat middelen zijn uitgetrokken om de wachtlijsten voor NT2-cursussen progressief weg te werken. Doch ook hier ontbreekt het globale plaatje alsnog. Op meso-niveau, het niveau van de voorzieningen, kent het Actieplan expliciet sociale opdrachten toe aan allerlei instanties die zich traditioneel eerder tot een middenklasse-publiek hebben gericht: bibliotheken en culturele centra moeten de cultuurparticipatie en de informatiemaatschappij dichter bij kansengroepen brengen; met de ondernemersopleiding van VIZO worden opleidingsprojecten voor allochtonen opgezet; opleidingen uit de zorgsector en de lerarenopleiding worden aangespoord om kandidaten uit kansengroepen aan te trekken. Dit kan natuurlijk alleen maar toegejuicht worden. Maar tegelijk zijn er maatregelen nodig om bestaande discriminaties weg te werken. In sectie 3.2 vermeldden we bv. de perverse effecten van verkeerd geconcipieerde rendementscriteria in de beroepsopleiding voor werkzoekenden. Ook al worden de zgn. doorstromingsnormen (naar werk) enigszins gedifferentieerd naargelang de doelgroep, de afromingsmechanismen blijven bestaan. Voor allochtonen blijft de toegang tot sommige opleidingen en beroepen gesloten, omdat hun buitenlands diploma niet erkend of ondergewaardeerd is. Ook de taalbarrières die hen de facto uitsluiten uit bepaalde opleidingen zouden wellicht makkelijker kunnen overwonnen worden dan nu het geval is. Meerdere instanties hebben reeds gepleit voor een globaal en interdepartementaal ondersteund actieplan om de laaggeletterdheid en laaggecijferdheid te reduceren. Dit impliceert bv. een actief informatie- en wervingsbeleid, want de overgrote meerderheid van de laaggeletterden wordt door geen enkele opleidingsvoorziening bereikt. Voorts is een betere afstemming nodig tussen diverse actoren (basiseducatie, tweedekansonderwijs, deeltijds volwassenenonderwijs, VDAB en derden, sociaal-cultureel werk) om een echte trajectwerking mogelijk te maken. Ten derde zou het aanbod voor groepen met
17 Toegegeven, deze bron is niet zeer accuraat wat de bevraging van het LLL betreft. Maar ze heeft tenminste het voordeel dat ze doorlopend wordt geactualiseerd en snel beschikbaar is. Bovendien is het mogelijk om de vraagstelling met betrekking tot het LLL te verbeteren.
een educatieve achterstand drastisch uitgebreid en gediversifieerd moeten worden (bv. cursussen inburgering, opvoedingsondersteuning, budgetbeheer, sociale vaardigheden, gezondheidspreventie, sociale zekerheid, kunsteducatie, ICT enz.). Ook de certificering zou wettelijk geregeld moeten worden, beginnend met de basiseducatie, en met bijzondere aandacht voor niet-formeel verworven competenties. Bijzondere inspanningen moeten gedaan worden wat de sociale en pedagogische vorming van opleiders betreft. Tenslotte blijven de bovenvermelde voorstellen omtrent financiële tegemoetkomingen, risicodekking, koppeling van leren en werken, (traject)begeleiding e.d. a fortiori ook in deze context geldig. Een blauwdruk voor een actieplan ligt momenteel ter tafel bij de Minister van onderwijs en vorming.
6. Besluit De ijzeren wet van Matteüs (aan wie heeft, zal gegeven worden…) geldt ook in de Vlaamse volwasseneneducatie. Op jaarbasis nemen 60% van de universitairen deel aan één of andere nascholing, tegenover 4% van de personen met hoogstens een getuigschrift lager onderwijs. Het Vlaamse Actieplan LLL gaat aan deze problematiek niet voorbij. Allerlei innoverende maatregelen zijn getroffen om de toegang tot het LLL te verruimen, en kansengroepen in het bijzonder beter te bereiken: het opleidingskrediet, de bijblijfrekening, het recht op loopbaanbegeleiding, allerlei nieuwe leerwerkstelsels, de modularisering van het opleidingsaanbod, nieuwe impulsen voor de basiseducatie, het NT2-aanbod, het sociaal-cultureel vormingswerk, het basisaanbod ICT. Sommige van deze maatregelen zijn ‘structureel’ te noemen en hebben een grote (potentiële) impact op de democratisering van het LLL. Andere zijn zeer kleinschalig of bevinden zich nog in een experimenteel stadium. Als aanvulling bij de structurele maatregelen lijken ons volgende voorstellen het overwegen waard: - de verdere verfijning en permanente actualisering van het monitoringsysteem van Peeters e.a. (2000) tot een systeem dat niet alleen algemene trends en benchmarks bevat, maar ook expliciet de verdelingseffecten van het beleid meet;18 - een meer diepgaand onderzoek naar de directe en indirecte deelnamekosten (voor de cursist) en de feitelijke financiële tegemoetkomingen in verschillende deelstelsels en statuten binnen het LLL; - de uitwerking van een selectief leerkrediet dat, minstens voor de laagste inkomensgroepen, ook de indirecte kosten van deelname dekt;
18 Dit blijkt trouwens één van de doelstellingen van dit Jaarboek te zijn.
-
-
de screening van het aanbod, met het oog op het wegwerken van verborgen discriminatiemechanismen (niet-erkende kwalificaties, taalbarrières, vertekende efficiëntiecriteria). de uitwerking van een omvattend actieplan voor de aanpak van laaggeletterdheid, in al zijn dimensies.
