De invloed van creativiteit op het probleemoplossend vermogen bij volwassenen en kinderen.
Nina Hoex Universiteit van Amsterdam, Afdeling Psychologie Begeleiding: Mw. Dr. M. Huizinga Collegekaartnummer: 5804752 Aantal woorden: 5.508
1
Inhoudsopgave
Abstract
3
1. Probleemoplossen en creativiteit
4
2. De invloed van creativiteit op het herkennen van cues in de omgeving
8
3. De invloed van creativiteit op fluency
12
4. De invloed van creativiteit op het analoog redeneervermogen
16
5. Conclusie
20
Literatuurlijst
24
2
Abstract In dit literatuuronderzoek is gekeken naar de invloed van creativiteit op het bedenken van oplossingen voor problemen. Probleemoplossen, het zoeken van een benadering die positief geassocieerd is met de wenselijke oplossing, vraagt in veel gevallen om creatief denken, de vaardigheid om producten of ideeën te creëren die zowel nieuw als geschikt zijn. Uit de resultaten blijkt dat creativiteit van invloed is op het bedenken de probleemoplossing bij volwassenen. Dit kan verklaard worden doordat creativiteit drie cognitieve vaardigheden bevordert die van belang zijn voor het bedenken van oplossingen. Namelijk het herkennen van cues in de omgeving, fluecny en analoog redeneren. Afgevraagd kan worden of de gevonden resultaten gegeneraliseerd kunnen worden naar kinderen, die meer moeite hebben met het oplossen van problemen dan volwassenen.
3
1.
Probleemoplossen en creativiteit
Op tijd bij de training van voetbal komen met de benodigde voetbalspullen lijkt een probleem dat makkelijk is op te lossen, voor veel kinderen is deze taak echter lastiger dan het lijkt. Het doel bereiken vergt het doorlopen van een aantal stappen. Wat voor een weer is het? Welke spullen moeten allemaal meegenomen worden? Waar liggen de spullen? En hoe kom ik op training? Kinderen hebben moeite met de verschillende onderdelen van het probleem te overzien en af te handelen. Dit beeld werd bevestigd met de resultaten die kinderen behaalde op de Tower of Hanoi test (TOH; Simon, 1975; Bull, Espy & Senn, 2004; Welsh, Pennington & Groisser, 1991). De Tower of Hanoi is een neuropsychologische taak die het probleemoplossend vermogen en planningsvaardigheden meet (Simon, 1975). Uit de onderzoeken blijkt dat kinderen meer moeite hebben met het plannen van hun gedrag, zo kunnen zij bijvoorbeeld niet goed switchen tussen verschillende subdoelen en hebben zij meer stappen nodig (Bull, Epsy, & Senn, 2004). De vraag is nu of de moeilijkheden die kinderen ondervinden met het oplossen van problemen structureel van aard zijn of dat deze verbeterd kunnen worden. Probleemoplossen is het zoeken van een benadering die positief geassocieerd is met een wenselijke oplossing (Thorntom & Dumke, 2002; Davidson & Sternberg, 2003), waarbij het proces om tot die oplossing te komen van belang is. Twee vormen van problemen kunnen onderscheiden worden (Pretz, Napels, & Sternberg, 2003). Problemen die eenduidig zijn en met bestaande kennis kunnen worden opgelost (Evans & Thompson, 2004), zoals rekentaken die op scholen worden gegeven. Daarnaast zijn er problemen die men veel in het dagelijkse leven tegenkomt, waarbij het probleem minder gestructureerd is (Schraw, Dunkle, & Bendixen, 1995), zoals hoe op tijd voor de training komen, met de fiets, lopend of met de bus, en welke
4
spullen moeten meegenomen worden. Ongestructureerde problemen doen een beroep op het planningsvermogen en zijn daarbij het soort problemen die men steeds vaker tegenkomt naarmate men ouder wordt. Ongestructureerde problemen vragen innovatief denken (Lubart, & Mouchiroud, 2003). Deze kunnen niet opgelost worden door de bestaande kennis toe te passen, zoals het geval is bij eenduidige problemen, maar vragen om nieuwe ideeën (Guilford, 1967; Finucane, Slovic, Hibbard, Peters, Mertz, & McGregor, 2002). Mayer noemt deze vorm van denken creatief denken (1983, aangehaald in Lubart, & Mouchiroud, 2003). Creativiteit is de vaardigheid om producten of ideeën te genereren die zowel nieuw als passend zijn (Runco, Nemiro, & Walberg, 1998; Hennesy, & Amabile, 2010). Deze vaardigheid wordt in veel onderzoeken gemeten aan de hand van een vragenlijst. Een bekend voorbeeld hiervan is de Test of Creative Thinking (TTCT; Torrance, 1972). Eén van de manieren hoe creativiteit gemeten wordt in de TTCT is door een persoon zo veel mogelijk alternatieve gebruikersmogelijkheden laten bedenken voor een bekend object, zoals een baksteen. Het genereren van nieuwe ideeën zegt dan iets over de mate van creativiteit die iemand bezit. Lubart en Mouchiroud (2003) gaven aan dat probleemoplossen in veel gevallen creatieve vaardigheden vraagt. Mensen die creatiever zijn hebben een voordeel bij het oplossen van problemen (Glover 1980; Treffinger, 1986; Niu, Zhang, & Yang 2007; Kozbelt, 2008; Hyejoo & Yousoon, 2007). Het onderzoek concentreert zich hierbij op volwassenen, wanneer zij hoog scoren op de creativiteitsvragenlijsten zijn ze beter in het oplossen van problemen. Op welke manier creativiteit van invloed is op probleemoplossen is echter nog onduidelijk. Om meer zicht te krijgen op de manier waarop creativiteit van invloed is op probleemoplossen is de probleemoplossingscyclus, onder andere beschreven door
5
Brandsford en Stein (1993, aangehaald in Davidson & Sternberg, 2003), Hayes en Wall (1998) en Sternberg (1986), bekeken. De probleemoplossingcyclus beschrijft zeven stadia die doorlopen worden bij het oplossen van problemen. Elk stadium van de probleemoplossingcyclus vraagt andere vaardigheden van de persoon. In de eerste vier stadia van de probleemoplossingcyclus zouden de creatieve vaardigheden van invloed kunnen zijn. Deze stadia zijn; a) het herkennen ofwel identificeren van het probleem, b) het probleem definiëren, c) het bedenken van oplossingsstrategieën en d) de kennis vervolgens organiseren om tot de beste oplossingsstrategie te komen (Sternberg, 1986). De vier stadia samen vormen het bedenken van oplossingen voor het probleem. Wanneer oplossingen nog bedacht moeten worden betekent dit dat het probleem hier nog een open einde heeft, definities en oplossingsstrategieën moeten nog ontwikkeld en gekozen worden. Deze stadia vragen daarom divergent denkvermogen, de capaciteit om veel en verschillende ideeën te genereren (Runco, 1991, aangehaald in Kuhn & Hollling, 2009), een belangrijk onderdeel van creativiteit (Davidson & Sternberg, 2003; Torrance, 1972). Daarentegen wordt in de laatste stadia bekeken of de oplossing accuraat is, deze evaluatie steunt op analytisch en convergent denken, vaardigheden die niet aan creativiteit worden gekoppeld (Davidson & Sternberg, 2003). Dit betekent dat het vooral interessant is te kijken naar de invloed van creativiteit op de eerste stadia van de probleemoplossingcyclus: de stappen in het bedenken van een oplossing voor het probleem. In de literatuur worden drie cognitieve processen genoemd die van belang zijn voor het bedenken van probleemoplossingen (bijvoorbeeld Davidson & Sternberg, 2003), en waarop creativiteit mogelijk van invloed is. Deze cognitieve processen zijn a) het herkennen van cues in de omgeving, b) fluency en c) analoog redeneren. De
6
eerst genoemde cognitieve vaardigheid, het herkennen van cues in de omgeving, is van belang voor het oplossen van problemen omdat een probleem pas herkend wordt wanneer men zich bewust is van cues in de omgeving en deze herkend als aanwijzing voor het probleem (Mumford, Reiter-Palmon, & Redmond, 1994; aangehaald in Pretz, Napels, & Sternberg, 2003). Een probleem zal men niet opmerken wanneer geen aandacht wordt geschonken aan de aanwijzingen uit de omgeving die wijzen op de aanwezigheid van het probleem (Sternberg, & Spear-Swerling, 1996). De tweede cognitieve vaardigheid, fluency, ook wel het aantal ideeën dat men genereert (Wilson, Gilley, Tanner, & Goetz, 1992), is een belangrijke vaardigheid voor het opstellen van definities en oplossingsstrategieën (Reet, 1987; Sternberg & Swerling, 1996). De beste definitie en oplossingsstrategie komt tot stand door meerdere definities te genereren, wat de probleemoplosser in staat stelt een keuze te maken voor de beste definitie (Recher, 1980; aangehaald in Vartanian, Martindale, & Kwiatkowski, 2003). De laatst genoemde cognitieve vaardigheid, analoog redeneren, helpt vervolgens om de kennis over het probleem te organiseren tot één probleemoplossing (Reet, 1987). Analoog redeneren bevat het herkennen van overeenkomstige probleem– en oplossingselementen zodat deze gebruikt kunnen worden voor de beste probleemoplossing (Gick & Holyoak, 1983; Recher, 1980; aangehaald in Vartanian et al., 2003). De vraagstelling van dit literatuuroverzicht luidt: Wat is de invloed van creativiteit op het bedenken van oplossingen voor problemen? Deze vraag wordt beantwoord aan de hand van drie subvragen die zich focussen op de drie cognitieve vaardigheden die het bedenken van oplossingen voor problemen mogelijk maken. In het tweede hoofdstuk wordt de invloed van creativiteit op het herkennen van cues in de
7
omgeving besproken. In het derde hoofdstuk wordt besproken wat de invloed van creativiteit is op de fluency waarmee definities en oplossingsstrategieën worden bedacht. In het vierde hoofdstuk wordt besproken wat de invloed van creativiteit is op het analoog redeneervermogen. De onderzoeken die besproken zijn om deze vragen te beantwoorden zijn waar mogelijk bij kinderen uitgevoerd, maar zoals eerder gezegd concentreert het onderzoek zich over het algemeen op volwassenen. Wat de implicaties van dit onderzoek zijn voor kinderen zal in de conclusie worden besproken.
