De Invloed van Letterverwarring en Lettertype op het Lezen bij Kinderen met en zonder Dyslexie

De Invloed van Letterverwarring en Lettertype op het Lezen bij Kinderen met en zonder Dyslexie

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam W. M. Steltenpöhl Begeleiding: dr. P. F. de Jong Tweede beoordelaar dr. T.L. van Zuijen Amsterdam Juni, 2011

INVLOED VAN LETTERVERWARRING EN LETTERTYPE OP LEZEN

1

Inhoud

Methode ................................................................................................................................... 10 Deelnemers .......................................................................................................................... 10 Priming taak ......................................................................................................................... 11 Woord-leestaak .................................................................................................................... 12 Zinnen taak........................................................................................................................... 13 Algemene procedure. ........................................................................................................... 14 Resultaten................................................................................................................................. 15 Priming taak ......................................................................................................................... 15 Woord-leestaak .................................................................................................................... 18 Zinnen-leestaak .................................................................................................................... 22 Discussie .................................................................................................................................. 23 Referenties ............................................................................................................................... 29 Bijlagen .................................................................................................................................... 31 Bijlage 1: Letterparen .......................................................................................................... 31 Bijlage 2: Instructie .............................................................................................................. 32 Bijlage 4: Priming matrices ................................................................................................. 34 Bijlage 5: Prime-target paar frequenties .............................................................................. 35


2

The Influence of Letter Confusability and Typeface on Reading Speed of Children with and without Dyslexia Abstract In three tasks the effects of letter confusability and typeface on the reading speed of children aged 9-11 with and without dyslexia were examined. Letter confusability is confusion caused by visual similarity between a letter and the remaining letters of the alphabet. A priming task was used to examine the effect of visual similarity in letter naming. The results showed that a larger similarity between prime and target facilitated the naming of the target letter. This effect of visual similarity was independent of typeface or reading group. The second task examined the effect of visual similarity in word reading. Words with low confusability were read faster than words with high confusability. In this task letter confusability effect and the effect of typeface was larger in dyslexics.


3

De Invloed van Letterverwarring op het Lezen bij Kinderen met en zonder Dyslexie Dyslexie wordt in de DSM-IV omschreven als een leesstoornis waarbij de leesvaardigheid significant afwijkt van wat er verwacht mag worden op basis van leeftijd en scholing. In een vrij regelmatige orthografie, zoals in het Nederlands, is een gebrekkige snelheid het grootste struikelblok bij dyslectici. Traag lezen bij dyslectici komt ondermeer doordat ze erg gevoelig zijn voor woordlengte. De leessnelheid neemt sterk af naarmate het woord langer is. Normale lezers ondervinden alleen een woordlengte effect bij pseudowoorden en bij woorden van 8 letters of langer. Bij jonge lezers, en dyslectici, is er ook sprake van een lengte effect bij woorden korter dan 8 letters. Het woordlengte effect kan ondermeer begrepen worden vanuit het Dual Route Cascaded model (Jackson & Coltheart, 2001). Het DRC model bestaat uit twee leesroutes die beide actief zijn tijdens het lezen. In de lexicale route worden de letters parallel verwerkt, en herkend in het Orthografisch Lexicon. Dit is als het ware een kaartenbak waarin het woord opgezocht kan worden en de geschreven vorm wordt herkend. Dit leidt tot het activeren van de fonologische representatie van het woord. De tweede route is een non-lexicale route. De letters van het woord worden niet parallel verwerkt, maar serieel. Door de successievelijke verklanking van de letters in een woord, neemt het lezen van een woord meer tijd in beslag. Naarmate het aantal letters groter is, neemt de snelheid waarmee het woord gelezen wordt verder af. Het Dual Route Cascaded model schrijft het woordlengte effect dus toe aan een gebrek aan orthografische kennis waardoor woorden via de non-lexicale route verklankt moeten worden. Een andere verklaring voor het overmatig toepassen van een seriële leesstrategie bij dyslectici kan liggen op het niveau van visuele verwerking. Arquin et al. ( 2002, 2005) en Fiset et al. (2005, 2006) hebben onderzoek gedaan naar parallelle letterverwerking, het woordlengte effect en de invloed van letterverwarring op beide. Letterverwarring is de visuele gelijkenis van een letter met één of meer andere letters uit het alfabet. De genoemde onderzoeken zijn gedaan met Letter-voor-letter (LvL) dyslectici. LvL dyslectici zijn, anders dan ontwikkelingsdyslectici, op latere leeftijd dyslectisch geworden door een beschadiging in de hersenen. Maar ook deze dyslectici zijn gevoelig voor woordlengte. Arquin et al. (2002, 2005) vonden in hun onderzoek naar parallelle letterverwerking een tekort op het niveau van letter encoderen. Onzekerheid over de letters van een woord tijdens parallelle letterverwerking, leidt ertoe dat meerdere woorden tegelijk geactiveerd worden. De activatie van meerdere woorden veroorzaakt als het ware ruis bij het kiezen van de juiste representatie van het te lezen woord. Parallelle letterverwerking wordt zodoende tegengehouden door


4

letterverwarring. Fiset et al. (2005) lieten zien dat deze blokkade opgeheven kan worden door het voorkomen van letterverwarring. Wanneer woorden enkel bestaan uit letters die weinig verwarbaar zijn, verdwijnt het woordlengte effect. Waarschijnlijk wordt sequentiële letterverwerking als compensatie gebruikt om verwarring te voorkomen tussen letters met een grote visuele gelijkenis (Fiset et al., 2006). Wanneer letterverwarring inderdaad een rol speelt bij letterherkenning en het kiezen van de leesstrategie, dan kan een lettertype met minder verwarbare letters gunstig zijn voor zwakke lezers. Verwacht werd dat wanneer letterverwarring wordt verminderd, dyslectici meer gebruik maken van de parallelle leesstrategie, en minder gebruik hoeven te maken van de tijdrovende sequentiële leesstrategie. Over de invloed van letterverwarring op het woordlengte effect is, in tegen stelling tot LvL dyslectici, bij kinderen weinig bekend. Wel is er onderzoek gedaan naar de mate van letterverwarring in de vorm van letter oriëntatie fouten bij 10-jarige kinderen. Letter oriëntatie fouten ontstaan door het omdraaien, kantelen of spiegelen van een letter zowel langs de verticale als de horizontale as, bijvoorbeeld: w/m, n/u, N/Z, b/d (Terepocki et al., 2002). In het onderzoek van Terepocki et al. werden verschillende taken afgenomen bij een groep van tien kinderen met leesproblemen en een groep normaal lezende kinderen. De taken hadden betrekking op het produceren of herkennen van (omgekeerde) letters. Kinderen met leesproblemen maakten meer letter oriëntatie fouten dan kinderen zonder leesproblemen. Daarnaast maakten de kinderen meer fouten met letters die omkeerbaar waren, dan wanneer de letter niet omkeerbaar was. Terepocki et al. gaven drie mogelijke verklaringen voor deze resultaten. De meest waarschijnlijke verklaring, volgens Terepocki et al., is het overmatig aanhouden van een visuele strategie bij de verwerking van verbale informatie alsof het plaatjes zijn. Een tweede verklaring is het verkeerd labelen van de letters. Door een fonologisch tekort is de leerling moeilijker instaat om zich het alfabetische principe eigen te maken waardoor letters verkeerd worden gelabeld. Als laatste verklaring wordt verwezen naar een tekort in het magnocelulair systeem. Uit het onderzoek van Terepocki et al. bleek onder andere dat zwakke lezers moeite hadden met het onderscheiden van letters die op elkaar leken. Dat komt vermoedelijk door een onvoldoende gespecificeerde representatie van de letters. Eerder onderzoek heeft een verband aangetoond tussen verminderde orthografische kennis en een tekort in het magnocelulair systeem. Zwakke lezers hebben vermoedelijk moeite met het verwerken van grafemische informatie uit het lange termijn geheugen, of wanneer de informatie kort wordt gepresenteerd. Mogelijk gaan de details van het grafeem verloren tijdens de verwerking in het


5

werkgeheugen. Dit zou de letterverwarring of omkering uit het onderzoek kunnen verklaren (Terepocki et al., 2002). Als details van het grafeem verloren gaan tijdens het verwerken van de letter zou niettemin een complexe letter zoals de /m/ met veel kenmerken ook na verlies van enkele details, makkelijker te herkennen moeten zijn dan een letter met weinig kenmerken zoals de /l/ na verlies van enkele details. Het onderzoek van Terepocki et al. laten zien dat letters verwarbaar zijn. Mogelijk kan een lettertype deze verwarbaarheid beïnvloeden. Wilkins et al. (2007, 2009) heeft letterverwarring binnen een woord, autocorrelatie genaamd, bij verschillende lettertypen onderzocht. Autocorrelatie is een functie die aangeeft in hoeverre de letters binnen een woord horizontaal op elkaar lijken.

