De leesbaarheid van het lettertype Dyslexie

PROFIELWERKSTUK

Christelijk Gymnasium Beyers Naudé

______________________________________

De leesbaarheid van het lettertype ‘Dyslexie’ Een onderzoek naar het verschil in leessnelheid en leesnauwkeurigheid bij dyslectische kinderen uit de groepen 7 en 8 van de basisschool tussen het lezen in het lettertype Arial en in het speciaal voor dyslecten ontworpen lettertype ‘Dyslexie’.

Jacqueline Meijer Lysbert Zeinstra Klas 6B Christelijk Gymnasium Beyers Naudé Begeleiding: Japke Wiersema

December 2013

’t Is werkelik pijnlik, Fok een beurt te geven. Af en toe verbeeld ik me in zijn blik het angstige verzoek te zien, hem maar over te slaan, en dikwijls voldoe ik dan maar aan dat ongedane verzoek. Maar andere keren denk ik weer: op die manier krijg je helemaal te weinig oefening, en geef ik hem zonder genade een beurt. Maar o, die onwillige stem van Fok. Als-ie gewoon praat, met de jongens of met mij, dan is die stem in staat tot allerlei nuancering; dan kan Fok wel degelik minachting, lol, medelijden, sarkasme, voldoening leggen in de toon, in het ritme van z’n woorden; dan leeft die stem, en d’r is niets sukkelachtigs aan Fok. Maar een eenvoudig leeslesje oplezen, een lesje dat-ie van a tot z volkomen snapt, waar-ie zowat geen taalfouten in maakt als ik ’t hem dikteer (daar heb ik van de week nog ’t bewijs van gehad) – dat kan Fok niet.

Theo Thijssen, De Gelukkige Klas (1926), blz. 36

0

Voorwoord Voor u ligt ons Profielwerkstuk, welke het resultaat is van een onderzoek naar de leesbaarheid van het speciaal voor dyslecten ontworpen lettertype ‘Dyslexie’. Dit PWS brengt de afsluiting van onze schoolcarrière aan het Christelijk Gymnasium Beyers Naudé weer een stukje dichterbij. In 2009 zijn wij beiden, na het afronden van de basisschool, naar het Beyers Naudé gegaan en na vijf voorbijgevlogen jaren vol herinneringen, moesten we aan het einde van klas 5 beginnen aan hét afrondende werkstuk van onze schoolcarrière: het Profielwerkstuk (PWS). Omdat wij in het verleden al meerdere malen samen werkstukken hadden gemaakt en dit altijd zeer goed ging, was het voor ons dan ook niet lastig te beslissen om het PWS samen te gaan doen. Daarnaast hebben we dezelfde interesses en overwegen we beiden de studie Pedagogische Wetenschappen te gaan doen, waardoor ook de keuze voor onderzoeksrichting snel gemaakt was: we wilden iets doen met kinderen. Ook wilden we graag geen literair, maar een actief onderzoek doen, waarbij we zelf op pad moesten en niet alleen met onze neus in de boeken zouden zitten. Langzaamaan begonnen we te brainstormen over verschillende onderwerpen. Wat willen we graag onderzoeken en vooral hoé willen wij dit onderzoeken? Op een gegeven moment praatten we met een van onze vrienden, David Raab, over ons Profielwerkstuk en hij kwam met het idee om de relatie tussen dyslexie en faalangst te onderzoeken. Dit onderwerp sprak ons gelijk zeer aan. We stuiten echter al gauw op het probleem dat faalangst lastig te onderzoeken is. Scoort een dyslectisch kind voornamelijk slecht vanwege zijn leesprobleem of vanwege zijn faalangst? Bovendien is er geen officiële verklaring voor het hebben van faalangst, wat ons onderzoek dus niet representatief zou maken. Op een gegeven moment vertelde onze begeleidster dat zij een krantenbericht had gelezen in de Trouw van 8 juni 2013 over het nieuwe lettertype ‘Dyslexie’ en dat haar interesse hierdoor zeer was gewekt. Ook wij werden gelijk enthousiast en waren zeer benieuwd of dit nieuwe lettertype, speciaal ontworpen om dyslecten gemakkelijker te kunnen laten lezen, nu ook echt zou helpen. De link met kinderen was snel gemaakt en we besloten ons onderzoek uit te voeren met kinderen uit de groepen zeven en acht van verscheidene basisscholen in en om Leeuwarden. Zo begonnen we enthousiast aan ons onderzoek en na maanden van hard werken zijn we nog steeds even enthousiast over ons onderzoek en zeer tevreden met het eindresultaat. Graag willen we de personen die hebben bijdragen aan de totstandkoming van dit Profielwerkstuk bedanken. Allereerst een woord van dank voor Japke Wiersema, onze PWS-begeleidster, die het onderwerp heeft geïntroduceerd en ons heeft voorzien van goede feedback en zeer prettige begeleiding tijdens het onderzoek. Dankzij mevrouw Wiersema zijn we in contact gekomen met Elly Joosten, een psychologe met een eigen kliniek in Leeuwarden, ook deskundige op het gebied van dyslexie bij kinderen. Zij heeft ons enorm geholpen met ons onderzoek door middel van boeken, onderzoeksmethoden, een opnameapparaat en goede ideeën. Zonder haar was ons onderzoek heel anders verlopen en we willen haar enorm bedanken voor haar inzet en steun voor ons. Zowel mevrouw Wiersema als mevrouw Joosten: bedankt voor het vertrouwen in ons! Ook willen we graag Anneke Smits bedanken, voor het beschikbaar stellen van de leestekst en het scoreformulier die wij hebben gebruikt voor ons onderzoek. 1

Daarnaast willen we graag de volgende bassischolen en daarbij hun leerlingen bedanken voor hun medewerking aan ons onderzoek: Dr. Algraschool, Koningin Beatrixschool, Johan Willem Friso School, Maximaschool en CBS de Winde. Graag willen we ook, ondanks dat hij helaas niet meer onder ons is, David Raab bedanken voor zijn meedenken en het in de uiteindelijke richting sturen van ons PWS. Deels door jou zijn we op dit idee gekomen, bedankt hiervoor! Tot slot willen wij graag onze ouders en andere familieleden en vrienden bedanken voor alle steun en vertrouwen in ons, tijdens dit hele proces.

We hopen dat jullie net zo trots zijn op het eindresultaat als wij!

Jacqueline Meijer en Lysbert Zeinstra Leeuwarden, december 2013

2

0

Inhoudsopgave 1 Inleiding

1

1.1 Doelstelling 1.2 Probleemstelling 1.3 Hypotheses 1.4 Opbouw Profielwerkstuk

2 2 2 3

2 Theoretisch kader

4

2.1 Wat is dyslexie?

4

2.1.1 De definitie van dyslexie 2.1.2 Oorzaken dyslexie 2.1.3 Gevolgen dyslexie 2.1.4 Hoe dyslexie zich kan uiten

4 5 9 11

2.2 Het lettertype ‘Dyslexie’

14

2.2.1 Kenmerkende aspecten lettertypes 2.2.2 Kenmerken lettertype ‘Dyslexie’ 2.2.3 Ontwerper Christian Boer 2.2.4 ‘Dyslexie’ in de media

14 16 20 21

3 Materiaal & Methode

22

3.1 Respondenten 3.2 Materiaal 3.3 Procedure

22 23 23

4 Resultaten

25

4.1 Resultaten objectief onderzoek

25

4.1.1 Leesnauwkeurigheid 4.1.2 Leessnelheid

25 35

4.2 Resultaten subjectief onderzoek

41

4.2.1 Voorkeur lettertype 4.2.2 Redenen voorkeur lettertype

41 46

5 Conclusie

47

5.1 Deelvragen 5.2 Hoofdvraag

47 49

6 Discussie

50

6.1 Foutenanalyse 6.2 Vergelijking met andere, al bestaande onderzoeken

6.3 Suggesties vervolgonderzoek

Literatuurlijst Appendix

50 51 51

52 54

0

1. Inleiding Wie niet goed kan lezen heeft in onze huidige maatschappij gelijk een achterstand. We leven in een geletterde wereld, een wereld waarin door middel van schrifttekens wordt gecommuniceerd. Wie moeite heeft met het begrijpen van deze tekens, loopt kans belangrijke informatie te missen. Lezen is, samen met het schrijven, de belangrijkste voorwaarde voor verdere ontwikkeling. Kinderen die deze vaardigheid op school niet goed onder de knie krijgen, hebben moeite met het volgen van lessen. Vaak wordt geadviseerd om een jaar over te doen of wordt verwezen naar het Speciaal Onderwijs. Zo komen veel dyslectische kinderen in een lager onderwijsniveau terecht dan dat ze op grond van hun intelligentie aankunnen. Omdat ze op dit lagere niveau minder uitgedaagd worden, kunnen ze gedemotiveerd raken. Kinderen, maar uiteraard ook volwassenen met dyslexie krijgen dagelijks te maken met de gevolgen van hun taalprobleem. Dit kan hun zelfvertrouwen beschadigen en leiden tot spanningen en frustraties. Het is dan ook zeer belangrijk dat het ontdekken en bestrijden van leesproblemen een hoge prioriteit heeft in de pogingen het onderwijs aan te passen aan de behoeften van de leerlingen. Een van de grote problemen van dyslexie is het feit dat er nog steeds veel onduidelijkheid over bestaat. Wat houdt het probleem nu precies in? Wie kun je dyslectisch noemen en wie niet? Hoe kun je als ouder, als docent of als hulpverlener het dyslectische kind het beste helpen? Vragen waar niet zomaar een antwoord op te vinden is. En hoewel de kennis over deze leesstoornis steeds meer toeneemt, worden nog veel kinderen onvoldoende of te laat geholpen. Vaak zijn de problemen van dyslectische kinderen goed te behandelen, waardoor veel ellende voorkomen kan worden. Een voorbeeld van iemand die het lezen voor dyslectici makkelijker probeert te maken is Christian Boer, ontwerper van het lettertype ‘Dyslexie’. Door middel van verscheidene aanpassingen in de letters, zou het lettertype kinderen en volwassenen met dyslexie beter moeten kunnen laten lezen en hen ook minder problemen moeten laten ondervinden bij het schrijven en onthouden van woorden. In het verleden zijn er al enkele onderzoeken geweest naar het lettertype ‘Dyslexie’. Zo concludeerden zowel Sanne Kuster, Tom Braad en Anna M. T. Bosman1 dat er geen reden was voor het investeren van geld in dit nieuwe lettertype, omdat er geen wetenschappelijk bewijs is dat dyslectische kinderen er makkelijker door kunnen lezen. Zij zijn van mening dat het verstandiger is om regels te hanteren die het lezen voor alle kinderen, zowel met als zonder dyslexie, moet verbeteren. Echter al deze onderzoeken zijn uitgevoerd op woordniveau door middel van de EMT en de Klepel 2. Wij zijn erg benieuwd naar het effect van het lettertype op tekstniveau. In ons onderzoek zullen we kijken naar onderstaande factoren en hoe deze beïnvloed worden door het lettertype ‘Dyslexie’. Door te kijken naar (1) de leesnauwkeurigheid en (2) de leessnelheid van het lettertype ‘Dyslexie’ en deze te vergelijken met die van het standaard lettertype Arial, hopen we inzicht te krijgen in de leesbaarheid van het lettertype ‘Dyslexie’ en te ontdekken of deze werkelijk het lezen op tekstniveau bij dyslectische kinderen verbetert.

1 2

Bron: http://www.tbraams.nl/kennisverdieping/tab-hulpmiddelen/lettertype-dyslexie/ (15-12-2013) Testen om dyslexie aan te tonen. Hier gaan we verder in ons PWS dieper op in.

1

1.1

Doelstelling

Het doel van dit onderzoek is meer inzicht te verschaffen in de leesbaarheid van het speciaal voor dyslecten ontworpen lettertype ‘Dyslexie’ en te ontdekken of dit lettertype ook daadwerkelijk de leessnelheid en leesnauwkeurigheid op tekstniveau van dyslectische kinderen in de groepen 7 en 8 van de basisschool verbetert.