2. De invloed van creativiteit op het herkennen van cues in de omgeving Het bedenken van een oplossing voor een probleem vraagt allereerst dat het probleem herkend wordt. Een vaardigheid die bijdraagt aan het herkennen van problemen is het bewust zijn van cues in de omgeving (Sternberg & Spear-Swerling, 1996; Mumford et al., 1994; aangehaald in Pretz, Napels, & Sternberg, 2003). Men zal een probleem namelijk niet opmerken wanneer geen aandacht wordt geschonken aan de aanwijzingen uit de omgeving die wijzen op de aanwezigheid van het probleem (Sternberg & Spear-Swerling, 1996). De invloed van creativiteit op het herkennen van cues in de omgeving wordt besproken. Creatieve mensen geven aan meer gebruikt te maken van cues in de omgeving dan mensen die weinig creatieve vaardigheden hebben (Yu-Chu, & Jing-Jyi, 2006). Bij 36 studenten werd de Technological Creativity Test afgenomen om hun creatieve vaardigheden te meten. Op basis van hun scores werden de studenten ingedeeld in twee groepen, de hoog en laag creatieve groep. Hierna kregen zij een verhaal te lezen met een ongestructureerd probleem, daarbij werd gevraagd een oplossing te formuleren. De oplossingen werden gescoord op hun originaliteit en geschiktheid, vaardigheden die overeenkomen met de definitie van creativiteit (Hennesy & Amabile,
8
2010). Vervolgens werd bij hen een interview afgenomen over de test en hun probleemoplossing. Studenten konden onder andere aangeven of zij gebruik hadden gemaakt van de cues die in het verhaal werden gegeven. Er is gekeken naar de verschillen in antwoorden tussen de hoog en laag creatieve groep. Uit de resultaten kwam naar voren dat hoog creatieve studenten meer gebruik maakte van de cues uit het verhaal dan de laag creatieve studenten. Yu-Chu en Jing-Jyi (2006) concludeerden onder andere dat creatieve studenten beter zijn in het gebruik maken van de cues bij het oplossen van problemen. De studenten beoordeelden het gebruik van cues echter zelf, de vraag is of een eigen beoordeling ook iets zegt over het werkelijk herkennen en gebruik maken van deze cues. Creatieve studenten blijken naast hun eigen beoordeling, daadwerkelijk meer gebruik te maken van cues in de omgeving dan minder creatieve studenten (Ansburg, & Hill, 2003). Bij 176 studenten werd de Remote Associates Test (RAT; Smith en Blankenship, 1991), afgenomen om hun creatieve vaardigheden te meten. In deze test worden drie ogenschijnlijk niet gerelateerde woorden aangeboden, zoals likken, strooien en mijnen. Gevraagd werd overeenkomsten tussen deze woorden te bedenken, waarmee een beroep wordt gedaan op het divergent denkvermogen en de vaardigheid geschikte en mogelijk nieuwe combinaties te creëren (Finke, 1992; aangehaald in Ansburg & Hill, 2003). Vervolgens werd de studenten gevraagd 25 woorden te leren, ondertussen werden ook 25 niet centrale woorden waar geen aandacht aan besteed hoefde te worden op de achtergrond aangeboden. Hierna kregen zij een lijst van 30 anagrammen aangeboden die zij moesten oplossen. Tien oplossing kwamen uit de lijst die zij hadden geleerd, tien uit de lijst van woorden waar zij geen aandacht aan mochten besteden. Er is gekeken in welke mate studenten gebruik maakte van deze aangeboden cues. Onder andere werd bekeken of de score op de RAT test een
9
voorspellende waarde had voor het gebruik van de cues. De resultaten lieten een positieve voorspellende waarde van de score op de RAT zien. Studenten die hoog scoorde op de RAT maakte meer gebruik van de cues die op de achtergrond te horen was bij het oplossen van de anagrammen dan studenten die laag scoorde op de RAT (Ansburg & Hill, 2003). Uit dit onderzoek is geconcludeerd dat creativiteit invloed heeft op het herkennen van niet-centrale cues in de omgeving. Deze conclusie kan echter genuanceerd worden, aangezien slechts gebruik is gemaakt van één situatie waarin cues herkend konden worden. Creativiteit is in meerdere situaties van invloed te zijn op het herkennen van cues in de omgeving (Gruskuza, & Necka, 2002). Honderdenzes psychologiestudenten voerde een computertaak uit waarin na elkaar twee woorden werden getoond. Zij moesten aangeven of deze met elkaar geassocieerd konden worden. Een deel van deze woordparen was sterk aan elkaar gerelateerd, terwijl andere woordparen minder sterk aan elkaar gerelateerd waren. Tussen het eerste en tweede woord werden zij onbewust geprimed wat de kans op de beslissing dat de twee woorden met elkaar geassocieerd waren zou vergroten. Vervolgens werd een creativiteitstest afgenomen, de Test for Creative Thinking-Drawing Productions (TCT-DP; Urban, 2004). Bij deze taak kregen de studenten tekeningen voorgelegd die nog niet afgemaakt waren, hun taak was de tekeningen af te maken. Zij werden beoordeeld op 14 criteria. Op basis van de behaalde scores werden de studenten ingedeeld in de hoog- of laag creatieve categorie. Gekeken werd naar de verschillen tussen de twee groepen in het aantal keer dat zij de beslissing namen dat een associatie bestond, en in welke situatie zij tot die beslissing kwamen. Uit de resultaten bleek dat de studenten uit de hoog creatieve groep eerder geneigd waren de beslissing te nemen dat zowel de sterk aan elkaar gerelateerde woorden als de minder sterk
10
gerelateerde woorden met elkaar geassocieerd konden worden dan de laag creatieve studenten. Gruszka en Necka (2002) concludeerde dat creatieve studenten meer aandacht hadden voor de cues die hen gegeven werden dan de minder creatieve studenten. Het blijkt dat creativiteit invloed heeft op het herkennen en gebruiken van cues, ook in situaties waarin zonder cue bepaalde links niet worden gelegd. Beschreven onderzoeken tonen aan dat creativiteit van invloed is op het herkennen en gebruik maken van cues uit de omgeving, ook wanneer de cues niet direct worden aangeboden. Mogelijk filteren creatieve mensen de prikkels die zij binnen krijgen uit de omgeving minder dan minder creatieve mensen. Wanneer veel prikkels uit de omgeving het bewustzijn van de persoon bereiken wordt dit ook wel een lage mate van latente inhibitie genoemd (Shrira & Tsakanikos, 2009). Uit onderzoek blijkt dat een hoge mate van creativiteit samenhangt met een lage latente inhibitie (Carson, Peterson, & Higgins, 2003). Negenenzestig psychologie studenten namen deel aan de studie van Carson et al. (2003). Bij hen werd onder andere de Unusual Uses Test afgenomen om hun creatieve vaardigheden te meten, dit is een subtest van de TTCT (Torrance, 1981). De studenten werd gevraagd zo veel mogelijk alternatieve gebruikersmogelijkheden te bedenken voor een bekend object, zoals een baksteen of penceel. Ze werden op basis van hun prestaties verdeeld in twee categorieën, laag creatief en hoog creatief. Vervolgens werd hun latente inhibitievermogen getest. De studenten kregen een lijst van 30 lettergrepen te horen bedoeld als masking materiaal. Ondertussen werd op een lager volume een ruis laten horen. Vlak voor de ruis kregen zij een schijf op een scherm te zien. Studenten moesten de regel achterhalen met welk geluid deze schijven samenhing. Gekeken werd wat de invloed van creativiteit was op de scores van de latente inhibitietaak. Uit de resultaten bleek dat de studenten uit de hoog creatieve groep lagere latente
11
inhibitiescores hadden dan studenten uit de laag creatieve groep. Carson et al. (2003) concludeerde onder andere dat creatieve studenten minder latente inhibitie vaardigheden hebben. De verminderde latente inhibitievaardigheden zou de extra aandacht voor cues in de omgeving van creatieve mensen kunnen verklaren. Uit de resultaten blijkt dat mensen die hoog scoren op de creatieve vaardigheden beter zijn in het herkennen van, voornamelijk onopvallende, cues uit de omgeving dan mensen die minder creatief zijn. Dit kan mogelijk verklaard worden doordat creatieve mensen een lagere latente inhibitie bezitten dan mensen die minder creatieve vaardigheden bezitten. Er wordt geconcludeerd dat hoe meer creatieve vaardigheden iemand bezit hoe beter die persoon is in het herkennen van cues in de omgeving. Doordat creatieve mensen cues in de omgeving goed kunnen herkennen hebben zij een voordeel boven minder creatieve mensen in het eerste stadium van het bedenken van een oplossing voor een probleem, zij zullen namelijk eerder het probleem herkennen. Nadat het probleem herkend is moeten definities van het probleem en oplossingen gegenereerd worden. De invloed van creativiteit op deze vaardigheden zal in de volgende hoofdstuk besproken worden.
