De lerende organisatie in het onderwijs Jeroen Coenders
1. Introductie Dit hoofdstuk beschrijft de casus van een externe coach voor het onderwijs die van individuele coaching richting organisatiecoaching ontwikkelt. De aanleiding voor deze ontwikkeling komt vanuit de wens van enkele klanten om het hele klantsysteem te betrekken bij verbeterprocessen. De coach maakt in dit voorbeeld gebruik van de theorieën van de lerende organisatie, zoals beschreven door Peter Senge1. De theoretische structuur van een lerende organisatie gebruikt de coach als kapstok om de coaching op meer te richten dan de individuele medewerker alleen. De coach gaat in dit hoofdstuk op zoek in hoeverre de beschreven structuur praktisch toepasbaar is binnen het hele onderwijs, van management tot de docent in de klas. Eerst wordt een voorbeeld gegeven van een ontwikkeling in het denken van een docent. Vervolgens wordt beschreven hoe de coaching op een groter deel van de organisatie gericht kan worden. Deze casus geeft een antwoord op de vraag of organisatiecoaching kan helpen bij de begeleiding van verbeterprocessen.
2. Systeemdenken Als zelfstandig coach werk ik regelmatig met docenten van verschillende scholen aan trajecten die als doel het uitbreiden van docentvaardigheden hebben. Mijn ervaring is dat het kijken naar het hele systeem, het systeemdenken, veel invloed kan hebben op deze trajecten. Hoe het systeemdenken er in de praktijk uit kan zien wordt ter illustratie hiervan in de volgende casus beschreven. De coachvraag die het management van een VMBO-school mij voorlegt is hoe een docent beter met zijn timemanagement kan leren omgaan. Deze docent geeft Nederlands en stopt veel energie en tijd in het nakijken van het werk van zijn leerlingen. Hij geeft niet alleen de fouten aan, maar schrijft er ook bij waarom het fout is en soms wat het goede antwoord had moeten zijn. De reden hiervoor is dat hij de overtuiging heeft dat als je dat niet doet de leerlingen alleen naar het cijfer kijken en er vervolgens niets van leren. Kijkend naar het hele systeem is dit een voorbeeld van een ‘gebeurtenisverklaring’, een verklaring direct vanuit wat er gebeurd is. Uit onderzoek in het onderwijs2 blijkt dat de leerling door veel ‘hulp’ van de docent minder uitgedaagd wordt om zelf in actie te komen. Omdat het rendement van zijn nakijkwerk tegenvalt, zal de docent de volgende keer mogelijk nog meer van het zelfde doen. Hij kiest voor een korte termijnoplossing. Dit verhoogt de interesse die de leerling krijgt voor de eigen fouten op den duur niet. Ik begeleid het onderzoek van de docent naar het gedragspatroon van de leerlingen. Het zoeken naar een antwoord op de vraag hoe de respons op de langere termijn zou kunnen zijn blijkt een eye-opener te zijn. De docent gaat op zoek naar aanwezige trends in het gedrag van de leerlingen. Hij ontdekt dat hoe meer hij zich inspant, hoe minder de leerlingen 1
Senge, P.M. (1992) De vijfde discipline, de kunst & praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Books 2
Marzano, R.J. (2003). What Works in Schools, translating research into action. Alexandria USA: ASCD
1
dit zelf doen. Hij ontdekt een patroon in hun gedrag en hij ziet zijn eigen aandeel hierin. Hij besluit om vanaf nu alleen een rood kruisje bij een fout te zetten en de leerling vervolgens zelf het goede antwoord te laten opzoeken. Daarop blijkt de leerling anders te reageren en doorbreekt de docent hiermee de cirkel van oorzaak en gevolg. De docent geeft vervolgens aan van deze ervaring te leren dat het zorgvuldig afwegen van sturen en loslaten van de leerlingen veel rendement oplevert. Systeemdenken speelt in mijn coaching een belangrijke rol, maar de vraag in welke mate dit proces een bijdrage levert aan de hele organisatie komt bij mij steeds terug. In mijn coaching richt ik me vooral op de individuele docent en minder op het hele systeem. Ik mis de stap van detail naar het geheel. Om me als personal coach vooral met één stukje van de puzzel bezig te houden terwijl ik niet voldoende zicht op het hele beeld heb wordt voor mij een dilemma. Dit hoofdstuk is een verslag van mijn onderzoek naar de mogelijkheden om mijn coaching meer bij de hele organisatie te laten aansluiten.