1.2

Probleemstelling

De probleemstelling die hieruit voortvloeit is: Is er een verschil in leessnelheid en leesnauwkeurigheid bij dyslectische kinderen, uit de groepen zeven en acht van de basisschool, tussen het lezen van een tekst in het lettertype Arial en een tekst in het lettertype ‘Dyslexie’?

De probleemstelling is onderverdeeld in drie deelvragen: In welke mate verbetert/verslechtert het lettertype ‘Dyslexie’ de prestaties3 van dyslectische kinderen ten opzichte van het lettertype Arial? B. In welke mate verbetert/verslechtert het lettertype ‘Dyslexie’ de prestaties van dyslectische kinderen ten opzichte van het lettertype Arial meer dan die van normale lezers? C. Welk van beide lettertypes, Arial of ‘Dyslexie’, kent de grootste waardering en waarom? A.

1.3 Hypotheses De vraag is of dyslecten en normale lezers beter presteren wanneer ze een tekst in het lettertype ‘Dyslexie’ lezen, vergeleken met het lezen van dezelfde tekst in het standaard lettertype Arial. De prestaties zullen worden gemeten in leessnelheid en de hoeveelheid fouten: de leesnauwkeurigheid. We verwachten dat een individuele letter gemakkelijker te onderscheiden en herkennen is, wanneer deze in het lettertype ‘Dyslexie’ staat. Dit zal ervoor zorgen dat de leessnelheid zal toenemen en het aantal fouten zal afnemen. Gebaseerd op deze verwachtingen zullen de volgende hypotheses worden getest in ons onderzoek: 1.

De leesnauwkeurigheid van dyslectische kinderen zal worden verbeterd wanneer zij in het lettertype ‘Dyslexie’ lezen. 2. De leessnelheid van dyslectische kinderen zal worden verbeterd wanneer zij in het lettertype ‘Dyslexie’ lezen. 3. De leesnauwkeurigheid en leessnelheid van dyslectische kinderen zal meer worden verbeterd wanneer zij in het lettertype ‘Dyslexie’ lezen dan dat bij normale lezers het geval is. 4. Het lettertype ‘Dyslexie’ heeft voor dyslectische kinderen een hogere waardering ten opzichte van het lettertype Arial.

3

Met ‘prestaties’ doelen wij hier op zowel de leesnauwkeurigheid als de leessnelheid

2

5.

Het lettertype Arial heeft voor normale lezers een hogere waardering ten opzichte van het lettertype ‘Dyslexie’.

1.4 Opbouw Profielwerkstuk Het werkstuk bestaat uit zes delen. In het eerste, bovenstaande deel, worden de doel- en probleemstelling besproken en onze hypotheses vermeld. In het tweede deel, het theoretisch kader, zal onder andere het verschijnsel dyslexie en diens oorzaken en gevolgen besproken worden. Ook zal uitgebreid aandacht worden besteed aan het lettertype ‘Dyslexie’ zelf. Welke aanpassingen kent dit lettertype en waarom zouden juist deze aanpassingen het lezen bij dyslectici moeten verbeteren? Vervolgens zal in het derde deel de methode van het onderzoek worden beschreven. Er zal worden toegelicht hoe de steekproef heeft plaatsgevonden en welk materiaal we hiervoor hebben gebruikt. In het vierde deel zullen, door middel van grafieken en tabellen, de resultaten van ons onderzoek getoond worden. In het vijfde en zesde deel komen respectievelijk de conclusie en discussie aan bod. De probleemstelling zal worden beantwoord en de resultaten zullen worden gekoppeld aan de bestaande wetenschappelijke kennis.

3

2. Theoretisch kader 2.1 Wat is dyslexie? 2.1.1 De definitie van dyslexie ‘Dyslexie’ volgens de Dikke van Dale:

dys·lexie (de; v) stoornis waarbij je moeite hebt met lezen, schrijven en spellen; woordblindheid Het woord ‘dyslexie’ bestaat uit twee Griekse woorden met de volgende betekenis: ´δυσ Dys´ = niet goed kunnen functioneren ´λέξις lexis´ = woord Dit houdt dus in dat ‘dyslexie’ ‘niet goed kunnen functioneren met woorden’ betekent. Lezen is een vaardigheid, bij uitstek menselijk en toch niet aangeboren. Als kind op de basisschool leren we lezen, waarna het ons hele verdere leven zeer belangrijk is. Lezen wordt door de meeste mensen als vanzelfsprekend gezien en velen gaan er dan ook vanuit dat een kind de vaardigheid snel onder de knie krijgt, zolang het maar gemotiveerd is. Maar net als vele andere dingen die als logisch worden gezien, kunnen tevens op dit gebied complicaties optreden, zoals ook het geval is bij dyslexie. Dyslexie komt bij 4% van de Nederlandse bevolking voor, waarvan er drie keer zoveel dyslectische jongens als meisjes zijn. In Nederland zijn er zo’n 20.000 kinderen die, hoe intelligent en gemotiveerd ze soms ook zijn, grote moeite hebben met het lezen, zonder dat ze er ook maar iets aan kunnen doen. 4 Dit probleem noemen we dyslexie.5 Dyslexie wordt ook wel een verborgen handicap genoemd, omdat het niet van de buitenkant zichtbaar is. Dyslexie is echter alleen verborgen voor de mensen die geen dyslexie hebben en dus niet met de consequenties moeten leven. In Nederland worden officieel de volgende definities gehanteerd: 1.

“Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau (Stichting Dyslexie Nederland, 2008).”6 2. “Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en met name taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingsprobleem beperkt in ernstige mate een normale

4

http://www.steunpuntdyslexie.nl/dyslexie-in-de-zorg/vergoeding-dyslexiezorg/ (16-10-13) S, Shaywitz, Hulpgids dyslexie. Een nieuw en volledig, op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd programma om leesproblemen te overwinnen, blz. 3 6 F. Scheltinga, M. Gijsel, M. van Druenen, L. Verhoeven, Protocol. Leesproblemen en Dyslexie, blz. 27 5

4

educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn(Blomert, 2006).7 Kortom: dyslexie is een stoornis die begint in de hersenen. Deze stoornis wordt veroorzaakt door het feit dat de hersenen niet de informatie van beelden kan verwerken op het gebied van spelling en taalwetenschap, waardoor dyslectische kinderen een probleem hebben met het leren lezen en schrijven.

2.1.2 Oorzaken dyslexie De precieze oorzaak van dyslexie is wetenschappelijk nog niet aangetoond, maar wel hebben wetenschappers bewezen dat dyslexie erfelijk is. Als één van de ouders dyslexie heeft, ligt de kans dat het kind ook dyslexie heeft tussen de 30 en 40 procent. Het kernprobleem van dyslexie is fonologisch geaard: de hersenen van dyslectische kinderen hebben problemen met het omzetten van drukletters in klanken. Er zijn drie theorieën voor de oorzaak van dyslexie8: 1. Verlaagde activiteit in de hersengebieden voor woordherkenning en woordanalyse; 2. Dyslexie als aangeboren oorzaak; 3. Een deel van de informatieverwerking in de hersenen verloopt niet snel genoeg.

THEORIE 1: Verlaagde activiteit in de hersengebieden voor woordherkenning en woordanalyse De linkerzijde van de hersenen is het gebied van de taal. Daar bevindt zich zowel het motorisch spraakcentrum van de hersenen- het centrum van Broca,- als het sensorisch spraakcentrum van de hersenen – het centrum van Wernicke. Beide zijn gelegen in de temporale kwab (zie afbeelding 2.1). Om te begrijpen hoe lezen en daarnaast ook dyslexie werkt in de hersenen, gaan we eerst verder in op deze taalcentra. Het centrum van Broca De vooraanstaande Franse arts Paul Pierre Broca kwam erachter dat een specifieke cognitieve functie, het verlies van het vermogen om woorden te articuleren, voortkwam uit een bepaald gebied in de hersenen, waar hij, na de dood van een patiënt, meer laesie (beschadiging) tegenkwam bij het onderzoeken van de hersenen. Deze laesie bevond zich precies in het hersengebied dat belangrijk is voor het spreken. Patiënten met een stoornis of beschadiging in het gebied van Broca 7 8

Afb. 2.1: De hersenen met daarin beide centra, vernoemd naar Broca en Wernicke.

Scheltinga, Gijsel, van Druenen, Verhoeven, Protocol, blz. 27 https://www.hersenstichting.nl/alles-over-hersenen/hersenaandoeningen/dyslexie

5

hebben zowel problemen met spontane spraak als het nazeggen van woorden of zinnen. De spraak is hierbij vaak stoterig. Ook hebben zij moeite met het begrijpen van grammaticale aspecten van taal. Het centrum van Wernicke Carl Wernicke, een Duitse neuroloog, ontdekte door middel van klinische observatie dat de beschadiging van een gebied langs de bovenzijde van de temporaalkwab9 in de linkerzijde tot weer een ander type afasie10 leidde, dan volgens de theorie van Broca. Deze spraakstoornis was bijna tegenovergesteld aan de expressieve afasie van de theorie van Broca. Volgens Broca kan de patiënt woorden niet meer uitspreken, maar begrijpt hij ze wel. Bij de theorie van Wernicke spreekt men vlot, maar begrijpt de patiënt de taal niet en slaat hij onzin uit.

Door middel van deze twee wetenschappers, komen we verder in het begrijpen van dyslexie in de hersenen. Om het lezen te kunnen begrijpen, moet men kijken naar het taalsysteem in de hersenen, het linkerdeel. Het centrum van Broca is essentieel voor de taal. Wanneer iemand op latere leeftijd zijn taalvermogen verliest, is dit te vinden in de hersenen als een grote laesie. Bij ontwikkelingsdyslexie, dus aangeboren dyslexie, treft men niet een duidelijke laesie aan. Er is al een fout opgetreden in de hersenen toen deze het taalsysteem ontwikkelde. De vele neuronen, lichaamscellen die deel uitmaken van het zenuwstelsel, kunnen de fonologische boodschappen niet doorsturen. Waarschijnlijk is door een fout in de genetische programmatuur bij de chromosomen 2, 6, 15, 18 voor fonologische analyse iets misgegaan, waardoor de gesproken en geschreven taal belemmerd worden. Dit zou kunnen betekenen dat dyslexie erfelijk is, maar daar gaan we later nog verder op in. Door de komst van de CT-scan en de MRI-scan konden wetenschappers en artsen de hersenen tot in de kleinste details driedimensionaal bekijken. Nadat ook de functionele magnetische resonantiebeeldvorming hulp gaf op het gebied van hersenen, kon men ook de hersenen van een gezond persoon aan het werk zien. Met behulp van de FMRI11 kon zo de hersenfunctie worden bestudeerd wanneer iemand leest, spreekt of denkt. Door middel van de PET-scan werd het mogelijk de functionerende hersenen te bestuderen. Hierbij wordt de bloedstroom naar de hersengebieden bekeken, nadat er een injectie is toegevoegd die deze zichtbaar maken. Tegenwoordig is de FMRI de meest voorkomende methode om hersenen aan het werk te zien. Lezen Wanneer iemand leest gebeuren er een heleboel achtereenvolgende activiteiten: toename van functionele activiteit van plaatselijke neuronen  toename van plaatselijke metabolisme12  toename van plaatselijke bloedtoevoer. Het verrichten van een cognitieve taak zoals lezen kost energie. In de eerste plaats verbruiken de neuronen al energie. Om deze energie te kunnen leveren, is er een grotere bloedtoevoer nodig om

9

De temporaalkwab ligt in de hersenen, op de hoogte van net iets boven de oren. De temporaalkwab van de linkerhersenhelft is zeer belangrijk bij het analyseren van woorden, het verwerken en het onthouden hiervan. 10 Een taalstoornis die ontstaan is door hersenletsel. 11 Functionele MRI scan. Door middel van deze scan kunnen artsen de activiteit van de hersenen zien met een driedimensionaal beeld.(bron: http://www.neurowiki.nl/?p=708 (15-12-2013)) 12 Metabolisme: Het geheel van scheikundige reacties waarbij in het lichaam stoffen worden omgezet in andere (bron: http://www.woorden-boek.nl/woord/metabolisme)