Figuur 1. Visuele weergave van autocorrelatie. Boven: twee woorden in het lettertype SchoolKX_New. Onder: twee woorden op elkaar waarbij het bovenste woord horizontaal wordt verschoven ten opzichte van het onderste woord. Door de verschuiving verandert de mate van overlap. Links hoge autocorrelatie, rechts lage autocorrelatie

Autocorrelatie kan uitgelegd worden met twee transparante velletjes waarop hetzelfde woord is geprint (Wilkins et al., 2007). Wanneer de woorden precies op elkaar op worden gelegd, dan houden de letters het licht tegen. Zodra een woord horizontaal wordt verschoven, ten opzichte van het tweede woord, dan verandert de hoeveelheid licht die door de letters wordt tegengehouden (zie Figuur 1). Hoe meer licht tegen wordt gehouden door deze verschuiving, des te groter is de autocorrelatie. Wanneer het bovenste woord steeds een stukje, een pixel, wordt verschoven en de autocorrelatie per verschuiving wordt vast gelegd, dan ontstaat er een grafiek met pieken en dalen. De hoogte van de eerste piek is belangrijk voor de bepaling van de autocorrelatie van het woord. Hoe hoger deze eerste piek, des te hoger de autocorrelatie. Voornamelijk de verticale lijnen van letters beïnvloeden de autocorrelatie. Zo komen de letters: /n/, /m/, /u/ en /h/, vaak voor in woorden met een hoge autocorrelatie. Met deze maat is aangetoond dat leesgedrag beïnvloed wordt door letterverwarring (Wilkins et al., 2009). Bij kinderen, in de leeftijd van 7-9 jaar, werden door Wilkins et al. (2009) vier verschillende studies gedaan met betrekking tot leessnelheid en zoeksnelheid. De derde studie richtte zich op het verschil tussen twee lettertypen. Het lettertype Sassoon


6

Primary, met een hoge autocorrelatie, werd vergeleken met Verdana, een lettertype met een lagere autocorrelatie. De kinderen werden gevraagd om zinnen hardop te lezen en gekeken werd naar het aantal correcte woorden per minuut. In het font met de kleinste autocorrelatie werden de meeste woorden gelezen. In een volgende studie werd de visuele zoeksnelheid onderzocht. De leerlingen werden gevraagd om in stilte een aantal woorden te zoeken waarbij de tijd werd opgenomen. Voor deze studie werd hetzelfde materiaal gebruikt als in de derde studie. Er werden meer woorden per seconde gevonden in het lettertype Verdana, het lettertype met lage autocorrelatie, dan Sassoon Primary. De studies tonen aan dat autocorrelatie de leessnelheid kan beïnvloeden. Waarbij een grotere autocorrelatie snelheid negatief beïnvloedt (Wilkins et al., 2009). Om letterverwarring nauwkeuriger te bepalen onafhankelijk van het woord werd in dit onderzoek onderzocht of onderscheidende visuele kenmerken van afzonderlijke letters van invloed waren op letterverwarring zoals onderzocht is door Fiset et al. (2005). Fiset et al. (2005) gebruikten de diagonalen van letterverwarringsmatrixen uit eerdere onderzoeken naar letterverwarring bij normaal lezende als letterverwarringsmaat. In dit onderzoek werd onderzocht of dyslectici gevoeliger zijn voor letterverwarring dan normale lezers. Omdat het onderzoek gedaan werd onder kinderen is gekozen om gebruik te maken van kleine letters in plaats van hoofdletters. De matrices waar Fiset et al. naar verwezen in hun onderzoek zijn gebaseerd op hoofdletters. Bouma (1971) heeft verwaringsmatrices opgesteld aan de hand van kleine letters en is daarom in dit onderzoek gebruikt. Daarnaast heeft Bouma (1971) de letters van het alfabet gecategoriseerd met behulp van de verwarringsmatrices naar verwarring waarbij de overeenkomstige visuele kenmerken van de lettercategorie een mogelijke voorspeller is van de letterverwarring (zie Tabel 1). De verwarringmatrices werden opgesteld met behulp van twee letteridentificatie taken; het benoemen van letters op grote afstand, en het benoemen van letters die excentrisch werden getoond. Per taak werden 10 deelnemers gevraagd om zo snel mogelijk letters te benoemen. Elke letter werd 20 keer getest. De antwoorden, een juiste of onjuiste identificatie in de vorm van een andere letter, werden verwerkt in de matrix. Het aantal keer dat een letter juist werd geïdentificeerd, op de diagonaal van de matrix, gaf de maat van letterverwarring aan. Hoe lager het getal, des te groter was de letterverwarring. De overige waarden in de matrix gaven de mate van overeenkomst tussen twee letters weer, waarbij hoge waarden een hoge mate van visuele gelijkenis indiceren. Bouma heeft de kenmerken van letterverwarringsparen in de matrices geanalyseerd, en zo bepaald welke visuele eigenschappen een bijdrage hadden geleverd aan de herkenning


7

of verwarring van de letter. De volgende kenmerken kwamen uit de analyse: vorm van de omtrek, grootte en positie van de openingen, positie van de extensies (stokken en staarten), verhouding tussen lengte en breedte. Van deze kenmerken is de verhouding tussen letterlengte en letterbreedte de belangrijkste aanwijzing voor letteridentificatie. In Tabel 1 staan de onderscheidende visuele kenmerken per categorie beschreven. Op basis van deze waarden heeft Bouma het alfabet onderverdeeld in subcategorieën (zie Tabel 1). Letters werden vaker verward met een letter binnen dezelfde categorie.

Tabel 1 Letter indeling en de bijbehorende onderscheidende visuele letterkenmerken (Bouma, 1971) Categorie

Subcategorie

S1 S2

S Short letters: letters zonder stok of staart.

A Ascenders: letters met stok m.u.v. de /t/ en /i/

D Descenders: letters met staart.

S3 S4 A1 A2

Visuele kenmerken Vierkante omtrek Binnen delen Ronde omtrek Opening Verticale buiten delen Openingen Schuine buiten delen Stijgende extensies Slankheid Dalende extensies

Alfabet

aszx eoc nmu rvw dhkb tilf gjpqy

In dit onderzoek werd als eerste onderzocht of deze categorisering naar visuele kenmerken en verwarring ook van toepassing is op kinderen en als tweede of dit model voor letterverwarring afhankelijk is van het lettertype. De onderscheidende visuelekenmerken gevonden door Bouma (1971) zoals; lengte/breedte verhouding, positie van de extensies en de vorm van de omtrek zijn niet in elk lettertype even duidelijk aanwezig. Zo kunnen de staarten, een kenmerk van letters uit de categorie Descenders, in lengte variëren. Verwacht werd dat de verwarring tussen de categorieën zou toenemen wanneer visuele kenmerken minder duidelijk aanwezig waren. Zo lijken letters met een kleine extensie meer op letters in categorie S, letters zonder extensie, dan wanneer de extensies lang zijn (zie Figuur 2, rij 1 en 2). Daarnaast werd verwacht dat de verwarring binnen de categorieën toe zou nemen wanneer de onderscheidende visuele kenmerken minder duidelijk aanwezig waren. Zo is de positie van de stok minder goed waar te nemen wanneer de stok kleiner is.


8

Figuur 2. Het woord ‘dop’ in lettertype Arial. De stok en staart van het bovenste woord zijn langer gemaakt en bij het onderste woord korter. In het middelste woord zijn de extensies niet aangepast. Bij het laatste woord begint de /d/ op een /a/ in schrijfschrift te lijken en is de positie van de stokken moeilijker te bepalen.

In dit onderzoek werd het lettertype SchoolKX (Koster, 2001) vergeleken met Arial. SchoolKX is een lettertype dat speciaal is ontworpen voor ZMLK scholen om te leren schrijven. Daarnaast wordt het lettertype op verschillende scholen in de kleuterklassen gebruikt. Voor dit onderzoek werd SchoolKX vergeleken met drie andere schreefloze en veel voorkomende lettertypen; Arial, Verdana en Tahoma. Bouma (1971) heeft in zijn onderzoek lengte/breedte quotiënten gebruikt voor het weergeven van verschillen in het belangrijkste onderscheidende visuele kenmerk namelijk lengte/breedte verhouding. In dit onderzoek werd de lengte/breedte quotiënten van twee letters bepaald om inzicht te krijgen in de verschillen in de aanwezigheid van dit kenmerk. De breedste letter in dit onderzoek was de letter /m/. Van beide lettertypen is daarom de /m/ gemeten om inzicht te krijgen in de lengte/breedte verhouding van de bredere letters. Wanneer deze letter breed en laag is, is de visuele onderscheidende kenmerk lengte/breedte verhouding sterk aanwezig. De uitkomst van het quotiënt is dan laag. Als lange letter werd gekozen voor de letter /b/ de eerste letter van het alfabet met een stok. Voor een goede waarneming moet de letter lang en smal zijn zodat deze goed wordt onderscheden van de letters zonder stok. Dit is terug te zien in een hogere uitkomst van het lengte/breedte quotiënt. Het lettertype SchoolKX heeft de laagste uitkomst voor de letter /m/ en de op één na hoogste uikomst bij de letter /b/. Het verschil tussen de lage letters en de letters met stok is het grootst bij SchoolKX vergeleken met de verschillen tussen de letters bij de andere lettertypen. Daarom werd van het lettertype SchoolKX met de hoge smalle letters en brede lage letters verwacht het minst verwarrend te zijn van de vier lettertypen.


9

Tabel 2 Tabel met de lengte/breedte quotiënten van verschillende lettertypen bij standaard lettertype stijl letter /m/ letter /b/ 0,67 1,67 SchoolKX (88 pt) 0,70 1,61 Verdana (68 pt ) 0,75 1,62 Arial (69 pt) 0,79 1,69 Tahoma (69 pt)

Als tweede lettertype werd gekozen voor Arial. Arial is een bekend lettertype dat vaak gebruikt wordt, ook op scholen. In tegenstelling tot SchoolKX zijn bij Arial de letters minder lang en minder breed wat terug te zien is in de quotiënten (zie Tabel 2). Verwacht werd dat Arial een verwarrender lettertype is door minder aanwezigheid van het onderscheidende visuele kenmerk lengte/breedte verhouding in vergelijking met SchoolKX. Een verdere analyse van beide lettertypen aan de hand van de visuele kenmerken van Bouma (1971) leverde meer bevestiging voor de verwachting dat het lettertype Arial meer verwarrend zou zijn dan SchoolKX omdat binnen de subcategorieën de onderscheidende visuele kenmerken minder duidelijk aanwezig zijn (zie Tabel 3). Tabel 3 Verwachting van letterverwarring bij de lettertypen Arial en SchoolKX.