Referenties Afdeling Planning en Statistiek (APS, 2001), VRIND (Vlaamse Regionale Indicatoren) 2001, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Baert H., Douterlungne M., Van Damme D., Kusters W., Van Wiele I., Baert T., Wouters M., De Meester K., Scheeren J. (2002), Bevordering van deelname en deelnamekansen inzake arbeidsmarktgerichte permanente vorming, Leuven: Dept. Ped. Wet./HIVA, Gent: Vakgroep Onderwijskunde Becker G.S. (1964), Human capital, New York: NBER Bollens J. (2002), De financiering van het levenslang leren, Leuven: HIVA Bollens J. en Nicaise I. (1993), De effectiviteit van de VDAB-opleidingen voor langdurig werklozen en jongeren gecofinancierd door het ESF. Ex-post evaluatie van de Vlaamse operationele programma's 1990-1992 met betrekking tot doelstelling 3-4, Deelrapport 1, Leuven, HIVA de la Fuente A., Ciccone A., Human capital in a global and knowledge-based economy, European Commission, DG Employment and Social Affairs / Luxembourg: Publications Office of the EC, 2002 Departement Onderwijs (2002), Vlaamse onderwijsindicatoren in internationaal perspectief – Editie 2002, Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Dworkin B. (1981), What is equality?, in Philosophy and Public Affairs, 1981 (10), p.185-345 Loos R., Innovations for the integration of low-skilled workers into lifelong learning and the labour market. Case studies from six European countries, Thessaloniki: Cedefop / Luxembourg: Publications Office of the EC, 2002 Nicaise I. (1996), Poverty and human capital, PhD dissertation, Leuven: Dept of Economics, 280p. Nicaise I. (2001), Onderwijs en armoedebestrijding: op zoek naar een nieuwe adem, in: Vranken J., Geldof D., Van Menxel G., Van Ouytsel J. (red.), Armoede en sociale uitsluiting – Jaarboek 2001, Leuven: Acco, p.223-242
Nicaise I., Bollens J. (1995), De effectiviteit van opleidingen voor risicogroepen, Leuven: HIVA Nicaise I., Bollens, J. (1998), Training and employment opportunities for disadvantaged groups, in : M. Tessaring (ed.), Vocational education and training – the European research field. Background report, Luxembourg, Office for official publications of the European Communities, vol. II, p.121-153 OCDE (2003), Au-delà du discours: politiques et pratiques de formation des adultes, Paris: OCDE OECD (2001), Economics and finance of lifelong learning, Paris: OECD OECD & Statistics Canada, Literacy skills for the information age. Final report of the International Adult Literacy Survey, Paris, 2000 Peeters A., Reymen D., Van der Beken W., Minne V., Vander Aa R. (2000), Ontwikkeling van een monitoring instrument voor de opleidingsinspanningen in Vlaanderen, Brussel: Idea Consult Perquy J. (1997), Van levenslang leren naar lerende organisatie, De Gids op Maatsch. Gebied, 1997(4) Sen A. (1985), Commodities and Capabilities, Amsterdam: North Holland, reprinted by Oxford Universtity Press, Delhi Struyven L. (1991), Vlaanderen leert (deel 2): De plaats van het onderwijs voor sociale promotie in verhouding tot VDAB en Middenstand, Leuven: HIVA Van Damme D., Legiest E. (1997), Educatieve strategieën van primaire actoren in de volwasseneneducatie, deel 1: Participatie van Vlaamse volwassenen aan de volwasseneneducatie, Univ. Gent: Onderzoekseenheid Volwasseneneducatie Van Damme D., Van de Poele L., Verhasselt E. (1997), Hoe geletterd/gecijferd is Vlaanderen ? Functionele taal- en rekenvaardigheden van Vlamingen in internationaal perspectief, Leuven/Apeldoorn: Garant Van Damme D. (2001), De educatieve vraag bij Vlaamse volwassenen, Gent: Vakgroep Onderwijskunde, 191p. Van den Bosch Karel, Tan Barbara, De Maesschalck Veerle (2001) 'Zo vader, zo zoon' of 'Ieder naar zijn verdienste'?, Intergenerationele mobiliteit inzake opleidingsniveau van Vlaamse mannen in de 20ste eeuw, Antwerpen: CSB (UFSIA), CSB-Berichten, december 2001
Van den Brande I., Groenez S., Nicaise I. (2003), Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs, Leuven: Steunpunt LOA / HIVA Vanweddingen M. (2002), Levenslang leren becijferd: wie, wat en waarom (niet) ?, Over Werk (Tijdschrift van het Steunpunt WAV), 2002 (3),p.11-15 Vlaamse Regering (2000), Actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’, Brussel, 7/7/2000