6

extra brandstof en bouwstoffen te verzorgen, zodat er meer gelezen kan worden. Dit is de autoregulatie van de cerebrale bloedstroom, de bloedstroom naar de hersenen. 13

Het is dus de linkerhersenhelft die voornamelijk wordt gebruikt bij het lezen. In de hersenen lopen twee banen die voor het lezen zijn bedoeld: één voor het beginnen van lezen, zoals het ontwikkelen van klanken, en één voor het vaardig lezen, welke sneller woorden kan herkennen en zo sneller laat lezen. Het leesgedeelte van het brein ligt grotendeels achterin het brein. Dit posterieure leessysteem houdt zich bezig met het visuele deel van het lezen, het ontcijferen van de vormen van letters, en kan zo de woorden lezen. Dit systeem bestaat wederom uit twee draden, waarvan de een wat hoger in de hersenen ligt dan de ander. De bovenste baan bevindt zich meer in het midden van de hersenen, in het pariëto-temporale gedeelte, vlak boven het oor. De andere baan loopt dichter langs de onderzijde van de hersenen en ontvangt alle belangrijke informatie over een woord, bijvoorbeeld hoe het eruit ziet, en slaat dit op. Wetenschappers zijn er al jarenlang van overtuigd dat het pariëtotemporale gebied zeer belangrijk is voor het lezen. De grote Franse neuroloog Jules Dejerine noemde het gebied al essentieel voor het leesproces en binnen een jaar koppelde hij het occipito-temporale systeem aan het lezen. Dit zijn verschillende systemen. Bij het leesproces leert men lezen en het analyseren van letters en woorden, bij lezen herkent men de woorden al meteen. De pariëtotemporale baan werkt vooral bij de beginnende lezer, de hersenen slaan namelijk de analyse en de klanken van woorden in dit gedeelte op. De occipitotemporale baan staat hier tegenover. Dit is de snelle baan, die immers gebruikt wordt voor het vaardige lezen. Als de lezer goed kan lezen, wordt dit gebied meer geactiveerd dan de pariëto-temporale, omdat de hersenen de woorden niet meer hoeven te analyseren. Het occipitoAfb. 2.2: Hersensystemen voor het lezen temporale gebied wordt ook wel het woordvormgebied genoemd.14

In het centrum van Broca, het gebied in de hersenen dat naar de Franse arts is vernoemd, loopt de derde baan. Deze werkt samen met het pariëto-temporale gebied bij het analyseren van een woord. Deze baan wordt ook wel de frontale baan genoemd. Bij de dyslectische lezers wordt het achterste deel van de hersenen niet genoeg geactiveerd. Hierdoor hebben zij moeite met het analyseren van woorden en blijven ze hun hele leven traag lezen. Bij normaal lezende kinderen wordt juist vooral de achterzijde van de hersenen in activering gezet bij het lezen. Bij de dyslectische kinderen wordt eerst vooral de voorkant in werking gezet, later is er een over-activering in het gebied van Broca: de gebieden aan de voorkant worden steeds meer 13 14

S. Shaywitz, Hulpgids Dyslexie, bladzijde 57-68 S. Shaywitz, Hulpgids Dyslexie, bladzijde 76 en 77

7

gebruikt voor het lezen. De storing in het achterste gedeelte van de hersenen wordt als het ware gecompenseerd door het extreem vele werken van de voorkant.15

THEORIE 2: Dyslexie als aangeboren oorzaak Teveel testosteron Voor de geboorte van een kind, ontwikkelt het zich al 9 maanden in de buik. Bij dyslectische kinderen is er iets fout gegaan bij de opbouw van de hersenen. In de 25e week van de zwangerschap worden in de hersenen de delen van de hersenschors, die bedoeld zijn voor het taalgebied, aangelegd. Door de genen van de ouders wordt elke cel van het kindje op de juiste plek neergelegd. In deze 25e week maakt tegelijkertijd de moeder meer testosteron, het mannelijke geslachtshormoon, aan. Dit hormoon heeft een negatief effect op de opbouw van de linker hersenhelft. Volgens de Amerikaanse neuroloog Michael Geschwind leidt een teveel aan testosteron tot de verstoring van de taalcentra in de linkerhelft. Als deze gedachtegang klopt is het meteen duidelijker waarom er meer jongens met dyslexie zijn dan meisjes: jongens maken zelf namelijk al testosteron aan voor de geboorte. Als er in de 25e week van de zwangerschap nog extra testosteron door de moeder wordt toegevoegd, zal er teveel testosteron aanwezig zijn voor de jongen, waardoor de ontwikkeling van de taalcentra in de linkerhelft van de hersens dus verstoord wordt. Auto-immuunziekten Naast deze theorie is een andere Amerikaanse neuroloog, Albert Galaburda, met een andere theorie gekomen. Volgens hem zou testosteron namelijk niet de boosdoener, maar de beschermer zijn. Hij denkt dat de oorzaak van dyslexie in auto-immuunziekten ligt. Het is namelijk zo dat leerstoornissen en auto-immuunziekten vaak samengaan. Auto-immuunziekten zijn ziekten waarbij het lichaam eigen cellen ziet als vijanden en deze aanvalt en vernietigt. Hierdoor kunnen er kleine afwijkingen ontstaan in de hersenschors en daarbij dyslexie. Deze twee theorieën laten beide de erfelijkheid van dyslexie zien. Allebei wijzen ze op een aangeboren oorzaak. Het is bekend dat auto-immuunziekten vaak erfelijk zijn. In families van dyslectische kinderen komt veel vaker taalproblemen en dyslexie voor.

THEORIE 3: Een deel van de informatieverwerking in de hersenen verloopt niet snel genoeg Kinderen met dyslexie zoeken hun toevlucht in compenserende leessystemen. Het posterieure systeem in de linkerhersenhelft werkt niet. Ze compenseren dit met de frontale gebieden, wat geen hersteltraject genoemd moet worden, maar een andere manier van lezen. Dyslecten maken al meer gebruik van het centrum van Broca, maar gebruiken daarnaast ook nog andere systemen als hulpsystemen voor het lezen. Deze liggen voor en achter in de rechterhersenhelft en voor in de linkerhersenhelft. Dit gaat niet automatisch en zorgt er daardoor voor dat het kind langzamer leest.16

15 16

S. Shaywitz, Hulpgids Dyslexie, bladzijde 80 S. Shaywitz, Hulpgids Dyslexie, bladzijde 81-82

8

2.1.3 Gevolgen dyslexie De gevolgen van dyslexie kunnen onderverdeeld worden in twee categorieën: belemmeringen in het onderwijs en sociaal-emotionele problemen.17 Belemmeringen in het onderwijs Op school moet veel gelezen en geschreven worden. Het hebben van dyslexie heeft grote gevolgen voor het volgen van onderwijs en belemmert kinderen om hun capaciteiten te ontwikkelen. Het is helaas vaker regel dan uitzondering dat kinderen met dyslexie een lager onderwijsniveau kiezen dan dat ze op grond van hun intelligentie aankunnen. Omdat ze op dit lagere niveau minder uitgedaagd worden, kunnen ze gedemotiveerd raken. Problemen met lezen en schrijven zijn dan ook vrijwel nooit op te lossen door voor een lager onderwijsniveau te kiezen. Sociaal-emotionele problemen18 Verkeerde etiketten Dyslexie brengt ook veel sociaal-emotionele problemen met zich mee. Zo hebben dyslectische kinderen vaak moeite met het onthouden van namen. Ook het leren van kinderliedjes gaat ze moeilijker af dan hun leeftijdsgenootjes, ze hebben immers minder steun aan rijm dan andere kinderen. In groep 1 en 2 wordt al duidelijk dat ze meer moeite hebben met bepaalde taalspelletjes die het kind voorbereiden op het leren lezen en spellen in groep 3. Maar de echte problemen beginnen vaak pas als het lezen en spellen pas goed van start gaat. Als men niet begrijpt waarom een kind het niet goed doet, worden soms allerlei verklaringen bedacht. Vaak gaat men al naar deze verklaringen handelen, zonder dat men er zeker van is dat men het bij het juiste eind heeft. Zo kan het voorkomen dat een kind het etiket ‘dom’ opgeplakt krijgt, wat kan leiden tot een negatief zelfbeeld. Gelukkig zijn basisscholen tegenwoordig veel meer ingesteld op kinderen met leesproblemen dan vroeger. Dyslexie is echter geen zichtbare handicap, waardoor er toch nogal eens iets mis gaat of het veel te lang duurt voordat een kind hulp krijgt. Concentratie Ook vindt men dyslectische kinderen vaak ‘ongeconcentreerd’. In groep 3 kan dan gedacht worden dat het kind nog ‘te speels’ is voor het hogere tempo en strakkere aanpak die daar wordt gevraagd. Soms wordt dan het advies gegeven om het jaar over te doen. Dit is vaak echter niet erg effectief: in de eerste maanden zit het kind er voor ‘spek en bonen’ bij – het kent de stof al- en daarna gaat het spellen en lezen wéér te snel om het goed te leren. Bovendien is er gekeken naar de andere schoolvakken vaak geen reden om te blijven zitten. De lol gaat eraf Kinderen hebben bijna altijd plezier in het leren van nieuwe dingen. Leren lezen en spellen is voor 17

‘Welke gevolgen heeft dyslexie?’, Steunpunt dyslexie, geraadpleegd 16 oktober 2013. Beschikbaar via http://www.steunpuntdyslexie.nl/wat-is-dyslexie/gevolgen/ 18 Braams, Dyslexie, een complex taalprobleem, blz. 14-18

9

hen dan ook heel belangrijk. Ze weten maar al te goed dat het leren lezen allerlei nieuwe mogelijkheden oplevert: je krijgt macht over boeken en kranten en Engelstalige ondertitelde televisieprogramma’s worden plotseling een stuk interessanter. De overgang naar groep 3 is voor veel volwassenen reden tot opmerking: “Nu leer je lezen en schrijven, hè? Kind, wat word je al groot!” Kinderen met dyslexie raken vaak snel het plezier in lezen en schrijven kwijt. Ze merken in de loop van groep 3 of groep 4 dat ze beginnen achter te lopen op hun klasgenoten. Dit kan ervoor zorgen dat dyslectische kinderen zich dom gaan voelen. Ook voelen ze vaak dat ze niet aan de verwachtingen van volwassenen uit hun omgeving voldoen. Dit zorgt voor een vermindering van hun zelfvertrouwen. Soms proberen ze hun zelfvertrouwen weer op te krikken door op andere gebieden uit te blinken, bijvoorbeeld door de stoerste van de klas te zijn of door hun jongere broertje of zusje te laten zien wie de baas is. Voor ouders of leerkrachten is het vaak lastig om met dit gedrag om te gaan, ook als ze weten wat de oorzaak is van het moeilijke gedrag. Spanningen De spanningen en frustraties die ontstaan als gevolg van de problemen met lezen en spellen, kunnen zich op verscheidene manieren uiten: door druk of juist teruggetrokken gedrag, buikpijn, slecht slapen, niet naar school willen, niet met andere kinderen willen spelen, minder plezier in het leven hebben of onzekerheid. Deze spanningen worden veroorzaakt door het feit dat het dyslectische kind dingen moet doen die hem of haar erg veel moeite kosten en niet kan wat anderen wel kunnen. Veel dyslecten hebben het gevoel dat er bij hen meer inzit dan dat er uitkomt, wat kan leiden tot gevoelens van onmacht en de indruk dat je geen controle hebt over je eigen situatie: wat je ook probeert, het helpt niet. De spanningen en frustraties kunnen zich zeer snel ontwikkelen: soms heeft een dyslectisch kind na enkele maanden in groep 3 al door dat het niet goed gaat en dat hij achter begint te lopen op zijn klasgenootjes. Als dan in de loop van groep 3 blijkt dat het kind de meester of juf steeds om hulp moet vragen omdat het de uitleg of opdracht vergeet, volgt bij veel kinderen al snel de conclusie dat ze dom zijn. Spanningen, faalangst en een verzwakt zelfvertrouwen zijn dé oorzaken voor een stemmingsprobleem. Uit onderzoek is zelfs gebleken dat van de groep kinderen met leerproblemen een derde of meer met depressieve symptomen kampt.19 Onterechte kritiek Kinderen en volwassenen met dyslexie krijgen vaak onterechte kritiek en voelen zich hierdoor vaak te weinig geholpen met hun probleem. Soms, met name bij de lichtere varianten van dyslexie, worden de problemen door bijvoorbeeld leraren of collega’s genegeerd en afgedaan als onzin. Dit kan leiden tot vernederende opmerkingen of het worden gepest. Door het onbegrip van anderen en de onwil om rekening te houden met hun dyslectische probleem, voelen veel dyslecten zich oneerlijk behandeld. Faalangst Wanneer kinderen of volwassenen al langer met het probleem rondlopen, komt het vaak voor dat zij een flinke faalangst ontwikkelen voor alles wat met lezen en schrijven te maken heeft. Ook hun zelfvertrouwen heeft vaak al flinke deuken opgelopen. Faalangst heeft vaak een negatief effect op de resultaten van proefwerken en examens en kan soms zelfs leiden tot het afbreken van een opleiding. Het is lang niet altijd mogelijk om het lezen en spellen nog naar een hoger niveau te tillen: hiervoor moet de dyslecticus zeer gemotiveerd zijn en moeten de omstandigheden er natuurlijk ruimte voor 19

Wright-Strawderman & Watson, ‘The prevalence of depressive symptoms in children with learning disabilities’, 258-264.