Verondersteld werd dat wanneer letterverwarring afhankelijk is van het lettertype dat dan het lettertype met de minste letterverwarring het snelst gelezen zou worden. In dit onderzoek werd daarom verwacht dat het lettertype SchoolKX sneller gelezen zou worden


10

dan Arial. Bovendien werd verwacht dat het effect van een lettertype met een lage letterverwarring groter is bij kinderen met leesproblemen. Kinderen met leesproblemen zijn immers gevoeliger gebleken voor letter oriëntatie en verwarring (Terepocki et al., 2002). Daarnaast kan letterverwarring het woordlengte effect bij dyslectische lezers doen afnemen (Fiset et al., 2005, 2006) wat een grotere snelheidswinst kan opleveren, in vergelijking met normale lezers. Achtereenvolgens werden de volgende aspecten bekeken. Om te bepalen of onderscheidende visuele kenmerken van invloed zijn op letterverwarring werd een primingtaak gebruikt waarbij letters benoemd moesten worden. De verwachting was dat de reactietijd korter zou zijn wanneer een target letter geprimed wordt met een prime met veel gemeenschappelijke kenmerken dan wanneer een letter minder lijkt op de target letter. De priming taak werd afgenomen in het lettertype SchoolKX en Arial. De veronderstelling was dat bij het lettertype Arial, waar de onderscheidende visuele kenmerken minder aanwezig zijn, een kleiner effect of geen effect van de categorieën zou worden waargenomen. Ook werd een woord-leestaak afgenomen bestaande uit twee onderdelen. Het eerste onderdeel was een taak gericht op letterverwarring waar werd onderzocht of de visuele gelijkheid van de letters binnen een woord van invloed is op de leessnelheid. Verwacht werd dat woorden met een grotere visuele gelijkenis van de letters langzamer gelezen zouden worden dan woorden waarbij geen visuele gelijkenis was tussen de letters. Het tweede onderdeel van de woord-leestaak was gericht op het woordlengte effect. Verwacht werd dat het woordlengte effect te beïnvloeden was door lettertype en minder aanwezig zou zijn in een lettertype met geringe letterverwarring. Ten slotte werd met een zinnen taak de invloed van het lettertype op de leessnelheid onderzocht. Verwacht werd dat het lettertype Arial, waarbij de meeste letterverwarring werd verwacht, het langzaamst zou worden gelezen.

Methode Deelnemers Twintig dyslectische lezers en 20 normale lezers, geselecteerd uit een groep 145 leerlingen van de groepen 6 en 7 van twee basisscholen, werden getest. Dit waren niet alle leerlingen van de groepen 6 en 7. Door ziekte is een leerling afgevallen, en drie leerlingen kregen geen toestemming van de ouders voor deelname aan het onderzoek. De leerlingen werden getoetst met beide versies van de EMT, en het onderdeel woordenschat van de RAKIT. Op grond van de EMT-B scores werden 20 zwakke lezers geselecteerd. De leerlingen die vielen binnen de 15% laagst scorenden kwamen in aanmerking voor het


11

onderzoek. De groep normale lezers werd gevormd uit leerlingen met de score binnen de normale range. Uit deze groep werden 20 leerlingen gematcht met de zwakke lezers op leeftijd, geslacht en de score van de RAKIT-woordenschat.

Priming taak In deze taak werd een target letter geprimed met een andere letter, of met zichzelf. Gevraagd werd de target letter zo snel mogelijk te benoemen. Materiaal. Vanwege de tijdsduur werd niet het hele alfabet getest. Er was gekozen om 15 letters te testen. De keuze van de letters was gemaakt op basis van het gemakkelijk kunnen opstellen van woorden uit de 15 letters, en de verdeling van het aantal letters per subcategorie van Bouma. De volgende letters werden getest: /a/, /e/, /o/, /n/, /m/, /u/, /r/, /v/, /d/, /b/, /t/, /i/, /l/, /g/ en /p/. Wanneer alle letters met zichzelf, en de overige 14 letters werden getest, leverde dat 225 prime/target paren op. De paren waren onderverdeeld in drie groepen: identieke paren (Identiek), dezelfde categorie (DC) en andere categorie (AC). Bij de set Identiek waren de primes hetzelfde als de target. De groep DC bevatte 78 primes en targets die in dezelfde categorie van Bouma (1971) vielen (S, A of D, zie Tabel 1). Bij de groep AC werden de 132 targets geprimed met een letter die niet uit dezelfde categorie afkomstig was als de target. Om alle 225 trails bij de leerlingen af te nemen, zou te intensief zijn. Daarom is gekozen om twee sets op te stellen. De prime/target paren in AC werden verdeeld over de twee sets dus ieder 68 paren. Omdat we het meest geïnteresseerd waren in letterverwarring, wat het meest verwacht werd binnen de categorieën, bevatten beide sets alle 78 letterparen. Daarmee was de verhouding prime paren van de groepen DC en AC ongeveer gelijk. De groep Identiek bevatte 15 verschillende paren, die verviervoudigd werd om op een aantal van 60 te komen. Elke set bestond uit in totaal 204 paren met 60 identieke paren, 68 paren in AC en 78 paren in DC (zie Bijlage 2 voor de precieze indeling van de letters). De stimulus sets werden in twee uitvoeringen gemaakt in: lettertype Arial en SchoolKX. Bij elke leerling werd één set afgenomen. Apparatuur en taak procedure. De leerlingen zaten achter een laptop, ongeveer 60 cm. van een wit beeldscherm waarop in het midden, de letters in het zwart werden getoond. Om de x-hoogte, de hoogte van letters zonder extensies zoals de /x/, gelijk te houden, was er gekozen voor verschillende lettergroottes. Het lettertype Arial had een lettergrootte 69 pt en


12

lettertype SchoolKX 88 pt1. De lettertypen werden in de vette tekenstijl aangeboden, om de leesbaarheid op het beeldscherm te vergroten. Met behulp van een voice key werden de response tijden geregistreerd. De accuratesse van de respons werd genoteerd door middel van een response box met: goed, fout of ongeldig. Wanneer het microfoontje op een ander geluid reageerde dan de respons, dan werd dit genoteerd als ‘ongeldig’. De leerlingen ontvingen geen feedback over de gegeven respons. De taak begon met in het midden van het beeldscherm een sterretje voor 1000 ms, daarna verscheen voor 50 ms de prime letter, meteen gevolgd door de targetletter. De targetletter bleef staan tot de leerling de letter had benoemd. De leerling droeg een microfoontje. Zodra de microfoon het stemgeluid van de leerling registreerde, werd de respons tijd geregistreerd, en verdween de letter van het scherm. Elk kind kreeg 204 trails in twee blokken van 102 trails. De letters werden random getoond waarbij niet voorkomen kon worden dat een target twee keer of meer achter elkaar werd getest. De taak begon met een oefentaak waarin de elk van de 15 letters werd geoefend. Daarnaast werd gecontroleerd of het microfoontje de response goed opving. Tijdens de oefentaak kregen de leerlingen wel feedback. De leerlingen werden geïnstrueerd om de naam van de letter te noemen (in plaats van de klank). Er werd gevraagd om zo snel mogelijk de letter te benoemen, maar wel met zo min mogelijk fouten. Voor de letterlijke instructies zie Bijlage 3.

Woord-leestaak Tijdens deze leestaak werden drieen vierletterwoorden hardop gelezen. De woorden werden één voor één op een beeldscherm getoond en hardop voorgelezen waarbij de respons tijd werd gemeten. Materiaal. De woord-leestaak was te verdelen in twee onderdelen gericht op respectievelijk het woordlengte effect en letterverwarring. Het onderdeel gericht op het woordlengte effect bestond uit 18 drieletterwoorden en 18 vierletterwoorden (zie Bijlage 4). Het onderdeel gericht op letterverwarring bestond uit 40 woorden, verdeeld over twee groepen. Groep 1 bestond uit 20 drieletterwoorden, waarbij geen van de drie letters uit eenzelfde subcategorie van Bouma kwamen. Groep 2 bestond uit 20 drieletterwoorden, waarbij twee letters uit eenzelfde subcategorie van Bouma kwam (zie voor de gebruikte woorden Bijlage 4). De woorden van deze twee groepen werden geselecteerd uit de lijst met 1

Dit waren oorspronkelijk de groottes voor het lettertype Tahoma, dat door een programmafout niet getest kon worden. Arial is daardoor 13% kleiner dan SchoolKX.