3. Aanleiding Vandaag ben ik uitgenodigd mee te denken met het management en een vertegenwoordiging van de docenten van deze zelfde school over verbetering van de communicatie in de school. Deze bijeenkomst is bedoeld als voorbereiding op een studiedag over dit onderwerp. Ik hoor veel onvrede en gemopper zowel vanuit het management naar de docenten als andersom. Gemopper over de afnemende motivatie en toenemende onrust onder een grote groep leerlingen. Tijdens dit gesprek krijg ik het gevoel dat mijn begeleiding wel wat effectiever kan. Mijn relatie met deze school bestaat tot nu toe uit het individueel coachen van enkele vastgelopen docenten, zoals in bovenstaande casus beschreven. De coachopdracht is vaak ‘leren omgaan met weerbarstige leerlingen’. De trajecten bestaan uit een intakegesprek met de opdrachtgever, meestal de coördinator van de betreffende docent, ongeveer vijf individuele sessies van anderhalf uur, waaronder minstens één lesbezoek en een evaluatief verslag van de docent aan de opdrachtgever. De gesprekken gaan vooral over orde houden versus de wens van de docent om een goede relatie met de leerlingen op te bouwen. De resultaten zijn zeker op de korte termijn best aardig en de docent is alleen al vaak blij met de erkenning van zijn of haar probleem, het luisterende oor. Maar ik krijg steeds vaker de indruk dat er structureel niet veel verandert. Zaken beginnen zich te herhalen. Mij wordt een patroon zichtbaar in de vorm van terugkerende opmerkingen over onrust in de school. Ondanks inzet van geld, tijd en moeite van opdrachtgever, docent en coach. De onrust in de school blijft. Ik vraag me af wat de winst van mijn bijdrage voor de klant is. Doe ik met dit werk wat de opdrachtgever gevraagd heeft? Is dit wat ík wil? Werk ik onbedoeld misschien mee aan het in stand houden van het probleem, door de grootste pijn bij enkele docenten te helpen wegnemen, waardoor de signalen afnemen?
4. Individuele aanpak geeft individuele oplossingen Ik sta nu voor het dilemma om gewoon maar door te coachen op individuele basis, wat toch voelt als een soort ‘dweilen met de kraag open’, of om een meer structurele aanpak aan het management voor te stellen. Maar dan doe ik iets waarvoor ik niet uitgenodigd ben en word ik meer een organisatieadviseur. Lastig. Omdat tijdens het gesprek met het management en de docenten het toch al bredere onderwerp ‘communicatie’ op de agenda staat lijkt het me een goed moment om mijn twijfels met de betrokkenen te delen. Ik vertel ze over mijn dilemma. Het blijkt niet uitsluitend mijn dilemma te zijn. Het management heeft al vaker met de gedachte gespeeld dat de basis voor de onrust in de school veel breder moet liggen dan bij de individuele docent alleen. De klachten komen van te veel uiteenlopende kanten zoals
2
van het personeel, ouders, leerlingen zelf en winkeliers uit de omgeving om de verantwoordelijkheid daarvoor alleen bij de individuele docent te leggen. Het management geeft aan hier graag aan te willen werken, maar ziet niet goed waar te beginnen. Daarom geven ze alle deelnemers van de vergadering de opdracht om voor de volgende bijeenkomst met een analyse van de situatie te komen. Vervolgens wordt door het management een nieuw contract met mij afgesloten, waarin de focus meer op communicatie in de school dan op coaching van de individuele docent komt te liggen. Tijdens de volgende bijeenkomst komt aan het licht dat docenten weliswaar via coaching steviger in hun schoenen komen te staan, maar dat je daarmee vooral aan de gevolgen werkt. Ik stel voor meer aandacht aan de oorzaken dan aan de gevolgen te geven. Het management onderkent de noodzaak maar is ook bang ‘te veel over hoop te halen’. Daarom adviseer ik om een plan van aanpak met een heldere structuur te maken. Voor deze structuur stel ik voor de uitgangspunten van ‘de lerende organisatie’ te gebruiken.