10

geven. Het afbouwen van de faalangst en het herstellen van het zelfvertrouwen vraagt vaak veel tijd. Professionele hulp kan hierbij zeer zinvol zijn, maar ook is het in de eerste plaats van belang te onderzoeken hoe de werkomstandigheden van de dyslect verbeterd kunnen worden.

Emoties Ook de ouders van het dyslectische kind moeten de nodige emoties verwerken. Zo kunnen ze zich onzeker voelen over de ontwikkeling van hun kind. Omdat ze weten dat er onder kinderen verschillen bestaan in ontwikkeling en achterstanden vaak op een later moment weer ingehaald worden, twijfelen ze of ze hun zorgen wel aan een leerkracht of deskundige moeten voorleggen. Als het kind dan ook nog moeilijker gedrag gaat vertonen, is de link met lezen en spellen niet snel gelegd. Naast onzeker kunnen ouders ook boos zijn om het feit dat de dyslexie pas laat wordt ontdekt en omdat ze het gevoel hebben dat hun kind te weinig wordt geholpen. Vaak zijn ze achteraf ook kwaad op zichzelf omdat ze niet eerder hebben ingegrepen. Ook zijn ze vaak ongerust over de toekomst van hun kind. Zal hij/zij wel leren lezen? Wat voor gevolgen heeft de dyslexie tijdens hun opleiding? Er kan een gevoel van machteloosheid ontstaan, omdat ze hun kind onvoldoende kunnen helpen of omdat ze de weg naar een deskundige niet (of pas laat) kunnen vinden. Ze hebben tijd nodig om te verwerken dat hun kind een handicap heeft. Deze emoties kunnen tot onderlinge irritaties leiden, tussen de gezinsleden onderling, maar ook tussen de ouders en de omgeving en tussen de ouders en school. Vaak is het zo dat de emotionele problemen als gevolg van dyslexie bij jonge kinderen meestal verminderen als er succes wordt geboekt met de behandeling van de dyslexie. Het is daarbij zeer belangrijk dat deze vooruitgang goed zichtbaar wordt gemaakt, zodat het geloof van hun eigen kunnen weer versterkt kan worden. Kinderen zijn er dan vaak vrij snel weer bovenop. Wanneer de problemen bij de oorzaak worden aangepakt en het kind op sociaal-emotioneel gebied voldoende gesteund wordt, is verdere (therapeutische) hulp vaak niet nodig. Wanneer niet op tijd hulp wordt geboden of onvoldoende hulp wordt geboden, kunnen de spanningen en frustraties echter leiden tot serieuze gedragsproblemen en stemmingsstoornissen.20

2.1.4 Hoe dyslexie zich kan uiten In deze paragraaf zullen we de mogelijke problemen uitwerken die een dyslectisch kind kan ondervinden.21 Kán ondervinden, want dyslexie uit zich niet bij ieder kind op dezelfde manier. Lezen en spellen Het meest kenmerkend zijn natuurlijk de lees- en spellingsproblemen. Toch kan het zo zijn dat bij kinderen in het middelbaar onderwijs of bij volwassenen het leesprobleem nauwelijks wordt opgemerkt. Zij hebben soms toch een behoorlijk lees- en spellingsniveau bereikt. Dit hoeft echter niet te betekenen dat zij op andere vlakken ook geen last hebben van hun dyslexie, het is best mogelijk dat de dyslect op andere manier wel veel hinder ondervindt van zijn probleem.

20

Wright-Strawderman & Watson, ‘The prevalence of depressive symptoms in children with learning disabilities’, 258-264. 21 Braams, Dyslexie: een complex taalprobleem, 18-20

11

Dyslectische kinderen gaan doorgaans veel langzamer vooruit bij het leren lezen. De overgang van spellend lezen naar het lezen van hele woorden is vaak een lastige opgave voor ze. Bij het schrijven van woorden hebben dyslectische kinderen meer moeite spelling. Het koppelen van de juiste letters (of combinatie van letters) aan de klanken waaruit een woord bestaat, duurt bij hen vaak veel langer dan bij andere kinderen. Ook daarna blijven ze woorden hardnekkig fout schrijven. Vaak zie je zelfs dat hetzelfde woord in dezelfde tekst op verschillende manieren fout kan worden geschreven. Het is een misvatting dat het omdraaien van letters (bijvoorbeeld de /b/ en /d/) kenmerkend is voor dyslexie. Alle kinderen doen dat in het begin. Het omdraaien van letters is natuurlijk wel een van de problemen waarmee dyslectische kinderen te maken krijgen, maar het probleem zit meer in het feit dat het bij hen langer duurt voordat ze die beginfase van het spellen helemaal beheersen dan bij niet-dyslectische kinderen. Onthouden van instructies Veel dyslectische kinderen, maar beslist niet alle, hebben moeite met het onthouden van instructies die uit meerdere losse opdrachtjes bestaan. Zeer vaak voeren ze dan de eerste opdracht uit en zijn ze de andere opdrachtjes vergeten. Vaak wordt hier, bijvoorbeeld door ouders of leraren, onterecht aan onwil gedacht, maar in werkelijkheid is het grotendeels puur onmacht. Ook hebben ze vaak moeite met het begrijpen van lange, ingewikkelde constructies. Dit heeft niks te maken met hun intelligentie, maar met hun geheugen: ze kunnen alle informatie niet goed genoeg op een rijtje houden. Als een kind de rode draad van de instructie kwijt is, raakt het zijn of haar concentratie kwijt. Dat concentratieverlies is niet de oorzaak van het probleem, maar een gevolg van het feit dat het kind de draad kwijt is. Waarom zou je je nog concentreren als je er toch niets meer van snapt? Uit het hoofd leren van feiten en namen Dyslectische kinderen hebben ook vaak moeite met leerstof die onlogisch is of geen samenhang vertoont; met stof die je moet ‘stampen’. Dit uit zich in het basisonderwijs vaak bij het leren van tafels. Ook al zijn deze weliswaar logisch, bij het leren overheerst toch het stampen. Dit zorgt ervoor dat het leren van deze tafels dyslectische kinderen veel meer tijd en moeite kost. In het voorgezet onderwijs hebben dyslectische kinderen vaak ontzettend veel moeite met het leren van woordjes in de vreemde talen. Vaak moet je het bij het leren van deze woordjes van de klankherkenning hebben. Juist de verwerking van taalklanken is een typerend probleem bij dyslexie. Kenmerkend is ook dat dyslectische kinderen moeite hebben met het onthouden van namen. Niet alleen namen van mensen, maar ook straatnamen, plaatsnamen en Latijnse namen van planten of delen van het lichaam. Luisteren in een lawaaiige omgeving Dyslectische kinderen zullen in een rumoerige klas meer moeite hebben met het verstaan van de leraar dan andere kinderen. Hetzelfde gebeurt in andere drukke omgevingen, zoals bijvoorbeeld in een druk restaurant, een lawaaiige disco, bij een luistertoets waar veel geschuifeld en gehoest wordt of in een onrustige werkomgeving. Dit is niet het gevolg van een minder goed gehoor, maar van een minder efficiënte verwerking van de informatie (zie paragraaf 2.1.2: Oorzaken van dyslexie) Begrijpend lezen Op zich hoeft het probleem hebben met lezen en spellen er niet voor te zorgen dat het kind ook moeite heeft met het begrijpen van taal. Toch levert het begrijpen van teksten vaak wel problemen op. Dat kan een gevolg zijn van het langzame leestempo: als de leestechniek veel moeite kost, zullen 12

de kinderen zich vooral hierop focussen. De betekenis van de tekst dringt dan minder goed door. Ook zijn dyslectische kinderen vaak minder goed in het correct interpreteren van onverwachte wendingen in een zin. Ze zijn vaak wat minder flexibel in het herkennen van een andere betekenis van een woord of van een zin. Vreemde talen Wanneer een dyslectisch kind de basisschool verlaat en eindelijk de spelling en leestechniek aardig onder de knie denkt de hebben, moet het op de middelbare school vreemde talen gaan leren. Dan beginnen de problemen weer van voor af aan. Niet alleen het leren (in de praktijk voornamelijk stampen) van de woordjes, maar ook het lezen en de spelling kosten enorm veel moeite. De moderne talen die je op het voortgezet onderwijs leert, hebben ieder hun eigen moeilijkheden. Zo heeft Duits bijvoorbeeld een lastige grammatica, maar dyslectische kinderen hoeven hier niet meer moeite mee te hebben als andere kinderen. In het Frans, een Romaanse taal, zie je bij veel woorden geen enkele overeenkomst meer met het Nederlands. Het leren van Franse woordjes kost een dyslectisch kind daarom veel moeite. Gelukkig heeft zowel de Duitse als Franse taal een vrij regelmatige spelling, wat een voordeel is als je last hebt van dyslexie. De spelling van Engels is echter zeer onregelmatig. Dit is voor dyslecten een ramp, wat ook de reden is dat de behandeling van dyslexie in de Engelstalige wereld nog veel moeilijker is dan in Nederland.

13

2.2 Het lettertype ‘Dyslexie’ Een lettertype bestaat uit verschillende aspecten. Door verscheidene onderzoekers wordt verondersteld dat deze aspecten invloed hebben op de perceptie van een lettertype en dat de leessnelheid en leesnauwkeurigheid beïnvloed wordt door deze aspecten. De meeste lettertypes zijn ontworpen met het idee een geheel te vormen. De letters lijken hierdoor erg op elkaar, wat het lezen voor iemand met dyslexie nog moeilijker maakt dan het al is: ze zien de letters omgedraaid, gespiegeld of met elkaar verwisseld. Vanuit dit oogpunt heeft Christian Boer het lettertype ‘Dyslexie’ ontworpen, wat door mensen met dyslexie gemakkelijker gelezen moet kunnen worden. De letters van het lettertype zijn zodanig aangepast dat iedere letter uniek is. Denk aan wisselende stok/staart lengtes, groter-dan-normale openingen, semi-cursief en de zware basislijn wat het omkeren van letters of woorden moet verminderen.22 De aanpassingen in het lettertype maken dat een dyslecticus de letters gemakkelijker kan onderscheiden, wat resulteert in minder leesfouten en een hoger leestempo. Voor een voorbeeld van een tekst in het lettertype ‘Dyslexie’, zie Appendix A.