13

meest frequente drie letterwoorden van Staphorsius, Krom, Geus (1988). Bij het samenstellen van de twee sets, zijn de woorden gematcht op woordfrequentie en werd de gemiddelde woordfrequentie van de groepen gelijk gehouden. De 76 woorden uit de totale set werden verdeeld over twee vergelijkbare woordensets met in totaal 38 woorden: 10 woorden uit groep 1, 10 woorden uit groep 2, 9 vierletter woorden en 9 drieletterwoorden. De woordensets werden in twee uitvoeringen gemaakt, in lettertype Arial en SchoolKX. Elk kind kreeg beide sets, één voor elk lettertype. Apparatuur en taak procedure. Op een wit beeldscherm werd in het midden, in het zwart, het woord getoond. De geteste lettertypen, SchoolKX en Arial, waren respectievelijk: 88pt en 69pt2. Om de leesbaarheid op het beeldscherm te vergroten waren de letters in de vette tekenstijl aangeboden. Registratie van de responstijd en accuratesse was zoals reeds beschreven bij de priming taak. De taak begon met in het midden van het beeldscherm gedurende 750 ms een plusteken, gevolgd door een woord. Zodra het microfoontje het stemgeluid van de leerling registreerde, werd de reactietijd gemeten, en verdween het woord van het scherm. Elk kind kreeg 38 trails zonder onderbreking. De woorden werden random getoond. De taak begon met een oefentaak van 10 woorden. De leerlingen werden geïnstrueerd om zo snel mogelijk het woord te benoemen, met zo min mogelijk fouten. Woorden die gespeld werden gelezen, werden als ongeldig beoordeeld, en zodoende niet meegenomen bij de accuratesse. Hoewel de woorden correct werden gelezen, tijdens het spellen, reageerde de microfoon op de eerste letter of klank waardoor het antwoord als ‘ongeldig’ werd beoordeeld.

Zinnen taak Een zinnen leestaak waarbij de leerlingen in stilte zinnen lazen. Per zin werd gevraagd of de zin ‘waar’ of ‘niet waar’ was. Materiaal. Het totaal aantal zinnen dat werd getest bedroeg 60. De zinnen waren in de vorm van een statement zoals: ‘Vandaag ben je op school.’ De zinnen werden verdeeld in twee vergelijkbare sets. Van beide sets waren twee uitvoeringen gemaakt, in lettertype Arial en in SchoolKX. Bij elke leerling werden twee sets afgenomen, één voor elk lettertype. Apparatuur en taak procedure. De zinnen werden getoond op een wit beeldscherm in zwarte letters. Lettergroottes voor de betreffende lettertypen waren: Arial 35 pt en 2

Dit waren oorspronkelijk de groottes voor het lettertype Tahoma, dat door een programmafout niet getest kon worden. Arial is daarom 13% kleiner dan SchoolKX.


14

SchoolKX 44 pt3. Op het beeldscherm was de x-hoogte van beide lettertypen even groot. Er is gekozen om de lettertypen in de vette tekenstijl te gebruiken, om de leesbaarheid op het beeldscherm te vergroten. Met behulp van gekleurde stickers op de /c/ en /m/ toetsen van het toetsenboord, gaven de leerlingen aan of de zin juist; groene sticker, of fout was; rode sticker. De responstijd werd geregistreerd. De leerlingen ontvingen geen feedback over het gegeven antwoord. Elke leerling kreeg 30 trials zonder onderbreking. De zinnen werden random gepresenteerd. De taak begon met een oefentaak van 4 zinnen. De leerlingen werden geïnstrueerd om de gehele taak met de wijsvingers op de stickers te houden, zodat er geen tijd verloren ging met het plaatsen van de vinger op de sticker. Gevraagd werd de zin in gedachte zo snel mogelijk, en zo goed mogelijk te lezen, waarbij ze moesten opletten of de zin juist of onjuist was. Het antwoord gaven de leerlingen in de vorm van het drukken op de groene knop (juist) of rode knop (onjuist).

Algemene procedure. De leerlingen werden gescreend met de EMT en het onderdeel woordenschat van de RAKIT. Dit nam ongeveer 15 minuten in beslag. Een paar weken later zijn de geselecteerde kinderen getest met 5 taken: een priming taak, twee keer een woord-leestaak en twee keer een zinnen leestaak. De leerlingen werden in vier groepen verdeeld. Door random toewijzen is bepaald welke leerling tot welke groep behoorde, met de daaraan gekoppelde takenset (zie Tabel 4). De groep geeft de volgorde van de taken aan, en in welk lettertype de priming taak werd afgenomen. Als eerste kreeg de leerling de zinnen taak. Voor de priming taak en de woord leestaak, was het belangrijk dat de leerling bekend is met het lettertype, vandaar dat is besloten om als eerste de zinnen taak af te nemen. De priming taak was de langste taak, en werd mede daarom als middelste taak aangeboden. Na de priming taak volgde er weer een zinnen taak en een woord-leestaak in het andere lettertype. Gemiddeld deed een leerling 25 tot 30 minuten over de taken. Het testen vond plaats in een aparte ruimte in de school.

3

Het font SchoolKX was 1.7% groter dan Arial.


15

Tabel 4 Tabel met kenmerken van de groepen.

Zinnen taak Woord-leestaak Priming taak Zinnen taak Woord-leestaak

Groep 1 Arial Set 1 Arial Set 1 Arial Set 1 SchoolKX Set 2 SchoolKX Set 2

Groep 2 Arial Set 2 Arial Set 2 Arial Set 2 SchoolKX Set 1 SchoolKX Set 1

Groep 3 SchoolKX SchoolKX SchoolKX Arial Arial

Set 1 Set 1 Set 1 Set 2 Set 2

Groep 4 SchoolKX Set 2 SchoolKX Set 2 SchoolKX Set 2 Arial Set 1 Arial Set 1

Resultaten De resultaten worden per taak besproken met als eerste de priming taak, vervolgens de woord-leestaak en als laatste de zinnen-leestaak. Per taak worden eerst de accuratesse resultaten besproken en vervolgens de resultaten van de responstijden.

Priming taak De primes in de priming taak zijn onder te verdelen in drie typen: 1) Identiek, waarbij de prime hetzelfde is als de target, 2) prime en targets komen uit dezelfde categorie (DC) en 3) als de target en prime komen uit een andere categorie (AC). Als eerste wordt de accuratesse besproken en vervolgens de responstijden. Accuratesse. In Tabel 5 staan de gemiddelde percentages correct per groep en per lettertype voor de verschillende typen primes. De taken zijn over het algemeen goed gemaakt met hoge accuratesse scores. De normale lezers hebben de taken gemiddeld beter gemaakt dan de dyslectici. Tabel 5 Gemiddelde percentage goed per groep en per lettertype voor de verschillende typen primes. Voor beide lettertype groepen geldt N=20. Arial SchoolKX Identiek DC AC Identiek DC AC Dyslectici Mean 98 98 99 96 95 97 SD 2 3 2 4 4 3 Normale lezers Mean 99 99 99 99 99 100 SD 3 1 1 1 1 1 Noot: DC= Dezelfde Categorie, AC= Andere Categorie


16

Responstijd. De gemiddelde responstijden per groep en per lettertype voor de verschillende typen primes staan genoteerd in Tabel 6. Tabel 6 Gemiddelde responstijden per groep en per lettertype voor de verschillende typen primes. Voor beide lettertype groepen geldt N=20. Arial SchoolKX Identiek DC AC Identiek DC AC Dyslectici Mean 653.04 691.32 703.03 666.12 717.97 727.80 SD 95.11 98.60 88.52 133.28 124.80 117.08 Normale lezers Mean 621.65 670.11 685.30 583.35 630.11 641.80 SD 103.10 90.79 107.22 85.58 94.50 90.25 Noot: DC= Dezelfde Categorie, AC= Andere Categorie Ondanks de snelle response tijden, zijn er verschillen te zien in de gemiddelden. Een Repeated Measures ANOVA werd uitgevoerd met als within subject factor Type prime (Idenktiek, Dezelfde Categorie en Andere Categorie) en als between subject factoren Leesgroep en Lettertype. Het verschil tussen de leesgroepen was niet significant, F(1, 36) = 2.85, p =.10. Er was wel een trend dat dyslectische lezers gemiddeld iets langzamer waren met het benoemen van de letters dan de normale lezers. Van Type Prime, de verschillende prime target paren, werd een significant effect gevonden, F(2, 72) = 93.68, p < .05. Bij verdere analyse werd bij vergelijking van elk type prime een significant effect gevonden: Dezelfde Categorie versus Andere Categorie, F (1, 36) = 9.65, p < .05, Ander Categorie versus Identiek, F (1, 36) = 179.91, p < .05 en Identiek versus Dezelfde Categorie, F (1, 36) = 80.21, p < .05. Het snelst werden de targets benoemd wanneer de leerlingen geprimed werden met eenzelfde letter als de target. De targets waarbij geprimed werd met een letter uit een Andere Categorie dan die van de targetletter, werden het minst snel benoemd. Er werd geen interactie gevonden tussen type prime en leesgroep. Ook werd er geen effect gevonden van het lettertype. De gemiddelde responstijden per prime-target paar van alle leerlingen zijn verwerkt in een primingmatrice (zie Bijlage 4 Tabel 16). Om de stabiliteit van het prime effect voor de verschillende letters te bepalen is van de responstijd per prime-target paar de correlatie berekend tussen de leesgroepen, de lettertypen en de leesgroepen binnen het lettertype. Omdat bij verwarringsmatrices zoals in het onderzoek van Fiset et al. (2006) de diagonalen werden genomen als verwarringsmaat is bij het berekenen van de correlaties gekeken naar de identieke paren op de diagonaal (zie Tabel 7). De responstijden van de verschillende


17

lettertypen correleren hoog en die tussen de verschillende leesgroepen gematigd tot hoog. De correlaties laten zien dat het prime effect redelijk stabiel was. Tabel 7 Correlaties tussen de responstijden van de identieke prime-target paren. Lettertypen .80

Identiek

Leesgroepen .74

Om de omvang van het priming effect te meten wordt er normaal gesproken een conditie waar geen priming effect wordt verwacht als basis genomen. In dit onderzoek is het gemiddelde van de target als basis genomen. De mate van voordeel van de prime is weergegeven in het percentages vergeleken met het targetgemiddelde (zie Tabel 9). De tabel laat zien dat de Identieke prime-target paren sneller zijn benoemd dan het target gemiddelde. Gemiddeld was de mate van voordeel 7 procent bij de identieke prime-target paren. Bij de laagste waarden in de tabel is er sprake van inhibitie zoals bij het prime-target paar /b/ en /p/ met een gemiddelde responstijd van12 procent langzamer dan het targetgemiddelde. In totaal zijn er 7632 correcte prime-target paren geanalyseerd (zie Bijlage 4, Tabel 18). Door de indeling van de prime sets is een grote variatie te zien in de frequentie van de geteste primetarget paren.