3. De invloed van creativiteit op fluency Het probleem is herkend, nu zal het probleem gedefinieerd moeten worden en oplossingsstrategieën moeten worden bedacht om tot de uiteindelijke oplossing te komen. Het genereren van meerdere definities en oplossingsstrategieën, ook wel fluency genoemd (Wilson, et al., 1992), is van belang voor het opstellen van definities en het bedenken van oplossingsstrategieën (Reed, 1987; Sternberg & Swerling, 1996). De beste definitie en oplossingsstrategie komt tot stand door meerdere definities te
12
genereren, wat de probleemoplosser in staat stelt een keuze te maken voor de beste definitie (Recher, 1980; aangehaald in Vartanian, Martindale, & Kwiatkowski, 2003). De vraag is of creativiteit van invloed is op de fluency waarmee probleemdefinities en probleemoplossingsstrategieën bedacht worden. Creativiteit heeft een positieve invloed op de fluency waarmee men probleemdefinities genereert (Reiter-Palmon, Mumford, & Threlfall, 1998). Zij vroegen 195 psychologiestudenten een Problem Construction Task, een variatie op de Problem Finding Task van Baer (1988), te maken om de fluency te meten. Een situatie werd voorgelegd, waarbij zo veel mogelijk probleemdefinities bedacht moesten worden. Een voorbeeldsituatie is: “Er is een muis in mijn appartement”. Een probleemdefinitie zou kunnen zijn; “Hoe kan ik een goeie muizenval maken?” (Reiter-Palmon et al., 1998). Het aantal probleemdefinities werd geteld. Creatieve vaardigheden werden gemeten door hen zes ambigue real-life problemen op te laten lossen. De oplossingen werden beoordeeld op hun originaliteit door drie onafhankelijke onderzoekers. Gekeken werd of een verband bestond tussen de originaliteitscore en de probleemconstructies. Uit de resultaten bleek dat hoe hoger de originaliteitscore hoe meer probleemconstructies werden gegenereerd (Reiter-Palmon et al., 1998). Creativiteit is van positieve invloed op de fluency waarmee definities van het probleem worden gegenereerd. Het beoordelen van oplossingen op hun originaliteit is echter niet een betrouwbare vorm van creatieve vaardigheden meten. Conclusies worden betrouwbaarder wanneer gebruik wordt gemaakt van genormeerde test. De conclusie dat creativiteit van positieve invloed is op de fluency waarmee probleemdefinities worden gegenereerd werd echter ook bevestigd wanneer gebruik werd gemaakt van een genormeerde test om creativiteit te meten (Hoover, 1994). Bij
13
40 studenten werd de verbale vorm van de TTCT afgenomen. Daarnaast werd bij hen de Formulating Hypotheses Test (FH) afgenomen, om fluency in het genereren van probleemdefinities te meten. Voor deze test kregen studenten een realistische wetenschappelijke situaties te lezen, waarin telkens meer informatie gegeven werd waardoor de situatie constant veranderde. De studenten werd gevraagd telkens wanneer zij de probleemsituatie anders zagen het probleem opnieuw te beschrijven. Gekeken werd of een verband tussen het aantal beschrijvingen en de scores behaald op de TTCT bestond. Uit de resultaten bleek dat een hoge score op de flexibiliteit van de TTCT positief gecorreleerd was met het aantal beschrijvingen. Hoover (1994) concludeerde dat hoe hoger de score op de TTCT was hoe meer beschrijvingen werden gegenereerd. Opnieuw blijkt dat creativiteit invloed heeft op de fluency waarmee probleemdefinities worden gegenereerd. De ontwikkeling van oplossingsstrategieën heeft ook baat bij fluency. Wanneer veel oplossingsstrategieën ontwikkeld worden vergroot dit de keus voor de uiteindelijke oplossingsstrategie. Creativiteit blijkt invloed te hebben op de fluency waarmee oplossingsstrategieën worden ontwikkeld (Casakin, Daidovitch, & Milgram, 2010). Aan de studie namen 111 studenten deel van de school voor architectuur in Israel. Hun creatieve vaardigheden werden gemeten met de Tel Aviv Creativity Test (TACT; Milgram & Milgram, 1976; aangehaald in Casakin, 2010). In deze test kregen de studenten twee verbale en twee non-verbale stimuli aangeboden, waarbij hen werd gevraagd zo veel mogelijk reacties op de stimuli te geven als mogelijk. Het aantal reacties werd geteld, hoe meer reacties hoe hoger de creativiteitsscore. Vervolgens kregen zij vijf real-life situaties met architectonische problemen voorgelegd. Hen werd gevraagd zo veel mogelijk oplossingen voor deze problemen te bedenken. Gekeken werd of een relatie tussen de creativiteitsscore en het aantal oplossingen
14
bestond. Uit de resultaten bleek dat een sterke positieve relatie tussen de creativiteitsscore en het aantal oplossingen bestond. Casakin et al. (2010) concludeerde dat een hoge mate van creativiteit samenhing met meer probleemoplossingen. Creativiteit heeft een positieve invloed heeft op de fluency waarmee oplossingen worden gegenereerd. Echter in deze studie wordt creativiteit met de TACT geoperationaliseerd door het aantal reacties op een stimuli te tellen, in deze test lijkt geen aandacht te zijn voor een belangrijk aspect van creativiteit, namelijk het genereren van nieuwe en geschikte ideeën (Hennesy & Amabile, 2010). Creativiteit is echter ook van invloed op de fluency waarmee oplossingsstrategieën worden gegenereerd wanneer gebruik wordt gemaakt van de Unusual Uses Test, een test die naast het aantal stimuli ook aandacht besteed aan de vaardigheid om nieuwe en geschikte ideeën te genereren (Hunter, Bedell-Avers, Hunsicker, Mumford, & Ligon, 2008). Aan de studie van Hunter et al. (2008) namen 247 psychologiestudenten van de Southwestern University deel. Allereerst werd de Unusual Uses Test afgenomen. Vervolgens werd hen een sociaal probleem voorgelegd, waarbij studenten werd gevraagd zoveel mogelijk oplossingsmogelijkheden te beschrijven. Er werd gekeken naar de relatie tussen de score op de Unusual Uses Test en het aantal mogelijke oplossingen. Uit de resultaten kwam naar voren dat een positieve relatie bestaat tussen de score op de Unusual Uses Test en het aantal oplossingen, hoe hoger de score hoe meer oplossingen werden beschreven (Hunter et al., 2008). Uit dit onderzoek blijkt ook dat creativiteit een positieve invloed heeft op de fluency waarmee oplossingen worden gegenereerd. Uit de hierboven beschreven onderzoeken blijkt dat mensen met meer creatieve vaardigheden meer ideeën voor het probleem en de oplossing kunnen genereren dan mensen met minder creatieve vaardigheden. Er is geconcludeerd dat
15
creativiteit invloed heeft op de fluency. Creatieve mensen zouden zowel meer probleemdefinities als oplossingsstrategieën ontwikkelen. Doordat meerdere definities en oplossingsstrategieën ontwikkeld worden zijn zij in staat gesteld de beste oplossing te kiezen (Recher, 1980; aangehaald in Vartanian, Martindale, & Kwiatkowski, 2003). Dit betekent dat creatieve mensen een voordeel hebben bij het bedenken van oplossingen aangezien zij uit meer mogelijkheden kunnen kiezen. Het kiezen van de beste oplossingsstrategie vraagt weer andere vaardigheden die besproken zullen worden in het volgende hoofdstuk.