2.2.1 Kenmerkende aspecten lettertypes Zoals hierboven al genoemd bestaat een lettertype uit verschillende aspecten die invloed hebben op de leesbaarheid van het lettertype. Hieronder zullen we dieper ingaan op deze aspecten, onderverdeeld in drie groepen. Lettergrootte, serifs Een reeks experimenten, uitgevoerd met variatie in soorten lettertypes, lettergroottes en leestaken door Wilkins en collega’s23 toonde aan dat kinderen baat hebben bij een groter lettertype. Ook oudere volwassenen (gemiddelde leeftijd 70) gaven de voorkeur aan een 14-punts lettergrootte boven een 12-punts lettergrootte. Naast het effect veroorzaakt door verschil in lettergrootte, moet ook gekeken worden naar de aanwezigheid van serifs in het lettertype. Een serif is een dun streepje aan de uiteinden van een letter, denk aan letters in het lettertype Times New Roman. Voor voorbeelden van lettertypes met en zonder serif, zie afbeelding 1. Onderzoekers naar de invloed van serifs in lettertypes zijn niet eenduidig in hun resultaten. Sommige zeggen dat volwassenen en kinderen behoorlijk sneller lezen in een lettertype zonder serifs, gepresenteerd in een 14-punts lettergrootte.24 Arditi en Cho (2005) ondervonden echter dat 22

Boer, Christian. ‘Dyslexie: het lettertype voor mensen met dyslexie’, geraadpleegd 1 december 2013. Beschikbaar via http://studiostudio.nl/nl/ 23 - Hughes & Wilkins, ‘Typography in children’s reading schemes may be suboptimal: evidence from measures of reading rate’, 314-324. - Wilkins, Cleave, Grayson & Wilson, ‘Typography for Children May Be Inappropriately Designed’, 11. - Wilkins, Smith, Willison, Beare, Boyd, Hardy et al., ‘Stripes within words affect reading’, 1788-1803 24 - Bernard, Chaparro, Mills & Halcomb, ‘Examining childrens reading performance and preference for different computer-displayed tekst’, 87-96. - Woods, Davis & Scharff, ‘Effect of Typeface and Font Size on Legibility for Children’

14

hun eigen lettertype met serifs sneller werd gelezen dan hun eigen lettertype zonder serifs. Hun verklaring hiervoor was het feit dat het lettertype met serifs een grotere afstand tussen de letters kende wat het gemakkelijker maakt de letters te lezen.25 In een andere studie, die gericht was op de visuele stress veroorzaakt door de hoeveelheid lijnen in een reeks letters (een woord), was de leessnelheid iets sneller voor de lettertypes zonder serifs.26 Omdat serifs in feite extra streepjes zijn bij individuele letters, ontwikkelden Wilkins en zijn collega’s de hypothese dat deze serifs voor extra verwarring kunnen zorgen, omdat serifs de hoeveelheid lijnen in een woord verhogen.

25

- Arditi & Cho, ‘Serifs and font legibility’, 2926-2933 - Bernard, Chaparro, Mills & Halcomb, ‘Examining childrens reading performance and preference for different computer-displayed text’, 87-96 26 Wilkins, Smith, Willison, Beare, Boyd, Hardy et al., ‘Stripes within words affect reading’, 1788-1803

15

Afbeelding 1: voorbeelden van lettertypes met en zonder serifs

X-hoogte Een ander verschil tussen lettertypes als bijvoorbeeld Times New Roman en Arial, afgezien van het verschil in serifs, is dat de x-hoogte bij Arial groter is dan bij Times New Roman in dezelfde lettergrootte.27 De x-hoogte in een lettertype is het verschil tussen de onderste basislijn van een letter en de bovenste lijn: de ‘top’ van de letter. Onderzoek naar het effect van deze x-hoogte toonde aan dat de leessnelheid groter was wanneer kinderen een tekst lazen met een vergrote x-hoogte.28 Deze vergrote x-hoogte helpt onderscheid te maken tussen op elkaar lijkende letters.29 Niet elke xhoogte van elke letter moet echter worden veranderd. Het veranderen van elke x-hoogte in een lettertype zorgt ervoor dat er minder makkelijk onderscheid gemaakt kan worden tussen letters als ‘o’ en ‘d’. Daarom adviseren Watts en Nisbet dat een verandering van de x-hoogte per letter overwogen moet worden. Onderscheidende letters Het veranderen van de x-hoogte kan ervoor zorgen dat letters gemakkelijker uit elkaar gehouden kunnen worden. In een ander onderzoek naar het onderscheidend maken van letters, uitgevoerd met kinderen, werden letters onderscheidend gemaakt door een stip of een kleine schuine streep. De aangepaste letters werden sneller en nauwkeuriger gelezen door kinderen die net hadden leren lezen in vergelijking met kinderen die al konden lezen.30 Lockhead en Christ refereren ook naar de voordelen van lezen met onderscheidende letters voor kinderen met leesproblemen. Ook deze kinderen lezen sneller en nauwkeuriger wanneer de letters van elkaar verschillen, waardoor ze deze gemakkelijker uit elkaar kunnen houden. Lockhead en Christ trokken hun conclusie door te stellen dat “The particular letter itself is not intrinsically easy or difficult to classify or to identify; relations among letters determine task difficulty.”31

2.2.2 Kenmerken lettertype ‘Dyslexie’ De letters van het lettertype ‘Dyslexie’ zijn zodanig aangepast, dat dyslecten minder moeite hebben ze van elkaar te onderscheiden. Dit leidt tot minder leesfouten en minder moeite met het lezen. Hieronder zullen we ingaan op de kenmerken van ‘Dyslexie’ en waardoor juist deze aanpassingen de leesbaarheid van het lettertype voor dyslecten zou moeten verbeteren.

27

Woods, Davis & Scharff, ‘Effects of Typeface and Font Size on Legibility for Children’ Bernard, Liao & Mills, ‘The Effects of Font Type and Size on the Legibility and Reading Time of Online Tekst by Older Adults' 29 Watts & Nisbet, ‘Legibility in children’s books: A review of research’ 30 Lockhead & Christ, ‘Making letters distinctive’, 483-493 31 Lockhead & Christ, ‘Making letters distinctive’, 493 28

16

1.

Door het zwaartepunt van de letters laag te houden, wordt voorkomen dat de letters niet meer onderste boven kunnen worden gedraaid. Naast elkaar krijgen de letters door deze zwaardere onderkant een basislijn.

2.

Door de openingen van de letters te vergroten, lijken de letters minder op elkaar en worden ze gemakkelijker herkend aan de vorm.

3.

17

4.

Ook door sommige letters iets schuin te zetten, enigszins als geschreven letters, wordt voorkomen dat ze te veel op elkaar lijken.

Door letters die op elkaar lijken een andere vorm te geven en de staart anders te laten lopen, vermindert de kans dat ze worden gespiegeld.

5.

Verwisseling van letters wordt voorkomen door bepaalde letters te voorzien van langere stokken.

6.

Door de leestekens en hoofdletters vetter te maken, wordt duidelijker waar een zin of onderbreking begint en eindigt. Zo wordt voorkomen dat het einde en het begin18van een zin aan elkaar worden gelezen.

7.

Door letters die op elkaar lijken verschillende hoogtes te geven, krijgt elke letter meer een eigen karakter en worden ze minder snel verwisseld.

8.

Door de hoogte van de letter te vergroten maar de breedte niet, krijgt de letter ‘lucht’. Dit vergroot de herkenbaarheid van de afzonderlijke letters.

9.

19

Door letters die op elkaar lijken verschillende hoogtes te geven in de letter zelf, wordt het makkelijker om ze uit elkaar te houden.

10.

De afstand tussen de woorden en tussen de letters is wat aangepast, zodat de letters en woorden meer ruimte hebben.

2.2.3 Ontwerper Christian Boer Ontwerper van het lettertype Christian Boer studeerde in 2008 af op een door hem speciaal voor dyslecten ontworpen lettertype: ‘Dyslexie’. Hij won hiermee de Smart Future Minds Award; hier komen we in de volgende paragraaf uitgebreider op terug. Na het binnenslepen van deze prijs, ging het snel voor Christian de Boer. Inmiddels heeft hij aan het lettertype een fulltime baan overgehouden en reist hij de hele wereld over voor de promotie ervan. Hij heeft zijn eigen bedrijf studiostudio en verhuist binnenkort naar een eigen bedrijfspand. Christians grootste doel is dat alle dyslecten de keuze kunnen maken om het lettertype te gebruiken. Christian Boer liep al langer rond met het idee een lettertype te ontwerpen om dyslecten gemakkelijker te kunnen laten lezen. “Ik ben zelf dyslectisch en al mijn hele leven dansen de letters voor mijn ogen”, aldus Boer. Ondanks de ontmoedigende reacties van docenten – volgens hen was het onmogelijk in vier maanden tijd een lettertype te ontwikkelen – was de keuze voor zijn afstudeerproject snel gemaakt. “Die uitspraak stimuleerde mij alleen nog maar meer om er mee door te gaan”.32 Na zijn afstuderen plaatste hij het lettertype op zijn website: particulieren konden het gratis downloaden, aan scholen vroeg hij een kleine vergoeding. Echt grote verwachtingen had hij echter niet van zijn lettertype. Pas toen hij na 15 dagen door het hostingbedrijf werd gebeld met de mededeling dat hij over het downloadlimiet zat en dat hem 50 euro per dag zou gaan kosten, besefte hij wat het lettertype losmaakte. Waar hij zich eerst ook nog richtte op het maken van logo’s in zijn eigen bedrijf studiostudio, is daar nu geen tijd meer voor en focust hij zich volledig op de distributie van ‘Dyslexie’. 32

Meel, van Janneke. ‘In gesprek met Christian Boer’. HKU, sinds 1987 (2012): 6 pars. [interview], geraadpleegd 1 december 2013. Beschikbaar via http://sinds1987.hku.nl/?p=3712

20

Al snel werd ook in het buitenland Christians lettertype opgemerkt. “Ik reis momenteel de hele wereld over van Dubai tot New York, waar ik met grote bedrijven spreek over licenties of presentaties geeft. Ik had van te voren nooit bedacht dat het zo groot zou worden en was er dan ook helemaal niet op voorbereid. Bij de HKU33 heb ik nooit les gehad in ondernemen/auteursrechten bijvoorbeeld. Maar inmiddels heb ik wat cursussen gevolg, verder laat ik het allemaal maar op me af komen.”34

2.2.4 ´Dyslexie´ in de media Het succes van het lettertype ´Dyslexie’ begon allemaal met het winnen van de Smart Future Minds Award 2010 in Amsterdam. Hierdoor werd het lettertype ‘Dyslexie’ ook in het buitenland opgemerkt en sindsdien heeft een reeks internationale vooraanstaande media, waaronder Scientific American, Euronews en Springwise aandacht besteed aan het lettertype. In 2011 was ‘Dyslexie’ een van de spraakmakende onderwerpen op TedxDubai. TED is een non-profit organisatie met als motto ‘Ideas Worth Spreading’. Het begon in 1984 als een bijeenkomst om mensen uit drie ‘werelden’ samen te brengen: technologie, design en entertainment. Ook tegenwoordig is TED een doorslaand succes en blijft alleen maar groter worden. De jaarlijkse TEDconferenties brengen ’s werelds meest fascinerende denkers en doeners bijeen, die worden uitgedaagd om hun verhaal in achttien minuten of minder te doen. Ook was het lettertype ‘Dyslexie’ een finalist in de Fast Company Innovatie door Design Award 2012 en een genomineerde voor de prestigieuze designprijs INDEX Award 2013.