Gesprek opdrachtgever + opdrachtformulering
Studiedag over de visie
Studiedag met workshops
Opbrengsten studiedag
Gesprek opdrachtgever
Teambijeenkomst
Vaksectie
Individuele coaching
Teambijeenkomst
Vaksectie
Individuele coaching
Teambijeenkomst
Vaksectie
Individuele coaching
Traject organisatiecoaching
Met het management spreek ik af een visiebijeenkomst van een dagdeel te organiseren over deze theorie, bestemd voor het management plus alle coördinatoren (vijftien deelnemers). Het doel hiervan is om alle deelnemers (hernieuwd) kennis te laten maken met de theorieën van de lerende organisatie. De aanleiding is de onrust in de school. Voor mij is dit een doorbraak om de vijf disciplines in de praktijk uit te kunnen proberen. Reflectie op de gekozen methode en interventies Waarom kies ik om de school voor te stellen de uitgangspunten van de lerende organisatie als ontwikkelmodel te gebruiken? Dit komt voort uit het idee dat deze leertheorie de mogelijkheid biedt om belangrijke ontwikkelingen in een organisatie in een groter raamwerk te kunnen plaatsen. Het doel is dat de betrokkenen meer zicht op het geheel krijgen, van elkaar weten welke doelen ze nastreven en van en met elkaar leren. “Van jongs af aan hebben we geleerd om problemen in stukjes te breken, om de wereld om ons heen op te splitsen. Blijkbaar kunnen we ingewikkelde taken en onderwerpen beter aan op die manier. Maar zonder het te weten betalen we hiervoor een hoge prijs”.
Dit zijn de eerste regels uit het boek ‘De vijfde discipline, de kunst & praktijk van de lerende organisatie’ van Peter Senge. Dit citaat beschrijft waar het volgens hem in een lerende organisatie om gaat: alles in een groter geheel kunnen plaatsen. In 1990 heeft Senge, samen met zijn coauteurs Scharmer, Jaworski en Flowers, een theorie ontwikkeld over het
3
veranderen en het leren van mensen in organisaties. Vrij vertaald zijn volgens deze theorie mensen in een lerende organisatie voortdurend bezig om hun capaciteiten te verbeteren - te leren - om dat te bereiken wat ze willen. Men kijkt continu naar het totale plaatje. Vanaf het moment dat ik kennisgemaakt heb met Senges ideeën vormt de vertaling van deze theorieën naar de praktijk van organisaties de basis van mijn werk als organisatiecoach. Wat ik vooral sterk vind in deze gedachten is dat een ervaring of mislukking waardevol wordt als je er wat van leert en zonde van de tijd en energie als je dat niet doet. In een lerende organisatie delen de collega’s de werkervaringen met elkaar en kunnen daardoor van elkaar leren. Dit proces kan een organisatie helpen groeien. Een groot deel van mijn werk als organisatiecoach bestaat uit het begeleiden van dit proces.
5. Senge als gezamenlijke start Ik start de visiebijeenkomst met een korte inleiding om de coördinatoren bij te praten over de aanleiding van de ‘onrust in de school discussie’. Daarna vraag ik de deelnemers wat bij hen over de lerende organisatie al bekend is. Om de aanwezige kennis met elkaar te delen stel ik de volgende vragen: Wat is voor jou een lerende organisatie? Hoe geef jij daar nu al vorm aan? Hoe zien we dat terug in de school? Er blijkt vrij veel bekend te zijn over de verschillende onderdelen van de theorie, zoals termen als ‘eigenaarschap’ en ‘mentale modellen’. Van de onderlinge verbanden zijn de deelnemers zich minder bewust. Daar ga ik me nu dus op richten. Voor dit doel geef ik vervolgens een presentatie over de theorie achter de lerende organisatie. Hieronder een overzicht van de theorie van Senge in de kaders. De lerende organisatie Een lerende organisatie is een organisatie die d.m.v. systeemdenken constant zijn vermogen om zijn toekomst te creëren uitbreidt door: Capaciteiten te verbeteren (leren) om gewenste doelen te bereiken Nieuwe ideeën en collectieve ambities te stimuleren Te kijken naar het totale plaatje Deze theorie is opgebouwd uit vijf disciplines: 1. Persoonlijk meesterschap 2. Mentale modellen 3. Gemeenschappelijke visie 4. Teamleren 5. Systeemdenken.
Persoonlijk meesterschap (autonomie / zelfsturing) Met de term persoonlijk meesterschap bedoelt Senge het persoonlijk groeien door leren: die resultaten bereiken die belangrijk voor jezelf zijn. Om die resultaten te kunnen bereiken is het van belang dat de medewerker weet dat er naar hem geluisterd wordt en dat zijn eigen activiteiten invloed hebben op de doelen van de organisatie. Het tegenover elkaar plaatsen van het te bereiken doel en de actuele werkelijkheid brengt positieve spanning voort. Je kunt je hierbij voorstellen dat het doel en de werkelijkheid door een elastiek verbonden zijn. Als dat elastiek uitgerekt wordt, komt het onder spanning te staan. Doel ← positieve spanning → werkelijkheid.