4. De invloed van creativiteit op het analoog redeneervermogen Wanneer verschillende oplossingsstrategieën ontwikkeld zijn moet deze informatie georganiseerd worden om uiteindelijk tot één goede oplossing te komen. Het uiteindelijke doel is de beste oplossingstrategie te bedenken voor het probleem. Volgens Recher (1980, aangehaald in Vartanian et al., 2003) is de vaardigheid om overeenkomstige probleem- en oplossingselementen te herkennen van belang om tot de beste, en mogelijk nieuwe, definitie van het probleem en de oplossing te komen. Het herkennen van overeenkomstige elementen is een vaardigheid die terugkomt in zowel het inductief als het analoog redeneren. In deze paragraaf wordt gekeken wat de invloed van creativiteit op analoog redeneren is. Creativiteit verbeterd het inductief redeneervermogen van mensen (Oshin, Colin, & Kwiatkowski, 2003). Drieënzeventig mannelijke psychologiestudenten voerde de Unusual Uses Test voor het meten van creativiteit uit. Vervolgens werd bij iedere student de Wason taak afgenomen, een test die de inductieve redeneervaardigheden test. Voor deze test kregen de studenten cijfers te zien, bijvoorbeeld 2-4-6, waarbij hen werd verteld dat de onderzoeker een bepaalde
16
achterliggende regel in zijn hoofd had, in dit geval bij elke stap twee punten er bij. De studenten werd gevraagd deze regel te achterhalen door zelf andere cijferreeksen aan de onderzoeker voor te leggen met ofwel dezelfde regel of een andere regel, en de feedback hierop te gebruiken. Gekeken werd wat het verband was tussen de scores op de Unusual Uses Test en het succesvol oplossen van de Wason taak was. Uit de resultaten bleek dat een hoge score op de Unusual Uses Test een grotere kans in het succesvol oplossen van de Wason taak betekende (Oshin et al., 2003). Uit dit onderzoek komt naar voren dat creativiteit invloed heeft op de inductieve redeneervaardigheden. Bij inductief redeneren wordt een algemene regel afgeleid uit meerdere specifieke gevallen. Wanneer een probleem wordt opgelost moet echter een specifieke regel worden afgeleid in plaats van een algemene, deze vorm van redeneren wordt analoog redeneren genoemd. Creativiteit blijkt ook van invloed te zijn op het analoog redeneervermogen (Ebrahim, 2006). Het onderzoek van Ebrahim (2006) is een uitzondering wat betreft de leeftijd groep die onderzocht werd. In dit onderzoek werd bij 200 kinderen tussen de acht en elf jaar de Matrix Analogies Test – Expanded Form (MAT-EF) afgenomen. Deze test is ontwikkeld door Nageleiri (1985) en bedoeld om onder andere het analoog redeneervermogen bij kinderen tussen de vijf en 17 jaar te testen. Zestien veranderende figuren werden aan de kinderen laten zien, waarbij zij aan moesten geven of de veranderingen in deze figuren analoog waren aan de veranderingen in andere figuren die zij aangeboden kregen. Na het afnemen van de MAT-EF werd de non-verbale vorm van de TTCT afgenomen. Kinderen werd in deze test onder andere gevraagd incomplete figuren af te tekenen. De antwoorden op deze test werden gescoord door twee onafhankelijke onderzoekers, volgens de richtlijnen ontwikkeld door Torrance (1980). Gekeken werd of er een verband bestond tussen de scores op de
17
MAT-EF en de scores op de TTCT. Uit de resultaten kwam naar voren dat er een relatie bestond tussen een onderdeel van de TTCT en de analoog redeneerscores op de MAT-EF. Ebrahim (2006) concludeerde onder andere dat kinderen die creatieve vaardigheden bezitten beter zijn in het analoog redeneren dan kinderen die minder creatieve vaardigheden bezitten. Creativiteit lijkt een positieve invloed te hebben op de analoog redeneervaardigheden. Analoog redeneren vraagt het herkennen van overeenkomstige elementen (Gick & Holyoak, 1983), en zoals in de MAT-EF, overeenkomstige veranderingen. Een goed beeld van de onderliggende structuur zou het herkennen van deze overeenkomstige elementen en veranderingen kunnen verklaren. Creativiteit is van invloed op het inzicht dat men heeft in de onderliggende structuur (Corkill & Fager, 1995). Corkill en Fager (1995) namen bij 116 eerstejaarspsychologie studenten en 65 middelbare scholieren uit het examenjaar de subtest Unusual uses test van de TTCT af om hun creatieve vaardigheden te meten. Vervolgens werd hen twee problemen met oplossing voorgelegd, ontwikkeld door Gick en Holyoak (1983). Na het lezen van deze problemen met oplossing werd hen gevraagd de informatie samen te vatten. Deze samenvatting werd door twee onafhankelijke onderzoekers beoordeeld op de kwaliteit. Nadat de studenten interfererende taken hadden uitgevoerd kregen zij opnieuw twee problemen voorgelegd, die nieuw waren qua inhoud, maar waarbij de structuur gelijk was aan de problemen die eerder werden samengevat. Dit keer werd de studenten gevraagd zelf een oplossing voor het probleem te bedenken. Gekeken werd of een relatie bestond tussen de oplossingen die werden bedacht en de eerder behaalde scores op de subtest van de TTCT. Uit de resultaten bleek dat studenten die hoog scoorde op de Unusual Uses Test beter waren in het oplossen van de problemen dan studenten die een lage
18
score behaalde. Corkill en Faber (1995) concludeerde dat creatieve mensen beter zijn in het herkennen van de onderliggende structuur wat terug te zien was in de samenvattingen van deze studenten, en zij waren beter in het vergelijken van de elementen met het nieuwe probleem. Corkill en Faber concludeerde dat hoe creatiever de studenten zijn hoe beter zij de onderliggende structuur van het probleem zien dan minder creatieve mensen, wat kan verklaren dat zij beter zijn in het analoog redeneren. Creativiteit beïnvloedt de inductieve en analoog redeneervaardigheden. De vraag is of creativiteit van invloed is op alle vormen van redeneren. Deductief redeneren heeft echter geen baat bij creatieve vaardigheden (Niu, Zang, & Yang, 2007). Zevenenzeventig studenten uit zowel Hong Kong als de Verenigde Staten werd gevraagd taken uit te voeren om hun deductief redeneervermogen te testen. Zij kregen 35 syllogismen voorgelegd, bestaande uit drie regels; de eerste twee waren aannamen, de laatste bestond uit een besluit. Hen werd gevraagd of dit besluit juist was uitgaande van de waarheid van de eerste twee aannamen. Hun score werd berekend door het aantal goede antwoorden te tellen. Vervolgens werd bij hen de eerder beschreven Remote Associates Test (RAT; Smith, & Blankenship, 1991) afgenomen om de creatieve vaardigheden van de studenten te meten. Gekeken werd of een verband bestond tussen de RAT-score en de scores behaald op de syllogismen taak. Uit de resultaten bleek dat er geen correlatie tussen deze twee bestond. De deductieve vaardigheden hangen niet samen met de creatieve vaardigheden (Niu et al., 2007). De invloed van creativiteit blijft beperkt tot inductief en hier uit voortkomend analoog redeneren. Uit de hierboven beschreven onderzoeken komt naar voren dat mensen die hoge scores behalen op de creativiteitstesten beter zijn in zowel inductief als analoog redeneren dan de mensen die minder creatief zijn. Daarnaast blijkt dat creativiteit
19
geen positieve invloed heeft op alle vormen van redeneren, er werd namelijk geen verband gevonden tussen creativiteit en deductief redeneren. Er wordt geconcludeerd dat creativiteit invloed heeft op inductief en analoog redeneren. Een goed analoog redeneervermogen helpt mensen overeenkomstige elementen te herkennen en de beste elementen te gebruiken bij het kiezen van de probleemoplossing. Doordat creativiteit een positieve invloed heeft op het inductief- en analoog redeneervermogen zou dit betekenen dat creativiteit helpt bij het organiseren van de informatie om de beste probleemoplossing te vinden, en dus de laatste stap in het bedenken van de oplossing voor het probleem.