33

Hogeschool voor de Kunsten Utrecht (afgekort HKU) waar Christian Boer de HBO-opleiding Grafisch Ontwerp volgde. 34 Meel, van Janneke. ‘In gesprek met Christian Boer’. HKU, sinds 1987 (2012): 6 pars. [interview], geraadpleegd 1 december 2013. Beschikbaar via http://sinds1987.hku.nl/?p=3712

21

3. Materiaal & Methode 3.1 Respondenten Voor ons onderzoek hebben we gebruikt gemaakt van 52 basisschoolleerlingen uit de groepen zeven en acht (leeftijd negen tot twaalf jaar oud, gemiddelde leeftijd 10,7 jaar), waarvan zesentwintig gediagnosticeerd met dyslexie en zesentwintig kinderen zonder dyslexie. Bij één van de kinderen zonder dyslexie hebben we een klein foutje gemaakt in de afname van de test, waardoor we de resultaten hiervan dan ook niet mee zullen nemen in ons onderzoek. Binnen de resultaten van ons onderzoek is er dus sprake van zesentwintig dyslectische kinderen en vijfentwintig niet-dyslectische kinderen. De niet-dyslectische kinderen worden gebruikt als controlegroep. Door de analyses voor zowel de dyslectische als normale lezers uit te voeren, kunnen we zien of het lettertype ‘Dyslexie’ meer invloed heeft op de leesnauwkeurigheid en leessnelheid van de dyslectische kinderen dan op die van de niet-dyslectische kinderen. De kinderen komen van verschillende basisscholen uit Leeuwarden en van één basisschool in de omgeving van Leeuwarden. De volgende scholen hebben meegewerkt aan ons onderzoek: Dr. Algraschool, Koningin Beatrixschool, Johan Willem Friso School, Maximaschool en CBS de Winde (Hurdegaryp). De zesentwintig leerlingen met dyslexie (15 meisjes en 11 jongens) hadden een gemiddelde leeftijd van 10,7 jaar. De vijventwintig normale lezers zonder dyslexie (16 meisjes en 9 jongens) hadden een gemiddelde leeftijd van 10,6 jaar. Zie ook tabel 4.1 voor een compleet overzicht. De dyslectische deelnemers waren allen gediagnosticeerd met dyslexie en hadden geen andere aandoening zoals bijvoorbeeld ADHD. Ook bij de normale lezers was er geen sprake van bepaalde aandoeningen. Het meewerken van de kinderen aan ons onderzoek gebeurde op vrijwillige basis en, wanneer hier om werd gevraagd door de school, zijn de ouders middels een brief geïnformeerd over het onderzoek (zie Appendix I).

Tabel 3.1 Leeftijd Dyslexie

Gemiddeld

N

Std. Afwijking

Ja

10,73

26

,604

Nee

10,56

25

,583

10,65

51

,594

Totaal

22

3.2 Materiaal We hebben gebruikt gemaakt van een officiële, aan de CITO-normen voldoende leestekst, genaamd ‘Vliegtuigen’. We hebben voor ons onderzoek twee versies van de tekst gemaakt, versie A en B. Bij versie A is het eerste deel van de tekst geschreven in Arial en het tweede deel in ‘Dyslexie’; bij versie B is het eerste deel van de tekst geschreven in ‘Dyslexie’ en het tweede deel in Arial. In de bijlage vindt u een voorbeeld van versie A (Appendix II). Op een scoreformulier streepten we de hoeveelheid fouten aan (leesnauwkeurigheid) en door middel van een stopwatch hielden we de tijd bij (leessnelheid). Het scoreformulier is de vinden in de bijlage (Appendix III). Ook maakten we gebruik van een opnameapparaatje, zodat we later alles terug konden luisteren. Voor ons onderzoek hebben we gebruik gemaakt van Arial (lettergrootte 13) als standaard lettertype. Arial is een veelgebruikt lettertype zonder serifs35 (zie paragraaf 2.2.1, blz. 14). Het ‘experimentele’ lettertype is “Dyslexie” (lettergrootte 11). Het lettertype “Dyslexie” kent enkele aanpassingen die het lezen voor dyslectici moet verbeteren. Deze aanpassingen worden beschreven in paragraaf 2.2.2 (blz. 16). Ook hebben we gebruik gemaakt van Excel en het statistisch computerprogramma SPSS (Statistical Package for the Social Science) voor de verwerking van onze resultaten. Voor het toetsen op significantie van verschillen in leesnauwkeurigheid en leessnelheid (ratiovariabelen) tussen beide lettertypes hebben we een Paired Samples T. Test gedaan. Voor het toetsen van de voorkeur voor een bepaald lettertype en de overeenkomst tussen deze voorkeur en de hoeveelheid gemaakte fouten in dit lettertype (nominale variabelen), hebben we de Pearson Chi Square Test gebruikt. Verschillen worden als aantoonbaar beschouwd wanneer de significantie (p-waarde) kleiner of gelijk aan 0.05 is.

3.3 Procedure De test werd individueel afgenomen en de procedure van het onderzoek was voor alle deelnemers gelijk. Eén van ons nam steeds de taak van de instructie op zich; de ander hield de tijd en het aantal fouten bij op het scoreformulier. We vroegen de kinderen één van beide versies, A of B, zo rustig en duidelijk mogelijk voor te lezen en zo weinig mogelijk fouten te maken. Nadat de korte uitleg was gegeven, kon de leerling beginnen met het lezen van het eerste deel van de tekst. Wanneer hij hier mee klaar was, noteerden wij de tijd en mocht hij of zij beginnen met het lezen van het tweede deel van de tekst. Nadat de leerling de hele tekst gelezen had, vroegen we hem of haar nog naar zijn persoonlijke voorkeur wat betreft beide lettertypes. Welk lettertype ervoer hij/zij als het fijnst en waarom? Ook dit noteerden we op ons scoreformulier.

35

Woods, Davis & Scharff, ‘Effects of Typeface and Font Size on Legibility for Children’.

23

Tabel 4.1 Soorten fouten, gemaakt bij het lezen van een tekst Fout 1

Een woord fout lezen, zonder het te verbeteren

Fout 2

Een woord fout lezen, maar het vervolgens verbeteren voor het goede woord

Fout 3

Een woord goed lezen en daarna, in een poging tot verbetering, het woord fout lezen

Fout 4

Een woord spellend lezen

Fout 5

Een woord syllabe voor syllabe lezen

Fout 6

Een woord overslaan

Fout 7

Een woord toevoegen

Fout 8

Woorden omwisselen (twee woorden omwisselen = 1 fout)

Fout 9

Het voorlezen van het woord duurt langer dan vijf seconden (de proefleider zegt het juiste woord voor en rekent het fout)

Tabel 4.2 Totaal fout Arial, Totaal fout ‘Dyslexie’ & Totaal aantal fouten * Dyslexie

Dyslexie Ja

Gemiddeld

Totaal aantal fouten (Arial

Arial

‘Dyslexie’

+ ‘Dyslexie’)

21,54

48,00

26

26

26

Std. Afwijking

9,343

7,474

14,651

Gemiddeld

11,44

10,76

22,20

25

25

25

Std. Afwijking

9,211

5,819

14,124

Gemiddeld

19,10

16,25

35,35

51

51

51

11,912

8,590

19,307

N

Totaal

Totaal fout

26,46

N

Nee

Totaal fouten

N Std. Afwijking

24

4. Resultaten De resultaten van ons onderzoek hebben we onderverdeeld in twee delen. Ten eerste zullen de resultaten van het objectieve onderzoek aan bod komen; hier gaan we in op wat uit ons onderzoek naar voren is gekomen wat betreft de hoeveelheid fouten per lettertype, de leessnelheid per lettertype enzovoort. Ten tweede zullen we de resultaten beschrijven van ons subjectieve onderzoek. Hier komt de persoonlijke voorkeur van de kinderen aan bod: welk lettertype hebben zij als het prettigst ervaren en waarom? Omdat we niet alleen geïnteresseerd waren in de hoeveelheid fouten maar ook in de soort fouten die de dyslectische kinderen maken, hebben we de fouten verdeeld in negen categorieën, zie tabel 4.1.

4.1 Resultaten objectief onderzoek Bij vrijwel alle analyses die we hebben uitgevoerd, worden de standaardafwijking, hoeveelheid eenheden – hier dus kinderen (N) – en de afhankelijke variabele(n), zoals bijvoorbeeld hoeveelheid fouten, weergegeven. Bij alle analyses was er zo goed als geen verschil tussen beide versies A en B. Dit houdt in dat beide versies als gelijkwaardig worden beschouwd en dat we dus niet verder in zullen gaan op een eventuele ‘beste versie’.

4.1.1 Leesnauwkeurigheid Beste lettertype In tabel 4.2 worden het gemiddelde aantal fouten, de standaardafwijking en de hoeveelheid eenheden, dus kinderen (N), weergegeven voor de afhankelijke variabelen ‘Totaal fout Arial’, ‘Totaal fout ‘’Dyslexie’’ en ‘Totaal aantal fouten’ en de onafhankelijke variabele ‘Dyslexie’, waarmee wordt gedoeld op het al dan niet hebben van dyslexie. Dyslectische lezers In de tabel is te zien dat er voor dyslectische kinderen een duidelijk verschil is in de hoeveelheid fouten die ze maken, afhangend van het gebruikte lettertype. Gemiddeld maken ze 21,54 fouten wanneer ze in het lettertype ‘Dyslexie’ lezen en 26,46 fouten bij het lettertype Arial. Dit betekent dat ze gemiddeld 4,92 (18,6%) fouten minder maken in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in het lettertype Arial (p=0,007)36. Dit toont aan dat er binnen ons onderzoek bij de dyslectische kinderen een significant verschil is tussen de hoeveelheid fouten en het lettertype. In totaal maakten de dyslectische kinderen in de hele tekst gemiddeld 48 fouten. 36

p<0.05 (zie Appendix IV)

25

Normale lezers Voor de normale lezers is er ook een verschil in de hoeveelheid fouten die ze maken tussen beide lettertypes. Echter, het verschil is hierbij veel kleiner dan bij de dyslectische kinderen. Gemiddeld maken de normale lezers 10,76 fouten wanneer ze in het lettertype ‘Dyslexie’ lezen en 11,44 fouten bij het lettertype Arial. Dit betekent dat ze gemiddeld 0,68 (5,9%) fouten minder maken in het

Tabel 4.3 Verschil beide lettertypes per soort fout, bij dyslectische lezers

Soort fout 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Totaal

Gem. aantal fouten lettertype ‘Dyslexie’ 8,04 2,15 0,00 0,92 1,46 1,69 6,88 0,12 0,27 21,53

Gem. aantal fouten lettertype Arial 7,81 3,15 0,15 1,27 1,58 2,38 9,69 0,19 0,23 26,45

26

Verschil 0,23 -1 -0,15 -0,35 -0,12 -0,69 -2,81 -0,07 0,04 -4,92

lettertype ‘Dyslexie’ dan in het lettertype Arial (p=0.586)37. Dit toont echter geen significant verschil aan in de hoeveelheid fouten tussen beide lettertypes. Er is dus voor de normale lezers geen aantoonbare relatie tussen de hoeveelheid fouten en het lettertype. In totaal maakten de normale lezers in de hele tekst gemiddeld 22,2 fouten. Totaal In totaal maakten de dyslectische lezers in de hele tekst gemiddeld 25,8 (53,8 procent) meer fouten dan de normale lezers. Gemiddeld werden door alle kinderen samen, dyslectisch en niet-dyslectisch, in de hele tekst 35,35 fouten gemaakt. In totaal werden in het lettertype Arial gemiddeld 19,10 fouten gemaakt. Dit is 2,53 (14,9%) fouten meer dan in het lettertype Dyslexie, waarin gemiddeld 16,25 fouten werden gemaakt. Dit toont aan dat er zeker een relatie is tussen de hoeveelheid fouten en het lettertype, waarbij het verschil verreweg het grootst is bij de dyslectische lezers.