Tijdens de visiebijeenkomst komt een discussie op gang over de mogelijkheden om het met en van elkaar leren te stimuleren. Ook komen enkele praktijkvoorbeelden ter sprake waarin
4
een positieve spanning voor meer actie heeft gezorgd. We bespreken dat bij het oplossen van problemen binnen lerende organisaties de focus meer op de onderliggende oorzaken dus op het grotere geheel wordt gericht, dan op de in het oog springende symptomen. Een docent geeft daarvoor een voorbeeld over het naar de conrector sturen van een lastige leerling. Daarmee stelt hij dat het probleem in eerste instantie opgelost lijkt, maar dat hij daarmee niets aan de oorzaak doet. Gevolg is dat de leerling lastig blijft. De discussie gaat vervolgens over het zoeken naar een meer structurele oplossing. Men komt er op uit dat het mogelijk effectiever is om meer aandacht te besteden aan de opsporing van de problemen van de leerling en de begeleiding daarvan door de mentor en de docenten. Daarvoor is echter wel meer tijd en inzet nodig in de vorm van overdracht van gegevens van de basisschool, oudergesprekken en investeren in begeleidingsactiviteiten en -vaardigheden. Ik vind dit een stap vooruit omdat het elastiek nu in de richting van het doel beweegt: een structuur bedenken voor het oplossen van een probleem. Een voorbeeld van systeemdenken. Opmerkelijk hierbij is wel dat sommige medewerkers zich duidelijk minder verantwoordelijk voor het geheel voelen dan andere collega’s doen. Vooral docenten die goede resultaten met hun leerlingen halen zijn niet altijd bereid zich in te zetten voor nieuwe doelen en zien de zin van veranderingen soms minder. Het is niet aan mij als organisatiecoach om dat inzicht te veranderen, maar ondertussen werkt het voor de hele organisatie wel remmend. Daarom meld ik deze verschillen wel tijdens de visiebijeenkomst. De deelnemers geven aan dat de samenhang binnen de school moet verbeteren. Ik stel daarom voor om het over uitwisseling van denkbeelden te hebben. Het van elkaar weten welke denkbeelden er leven kan een bindende rol spelen. Door elkaar te informeren over bestaande denkbeelden en samen na te denken over de wenselijkheid om deze denkbeelden een plaats binnen de organisatie te geven ontstaan verbindingen tussen collega’s. Senge beschrijft dit in de theorie van de ‘mentale modellen’. Mentale modellen (kijk op de wereld) Mentale modellen gaat volgens Senge over het leren om onze eigen denkbeelden bloot te leggen en kritisch te onderzoeken.Wat is onze kijk op de wereld? Hoe denken we over onszelf en anderen? Hij stelt dat traditionele autoritaire organisaties gebaseerd zijn op leiden, organiseren en beheersen. Lerende organisaties op visie, waarden en mentale modellen. Het doel van deze tweede discipline is om zicht te krijgen op deze denkbeelden over belangrijke kwesties, de mentale modellen, die in de organisatie heersen. Voor de uitvoering hiervan zal tijd voor reflectie georganiseerd moeten worden.
Het management vraagt mij vervolgens om naar aanleiding van de visiebijeenkomst een intervisietraject in een van de mentorenteams te organiseren. Het doel hiervan is om de samenhang te versterken. Ik laat de teamleden voor dit doel een video-opname van een eerdere teamvergadering observeren. Tijdens de nabespreking ontdekt het team dat bijvoorbeeld het verdedigen van het eigen standpunt (Senge noemt dit bepleiten) meestal wel goed gaat. De vaardigheid om het standpunt van anderen te onderzoeken bleek lastiger, terwijl dit vaak wel weer nieuwe inzichten oplevert. Een middel om samenhang te creëren is om meer zicht te krijgen op de denkbeelden van anderen. De combinatie pleitbezorger èn onderzoeker betekent dat de medewerker geïnteresseerd is in de deugdelijkheid van het eigen standpunt door naar de tips en tops van zijn collega’s te luisteren. In de volgende teamvergadering, met overigens gewone agendapunten, oefent de helft van het team met de rol van onderzoeker. Lastig hierbij is dat oefening en realiteit, de actuele agendapunten, nogal door elkaar lopen. Toch werkt dit met elkaar delen van meningen verrijkend, waardoor er nu inmiddels enkele intervisiegroepen van ongeveer tien personen bestaan waarbij deze mentale modellen aan de hand van eigen praktijkvoorbeelden onderwerp van bespreking zijn. De deelnemers geven aan dat vooral het uitwisselen van denkbeelden veel onderling
5
begrip oplevert en doorwerkt in de dagelijkse (les)praktijk. Mijn taak hierin is vooral het begeleiden van het intervisieproces. Door elkaars standpunten kritisch te bekijken komt regelmatig de schoolvisie ter sprake. Gemeenschappelijke visie (gemeenschappelijk gevoel van bestemming) Volgens de theorie van Senge kun je geen lerende organisatie zijn zonder overeenstemming te hebben over het doel van de organisatie: de gemeenschappelijke visie. Een gemeenschappelijke visie is het antwoord op de vraag, ‘Welk toekomstbeeld willen wij creëren?’ Resultaat op de langere termijn vormt het doel. Een gemeenschappelijke visie is gebaseerd op de persoonlijke visies van allen: overal in de organisatie moeten mensen hun eigen visie kunnen terugvinden. Gevolg is de volledige inzet van alle betrokkenen want iedereen voelt zich verantwoordelijk voor verwerkelijking van de visie omdat ze een weerspiegeling is van hun eigen visie. Denken en doen gebeurt door dezelfde mensen. Dat is de reden dat het erbij betrekken van iedereen zo van belang is. De mensen die moeite hebben met de visie leveren een essentieel aandeel in de dialoog over wat de organisatie wil bereiken. Dat helpt bij het kritisch bekijken van de plannen en deze te onderzoeken op eventuele zwakke plekken. Met diversiteit kun je een doortimmerd plan opbouwen (‘critical friends’).