5. Conclusie De vraag was wat de invloed van creativiteit is op het bedenken van probleemoplossingen. Deze vraag is beantwoord aan de hand van drie subvragen die zich hebben gefocust op de cognitieve vaardigheden, a) het herkennen van cues, b) fluency en c) analoog redeneren, die het bedenken van oplossingen voor problemen mogelijk maken. Uit de besproken literatuur wordt geconcludeerd dat creativiteit invloed heeft op het herkennen van cues in de omgeving, op de fluency en op het analoog redeneren. Mensen met veel creatieve vaardigheden maken meer gebruik van cues in de omgeving bij het oplossen van problemen dan mensen met minder creatieve vaardigheden (Yu-Chu & Jing-Jyi, 2006; Ansburg & Hill, 2003). Daarbij bleek dat creativiteit het gebruik van cues bevorderde in situaties waarin het gebruik van cues noodzakelijk was, omdat zonder deze aanwijzing het probleem niet herkend zou worden (Gruskuza & Necka, 2002). Het feit dat creatieve mensen meer gebruik maken van cues in de omgeving dan mensen met minder creatieve vaardigheden zou
20
verklaard kunnen worden doordat zij een laag latente inhibitie vermogen hebben, waardoor meer prikkels het bewustzijn bereiken (Carson, Peterson, & Higgins, 2003). Er wordt geconcludeerd dat creativiteit het herkennen van cues in de omgeving bevorderd. Voor de fluency geldt dat creatieve mensen meer probleemdefinities genereren dan minder creatieve mensen (Reiter-Palmon, Mumford, & Threlfall, 1998; Hoover, 1994). Ook genereren mensen met veel creatieve vaardigheden meer oplossingsstrategieen dan mensen die minder creatieve vaardigheden bezitten (Casakin, Daidovitch, & Milgram, 2010; Hunter, Bedell-Avers, Hunsicker, Mumford, & Ligon, 2008). Meerdere testen zijn ingezet om de creatieve vaardigheden te meten, het gebruik van verschillende testen heeft in alle situaties tot de zelfde conclusie geleid; creativiteit bevordert de fluency waarmee definities en oplossingstrategieën worden ontwikkeld. Mensen met veel creatieve vaardigheden hebben daarbij een beter inductief redeneervermogen dan mensen met minder creatieve vaardigheden (Oshin, Colin, & Kwiatkowski, 2003). Zij zijn beter in het afleiden van een algemene regel uit specifieke gevallen. Wanneer echter een probleem moet worden opgelost is men opzoek naar een specifieke regel, hiervoor zijn analoog redeneervaardigheden nodig. Creatieve mensen blijken ook sterker in analoog redeneren dan minder creatieve mensen (Ebrahim, 2006). Dit zou verklaard kunnen worden doordat creatieve mensen beter de onderliggende structuur van bijvoorbeeld problemen herkennen (Corkill, & Fager, 1995). Creativiteit blijkt dus het analoog redeneervermogen te bevorderen. Dat creativiteit het herkennen van cues in de omgeving, fluency en analoog redeneren verbetert betekent dat problemen eerder herkend zullen worden wanneer
21
men meer creatieve vaardigheden bezit (Sternberg & Spear-Swerling, 1996; Mumford et al., 1994; aangehaald in Pretz, Napels, & Sternberg, 2003). De vraag is of de resultaten die gevonden zijn gegeneraliseerd kunnen worden naar kinderen. Zoals al in de inleiding werd aangegeven, kinderen hebben moeite met het oplossen van problemen aangezien zij meer dan volwassenen moeite hebben met het plannen van hun gedrag (Bull, Espy, & Senn, 2004). Dit zou verklaard kunnen worden doordat de prefrontale cortex, een hersenstructuur die van belang is voor het plannen en organiseren van gedrag, een relatief trage rijping (Casey, Tottenham, Liston, & Durston, 2005). Wanneer de resultaten die bij volwassenen gevonden zijn ook bij kinderen worden gevonden, zou dit betekenen dat de problemen die kinderen ondervinden met hun probleemoplossend vermogen niet structureel zijn maar verbeteren naarmate kinderen creatiever zijn. Het is waarschijnlijk dat eenzelfde soort invloed van creativiteit op het probleemoplossend vermogen bij kinderen aanwezig is, maar hier zal vervolg onderzoek uitsluitsel over moeten geven. Wanneer blijkt dat bij kinderen dezelfde resultaten gevonden worden zou dit betekenen dat kinderen die meer creatieve vaardigheden bezitten beter zijn in oplossen van problemen dan de leeftijdgenoten die minder creatieve vaardigheden bezitten. Het blijkt echter dat de creatieve vaardigheden ook getraind kunnen worden (Wan & Chiu, 2002; Nogueira, 2006; Epstein, Schmidt, & Warfel, 2008). Zo hebben ook kinderen met minder creatieve vaardigheden de mogelijkheid hun probleemoplossend vermogen te verbeteren. Uit een studie van Nogueira (2006) bleek bijvoorbeeld dat zowel begaafde kinderen als ook kinderen met leerproblemen profeit kunnen hebben van een creativiteitstraining. Ook Mansfield, Busse en Krepelka (1978) bespraken meerdere effectieve creativiteitstrainingen.
22
Vervolg onderzoek zal allereerst moeten bekijken wat de invloed van creativiteit op het probleemoplossend vermogen is en vervolgens of het probleemoplossend vermogen verbetert wanneer de creativiteit getraind wordt. Resultaten voor dit onderzoek zouden een belangrijk advies voor scholen op kunnen leveren; meer aandacht voor creatieve vaardigheden zou de problemen die kinderen ondervinden in het probleemoplossend vermogen kunnen verminderen.
.
23
Literatuurlijst
Ansburg, P. I., & Hill, K. (2003). Creative and analytic thinkers differ in their use of attentional resources. Personality and Individual Differences. 34(7), 1141-152.
Bull, R., Espy, K.A. & Senn, T.E. (2004). A comparison of performance on the Towers of London and Hanoi in young children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(4), 743-754.
Carson, S. H., Peterson, J. B., & Higgins, D. M. (2003). Decreased latent inhibition is associated with increased creative achievement in high-functional individuals. Journal of Personality and Social Psychology, 85(3), 499–506
Casey, B.J., Tottenham, N., Liston, C. & Durston, S. (2005). Imaging the developing brain: what have we learned about cognitive development? Trends in Cognitive Sciences, 9(3), 104-110.
Casakin, H., Davidovitch, N., & Milgram, R. M. (2010). Creative thinking as a predictor of creative problem solving in architectural design students. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 4(1), 31-35.
Corkill, A. J., & Fager, J. J. (1995). Individual differences in transfer via analogy. Learning and Individual Differences, 7(3), 163-187.
Davidson, J. E. & Sternberg, R. J. (2003). The psychology of problem solving Cambridge: Cambridge University Press.
24
Ebrahim, F. (2006). Comparing Creative Thinking Abilities and Reasoning Ability of Deaf and Hearing Children. Roeper Review. 28(3), 140-147.
Epstein, R. Schmidt, S. M., & Warfel, R. (2008). Measuring and training creativity competencies: validation of a new test. Creativity Research Journal 20(1), 712.
Evans, J. B. T., & Thompson, V. A. (2004). Informal reasoning: Theory and Method. Canadian Journal of Experimental Psychology, 58(2), 69-74.
Finucane, M. L., Slovic, P., Hibbard, J. H., Peters, E., Mertz, D. K., & McGregor, D.G. (2002). Aging and decision-making competence: An analysis of comprehension and consistency skills in older versus younger adults. Journal of Behavioural Decision Making, 15(2), 141–164.
Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1980). Schema induction and analogical transfer. Cognitive Psychology, 15, 1-38.
Glover, J. A. (1980). A creativity-training workshop – short-term, long-term, and transfer effects. Journal of genetic psychology, 136(1), 3-16.
Gruskuza, A., & Necka, E. (2002). Priming and acceptance of close and remote associations by creative and less creative people. Creativity Research Journal, 14(2), 193-205
25
Hayes, J. A., & Wall, T. N (1998). What influences clinicans’ responsibility attributions? The role of problem type, theoretical orientation, and client attribution. Journal of Social and Clinical Psychology, 17(1), 69-74.
Hennessey, B. A., & Amabile, T. M. (2010). Creativity. Annual Review of Psychology, 61, 569-598.
Hoover, S. M. Scientific problem finding in gifted fifth-grade students (1994). Roeper Review, 16(3), 156-159.
Hunter, S. T., Bedell-Avers, K . E., Hunsicker, C. M., Mumford, M. D., & Ligon, G. (2008). Applying multiple knowledge structures in creative thought: Effects on idea generation and problem-solving. Creativity Research Journal, .20(2), 137-154
Huizinga , M. (2007). De ontwikkeling van executieve functies tussen kindertijd en jong-volwassenheid. Neuropraxis,11 ,74-82 .
Hyejoo, L. & Younsoon, C. (2007). Factors affecting problem finding depending on degree of structure of problem situation. Journal of Educational Research, 101(2), 113-124.
Kozbelt, A. (2008). Hierarchical linear modeling of creative artists' problem solving behaviors. Journal of Creative Behavior, 42(3), 181-200.
26
Kuhn, J. T, & Holling, H. (2009). Measurement invariance of divergent thinking across gender, age and school forms. European Journal of Psychological Assessment, 25(1), 1–7.