Soort fouten Dyslectische lezers Nu duidelijk is dat dyslectische kinderen in het lettertype ‘Dyslexie’ gemiddeld 4,92 (18,6%) fouten minder maken dan in het lettertype Arial, is het natuurlijk ook interessant om te kijken in wat voor soort fouten dit verschil zit. Welke fouten worden door de dyslectische lezers in het lettertype ‘Dyslexie’ minder gemaakt dan in het lettertype Arial? Hiervoor kunnen we tabel 4.3 bekijken. Hierin staat voor beide lettertypes het gemiddelde aantal fouten per soort fout weergegeven, gemaakt door de dyslectische lezers (dyslexie=ja). Het verschil wordt berekend door het gemiddelde aantal fouten in het lettertype Arial af te trekken van het gemiddelde aantal fouten in het lettertype ‘Dyslexie’. Wanneer er een positief getal uit komt, betekent dit dus dat er van die soort fout door de dyslectische kinderen in Arial minder fouten zijn gemaakt dan in het lettertype ‘Dyslexie’. Wanneer er een negatief getal uitkomt, geldt het omgekeerde. Er zijn dan van de zelfde soort fout in het lettertype ‘Dyslexie’ minder fouten gemaakt dan in Arial. Welk nummer bij welke soort fout hoort, vindt u in tabel 4.1. Uit de tabel valt af te lezen dat bij de dyslectische lezers vrijwel alle soorten fouten minder worden gemaakt in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in het lettertype Arial. Een uitzondering vormen ‘fout 1’ (een woord fout lezen, zonder het te verbeteren) en ‘fout 9’ (Het voorlezen van het woord duurt langer dan vijf seconden). Fout 9 werd echter in het hele onderzoek zo weinig gemaakt, dat dit verschil op puur toeval berust (zie Appendix IV). Het verschil bij ‘fout 1’ daarentegen is wel opvallend. Dit is een fout die veel door de dyslectische kinderen werd gemaakt, net als fout 7. ‘Fout 7’ werd echter ook het meest door de normale lezers gemaakt. ‘Fout 1’ kan dus gezien worden als een typerende fout gemaakt door dyslectische lezers, wat ook logisch is aangezien dyslectische kinderen nu eenmaal meer foute woorden lezen zonder deze te verbeteren dan niet-dyslectische lezers. Je zou verwachten 37

p>0.05 (zie Appendix IV)

27

dat deze fout in het lettertype ‘Dyslexie’ dus minder gemaakt zou worden; dit blijkt echter niet het geval. Dit verschil kan dus gerust opvallend genoemd worden.

Tabel 4.4 Verschil beide lettertypes per soort fout, bij normale lezers

Soort fout 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Totaal

Gem. aantal fouten lettertype ‘Dyslexie’ 2,32 1,64 0,08 0,12 0,56 0,52 5,32 0,20 0,00 10,76

Gem. aantal fouten lettertype Arial 2,40 1,20 0,00 0,04 0,36 0,40 6,88 0,16 0,00 11,44

Verschil -0,08 0,44 0,08 0,08 0,20 0,12 -1,56 0,04 0 -0,68

Tabel 4.7 Verschil totaal aantal fouten (Arial-Dyslexie) Dyslexie Ja Nee Totaal

Gemiddeld

N

Std. Afwijking

4,92

26

8,466

,68

25

6,156

2,84

51

7,656

28

Het grootste verschil tussen beide lettertypes is duidelijk te vinden bij ‘fout 7’ (een woord toevoegen). De dyslectische lezers maakten gemiddeld 2,81 fouten minder van deze soort fout bij het lettertype ‘Dyslexie’ ten opzichte van het lettertype Arial. Het daarop volgende grootste verschil is te vinden bij fout 2 (een woord fout lezen, maar het vervolgens verbeteren voor het goede woord). Alleen fout 2 (p=0,027)38 en fout 7 (p=0,026)39 zijn significant verbeterd in het lettertype ‘Dyslexie’ ten opzichte van het lettertype Arial. De overige soorten fouten zijn niet aantoonbaar verbeterd of verslechterd in het lettertype ‘Dyslexie’ (zie Appendix III). Normale lezers Normale lezers maken in het lettertype ‘Dyslexie’ gemiddeld 0,68 (5,9 procent) minder fouten dan in het lettertype Arial. Hoewel de verschillen natuurlijk veel minder opvallend zullen zijn als bij de dyslectische lezers, willen we natuurlijk ook bij de normale lezers ontdekken in welke soort fouten het verschil zit. In tabel 4.4 wordt voor beide lettertypes het gemiddelde aantal fouten per soort fout weergegeven, hier gemaakt door de normale lezers (dyslexie=nee). Ook hier geldt: een positief getal betekent dat er van die soort fout door de niet-dyslectische kinderen in Arial minder fouten zijn gemaakt dan in het lettertype ‘Dyslexie’. Wanneer er een negatief getal uitkomt, geldt het omgekeerde. Er zijn dan van dezelfde soort fout in het lettertype ‘Dyslexie’ minder fouten gemaakt dan in Arial. Voor een overzicht van de soort fouten, zie tabel 4.1 (blz 24). Uit de tabel valt af te lezen dat bij de normale lezers vrijwel alle soorten fouten minder worden gemaakt in het lettertype Arial dan in het lettertype ‘Dyslexie’. Een uitzondering vormen ‘fout 1’ (een woord fout lezen, zonder het verbeteren) en ‘fout 7’ (een woord overslaan). Dit betekent dat de normale lezers in het lettertype ‘Dyslexie’ minder vaak een woord lezen zonder het te verbeteren en minder vaak een woord overslaan dan in Arial. Het grootste verschil tussen beide lettertypes is, net als bij de dyslectische lezers, te vinden bij fout 7 (een woord overslaan). Het verschil is hier ten gunste van het lettertype ‘Dyslexie’: de normale lezers maken in het lettertype ‘Dyslexie’ gemiddeld 1,56 fouten minder van fout 7 dan in Arial. Dit betekent dat fout 7 zowel door dyslectische als niet-dyslectische lezers minder gemaakt wordt in ‘Dyslexie’. De daarop volgende grootste verschillen zijn de vinden bij fout 2 (Een woord fout lezen, maar het vervolgens verbeteren voor het goede woord) en fout 5 (Een woord syllabe voor syllabe lezen). Ondanks de zichtbare verschillen, is bij de niet-dyslectische lezers geen enkele soort fout significant verbeterd of verslechterd in het lettertype Arial. Alleen fout 2 komt enigszins in de buurt (p=0,94)40.

38

p<0.05 (zie Appendix IV) p<0.05 (zie Appendix IV) 40 p>0.05, maar p<0.10 (zie Appendix V) 39

29

Spreiding Het is ons inmiddels duidelijk dat de dyslectische kinderen gemiddeld 4,92 fouten minder hebben gemaakt in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in het lettertype Arial. Voor niet-dyslectische kinderen is dit 0,68 fouten (zie ook tabel 4.7).

Grafiek 4.1 Verschil totaal aantal fouten (Arial-‘Dyslexie’), bij dyslectische lezers

Grafiek 4.2

30

Verschil totaal aantal fouten (Arial-‘Dyslexie’), bij normale lezers

Wat echter ook duidelijk wordt wanneer we naar de tabel kijken, is dat we te maken hebben met een zeer grote standaardafwijking en dus spreiding. Het ene kind kan bij wijze van spreken vijftien fouten minder maken in het lettertype ‘Dyslexie’, terwijl het andere kind vijftien fouten meer maakt in het lettertype ‘Dyslexie’. Dyslectische lezers In grafiek 4.1 staat voor alle zesentwintig dyslectische kinderen het verschil tussen de totale hoeveelheid fouten in Arial en de totale hoeveelheid fouten in ‘Dyslexie’ weergegeven. Een positief verschil, een getal boven de nul, betekent dat die leerling minder fouten maakt in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in het lettertype Arial. Een negatief verschil, een getal onder de nul, betekent dat de leerling meer fouten maakt in het lettertype ‘Dyslexie’ en dus minder in het lettertype Arial. Leerling nr. 5 bijvoorbeeld, heeft een positief verschil van tien fouten. Dit betekent dat leerling nr. 5 tien fouten minder maakt in het lettertype ‘Dyslexie’. Aan de grafiek valt duidelijk af te lezen dat er bij vrijwel alle dyslectische kinderen sprake was van een positief verschil. Maar liefst achttien van de zesentwintig kinderen (69,2%) maakten minder fouten in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in het lettertype Arial. Bij negen van deze achttien kinderen (50%) bedroeg het verschil zelfs tussen de tien en twintig fouten. Zeven van de zesentwintig dyslectische kinderen (26,9%) maakte minder fouten in het lettertype Arial en één leerling maakte in beide lettertypes evenveel fouten: het verschil is nul. Opvallend is leerling nr. 42: zij maakt overduidelijk veel minder fouten in het lettertype Arial. Deze leerling heeft echter een zware vorm van dyslexie: zij maakte in de gehele tekst in totaal 31

vijfenzeventig fouten. Doordat zij versie A had, waarbij het eerste deel is geschreven in Arial en het tweede deel in ‘Dyslexie’, kan het zijn dat ze bij het lezen van het tweede deel van de tekst (en dus in het lettertype ‘Dyslexie’) vermoeid was geraakt. Wellicht had zij, wanneer zij versie B had gehad, ook minder fouten in ‘Dyslexie’ gemaakt dan in Arial. Normale lezers In grafiek 4.2 staat voor alle vijfentwintig niet-dyslectische kinderen het verschil tussen de totale hoeveelheid fouten in Arial en de totale hoeveelheid fouten in ‘Dyslexie’ weergegeven. Aan de grafiek kunnen we aflezen dat het verschil tussen beide lettertypes minder groot is bij de normale lezers dan bij de dyslectische lezers. Negen van de vijfentwintig kinderen (36%) maakten minder fouten in het lettertype ‘Dyslexie’. De meerderheid, dertien van de vijfentwintig kinderen (52%), maakte minder fouten in het lettertype Arial. Drie kinderen (12%) maakten bij beide lettertypes evenveel fouten: het verschil is nul.

Interessant is om te zien hoe de spreiding is wanneer we ons beperken tot de allerslechtste of juist allerbeste lezers. Maakt het grootste deel van hen gemiddeld meer fouten in het lettertype ‘Dyslexie’ ten opzichte van Arial of andersom? Opvallend is dat binnen de allerslechtste lezers ook één nietdyslectisch kind zit (nr.25). Dit meisje was echter erg zenuwachtig en maakte hierdoor veel fouten, dit verklaart waarschijnlijk waarom tot zij de groep allerslechtste lezers behoort.

Grafiek 4.3 Verschil totaal aantal fouten (Arial-‘Dyslexie’) bij de allerslechtste lezers (totaal aantal fouten ≥50)

32

Grafiek 4.4 Verschil totaal aantal fouten (Arial-‘Dyslexie’) bij de allerbeste lezers (totaal aantal fouten ≤ 20)

Allerslechtste lezers (totaal aantal fouten Arial+’Dyslexie’ ≥ 50) Eerst zullen we kijken naar groep allerslechtste lezers. Deze groep lezers heeft in de gehele tekst in totaal vijftig of meer fouten gemaakt. Wanneer we naar grafiek 4.3 kijken, doen we een opvallende ontdekking: van alle elf kinderen met vijftig of meer fouten, maken maar liefst tien kinderen(90,9%) minder fouten in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in het lettertype Arial. Alleen leerling nr. 42 vormt een uitzondering. Zoals we echter inmiddels weten, heeft deze leerling een zware vorm van dyslexie, waardoor ze wellicht bij het lezen van het tweede deel van de tekst (in het lettertype ‘Dyslexie’) vermoeid was geraakt. Ook valt op dat het bij de tien kinderen die minder fouten maken in ‘Dyslexie’ dan in Arial, ook niet om slechts een klein verschil gaat. Er is steeds sprake van minstens vijf fouten verschil; in vijf van de tien gevallen (50%) ligt het verschil zelfs tussen de tien en twintig fouten. Bij alle tien de kinderen, dus met uitzondering van leerling nr. 42, ligt het verschil duidelijk boven het gemiddelde. Voor de allerslechtste lezers is er dus een significant verschil in hoeveelheid fouten tussen beide lettertypes (p=0.013).41

Allerbeste lezers (totaal aantal fouten Arial+’Dyslexie’ ≤ 20) Ook is het interessant op de groep allerbeste lezers te bekijken. Deze groep lezers heeft in de gehele

41

P<0.05 (zie Appendix VI)

33

tekst twintig of minder fouten gemaakt. Opvallend is dat binnen deze groep ook één dyslectisch kind zit (nr. 44) die dus, ondanks zijn of haar dyslexie, een zeer goede prestatie heeft geleverd. Wanneer we naar grafiek 4.4 kijken, doe we opnieuw een interessante ontdekking: van alle dertien kinderen met twintig of minder fouten, maken acht kinderen (61,5%) minder fouten in het lettertype Arial dan in het lettertype ‘Dyslexie’. Drie van de dertien kinderen (23,1%) maakten evenveel fouten in beide lettertypes: het verschil is nul. Twee leerlingen (15,4%) vormen een uitzondering en maken wel minder fouten in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in het lettertype Arial. Wellicht heeft dit ook te maken met het feit dat beide kinderen versie B hadden, waarbij het eerste deel in ‘Dyslexie’ is geschreven en het tweede deel in Arial. Ook hier kan het zo zijn dat ze bij het lezen van het tweede deel van de tekst (en dus in het lettertype Arial) vermoeid waren geraakt, maar dit valt echter niet te bewijzen. Ook hier is er, bij de acht kinderen die minder fouten in Arial hebben gemaakt dan in ‘Dyslexie’, sprake van een duidelijk aanwezig verschil. Het verschil is echter niet zo groot als bij de allerslechtste lezers. Bij vier van deze acht kinderen (50%) ligt het verschil tussen de twee en vier fouten; bij de andere vier kinderen (50%) betreft het verschil vier of vijf fouten. Net als bij de allerslechtste lezers is er ook bij de allerbeste lezers een significant verschil tussen beide lettertypes, hier ten gunste van het lettertype Arial (p=0.023)42. De allerbeste lezers lezen dus aantoonbaar betere in het lettertype Arial ten opzichte van het lettertype ‘Dyslexie’.