In een evaluatief gesprek over de visiebijeenkomst blijkt dat de deelnemers veel waarde hechten aan een schoolbreed gedragen gemeenschappelijke visie. Het management geeft mij nu de vervolgopdracht om hieraan vorm te geven. Om de schoolvisie regelmatig te bespreken stel ik voor om drie studiedagen per jaar te organiseren. Het idee hier achter is dat deze studiedagen samen een cyclische leerstructuur voor alle medewerkers gaan vormen. Inhoudelijk worden de studiedagen door het management en coördinatoren voorbereid, ondersteund door experts van binnen en soms buiten de school. Tijdens deze studiedagen komen de volgende onderwerpen aan de orde: 1. De visiebespreking van het pedagogische klimaat in de school. We werken aan vragen zoals: hoe ziet de school er over vijf jaar uit? Maar ook thema’s als veiligheid en de toenemende onrust in de school komen ter sprake. Voor alle onderwerpen maken we plannen van aanpak. 2. Een workshopdag waarin actuele thema’s besproken worden. Ook zijn er workshops over vaardigheden zoals het geven en ontvangen van feedback, orde houden en coachend lesgeven. Na afloop geven veel deelnemers aan dat de opbrengst van deze studiedag heel praktisch toepasbaar is. 3. Bespreking van de opbrengsten van het afgelopen jaar. We bespreken in hoeverre de organisatie al een samenhangend geheel is. Deze opbrengsten bepalen vervolgens weer de onderwerpen die tijdens de volgende aan de orde gaan komen enzovoort. Ik begeleid de organisatoren van deze studiedag. Daarvoor heb ik gesprekken met het management, coördinatoren en af en toe met een team. Tijdens deze bijeenkomsten bespreken we bijvoorbeeld of alle medewerkers het gevoel hebben dat er naar ze geluisterd wordt en of dit tot gevolg heeft dat daardoor ook de verantwoordelijkheden door de hele organisatie heen te vinden zijn. Ook het zoeken naar (externe) workshopgevers is onderwerp van gesprek. Verder vergelijken we de opbrengsten, de actuele werkelijkheid, met de doelen en hoe ver de school de doelen inmiddels benaderd heeft. Er worden ondertussen wel twee remmende factoren zichtbaar. Het management ziet veel verbanden in de elkaar opvolgende studiedagen, een soort doorlopende leerlijnen. Maar de docenten hebben in de tijd tussen de studiedagen wel wat anders aan hun hoofd om over na te denken, namelijk elk uur dertig pubers om te begeleiden. De te investeren tijd en energie om de plannen uit te voeren is niet altijd optimaal aanwezig. “Goede faciliteiten hiervoor zijn noodzakelijk voor het succes” is een veel gehoorde opmerking. Maar is dat echt waar of
6
voelen de docenten zich nog niet genoeg eigenaar van de schoolvisie? Als dit niet wordt opgepakt dan dweil je ook als organisatiecoach nog steeds met de kraan open. Van belang lijkt dus het bespreekbaar maken van dit probleem om vervolgens met de betrokkenen te gaan denken in de mogelijkheden die er op dit gebied te vinden zijn. Dit kan bijvoorbeeld door in teams regelmatig met elkaar over de doorlopende lijnen in de school te spreken.