Tabel 9 Priming effect weergegeven in percentage van het target gemiddelde. De letters zijn ingedeeld volgens de alfabet-indeling van Bouma (1971). Target S1 a S1 a 108 98 e S2 o 101 97 n m 100 S3 u 99 101 r S4 v 105 d 102 A1 b 96 t 92 i 101 A2 l 101 D g 96 Prime

S2 e 101 106 107 103 96 99 96 99 95 103 100 98 100 98

o 107 101 104 104 93 96 105 99 104 94 105 103 100 96

n 102 96 100 105 98 94 102 105 99 95 107 101 95 100

S3 m 95 104 99 106 104 99 101 94 92 94 98 109 102 99

u 105 99 96 105 94 109 100 97 110 97 83 98 109 103

S4 r v 98 96 99 98 98 102 104 98 99 95 102 99 107 98 102 110 102 97 93 99 104 111 102 103 110 99 91 106

A1 d b 106 96 100 103 106 99 99 99 95 92 110 111 103 107 94 101 111 94 88 108 104 98 92 101 102 98 94 101

t 106 105 99 95 99 99 102 92 97 101 107 106 103 94

A2 i 82 104 101 96 100 109 105 105 98 96 106 107 109 91

l 111 96 103 99 103 99 96 91 104 98 98 99 105 102

D g p 105 97 100 105 105 101 95 104 99 96 94 102 100 102 103 107 95 104 103 83 96 99 97 99 100 99 111 101

INVLOED VAN LETTERVERWARRING EN LETTERTYPE OP LEZEN p gemid.

104 100

18

101 93 102 106 102 94 92 102 96 98 101 100 98 104 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

De gemiddelde responstijden van de identieke prime-target paren correleren gematigd met de gemiddelde foutpercentages van Bouma (1971) die gebaseerd waren op het waarnemen van letters op grote afstand (zie Tabel 10). De mate van prime voordeel percentages correleerden niet met de foutpercentages van Bouma. De foutpercentages op het diagonaal als maat voor letterverwarring, zoals Fiset et al. (2006) hadden gebruikt in hun onderzoek, correleerden niet met het prime voordeel. Dit is anders dan werd verwacht. Verwacht werd dat de mate van prime voordeel samen zou hangen met de letterverwarring volgens Bouma.

Tabel 10 Correlatie tussen gemiddelde fout percentage Bouma (1971) per letter en gemiddelde responstijden en gemiddelde percentages gemeten bij de identieke prime-target paren.

Responstijd priming taak Prime voordeel priming taak

Verwarring Bouma Excentrisch gemeten -.19 .05

Verwarring Bouma Op afstand gemeten -.61 -.08

Woord-leestaak De woord-leestaak is onder te verdelen in twee onderdelen: woordlengte en letterverwarring. Bij woordlengte werd onderzocht of de lengte van het woord van invloed was op de leessnelheid. Woorden die uit drie letters bestonden (3LW) werden vergeleken met woorden die uit vier letters bestonden (4LW). In het onderdeel letterverwarring werd onderzocht of letterverwarring van invloed was op de leessnelheid. Woorden met Visueel Gelijkende letters (VG) werden vergeleken met woorden waarbij de letters Geen Gelijkenis (GG) vertoonden. Eerst worden de gegevens over het effect van woordlengte besproken, vervolgens de gegevens over het effect van visuele gelijkenis. Woordlengte. Tabel 11 geeft de gemiddelde percentages goed gelezen woorden per groep en per lettertype. De taak is gemiddeld beter gemaakt door de normale lezers. Bij de dyslectici is een verschil tussen de lettertypen waarbij de taken in het lettertype SchoolKX gemiddeld accurater zijn gemaakt dan in Arial. Bij de normale lezers was geen of nauwelijks verschil tussen de lettertypen.


19

Tabel 11 Gemiddeld percentage goed per leesgroep en per lettertype voor woordlengte en letterverwarring. Leesgroep

Arial Woordlengte Letterverwarring 3LW 4LW GG VG

SchoolKX Woordlengte Letterverwarring 3LW 4LW GG VG

Dyslectici Mean 84 82 84 83 92 93 96 SD 30 28 28 28 11 11 9 Normale lezers Mean 99 99 99 99 98 99 99 SD 84 82 84 83 92 93 96 Noot: 3LW= Drieletterwoorden, 4LW= Vierletterwoorden, GG= Geen Gelijkenis, VG=

98 6 98 98

Visuele Gelijkenis.

In Tabel 12 staan de gemiddelde snelheden per groep en per lettertype voor woordlengte. Bij beide leesgroepen en in beide lettertypen zijn de drieletterwoorden gemiddeld sneller gelezen dan de vierletterwoorden. De dyslectici waren gemiddeld trager dan de normale lezers.

Tabel 12 Gemiddelden leessnelheden per groep en per lettertype voor woordlengte en letterverwarring. Leesgroep

Arial Woordlengte Letterverwarring 3LW 4LW GG VG

SchoolKX Woordlengte Letterverwarring 3LW 4LW GG VG

Dyslectici Mean 674.74 726.40 677.55 702.93 693.46 762.54 681.42 721.70 SD 139.36 148.53 148.64 141.78 131.88 136.29 122.52 184.76 Normale lezers Mean 590.90 602.60 596.20 598.15 568.65 610.16 582.08 588.24 SD 61.42 57.73 74.28 64.09 60.92 78.70 69.77 71.04 Noot: 3LW= Drieletterwoorden, 4LW= Vierletterwoorden, GG= Geen Gelijkenis, VG= Visuele Gelijkenis.


20

Een RM ANOVA werd uitgevoerd met als within subject factoren Lettertype (Arial of SchoolKX) en Lengte (drie- of vierletterwoorden) en met Leesgroep en Woordset als between subject factoren. Er werd geen significant effect gevonden van de Woordset en de analyse werd nogmaals uitgevoerd zonder de between subject factor Woordset. Er werd een significant effect gevonden van de leesgroep, F (1, 38) = 16.30, p < .05. Gemiddeld waren de dyslectici trager dan de normale lezers. Ook werd een significant effect gevonden van Lengte, F (1, 38) = 43.99, p < .05. Drieletterwoorden werden gemiddeld sneller gelezen dan de vierletterwoorden. Een interactie effect van Leesgroep en Lengte werd gevonden, F (1, 38) = 6.63, p < .05. Het effect van woordlengte was gemiddeld groter bij de dyslectici dan bij de normale lezers. De interactie Lettertype en Lengte benaderde significantie, F (1, 38) = 3.88, p = 0.06. Bij het lettertype SchoolKX was het Lengte effect groter dan bij Arial. Bij de drie letterwoorden verschilde de lettertypen nauwelijks, bij de vier letter woorden is wel een verschil zichtbaar waarbij SchoolKX langzamer werd gelezen (zie Figuur 2).

Figuur 2. Responstijden van de drieletterwoorden en vierletterwoorden in het lettertype SchoolKX en Arial.

Letterverwarring. In Tabel 12 staan de gemiddelde percentages goed gelezen woorden per groep en per lettertype. De taak werd beter gemaakt door de normale lezers. Bij de dyslectische lezers is de taak in het lettertype SchoolKX iets beter gemaakt. Bij de normale lezers was geen of nauwelijks verschil tussen de lettertypen.


21

Een RM ANOVA zoals hierboven is beschreven werd uitgevoerd. In deze analyse bleek woordset wel effect te hebben (zie Figuur 3). Wederom werd een significant effect gevonden van de leesgroep, F (1, 36) = 9.68, p < .05, waarbij gemiddeld gezien de dyslectici significant trager waren. Letterverwarring had een significant effect op de leessnelheid, F (1, 36) = 9.38, p < .05. De woorden waarvan de letters Geen Gelijkenis vertoonden, werden gemiddeld sneller gelezen dan de woorden zonder visuele gelijkenis. Het effect van de letterverwarring was groter voor de dyslectische lezers, F (1, 36) = 5.71, p < .05. Er werd een significant interactie effect gevonden van Woordset met Lettertype, F (1, 36) = 5.21, p < .05. Bij woordset 1 werd SchoolKX het snelst gelezen, bij de tweede set was het omgedraaid en werd Arial het snelst gelezen (zie Figuur 3). Ook werd een significant interactie effect van Lettertype, Woordset en verwarring gevonden, F (1, 36) = 5.67, p < 0.05.

Figuur 3. Responstijden van de woorden Geen Gelijkenis en Visuele Gelijkenis voor Set 1 en Set 2.


22

Figuur 3. Responstijden van Set 1 en Set 2 in het lettertype SchoolKX en Arial

Zinnen-leestaak In Tabel 13 staan de gemiddelde accuratessen en snelheden per groep en per lettertype. Eerst wordt de accuratesse besproken, vervolgens de responstijden.