Lubart, T. I., & Mouchiroud, C. (2003). Creativity: A sourse of difficulty in problem solving. In J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds), The psychology of problem solving (pp. 127-149). Cambridge: Cambridge University Press.
Mansfield, R. S., Busse, T. V., & Krepelka, E. J. (1978), The effectiveness of creativity training. Review of Educational Research, 48(4), 517-536.
Nageleiri, J. A. (1985). Matrix Analogies Test Expanded form. New York: The Psychological Corporation. Niu, W. Zhang, J. X., & Yang, Y. (2007). Deductive reasoning and creativity: A cross- cultural study. Psychological Reports, 100(2), 509-519.
Nogueira, S. M. (2006). MORCEGOS: A Portuguese enrichment program of creativity pilot study with gifted students and students with learning difficulties. Creativity Research Journal, 18(1), 45-54.
Pretz, J. E., Napels, A. J., & Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, and representing problems. In J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds), The psychology of problem solving (pp. 3-30). Cambridge: Cambridge University Press.
27
Reed, S. K. (1987). A structure-mapping model for word problems. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 13, 125-139.
Reiter-Palmon, R., Mumford, M. D., & Threlfall, K. V. (1998). Solving everyday problems creatively: The role of problem construction and personality type. Creativity Research Journal, 11(3), 187-197.
Runco, M. A., Nemiro, J., &Walberg, H. J. (1998). Personal explicit theories of creativity. Journal of Creative Behavior, 32, 1–17.
Schraw, G., Dunkle, M. E., Bendixen, L. D. (1995). Cognitive processes in welldefined and ill-defined problem solving. Applied Cognitive Psychology, 9(6), 523-538.
Shrira, A., & Tsakanikos. E. (2009). Latent inhibition as a function of positive and negative schizotypal symptoms: Evidence for a bidirectional model. Personal and Individual Differences, 47(5), 434-438.
Simon, H.A. (1975). The functional equivalence of problem solving skills. Cognitive Psychology, 7, 268-288.
Sternberg, R. J. (1982). Handbook of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
28
Sternberg, R. J. (1986). Toward a unified theory of human reasoning. Intelligence, 10(4), 281-314.
Sternberg, R. J. (2003). Our research program validating the triarchic theory of successful intelligence: reply to Gottfredson. Intelligence, 31(4), 399-413.
Sternberg, R. J., & Spear-Swerling. L. (1996). Teaching for Thinking. Washington: American Psychological Association.
Torrance, E. P. (1972). Predictive validity of the Torrance Tests of Creative Thinking. Journal of Creative Behavior, 6(4),236–252.
Torrance, E. P. (1981). Empirical validation of criterion-referenced indicators of creative ability through a longitudinal study. Creative Child and Adult Quarterly, 6, 136–140.
Treffinger, D. J. (1986). Research on creativity. Gifted Child Quarterly, 30(1), 15-19.
Urban, K. K. (2004). Assessing creativity: The test for creative thinking – drawing productions (TCT-DP): the concept, application, evaluation, and international studies. Psychology Science, 46(3), 387-397.
Vartanian, O., Martindale, C., & Kwiatkowski, J. (2003). Creativity and inductive reasoning: the relationship between divergent thinking and performance on
29
Wason’s 2-4- 6 task. The Quarterly Journal of Experimental Psychology A: Human Experimental Psychology, 56(4), 541-655.
Wan, W. W. N., & Chiu, C. (2002). Effects of novel conceptual combination on creativity. Journal of Creative Behavior, 36(4), 227-240.
Wilson, R. S., Gilley, D. W., Tanner, C. M., & Goetz, C. G. (1992). Ideational fluence in Parkinson’s disease. Brain and Cognition, 20(2), 236-244.
Yu-Chu, Y., Jing-Jyi, W. (2006). The cognitive processes of pupils’ technological creativity. Creativity Research Journal, 18(2), 213-227.
30
De invloed van creativiteit op het probleemoplossend vermogen van kinderen
Onderzoeksvoorstel
Nina Hoex Universiteit van Amsterdam, Afdeling Psychologie Begeleiding: Mw. Dr. M. Huizinga Collegekaartnummer: 5804752
31
Samenvatting. Kinderen hebben moeite met het oplossen van ongestructureerde problemen. Dit komt doordat het planningsvermogen, dat nodig is voor het oplossen van problemen, in de kindertijd nog niet volledig ontwikkeld is. Dit maakt het voor kinderen lastiger het gedrag te plannen en organiseren bij het oplossen van problemen. Gekeken wordt of deze problemen structureel zijn of dat zij verbeterd kunnen worden. Een aantal wetenschappelijke bevindingen levert bewijs dat creatieve vaardigheden bij volwassenen het probleemoplossend vermogen verbetert. Deze resultaten kunnen echter niet zomaar gegeneraliseerd worden naar kinderen. Daarom wordt hier het voorstel gedaan te onderzoeken of de invloed van creativiteit op het probleemoplossend vermogen bij kinderen gelijk is aan dat van volwassenen. Daarbij zal een voorstel gedaan worden te onderzoeken of de creatieve vaardigheden ook getraind kunnen worden en het probleemoplossend vermogen van kinderen verbeterd kan worden. Wanneer creativiteit de probleemoplossende vaardigheden kan bevorderen zou dit advies kunnen opleveren voor scholen; namelijk de aandacht voor creatieve vaardigheden vergroten.
32
1. Verantwoording Wanneer kinderen ongestructureerde problemen moeten oplossen, waarbij het organiseren en plannen van gedrag gevraagd wordt, is te zien dat zij hier moeite mee hebben. Een taak zoals op tijd op bij de voetbaltraining komen en de benodigde voetbalspullen meenemen lijkt een eenvoudige taak maar is voor veel kinderen lastig. Wat voor een weer is het? Welke spullen moeten meegenomen worden? Waar liggen de spullen? En waar moeten ze in? Kinderen hebben moeite met het overzien en afhandelen van het probleem. Dit beeld werd bevestigd met de resultaten die kinderen behaalde op de Tower of Hanoi test (TOH; Simon, 1975; Bull, Espy & Senn, 2004; Welsh, Pennington & Groisser, 1991). De Tower of Hanoi is een neuropsychologische taak die probleemoplossend vermogen en planningsvaardigheden meet (Simon, 1975). Uit de onderzoeken blijkt dat kinderen meer moeite hebben met het plannen van hun gedrag dan volwassenen, zo kunnen zij bijvoorbeeld niet goed switchen tussen verschillende subdoelen en hebben zij meer stappen nodig (Bull, Epsy, & Senn, 2004). De moeilijkheden die kinderen ervaren bij het plannen van gedrag en oplossen van problemen zou verklaard kunnen worden door de relatief trage rijping van de prefrontale cortex. Plannen en organiseren van gedrag steunt namelijk op deze hersenstructuur (Casey, Tottenham, Liston, & Durston, 2005). De vraag is nu of de moeilijkheden die kinderen ondervinden met het oplossen van problemen structureel van aard zijn of dat deze verbeterd kunnen worden. Het blijkt dat bij volwassenen creatieve vaardigheden het probleemoplossend vermogen verbetert. Het literatuuroverzicht van Hoex (2010) laat zien dat dit verklaard wordt door drie cognitieve processen die van belang zijn voor het bedenken van oplossingen voor problemen, namelijk a) het herkennen van cues in de omgeving, b) fluency en c) analoog redeneren. Het blijkt dat mensen met veel creatieve
33
vaardigheden meer gebruik te maken van cues in de omgeving bij het oplossen van problemen dan mensen met minder creatieve vaardigheden. Ook ontwikkelen creatieve mensen meer oplossingsstrategieën dan mensen die minder creatief zijn. En kunnen creatieve mensen vervolgens de informatie beter organiseren, door middel van inductief en analoog redeneren, om zo tot de mogelijke beste probleemoplossing te komen. De vraag is of de resultaten die bij volwassenen zijn gevonden gegeneraliseerd kunnen worden naar kinderen; verschillen kinderen van volwassenen wat betreft de invloed van creativiteit op het probleemoplossend vermogen? De hypothese is dat creativiteit net als bij volwassenen ook het probleemoplossend vermogen van kinderen zal verbeteren. In experiment 1a zal deze hypothese worden getoetst. Wanneer ook bij kinderen het probleemoplossend vermogen verbetert door creatieve vaardigheden, is het nuttig te kijken naar de invloed van creativiteitstrainingen op het probleemoplossend vermogen. Mansfield, Busse en Krepelka (1978) beschrijven verschillende trainingen om de creatieve vaardigheden te verbeteren. De vraag is of deze creativiteitstrainingen de probleemoplossende vaardigheden van kinderen kunnen verbeteren. De hypothese is dat een creativiteitstraining het probleemoplossend vermogen van kinderen verbetert. In experiment 1b zal deze hypothese worden getoetst. De resultaten van het onderzoek kunnen adviezen voor het onderwijs op scholen opleveren. Wanneer namelijk blijkt dat de getrainde creatieve vaardigheden het probleemoplossend vermogen verbeteren zou op scholen extra aandacht voor de creatieve vaardigheden moeten komen. Extra aandacht zou dan een bijdrage leveren aan de probleemoplossende vaardigheden van kinderen waar zij nu veel moeite mee hebben.