Teamleren (samen leren denken: 1 + 1 = 3) Teamleren beschrijft Senge als het proces waarbij een team een geheel wordt. Daarvoor maakt het team gebruik van de discipline van het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie en van persoonlijk meesterschap. Collectief denken is het presenteren van verschillende standpunten om samen tot nieuwe ideeën te komen. Met andere woorden, door elkaars ogen leren kijken (dialoog). Dit biedt mogelijkheden om het gemeenschappelijke beeld van het systeem als geheel, de onderliggende structuren te kunnen zien. Goed samen kunnen werken vormt het doel van deze activiteit. Het teamleren ontwikkelt dus de vaardigheden van groepen mensen om groter te leren zien dan ze als individuen zouden kunnen.
Het management vraagt mij, op verzoek van een van de vaksecties, een sectievergadering te observeren met als doel om ‘er meer een geheel van te maken’. Ik ben getuige van een felle discussie over de aanpak van de onrust en rommel op de afdeling. De sectieleden ergeren zich al maanden aan hun rol van politieagent die daarvan het gevolg is. Ik zie veel frustratie, agressie en cynisme. De sfeer van de vergadering is vooral die van ‘ja maar’. Men verwijt elkaar de veroorzaker van de problemen te zijn en er men kijkt weinig naar het eigen aandeel hierin. Eigenlijk zie ik dezelfde onrust in sectievergadering als op de gang, met in dit geval de voorzitter als politieagent. Aan het einde van de vergadering vraagt men mij om mijn observatie met de vaksectie te delen. Ik beperk me tot het bespreken van het proces van overleg en ga niet op de inhoud in. Ieder zijn vak: de docenten zijn expert op gebied van pedagogische aanpak terwijl mijn bijdrage meer op de proceskant van de teamontwikkeling gericht is. Dat was ook mijn opdracht vanuit het management. Ik vraag de sectie aan te geven van welke overleginstrumenten de leden tijdens de vergadering gebruik gemaakt hebben. Bijna het hele overleg verliep volgens hen als discussie. Niemand vindt dit een bevredigend resultaat, want er zijn geen duidelijke afspraken gemaakt en niemand heeft de indruk dat er oplossingen voor het probleem geformuleerd zijn. Daarin hoor ik een uitnodiging om een voorstel te doen om de sectie te gaan trainen in overlegtechnieken. Dit past in mijn opdracht om deze sectie te helpen om tot meer samenhang te komen. Reflectie op de gekozen methode en interventies Passend binnen de theorieën van de lerende organisatie kies ik voor een workshopachtige bijeenkomst gericht op de discipline van het teamleren. Ik kies hiervoor omdat mijn ervaring is dat het teamleren de bewustwording over hoe je met elkaar samenwerkt en overlegt kan bevorderen. Ik ga in deze bijeenkomst met de sectie werken met dialoog/discussie, feedback geven & ontvangen en intervisie. Ik geef eerst de volgende informatie vanuit de theorie van Senge.
Gedachtewisselingen Teamleren kent twee soorten van gedachtewisselingen: Het voeren van een discussie, bedoeld om te analyseren en te ontleden vanuit verschillende invalshoeken van de deelnemers. Een productieve discussie convergeert naar een conclusie of een plan. Een dialoog heeft als doel verder te komen en meer te begrijpen dan een persoon alleen kan. Dit kan door verschillende standpunten te presenteren als middel voor het vormen van een nieuw idee. In een dialoog bestudeert een aantal mensen complexe kwesties vanuit verschillende
7
invalshoeken. Men schort meningen op maar deelt vooronderstellingen aan elkaar mee. Dit levert een onderzoek op, waarin eventueel gebrek aan samenhang in denken opgemerkt en erkend kan worden. In een dialoog kan men de waarnemer van het eigen denken worden. Het doel is niet om tot een beslissing te komen, daarvoor is de discussie een betere vorm. Het doel is begrip kweken en zicht krijgen op elkaars denkbeelden.