Tabel 13 Tabel met de gemiddelden leessnelheden en accuratesse in procenten per groep en per lettertype van de zinnen leestaak. Voor beide leesgroepen geldt N=20. leesgroep SchoolKX Dyslectici Mean SD Normaal lezende Mean SD

Lettertype Arial SchoolKX

Arial

93 5

93 5

3772.15 1367.23

3621.46 1151.59

95 5

96 5

2825.36 592.16

2642.35 608.61

Accuratesse. In Tabel 13 staan de gemiddelde percentages correct per leesgroep en per lettertype. De normale lezers hebben de taak beter gemaakt dan de dyslectische lezers. Responstijden. Een RM ANOVA werd uitgevoerd mets als within subject factor Lettertype (Arial en SchoolKX) en leesgroep als between subject factor. Er werd een


23

significant effect gevonden van de leesgroep, F (1,38) = 9.79, p < .05. De dyslectici waren gemiddeld trager dan normale lezers. Ook werd een significant effect gevonden van het lettertype, F (1,38) = 8.69, p < .05. De taak in het lettertype SchoolKX werd langzamer gelezen dan de taak in Arial. Dit gold zowel voor de normale lezers als voor de zwakke lezers. Discussie Om te bepalen of visuele kenmerken van invloed zijn op letterverwarring werd een priming taak uitgevoerd. De gedachte was dat door het kort aanbieden van een letter-prime, de klank van die letter niet werd geactiveerd en zodoende slechts de visuele gelijkenis met een daarop volgende targetletter van invloed zou zijn. De primes in de priming taak waren verdeeld in drie prime categorieën gebaseerd op de alfabet indeling van Bouma (1971): Identiek, Dezelfde Categorie en Andere Categorie. Van de prime-target paren uit Identieke en Dezelfde Categorie werd verwacht dat ze een groter priming effect zouden vertonen omdat de prime en target visueel meer op elkaar leken dan de prime-target paren uit de Andere Categorie. Inderdaad werd een effect gevonden van de type prime en werden zoals verwacht de targets met een Identieke prime of een prime uit dezelfde categorie gemiddeld sneller benoemd. Hieruit kan worden geconcludeerd dat de indeling van Bouma naar letterverwarring ook geldt voor kinderen en dat de onderscheidende letterkenmerken van Bouma van invloed zijn op letteridentificatie. Bij een letter benoemtaak zijn verschillen in klankactivatie en klankproductie van invloed op de responstijd. Ook het verschil in de gevoeligheid van de responsbox voor letterklanken kan van invloed zijn geweest op de responstijden. Mogelijk was dit ook van invloed op de gevonden gematigde tot hoge relatie tussen de lettertypen en leesgroepen (zie Tabel 7). Door het prime effect weer te geven in percentages werd de invloed van deze factoren verminderd. De hypothese dat letters met visueel gelijkende primes sneller zouden worden benoemd ging op voor het geheel maar niet voor elk individueel prime-target paar (zie Tabel 9). De tabel laat zien dat de target niet altijd het meeste profiteerde van de identieke prime zoals als bij targetletter /o/ waar een identieke prime 4 procent winst genereerde en de prime /a/ 7 procent winst. Hoewel dit prime voordeel in dit voorbeeld verklaard kon worden met letterfrequentie, de letter /a/ komt vaker voor in een woord dan de /o/ (Staphorsius et al., 1988), bood dit geen verklaring voor alle targets met een hogere winst bij een niet identiek paar.


24

Dit onderzoek richtte zich op de visuele kenmerken van de letters, maar het kan niet worden uitgesloten dat fonologische priming van invloed is geweest. Bij een aantal primetarget paren werd voordeel van de prime waargenomen hoewel de letters geen visuele kenmerken deelden zoals bij het prime-target paar /v/ en /t/. Uit een onderzoek naar visuele en fonologische effecten van letterpriming in een letterbenoemtaak is gebleken dat fonologische informatie en articulatie een sterke invloed hadden op priming (Ziegler et al., 2000). Een alternatieve verklaring voor het prime effect bij prime-target paren zoals /v/ en /t/ zonder visuele overeenkomsten maar met overeenkomsten in de klank kan daarom liggen in fonologische priming. Toch kan worden verwacht dat de invloed van fonologische priming minimaal is geweest. Per categorie is berekend hoeveel procent van de geldige prime-target paren qua klank overeen kwamen (zie Bijlage 4, Tabel 18 en 19). Van het aantal afgenomen geldige prime-target paren uit Dezelfde Categorie was 13% een paar met overeenkomsten in de klank. Bij Andere Categorie was dit percentage 24%. Wanneer fonologische priming veelvuldig heeft plaats gevonden dan zouden de paren uit Andere Categorie daar voordeel van ondervinden. Dit zou terug te zien zijn in een lagere gemiddelde responstijd. Omdat dit niet het geval was wordt aangenomen dat met name het visuele priming effect is gemeten. Mogelijk is er een onderschatting van het het effect van visuele priming door het lagere percentage paren met een fonologische overeenkomst in Dezelfde Categorie. Ook werd onderzocht of het model van Bouma (1971) in een priming taak bruikbaar is als maat voor letterverwarring. De resultaten van de priming taak werden vergeleken met de resultaten uit het onderzoek van Bouma. Verwacht werd dat het percentage prime voordeel iets zegt over de verwarbaarheid van de letter. Een letter die veel visuele overeenkomsten vertoont met andere letters uit het alfabet is een verwarbare letter. In de primingtaak zal deze letter meer voordeel ondervinden van de primes dan een letter die niet lijkt op andere letters uit het alfabet. In de resultaten zou dit terug te zien zijn in snelle responstijden en een kleiner prime voordeel bij de identieke prime. De diagonaal van de matrix met prime voordeel werd vergeleken met de accuratesse score uit beide letterverwarringsmatrices van Bouma en er werd geen correlatie gevonden (zie Tabel 10). Verrassend werd er wel, ondanks de mogelijke invloeden van de gevoeligheid van de responsbox en de verschillen in klankactivatie op de gemeten snelheden in de priming taak, een verband gevonden tussen de snelheden van de identieke prime-target paren en de accuratesse score van Bouma waarbij letters 3 sec getoond werden op 3.35 m afstand. Bij de accuratesse score waarbij letters 200 ms excentrisch werden aangeboden werd geen correlatie gevonden. Een verklaring voor de correlatie met letterverwarring gemeten op afstand, in vergelijking met excentrisch aangeboden letters, kan


25

zijn dat het lezen op grote afstand meer overeen komt met de opstelling van dit onderzoek. Wanneer er genoeg licht is kan men het scherpst zien in het centrum van het gezichtsveld met de kegeltjes in de gele vlek. Met deze kegeltjes kunnen kleuren en details worden waargenomen in tegenstelling tot de staafjes die buiten de gele vlek liggen. Een letter die buiten het centrum van het gezichtsveld wordt aangeboden is daarom minder scherp. Dit verklaart mogelijk waarom er geen correlatie is gevonden met het excentrisch aanbieden van letters en wel bij het aanbieden van letters op grote afstand. Het verklaart niet waarom er wel een correlatie is gevonden met de letterverwarring van Bouma en de responstijden en niet met het prime voordeel. Dit kan mogelijk verklaard worden met de definitie van letterverwarring. Letterverwarring is het verwarren van een letter met één of meerdere overige letters van het alfabet door visuele overeenkomsten met deze letter(s) (Arguin & Bub, 2002). Het prime voordeel geeft weer in welke mate een identieke prime ten opzichte van het gemiddelde van de 15 primes voordeel biedt. Het prime voordeel geeft niet weer in welke mate een letter verward wordt met een andere letter uit het alfabet maar geeft de invloed van de 15 letter-primes weer. Hoewel de beïnvloeding berust op visuele gelijkenis, is dit blijkbaar geen goede maat voor letterverwarring. Een mogelijke verklaring is dat de ontbrekende letters van het alfabet en de verschillen in frequentie van de primes van invloed zijn geweest (zie Bijlage 4, Tabel 18). Een andere verklaring kan zijn dat er mogelijk twee soorten letterverwarring zijn: één op basis van gelijkenis met andere letters uit het alfabet zonder dat deze letters fysiek aanwezig zijn zoals in de letterbenoemtaken van Bouma en een tweede op basis van visuele gelijkheid met een letter die fysiek aanwezig is zoals binnen een woord of binnen een prime-target paar. Deze laatste soort is gemeten in de primingtaak wat zou kunnen verklaren waarom geen correlatie werd gevonden met de letterverwaringsmatrices van Bouma. Bij de identieke prime snelheden is wel een correlatie gevonden. Deze snelheden zeggen iets over de targetletter in verhouding met de andere letters van het alfabet en zonder de fysieke aanwezigheid van een andere letter uit het alfabet. Dit komt meer overeen met de letterbenoemtaken van Bouma. Aangenomen wordt dat er een verband is tussen de benoemsnelheid en letterverwarring wat de correlatie tussen accuratesse en snelheid verklaart. Podgorny en Garner (1979) hebben onderzoek gedaan naar reactietijd als maat voor letterverwarring en vonden ook een verband tussen visuele gelijkenis en reactietijd gemeten in een twee keuze taak. Mogelijk kunnen de benoemsnelheiden bij het opstellen van een verwarringsmatrix als alternatieve maat van letterverwarring dienen. De hypothese dat het lettertype van invloed zou zijn op letterverwarring werd niet ondersteund. Hoewel de aanwezigheid van de onderscheidende visuele kenmerken per