34
2. Methode 2.1 Proefpersonen Met twee lagere scholen in Amsterdam is de afspraak gemaakt dat een onderzoek uitgevoerd mag worden tijdens schooltijd en de ouderavond, wat een advies kan opleveren voor het onderwijs van de school. Tegenover de medewerking van de kinderen en de ouders staat dat de scholen het adviesrapport krijgen. In totaal worden 80 kinderen tussen de 9 en 11 jaar uit vier klassen (groep 7) geworven. De gegevens van de kinderen waarbij de ouders de vragenlijst over hun probleemoplossend vermogen hebben ingevuld worden meegenomen in de data-analyse. De ouders van de kinderen die op de ouderavond aanwezig zijn, in totaal 80, wordt gevraagd dezelfde testen als de kinderen te maken.
2.2 Materialen Creativiteit: De creatieve vaardigheden van de kinderen worden gemeten met de Torrance Test for Creative Thinking – Vorm A (TTCT; Torrance, 1972). Deze test bestaat uit een aantal subtesten. De subtesten worden allen beoordeeld door twee onafhankelijke beoordelaars die de antwoorden vergelijken met een scoringsformulier opgesteld door Torrance (1972).
De subtesten behorend bij vorm A worden allen op dezelfde manier gescoord. Er wordt gekeken naar de vloeiendheid (het aantal ideeën), flexibiliteit (hoeveel verschillende ideeën) en originaliteit (zijn de ideeën nieuw, niet bekend maar wel relevant) van de antwoorden. Voor elk idee dat wordt bedacht wordt een punt toegekend, voor het aantal categorieën waar de ideeën in vallen wordt een punt gekregen, en voor het aantal
35
ideeën dat niet vaak als antwoord wordt gegeven krijgt men een punt. Een hoge score duidt op veel creatieve vaardigheden.
Vorm – A Verbaal. 1. Ask and Guess: proefpersonen krijgen twee tekeningen die een situatie uitbeelden te zien, hen wordt gevraagd 1. Vragen te beantwoorden over de twee plaatjes, 2. Aan te geven wat aanleidingen zijn voor de situatie die op het plaatje te zien is en 3. Wat de gevolgen zijn op korte- en lange termijn. Voor elk onderdeel staat vijf minuten. 2. Improvement of a Product: de proefpersonen wordt gevraagd een lijst te maken van manieren om een bestaand product te verbeteren, het gaat hierbij om een speelgoed olifant waarbij zo veel mogelijk manieren bedacht moeten worden zodat er meer speelplezier aan beleefd kan worden. Men krijgt 10 minuten voor dit onderdeel. 3. Unusual Uses Test: de proefpersonen wordt gevraagd zo veel mogelijk alternatieve gebruiksmogelijkheden te bedenken voor bekende objecten. In dit geval moeten zij alternatieve gebruiksmogelijkheden bedenken voor een baksteen en een penceel. Zij krijgen hiervoor 10 minuten. 4. Supposing: proefpersonen wordt gevraagd te bedenken wat er kan gebeuren als gevolg van een specifieke situatie. In dit geval gaat het om de situatie dat iedereen zich, door één keer in de vingers te knippen, overal naar toe kon verplaatsen.
Probleemoplossend vermogen: Om het probleemoplossend vermogen van kinderen en ouders te testen is de Test voor Probleemoplossed Vermogen (TVPV) afgenomen. Dit is een test speciaal ontwikkeld voor dit onderzoek. De test bestaat uit twee delen, deel
36
A waarin sociale problemen worden voorgelegd en deel B waarin abstracte problemen worden voorgelegd. Deel A van de TVPV is gebaseerd op de Social Problem-Solving Task (SPST) onder andere beschreven in het onderzoek van Rubin (1982). Deze test is echter ontwikkeld voor jonge kinderen van vier jaar, omdat in dit onderzoek een oudere populatie gebruikt wordt zijn de situaties voor de TVPV aangepast. De nieuwe situaties zijn geïnspireerd op de Means Ends Problem Solving test (MEPS; Platt, Spivack, & Bloom,1975). Ook is een verandering aangebracht in het medium dat gebruikt wordt om de situaties aan te bieden. In de SPST werden plaatjes aangeboden met hierop afgebeeld probleemsituaties, waarbij gevraagd werd naar oplossingsmogelijkheden. De plaatjes waren echter ambigue, waardoor verschillende interpretaties mogelijk waren. Om dit te voorkomen wordt in de TVPV gebruik gemaakt van verhalen waarin probleemsituaties worden voorgelegd. De proefpersonen krijgen in de test drie verhalen te lezen waarin een probleemsituatie ontstaat. De scenario’s die de proefpersonen worden voorgelegd gaan over een probleem in een vriendschap, een probleem bij de bouw van een schuur en een probleem waarbij een plek 100 km verder in het land bereikt moet worden. Nadat het verhaal gelezen is wordt de proefpersonen gevraagd zoveel mogelijk oplossingen voor het probleem te bedenken en deze op te schrijven waar vijf minuten voor gegeven worden. Drie onafhankelijke beoordelaars bekijken de antwoorden. Twee punten worden toegekend voor elke oplossing en de kwaliteit van de oplossingen wordt op een likert schaal van 1 tot 5 beoordeeld, waarbij 1 staat voor matig en 5 tot zeer goed. Deel B van de TVPV bestaat uit een visuospatiële probleemoplossingstest, gebaseerd op de Visuospatiele Problem Solving (VPS) beschreven door Beversdorf, Ferguson, Hillier, Sharma, Nagaraja, Bornstein et al. (2007). De subtest legt in plaats
37
van sociale problemen meer abstracte problemen aan de persoon voor. Voor deze test worden in paren patronen van verticale lijnen aan de proefpersonen voorgelegd. Elk paar bestaat uit een beginsituatie en een eindsituatie. Gevraagd wordt zo snel mogelijk per stap te tekenen hoe de eindsituatie bereikt wordt. De test bestaat uit 30 verschillende paren die oplopen in moeilijkheid. De proefpersonen krijgen 10 minuten om zo ver mogelijk in de test te komen. Aan het eind worden het aantal goed opgeloste patronen geteld, voor elk juiste antwoord wordt een punt toegekend. De score op deel A en B wordt samengenomen. Hoe hoger de scores die worden behaald op de TVPV, hoe beter het probleemoplossend vermogen van de persoon is.
Om de TVPV te valideren is de leraar van de klas en de ouder van het kind gevraagd een vragenlijst in te vullen over het probleemoplossend vermogen van het kind. In deze vragenlijst kan worden aangegeven hoe zij het probleemoplossend vermogen van het kind ervaren. De antwoorden kunnen gegeven worden op een likert schaal van 1 tot 5, waarbij 1 staat voor helemaal niet van toepassing en 5 voor heel erg van toepassing. Een voorbeeld item is: “Wanneer ... geconfronteerd wordt met een probleem wordt snel een oplossing gevonden.” Deze gegevens worden vergeleken met de scores die de leerlingen behaalde op de TPVA, gekeken wordt of de resultaten met elkaar correleren. Wanneer een hoge correlatie wordt gevonden kan de test gebruikt worden om het probleemoplossend vermogen te testen.
Creativiteitstraining: Om de creativiteit van de kinderen te training wordt een de Nederlandse vertaling van het werkboek Invitations to Thinking and Doing, ontwikkeld door Myers en Torrance (1964), gebruikt. Dit werkboek is ontwikkeld om
38
de creativiteit van lagere schoolkinderen te bevorderen. De training bestaat uit het maken van oefeningen in perceptuele en cognitieve vaardigheden die onderliggend zijn aan de creatieve vaardigheden. Het boek, bestaande uit 26 oefeningen, werd in een maanden tijd door een deel van de kinderen uit de klas doorgenomen en gemaakt.
2.3 Procedure Experiment 1a. Met het bestuur van de twee lagere scholen wordt afgesproken dat onderzoek tijdens schooltijd en op de ouderavond mag worden verricht ten behoeve van een adviesrapport voor het onderwijs. Het adviesrapport zal aan de twee scholen worden aangeboden als dank voor de medewerking. Met het bestuur wordt verder twee dagen afgesproken waarop elk één uur in de ochtend wordt vrijgehouden voor de afnamen van respectievelijk de TVPV en de TTCT. Daarbij krijgen de ouders van de kinderen een brief waarin zij op de hoogte worden gesteld van het onderzoek en waarin ook hun medewerking wordt gevraagd. De ouders wordt hierin verzocht naar de ouderavond te komen, bij hen zullen vervolgens zowel de TVPV als de TTCT worden afgenomen. Na afloop zal uitleg worden gegeven over het onderzoek door de onderzoekers. Naar aanleiding van de brief en ouderavond kunnen ouders bezwaar indienen als zij de gegevens van hun kinderen en/of hen zelf niet voor het onderzoek beschikbaar willen stellen. De testen worden meegenomen door de onderzoekers en door twee onafhankelijke, hier op getrainde beoordelaars, beoordeeld. De invloed van creativiteit bij kinderen en volwassenen wordt met elkaar vergeleken.