Ik laat vervolgens de sectie in kleine groepen oefenen. Aan de hand van enkele stellingen, zoals “in elke pauze surveilleren twee docenten op de afdeling”, leren de deelnemers de uitgangspunten van de dialoog toepassen. Een observant geeft vervolgens feedback op de toegepaste techniek. Teamleren ervaar ik vaak als een cultuuromslag. Uit de gesprekken met deze sectieleden blijkt dat de bewustwording van de verschillende vormen van overleg is toegenomen. Ik bespreek hierna met het management dat regelmatig reflecteren op het werk, bijvoorbeeld via intervisiebijeenkomsten, bijdraagt aan het teamleren. Het investeren in een beter team vraagt van teamleden de bereidheid om daar tijd en energie in te steken. Teamleden komen door de waan van de dag niet in elke bijeenkomst toe aan teamleren. In mijn functie als organisatiecoach kan ik wel zien dat deze investering op termijn meer rendement oplevert, maar dat is niet genoeg. Als de medewerkers dit minder belangrijk vinden dan ik dan werkt het niet. Om de opbrengst van dit soort investeringen te kunnen overzien kan het denken in systemen helpend zijn. Systeemdenken (Het cement van een lerende organisatie) Senge stelt dat systeemdenken de medewerkers in staat stelt de grote patronen achter gebeurtenissen duidelijker te zien en effectiever te kunnen veranderen. Daarmee is het de hoeksteen van de lerende organisatie. Het vormt de verbinding tussen de disciplines. Het doel is om te leren hoe een organisatie gezond gemaakt en gehouden kan worden. Een voorbeeld hiervan is het verschuiven van problemen. Hoe harder je duwt, hoe harder het systeem terugduwt: een medewerker ervaart een hoge werkdruk, met stress als gevolg. Hij gebruikt alcohol om de stress niet te voelen. Met mogelijk als gevolg dat hij minder stress ervaart maar daarmee het risico loopt niets aan de hoge werkdruk te veranderen. Gevolg daar weer van kan zijn dat de stress zal toenemen en de medewerker meer alcohol zal gaan gebruiken enz. Als je niet kijkt naar achterliggende structuren loop je de kans alleen het probleem te verschuiven en dus niet echt op te lossen. Korte termijnoplossingen maken structurele problemen minder zichtbaar.
In een vervolgbijeenkomst met management en coördinatoren geeft men aan dat de theorieën van de lerende organisatie concreter gemaakt moeten worden om in de praktijk toe te kunnen passen. In kleine groepen, bestaande uit één manager plus drie coördinatoren, geef ik de opdracht om enkele reflectieve vragen te beantwoorden. Te weten: Hoe draag ik wel of niet bij aan de structuur? Welk toekomstbeeld vinden we echt belangrijk? Wat mogen we van elkaar verwachten, zodat de groep tot meer in staat is dan de opltelling van de individuele leden? Hiermee krijgen de deelnemers meer inzicht in wat al gedaan wordt en wat er nog meer gedaan kan worden. De resultaten worden in de grote groep besproken. Eén van de vragen gaat over het denken op lange termijn. Daar komt de volgende reactie op. Op de school zie je de tendens om bij de overtreding van de regels steeds strenger te straffen. Daarmee verwijdert de school/docent zich van de leerling, wat een verharding van de relaties in de school als gevolg heeft. Enkele deelnemers geven aan verder te willen werken aan een plan om de leerlingen meer verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag te geven.
8
Overtreding van de regels
Steeds strenger straffen
Verharding van de relaties
Ik zet systeemdenken niet in als een doel op zich, maar meer als opbrengst van de vier andere disciplines. Ik maak van deze discipline gebruik door het ter sprake te brengen als de opdrachtgever vraagt om meer zicht op het geheel. Tot slot van deze bijeenkomst maken de deelnemers, naast een korte evaluatie van de bijeenkomst zelf, concrete afspraken over welke vervolgstappen gezet moeten worden. Langzamerhand krijg ik het gevoel dat mijn coaching zich ontwikkelt van gericht op onderdelen naar meer gericht op het geheel. Doordat ik meer grip op het geheel ervaar krijg ik de indruk dat deze vorm van begeleiden voor de klant en voor mij meer rendement oplevert.