26

lettertype verschilde, is dit niet van invloed geweest op de grove indeling van het lettertype in drie categorieën: letters zonder stok of staart, letters met staart en letters met stok (zie Bijlage 2, Tabel 15). Mogelijk is het lettertype wel van invloed op de subcategorieën waar het belang van onderscheidende visuele kenmerken groter is door meer visuele gelijkenis tussen de letters binnen een subcategorie. Zwakke lezers zijn niet, zoals wel werd verwacht, gevoeliger voor de visuele kenmerken dan de normale lezers. Bij het aanbieden van één letter zijn de dyslectici niet gevoeliger voor letterverwarring dan normale lezers. Verwacht werd dat dyslectici bij het lezen van woorden wel gevoeliger zouden zijn voor visuele gelijkenis tussen de letters dan de normale lezers. In de woord-leestaak werd dit onderzocht. Het onderdeel letterverwarring van de woord-leestaak in dit onderzoek was gericht op de invloed van visuele gelijkenis op de leessnelheid van drieletterwoorden. Woorden met grote visuele gelijkenis, verkregen door twee letters uit dezelfde subcategorie van Bouma (1971) te gebruiken, werden vergeleken met woorden zonder visuele gelijkenis, opgesteld met letters uit verschillende subcategorieën. Zodoende werd anders dan in de priming taak onderscheid gemaakt tussen de subcategorieën van Bouma. De verwachting was dat de leessnelheid laag is wanneer de letterverwarring door visuele gelijkenis hoog is. Er werd inderdaad een effect gevonden. Woorden waarvan de letters geen visuele gelijkenis met elkaar vertoonden werden gemiddeld sneller gelezen dan de woorden met visuele gelijkenis. Dit effect was groter bij de dyslectische lezers. Het lettertype was niet van invloed. Bij het lettertype SchoolKX werd een effect van de Woordset op letterverwarring gevonden en dit effect was sterker bij de dyslectische lezers. Omdat bij het interactie effect Leesgroep en Categorie geen effect is gevonden van de Woordset kan worden aangenomen dat de leessnelheid van lezers beïnvloed werd door de visuele gelijkenis binnen een woord. De gevoeligheid van de dyslectici voor visuele gelijkenis binnen een woord komt overeen met autocorrelatie. Autocorrelatie is verwarring door visuele gelijkenis tussen de letters van een woord bepaald door overlapping van letters tijdens horizontale verschuiving met een kopie van het woord (Wilkins et al., 2007, 2009). Een hogere autocorrelatie is negatief van invloed op de leessnelheid en vergelijkbaar met de resultaten van dit onderzoek. Om na te gaan van welke vorm van letterverwarring het effect is gemeten, tussen een letter en het alfabet of letterverwarring binnen een woord, is de invloed van verwarbaarheid per letter in deze taak onderzocht. Hiervoor is gekeken naar de som van letterverwarbaarheid zoals ook werd gedaan door Fiset et al. (2005, 2006). Van elke letter is met behulp van de verwarringsmatrix van Bouma (1971) berekend hoe vaak een letter fout werd benoemd. Dit is de maat voor de verwarbaarheid van een letter. Vervolgens werd van elk woord uit de woord-


27

leestaak de verwarbaarheid van de verschillende letters bij elkaar opgeteld. Deze som geeft de verwarbaarheid van het woord weer. De gemiddelde som van de letterverwarring per woord per categorie verschilde nauwelijks (zie Tabel 14). De invloed van letterverwarbaarheid in deze taak kan worden uitgesloten aangezien het verschil tussen de categorieën zeer klein is en zelfs lager is voor de categorie Visuele Gelijkenis (Zie Tabel 14). Het effect is het gevolg van gelijkenis binnen het woord en niet van een verschil in mate van verwarbaarheid van de letters waaruit de woorden in de twee condities zijn opgebouwd.

Tabel 14 Gemiddelde som letterverwarring van de woorden uit beide categorieën van de woordleestaak, onderdeel letterverwarring. Categorie

Gemiddelde som letterverwarring per woord Bouma (1971) excentrisch gemeten Visuele gelijkenis 125,75 Geen visuele gelijkenis 126,95 Noot: Gemiddelde van de som letterverwarring per woord berekend met het percentage foute identificatie uit de martix van Bouma (1971) per letter.

Ook werd onderzocht of het lettertype van invloed is op het woordlengte effect. Drieen vierletterwoorden werden hardop gelezen in het lettertype SchoolKX en Arial. Er werd voor beide leesgroepen een woordlengte effect gevonden en zoals verwacht was dit effect groter bij de dyslectische lezers. Het lettertype liet een trend tot verschil zien, waarbij het woordlengte effect in het lettertype SchoolKX sterker was dan in het lettertype Arial, zowel voor de normale als dyslectische lezers. Verwacht werd dat het woordlengte effect juist minder aanwezig zou zijn in het lettertype SchoolKX. Van beide lettertypen is de mate van letterverwarring bepaald aan de hand van het model voor visuele kenmerken van Bouma (1971). Uit deze analyse kwam naar voren dat de visuele kenmerken van de letters in het lettertype Arial minder onderscheidend waren dan bij SchoolKX. SchoolKX werd daardoor als minder verwarrend verondersteld (zie Tabel 3). Omdat de verwachting over de letterverwarring van de lettertypen niet is uitgekomen is het niet zeker dat de invloed van het lettertype op het woordlengte effect verklaard kan worden door letterverwarring volgens de kenmerken van Bouma. Het grotere woordlengte effect bij SchoolKX kan niet verklaard worden door de onbekendheid van het lettertype SchoolKX. Immers de drie letterwoorden werden nagenoeg even snel gelezen in beide lettertypen. De letterspatiëring van de lettertypen in dit onderzoek waren verschillend wat mogelijk een verklaring voor het grotere


28

woordlengte effect bij SchoolKX biedt. Bij het lettertype SchoolKX is de ruimte tussen de letters groter dan bij Arial bij gelijke x-hoogte. Het woord ‘trom’ in het lettertype SchoolKX bijvoorbeeld, is 11 procent langer door de grotere letterspatiëring dan in het lettertype Arial. Letterspatiëring beïnvloedt de woordidentificatie waarbij een grotere ruimte tussen de letters de woordidentificatie bemoeilijkt (Paterson & Jordan, 2010, Crutch & Warrington, 2009). Bij de drieletterwoorden is er geen effect van de lettertypen in tegenstelling tot de vierletterwoorden. Mogelijk is er een omslagpunt bij de invloed van letterspatiëring bij de identificatie van vierletterwoorden. Het grotere woordlengte effect bij SchoolKX toont aan dat het woordlengte effect niet alleen beïnvloed wordt door het aantal letters, maar ook door het lettertype waarbij de letterspatiëring mogelijk van invloed is. De laatste taak in dit onderzoek, de zinnen-leestaak, werd sneller gelezen door de normale lezers dan de dyslectische lezers. Er werd een effect gevonden van het lettertype waarbij de zinnen in het lettertype Arial sneller zijn gelezen dan die in SchoolKX. Deze uitkomst kan door twee factoren verklaard worden. Allereerst heeft het lettertype SchoolKX meer ruimte tussen de letters en tussen de woorden dan Arial. Dit had als gevolg dat meer dan 50% van het aantal zinnen in het lettertype SchoolKX twee regels in beslag nam, terwijl dezelfde zin in Arial uit één regel bestond. Daarnaast was het lettertype SchoolKX een onbekend lettertype voor de leerlingen. De zinnen-leestaak in SchoolKX is bij de helft van de leerlingen als eerste taak afgenomen. Het kan zijn dat de leerlingen langzamer lazen omdat ze moesten wennen aan het lettertype. De resultaten van de zinnen-leestaak zijn daarom niet bruikbaar in dit onderzoek naar de invloed van lettertype op letterverwarring. Samengevat, aangetoond kon worden dat onderscheidende visuele letterkenmerken van invloed zijn op de letteridentificatie. Dit gold voor zowel de normale als dyslectisch lezers. Wanneer de letters in een woord veel onderscheidende visuele kenmerken deelden, ontstond visuele verwarring en werd het lezen vertraagd. Dyslectische lezers waren gevoeliger voor deze visuele verwarring. Dit steunt de veronderstelling dat dyslectische lezers mogelijk gebaat zijn met een lettertype met minder verwarbare letters. Toch werd er geen bewijs gevonden dat een lettertype de verwarbaarheid kan beïnvloeden. Wel bleek het lettertype van invloed op het woordlengte effect. De gevoeligheid van dyslectische lezers voor het lettertype bij het woordlengte effect en gevoeligheid voor visuele gelijkenis binnen een woord duiden op een tekort op het niveau van visuele verwerking. Het is daarom niet ondenkbaar dat verder onderzoek naar de invloed van lettertype en letterspatiëring op visuele gelijkenis en het woordlengte effect kan leiden tot een lettertype dat gunstig is voor dyslectische lezers.