39
Experiment 1b. De leerlingen van alle klassen wordt verteld dat op basis van hun resultaten op de testen is uitgezocht op welk gebied zij nog beter kunnen worden dan zij nu zijn. Aangegeven wordt dat er niets met de scores wordt gedaan, maar dat het bedoeld is om de mindere vaardigheden van het kind te verbeteren. Op basis van de scores die de kinderen behaald hebben op de Torrance Test of Creatieve Thinking worden de leerlingen verdeeld in twee groepen. Dit wordt gedaan door een mediaan split, hierdoor ontstaat een hoog creatieve groep en een laag creatieve groep. Voor dit experiment zijn alleen de leerlingen uit de laag creatieve groep in de data-analyse meegenomen. Deze leerlingen worden vervolgens random in twee groepen verdeeld. Een van de twee laag creatieve groepen krijgt in de maand na de twee afgenomen testen het werkboek Invitations to Thinking and Doing (Myers & Torrance, 1964). De rest van de leerlingen, de andere laag creatieve groep en de gehele hoog creatieve groep, krijgen in deze maand een werkboek met reken- en spellingsopdrachten. Na deze maand komen de onderzoekers opnieuw in de klas en krijgen alle kinderen nogmaals de TTCT en de TVPV voorgelegd. De scores op zowel de TTCT als de TVPV van de kinderen die de creativiteitstraining hebben gehad en de laag creatieve kinderen die reken- en spellingopdrachten hebben gemaakt worden met elkaar vergeleken.
3. Data analyse Om de Test voor Probleemoplossend Vermogen (TVPV) te valideren wordt met een Pearson correlatie gekeken of de scores van de kinderen op de TVPV correleren met de scores die naar voren komen uit de vragenlijsten van de leraren en die van de ouders.
40
Experiment 1a. Om de vraag te beantwoorden of kinderen verschillen van volwassenen wat betreft de invloed van creativiteit op hun probleemoplossend vermogen wordt een hiërarchische regressie analyse uitgevoerd. Het probleemoplossend vermogen is hierbij de afhankelijke variabele. Allereerst wordt de leeftijd (kinderen of volwassenen) als predictor in het model gevoegd. Gekeken wordt of leeftijd een significante voorspeller is van het probleemoplossend. Als tweede predictor worden de scores op de TTCT toegevoegd. Gekeken wordt of creativiteit boven op de leeftijd een significante voorspeller is van het probleemoplossend vermogen.
Experiment1b. Om de vraag te beantwoorden of creativiteitstrainingen het probleemoplossend vermogen verbeterd wordt een ANOVA uitgevoerd, de onafhankelijke variabele is wel of geen creativiteitstraining gehad. De afhankelijke variabelen zijn de scores op de TVPV en op de TTCT. Allereerst wordt een manipulatiecheck uitgevoerd om te kijken of de creativiteitstraining effect heeft gehad. Hiervoor wordt de gemiddelde score op de TTCT van de kinderen die de training hebben gevolgd en de gemiddelde score van de kinderen die de reken- en spellingstaken hebben uitgevoerd met elkaar vergeleken. Gekeken wordt of de gemiddelde van deze twee groepen significant van elkaar verschillen. Wanneer de manipulatiecheck is uitgevoerd worden de scores van de twee groepen op de TVPV met elkaar vergeleken. Bekeken wordt of de scores op de TVPV significant van elkaar verschillen.
41
4. Interpretatie Allereerst is de verwachting dat de scores op de TVPV correleren met de scores die naar voren komen uit de vragenlijsten over het probleemoplossend vermogen van de kinderen. Wanneer deze hoog met elkaar correleren betekent dit dat zij eenzelfde construct meten en kan de TVPV gebruikt worden als vragenlijst voor het probleemoplossend vermogen. Om de eerste vraag van het onderzoek te beantwoorden, namelijk of de invloed van creativiteit op het probleemoplossend vermogen voor zowel volwassen als kinderen geldt is een hiërarchische regressie analyse uitgevoerd. Ten eerste wordt verwacht dat volwassenen significant beter zijn in het oplossen van problemen dan kinderen. Dit zou het beeld bevestigen dat in de literatuur geschetst wordt, namelijk dat kinderen moeite hebben met het oplossen van problemen. Daarbij is de verwachting dat een significant effect van creativiteit op het probleemoplossend vermogen wordt gevonden voor zowel volwassenen als kinderen. Dit zou betekenen dat de resultaten overeen komen met de eerder gevonden resultaten, namelijk dat probleemoplossings vaardigheden van volwassenen baat hebben bij creativiteit. En daarbij dat eenzelfde effect bij kinderen aanwezig is. Wanneer creativiteit alleen van invloed is voor volwassenen betekent dit dat de eerder gevonden resultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden naar kinderen. Voor het laatste experiment is de verwachting dat de groep kinderen die de creativiteitstraining heeft gevolgd significant verschillen wat betreft hun score op zowel de TTCT als op de TVPV van kinderen die deze training niet hebben gevolgd. Dit zou ten eerste betekenen dat de training de creatieve vaardigheden van kinderen daadwerkelijk verbetert en dat het trainen van de creativiteit bij kinderen hun probleemoplossend vermogen kan verbeteren.
42
Literatuurlijst
Beversdorf, D. Q., Ferguson, J. L., Hillier, A., Sharma, U. K., Nagaraja, H. N., & Bornstein R. A. et al. (2007). Problem solving ability in patients with mild cognitive impairment. Cognitive and Behavior Neurology, 20(1), 44-70.
Bull, R., Espy, K.A. & Senn, T.E. (2004). A comparison of performance on the Towers of London and Hanoi in young children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(4), 743-754.
Casey, B.J., Tottenham, N., Liston, C. & Durston, S. (2005). Imaging the developing brain: what have we learned about cognitive development? Trends in Cognitive Sciences, 9(3), 104-110.
Davidson, J. E. & Sternberg, R. J. (2003). The psychology of problem solving. Cambridge: Cambridge University Press.
Delis, D. C., Kaplan, E., & Kramer, J. H. Nederlandse bewerking: Noens, I., & Berckelaer-Onnes, I., van de (2008). Delis – Kaplan Executive Function System Color-Word Interference Test: Handleiding. Londen: Harcourt Test Publishers.
Epstein, R. Schmidt, S. M., & Warfel, R. (2008). Measuring and training creativity competencies: validation of a new test. Creativity Research Journal 20(1), 712.
43
Hennessey, B. A., & Amabile, T. M. (2010). Creativity. Annual Review of Psychology, 61, 569-598.
Hoex, N. C. E. (2010). De invloed van creativiteit op het probleemoplossend vermogen bij volwassenen en kinderen. Bachelorthese, UvA, 1-30.
Mansfield, R. S., Busse, T. V., & Krepelka, E. J. (1978), The effectiveness of creativity training. Review of Educational Research, 48(4), 517-536.
Myers, R. E., & Torrance, E. P (1964). Invitations to thinking and doing. Boston: Massachusetts: Ginn.
Nogueira, S. M. (2006). MORCEGOS: A Portuguese enrichment program of creativity pilot study with gifted students and students with learning difficulties. Creativity Research Journal, 18(1), 45-54.
Platt, J. J., Spivack, G. & Bloom, W. (1975). Manual for the Means-End Problemsolving Procedure (MEPS) : A Measure of Interpersonal Problem-Solving. Philadelphia: Hahneman Community MH/MR
Rubin, K. H. (1982). Nonsocial play in preschoolers. Necessarily evil? Child Development, 53, 651-657.
Simon, H.A. (1975). The functional equivalence of problem solving skills. Cognitive Psychology, 7, 268-288.
44
Torrance, E. P. (1972). Predictive validity of the Torrance Tests of Creative Thinking. Journal of Creative Behavior, 6(4), 236–252.
Torrance, E. P. (1981). Empirical validation of criterion-referenced indicators of creative ability through a longitudinal study. Creative Child and Adult Quarterly, 6, 136–140.
Wan, W. W. N., & Chiu, C. (2002). Effects of novel conceptual combination on creativity. Journal of Creative Behavior, 36(4), 227-240.
Welsh, M.C., Pennington, B.F. & Groisser, D.B. (1991). A normativedevelopmental study of executive function: A window on prefrontal function in children. Developmental Neuropsychology, 7(2), 131-149.
45