6. Het vervolg op de gezamenlijke start Nu de bakens schoolbreed zijn uitgezet vraagt het management mij om hiermee in de verschillende teams aan de slag te gaan. Doel hiervan is dat de uitvoering van gemaakte plannen en afspraken in de praktijk vorm gaat krijgen. Hiervoor spreek ik met het management af om in de verschillende teams een eigen organisatieanalyse te laten maken. Ik laat elk team met behulp van een organisatiescan3 naar de eigen afdeling kijken. De verbeterpunten bespreken we in een volgende bijeenkomst. Hiermee koppelen we de theorie van de lerende organisatie aan de eigen schoolpraktijk. Mijn ervaring hiermee is dat hoe dichter je als coach bij de actuele werkelijkheid van de deelnemers blijft hoe meer rendement dit voor de organisatie oplevert. Dit sterkt mij in de gedachte dat ondanks het nut van ondersteunende theorieën je toch zo snel mogelijk naar de dagelijkse praktijk toe moet. Vanuit de bijeenkomsten starten enkele intervisiegroepen waar ervaringen worden uitgewisseld. Dit laatste vind ik erg nuttig, maar heb weinig invloed op wie hieraan deelnemen en op de continuïteit van deze groepen. Op dit moment neemt niet iedereen deel aan een dergelijke groep. Ondersteuning vanuit het management kan zeker helpen om het beste uit de groepen te kunnen halen. Daar staat tegenover dat ik het vrij zinloos vind om medewerkers verplicht naar een groep te sturen. Een van de andere wensen vanuit teams, secties en management is om beter te leren omgaan met feedback. In een korte training van twee uur werk ik met groepen docenten aan zowel het geven als ontvangen van feedback. De samenstelling van deze groepen is dwars door alle geledingen van de school heen met als tweede doel om elkaar beter te leren kennen. Maar het doel was eigenlijk leren omgaan met feedback. Daarvoor is veel veiligheid 3
Jeroen Coenders (2008), IJkpunten voor een lerende organisatie
9
in de groep nodig die ik in deze samenstelling mis. Deelnemers geven zich niet gemakkelijk bloot bij relatief vreemde collega’s en dat gaat ten koste van het rendement van de feedback. Ik leer hier voor mezelf van dat twee doelen in één bijeenkomst lastig te combineren zijn. Tot slot is intussen de individuele coaching ook weer terug in mijn coachpakket. Nu ik vaker in de school aanwezig ben merk ik dat docenten, maar ook managers, makkelijker op me afstappen. Het verschil met de eerste coachsessies is nu wel dat een en ander beter past in het grotere geheel. Ook de coachee heeft ervaring met gespreksgroepen, feedback geven en ontvangen, teamcoaching en in enkele gevallen met intervisie. Ik merk dat daardoor ook mijn individuele coaching meer contextgericht wordt.
7. Conclusie Het werken vanuit het concept van de lerende organisatie beïnvloedt mijn activiteiten, zoals individuele coaching, teamcoaching en training. Mijn coaching wordt meer organisatiecoaching. Ik pak niet meer heel veel schijnbaar verschillende, los van elkaar staande activiteiten aan, maar mijn coachactiviteiten staan meer in verbinding met de hele organisatie. Hierdoor zoek ik samen met de klant naar oplossingen die passend zijn binnen de bestaande structuren van de organisatie. Ik raak er steeds meer van overtuigd dat dit een duurzamer rendement oplevert dan dat via personal coaching alleen bereikt kan worden. Ik heb de indruk dat mijn werk ook voor de klant duidelijker is geworden nu het een naam en plek heeft gekregen. Ik ga met de klant op zoek naar de hefbomen in de organisatie. Ik kijk daarvoor samen met de klant naar mogelijkheden om met zo weinig mogelijk inspanning een zo groot mogelijk rendement te krijgen. De klant kan na een organisatiecoach-traject op basis van analyse en feedback aan de slag met deze hefbomen. Deze activiteiten kunnen praktisch van aard zijn, maar kunnen ook een cultuuromslag in het denken binnen de organisatie tot gevolg hebben.
Geraadpleegde literatuur Korthagen, F.A.J. (1982). Leren reflecteren als basis voor de lerarenopleiding, een model voor de opleiding van leraren, in het bijzonder wiskundeleraren. ’s-Gravenhage: Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs. Korthagen, F.A.J. (1998). ‘Leren reflecteren: naar systematiek in het leren van je werk als docent’. In: L. Fonderie & J. Hendriksen (red.), Begeleiden van docenten, reflectie als basis voor de professionele ontwikkeling in het onderwijs (pp. 43-56). Soest: Nelissen. Korthagen, F.A.J. (2002). Docenten leren reflecteren. Soest: Nelissen Marzano, R.J. (2003). What Works in Schools, translating research into action. Alexandria USA: ASCD Maslow, A.H. (1968). Toward a psychology of being (second ed.). New York: Van Nostrand Rogers, C.R. (1969) Freedom to learn. Ohio: Columbus Senge, P.M. (1992) De vijfde discipline, de kunst & praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Books Skemp, R.R. (1979) Intelligence, learning and action: A foundation for theory and practice in education. Chichester, England: John Wiley & Sons Wierdsma, A.F.M. en Swieringa, J. (2002). Lerend organiseren. Groningen: Wolters-Noordhoff Jeroen Coenders is eigenaar bbcom bureau voor organisatiecoaching Elspeterweg 113 8076 PB Vierhouten T: 0577-410729 / 06 51335340 E:
[email protected] W:www.bbcom.nl
10