29

Referenties Arguin, M. , & Bub D. (2005). Parallel processing blocked by letter similarity in letter by letter dyslexia:A replication. Cognitive Neuropsychology, 22, 589 — 602 Arguin, M., Fiset, S., & Bub, D.(2002). Sequential and parallel letter processing in letter-byletter dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 19, 535 — 555 Fiset, D., Gosselina, F., Blais, C., & Arguin, M.(2006) Inducing Letter-by-letter Dyslexia in Normal Readers. Journal of Cognitive Neuroscience, 18, 1466–1476 Fiset, D., Arguin, M, Bub, D., Humphreys, G. W., & Riddoch, M. J.(2005) How to make the word-length effect disappear in letter-by-letter dyslexia, Psychological Science, 16, 535-541 Fiset, D., Arguin, M, & McCabe, E. (2006)The breakdown of parallel letter processing in letter-by-letter dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 23, 240 — 260 Fiset, S., Arguin, M, & Fiset, D. (2006) An attempt to simulate letter-by-letter dyslexia in normal readers. Brain and Language, 98, 251–263 Bouma, H. (1971) Visual recognition of isolated lower-case letters. Pergamon Press, 11,459474 Crutch, S. J. & Warrington, E. K. (2009) The relationship between visual crowding and letter confusability: Towards an understanding of dyslexia in posterior cortical atrophy. Cognitive Neuropsychology,26, 471-498 Jackson, N. & Coltheart, M. (2001) Routes to Reading Success and Failure, Hove: Psychology Press. Podgorny, P. & Garner, W. R. (1979) Reaction time as a measure of inter- and intraobject visual similarity: Letters of the alphabet. Perception & Psychophysics, 26, 37-52 Paterson, K. B. & Jordan, T. R. (2010) Effects of increased letter spacing on word Identification and eye guidance during reading. Memory & Cognition, 38, 502-512 Staphorsius, G., Krom, R. S. H., & Geus, de, K. (1988) Frequenties van woordvormen en letterposities in jeugdlectuur, Arnhem, Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito) Terepocki, M. , Kruk, R. S., & Willows, D. M. (2002) The incidence and nature of letter orientation errors in reading disability. Journal of Learning Disabilities, 35, 214-233 Wilkins, A. J., Smith, J., Willison, C. K., Beare, T., Boyd, A., & Hardy et al. (2007) Stripes within words affect reading. Perception, 36, 1788-1803 Wilkins, A. J., Cleave, R., Grayson, N., & Wilson, L. (2009) Typography for children may be inappropriately designed. Journal of Research in Reading, 4, 402-412

INVLOED VAN LETTERVERWARRING EN LETTERTYPE OP LEZEN Ziegler, J. C., Ferrand, L., Jacobs, A. M., Rey, A., & Grainger, J. (2000) Visual and phonological codes in letter and word recognition: Evidence from incremental priming. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 3, 671-692

30


31

Bijlagen Bijlage 1: Letterparen Tabel 15 Indeling van de letterparen bij de Priming taak, waarbij 1 verwijst naar Set1en 2 naar Set2. Target S Prime a e o m n u r v b d i l t g p

S1 a 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1 2 1 2 1 2 1

S2 e 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 2 1 2 1 2 1 2

o 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1 2 1 2 1 2 1

m 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 2 1 2 1 2 1 2

A S3 n 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1 2 1 2 1 2 1

S4 u 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 2 1 2 1 2 1 2

r 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1 2 1 2 1 2 1

A1 v 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 2 1 2 1 2 1 2

b 2 1 2 1 2 1 2 1 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 2 1

d 1 2 1 2 1 2 1 2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1 2

i 2 1 2 1 2 1 2 1 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 2 1

A2 l 1 2 1 2 1 2 1 2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1 2

D D t 2 1 2 1 2 1 2 1 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 2 1

g 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1/2 1/2

p 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1/2 1/2


32

Bijlage 2: Instructie Algemene instructie “We gaan 5 taken doen op de computer. Voor sommige taken heb je een microfoontje nodig, die ga ik nu bij je om doen, is dat goed? Je antwoorden worden niet opgenomen, het is alleen dat de computer meet wanneer je een antwoord geeft. Heb je last van het keycord? Zit je goed? Heb je nog vragen? We gaan beginnen” Letterlijke instructies Priming taak “Je krijgt zo letter te zien. De bedoeling is dat je hardop zegt welke letter er op het scherm staat. Dit doe je door de naam van de letter te noemen, zoals je het alfabet opzegt. Kan je het alfabet?” “Het gaat erom dat je zo snel mogelijk antwoord geeft, maar wel met zo min mogelijk fouten.” Letterlijke instructies Woord leestaak “Je krijgt zo woorden te lezen. De bedoeling is dat je het woord wat op het scherm komt hardop voorleest. Het gaat erom dat je zo snel mogelijk antwoord geeft, maar wel met zo min mogelijk fouten.” Letterlijke instructies Zinnen leestaak “Je krijgt zo zinnen te lezen. De bedoeling is dat je de zinnen in stilte in je hoofd leest. Je mag je wijsvingers op de geleurde stickers op het toetsenbord zetten. De groene sticker betekent ‘goed’ en de roodoranje sticker ‘fout’. De zinnen die je gaat lezen kunnen goed of fout zijn. Je hoeft niet te letten op de spelling, het gaat erom of het klopt. Bijvoorbeeld: “Een bal is vierkant. Klopt dat?” “Is het duidelijk?” “Het gaat erom dat je zo snel mogelijk antwoord geeft, maar wel met zo min mogelijk fouten.”


33

Bijlage 3: Gebruikte woorden woord-leestaak Tabel 16 Woorden uit de woord-leestaak per onderdeel, letterverwarring en woordlengte, en per set. Cat 1 Set 1 bal dag dom nat pen put rol rug top vet

Cat 2

3ltrwrdn

4ltrwrd

dit bad nam gil lot nut lat tin bil lid

dak fel zus kam mus kat kik nek sap

stok ster grap trom klok prop kruk kwal plek

Set 2 dam vat vol mol nep net bom dal gul pot

rit bed man pil tol dun tel tip min ver

kip lam gat kok kar som til sok suf

druk fles klap klef trap knul zwak spul stil


34

Bijlage 4: Priming matrices

Tabel 17 Gemiddelde responstijden per prime-target paar van alle leerlingen en beide lettertypen. De grijs gearceerde vakken zijn de prime-tatget paren uit Dezelfde Categorie. Prime

S1 a S1 a 598 e 654 S2 o 640 n 664 S3 m 643 u 648 r 640 S4 v 616 d 629 A1 b 668 t 698 i 635 A2 l 638 g 668 D p 622 gemiddelde 644

S2 e 641 608 604 623 673 653 671 649 681 629 648 656 642 659 636 645

o 600 633 616 614 687 671 611 646 619 684 613 621 642 670 688 641

n 639 677 648 620 665 690 636 622 654 688 611 643 687 648 638 651

S3 m 664 607 640 597 610 640 623 672 686 669 645 579 621 636 597 632

Target S4 u r v 663 663 787 708 652 771 728 660 740 664 622 776 743 652 795 641 636 766 696 604 769 719 633 689 635 636 783 723 694 767 840 622 683 714 634 733 642 590 765 682 713 712 687 691 828 699 647 758

A1 d 709 749 708 760 788 684 727 795 673 849 717 814 735 796 734 749

b 790 738 767 772 830 684 709 753 810 705 776 753 777 753 795 761

t 648 651 693 724 692 693 671 745 705 675 643 644 662 729 701 685

A2 i 881 692 712 748 722 659 686 686 735 748 679 672 661 792 709 719

D l 679 779 731 758 727 761 785 821 725 768 765 760 714 738 753 751

g 628 658 627 689 665 698 655 635 691 640 684 676 657 593 668 657

p 712 655 684 662 714 673 675 642 660 826 695 699 696 679 661 689


35

Bijlage 5: Prime-target paar frequenties

Tabel 18 Frequenties van de geldige prime-target paren. In totaal zijn 7632 targets getest. De dikgedrukte frequenties zijn de paren met klankovereenkomst tussen de prime en target. Target Prime a a 158 e 39 o 40 n 40 m 38 u 40 r 39 v 40 d 20 b 20 t 20 i 20 l 20 g 18 p 20 Totaal 572

e 38 154 39 37 40 39 39 39 20 19 19 19 19 19 19 559

o 40 39 156 38 39 37 38 40 19 20 18 20 18 20 20 562

n 40 37 39 155 40 40 40 38 19 20 20 20 20 19 20 567

m 40 38 39 39 156 40 39 40 20 20 18 20 20 18 20 567

u 33 32 29 33 32 121 28 34 17 15 18 12 17 15 16 452

r 39 40 40 40 40 37 158 39 20 19 18 18 20 20 20 568

v 34 32 31 32 32 36 34 129 19 16 14 17 19 19 15 479

d 20 19 20 19 20 18 19 18 154 38 39 39 38 20 18 499

b 20 18 19 18 18 19 17 20 39 148 39 38 37 18 19 487

t 19 19 20 20 20 20 19 20 39 37 155 40 40 20 20 508

i 19 19 17 16 18 16 17 19 32 36 34 129 35 19 17 443

l 20 20 17 20 18 20 19 20 37 37 38 38 146 18 18 486

g 20 20 19 19 19 20 20 18 18 20 19 19 20 152 40 443

Tabel 19 Frequenties van de gebruikte prime-targetparen per categorie. Aantallen Verschillende prime-target paren Geldige prime-target paren Paren met klankovereenkomst Geldige paren met klankovereenkomst Percentage paren met klankovereenkomst

Dezelfde Categorie 78 2922 10 380 13%

Andere Categorie 132 2485 32 598 24%

p Totaal 19 559 20 546 19 544 20 546 20 550 17 520 20 546 19 533 18 491 20 485 18 487 19 468 19 488 38 433 154 436 440 7632

De Invloed van Letterverwarring en Lettertype op het Lezen bij Kinderen met en zonder Dyslexie

Recommend Documents