Tabel 4.8 Tijd Arial, Tijd ‘Dyslexie’ & Totale tijd * Dyslexie Dyslexie Ja

Gemiddeld

1:55:02

3:53:42

26

26

26

Std. Afwijking

0:22:34

0:21:16

0:43:02

Gemiddeld

1:17:41

1:17:31

2:35:12

25

25

25

Std. Afwijking

0:13:59

0:11:36

0:24:45

Gemiddeld

1:38:34

1:36:39

3:15:13

51

51

51

0:27:52

0:25:29

0:52:49

N

Totaal

N Std. Afwijking

42

Totale tijd

1:58:39

N

Nee

Tijd ‘Dyslexie’

Tijd Arial

P<0.05 (zie Appendix VII)

34

Tabel 4.9 Tijd Arial in seconden, Tijd ‘Dyslexie’ in seconden & Verschil seconden (Arial‘Dyslexie’) * Dyslexie

Dyslexie Ja

Gemiddeld N Std. Afwijking

Nee

Gemiddeld N Std. Afwijking

Totaal

Gemiddeld N Std. Afwijking

Tijd Arial in

Tijd ‘Dyslexie’

Verschil in seconden

seconden

in seconden

(Arial-‘Dyslexie’)

118,654

115,038

3,62

26

26

26

22,5707

21,2706

8,490

77,680

77,520

,16

25

25

25

13,9902

11,5978

6,950

98,569

96,647

1,92

51

51

51

27,8677

25,4871

7,891

4.1.2 Leessnelheid Beste lettertype In tabel 4.8 worden het gemiddelde leestempo – de tijd waarin de tekst werd gelezen -, de standaardafwijking en de hoeveelheid eenheden, dus kinderen (N), weergegeven voor de afhankelijke variabelen ‘Tijd Arial’, ‘Tijd ‘Dyslexie’’ en ‘Totale tijd’ en de onafhankelijke variabele ‘Dyslexie’, waarmee wordt gedoeld op het al dan niet hebben van dyslexie. Dyslectische lezers Zoals ook te zien is in de tabel, is er voor dyslectische kinderen een aantoonbaar verschil in leessnelheid, afhangend van het gebruikte lettertype (p=0.04)43. Gemiddeld lezen ze het tekstgedeelte geschreven in ‘Dyslexie’ in 1 minuut en 55 seconden en het tekstgedeelte in Arial in 1 minuut en 58 seconden. Dit betekent dat ze gemiddeld drie seconden sneller lezen in het lettertype ‘Dyslexie’. In totaal lazen de dyslectische kinderen de hele tekst in gemiddeld 3 minuten en 53 seconden.

43

p<0.05 (zie Appendix VIII)

35

Normale lezers Voor de normale lezers is er volgens de tabel geen verschil in leessnelheid tussen beide lettertypes. Zowel het tekstgedeelte geschreven in ‘Dyslexie’ als het tekstgedeelte geschreven in Arial, werd in 1 minuut en 17 seconden gelezen. Dit komt ook naar voren in de significantie (p=0,909)44. Er is slechts een kleine tien procent kans dat het waargenomen effect niet door toeval is ontstaan. Dit ondersteunt wat tabel 4.8 ook laat zien: er is voor de normale lezers geen verschil in leessnelheid tussen beide lettertypes. In totaal lazen de niet-dyslectische kinderen de hele tekst in gemiddeld 2 minuten en 35 seconden. Totaal In totaal lazen de dyslectische lezers de hele tekst gemiddeld 1 minuut en 18 seconden langzamer dan de normale lezers. Gemiddeld werd door alle kinderen samen, dyslectisch en niet-dyslectisch, de hele tekst in 3 minuten en 15 seconden gelezen. In totaal werd het tekstgedeelte in Arial gemiddeld in 1 minuut en 38 seconden gelezen. Dit is 2 seconden langzamer dan in het lettertype ‘Dyslexie, wat gemiddeld in 1 minuut en 36 seconden werd gelezen. Dit verschil komt geheel bij de dyslectische lezers weg; de niet-dyslectische lezers lazen beide lettertypes in dezelfde tijd. Spreiding Het is ons inmiddels duidelijk dat de dyslectische kinderen gemiddeld 3 seconden sneller lezen in het lettertype ‘Dyslexie’ ten opzichte van het lettertype Arial. Voor niet-dyslectische kinderen is dit verschil verwaarloosbaar. In tabel 4.9 is dit nogmaals weergegeven. Hier zijn de tijden omgezet in seconden, zodat het verschil tussen beide lettertypes gemakkelijker berekend kan worden. Wat echter ook duidelijk wordt wanneer we naar de tabel kijken, is dat we te maken hebben met een zeer grote standaardafwijking en dus spreiding. Net als bij de leesnauwkeurigheid, zullen we hieronder bekijken hoe de verschillen in leessnelheid onder de dyslectische en niet-dyslectische kinderen zijn verdeeld.

Grafiek 4.4

44

p>0.05 (zie Appendix VIII)

36

Verschil leessnelheid in seconden, bij dyslectische lezers

Grafiek 4.5 Verschil leessnelheid in seconden, bij normale lezers

37

Dyslectische lezers In grafiek 4.4 staat voor alle zesentwintig dyslectische kinderen het verschil tussen de totale leestijd in Arial en de totale leestijd in ‘Dyslexie’ in seconden weergegeven. Een positief verschil, een getal boven de nul, betekent dat die leerling sneller las in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in het lettertype Arial. Een negatief verschil, een getal onder nul, betekent dat de leerling langzamer las in het lettertype ‘Dyslexie’ en dus sneller in het lettertype Arial. Leerling nr. 11 bijvoorbeeld, heeft een positief verschil van tien seconden. Dit betekent dat leerling nr. 11 in het lettertype ‘Dyslexie’ tien seconden sneller las dan in het lettertype ‘Arial’. Let dus op: de getallen op de y-as staan voor het verschil in leessnelheid in seconden tussen beide lettertypes en dus niet in minuten. Aan de grafiek valt duidelijk af te lezen dat er bij vrijwel alle dyslectische kinderen sprake was van een positief verschil. Maar liefst twintig van de zesentwintig kinderen (76,9%) las in het lettertype ‘Dyslexie’ sneller dan in het lettertype Arial. Bij zeventien van deze twintig kinderen (85%) was het verschil 10 of minder seconden. Zes van de zesentwintig dyslectische kinderen (23,1%) las sneller in het lettertype Arial.

Normale lezers In grafiek 4.5 staat voor alle vijfentwintig niet-dyslectische kinderen het verschil tussen de totale leestijd in Arial en de totale leestijd in ‘Dyslexie’ in seconden weergegeven. In de grafiek kunnen we duidelijk aflezen dat er bij de normale lezers gemiddeld gezien zo goed als geen verschil is in leessnelheid tussen beide lettertypes. Echter, per leerling gezien is de spreiding van het verschil in leessnelheid zeer groot. Tien van de vijfentwintig kinderen (40%) las sneller in het lettertype ‘Dyslexie’ en twaalf van de vijfentwintig kinderen (48%) las sneller in het lettertype Arial. In de meeste gevallen is er sprake van een verschil van tussen de nul en tien seconden. Drie kinderen (12%) lazen beide lettertypes even snel: het verschil is nul.

Interessant is ook hier om, net als bij de leesnauwkeurigheid, te zien hoe de spreiding is wanneer we ons beperken tot de allerslechtste of juist allerbeste lezers. Leest het grootste deel van hen gemiddeld sneller in het lettertype ‘Dyslexie’ ten opzichte van Arial of andersom? Allerslechtste lezers (totale leessnelheid Arial + ‘Dyslexie’ ≥ 235 seconden) Eerst zullen we kijken naar de groep allerslechtste lezers. Deze groep lezers heeft de tekst in totaal in 235 seconden (3 minuten en 55 seconden) of langzamer gelezen. Opvallend is dat hier wederom leerling nr. 25, een niet-dyslectische leerling, tot de groep allerslechtste lezers behoort. Dit kan echter verklaard worden vanwege haar gespannenheid. Wanneer we naar grafiek 4.6 (zie volgende bladzijde) kijken, doen we een opvallende ontdekking: van alle twaalf kinderen met een leessnelheid van 235 seconden of langzamer, lezen maar liefst negen van de twaalf kinderen (75%) sneller in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in het lettertype Arial. Slechts drie van de twaalf kinderen (25%) leest sneller in het lettertype Arial. Ook valt op dat het bij de kinderen die sneller lezen in ‘Dyslexie’ dan in Arial, in zeven van de negen gevallen (77,8%) om een verschil van minstens vijf seconden gaat. Bij alle negen kinderen die sneller lazen in ‘Dyslexie’, ligt het verschil duidelijk boven het gemiddelde. Voor de allerslechtste lezers is er echter geen significant verschil in leessnelheid tussen beide lettertypes, al komt het wel sterk in de 38

Grafiek 4.6 Verschil in leessnelheid (Arial-‘Dyslexie’) in seconden bij de allerslechtste lezers (totale leessnelheid ≥ 235 seconden)

Grafiek 4.7 Verschil in leessnelheid (Arial-‘Dyslexie’) in seconden bij de allerbeste lezers (totale leessnelheid ≤ 155 seconden)

39

buurt (p=0.063)45. Er is een kleine vierennegentig procent kans dat de waarneming niet op toeval is berust, wat natuurlijk erg groot is. Een zuiver aantoonbaar verschil mogen we het echter niet noemen.

Allerbeste lezers (totale leessnelheid Arial + ‘Dyslexie’ ≤ 155 seconden) Ook is het interessant de groep allerbeste lezers te bekijken. Deze groep lezers heeft de tekst in totaal in 155 seconden (2 minuten en 25 seconden) of minder gelezen en bestaat in zijn geheel uit niet-dyslectische kinderen. Wanneer we naar grafiek 4.7 kijken, doen we wederom een interessante ontdekking: bij de kinderen met een leessnelheid van 155 seconden of sneller, is er vrijwel geen verschil tussen beide lettertypes. Het verschil dát er valt te ontdekken, is ten gunste van het lettertype Arial. Acht van de zestien kinderen (50%) leest namelijk sneller in Arial dan in ‘Dyslexie’. Zes van de zestien kinderen (37,5%) leest sneller in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in Arial. Voor twee kinderen (12,5%) is het verschil nul: zij lazen beide lettertypes even snel. Ook valt op dat het bij de kinderen die sneller lezen in Arial dan in ‘Dyslexie’, in zes van de acht gevallen (75%) om een verschil van minstens vijf seconden gaat. Kortom: het verschil in leessnelheid tussen beide lettertypes is per persoon zeer gevarieerd. Dit zien we ook terug in de significantie (p=0,612)46. Voor de allerbeste lezers is er duidelijk geen aantoonbaar verschil in leessnelheid tussen beide lettertypes.

45 46

p>0.05, maar p<0,10 (zie appendix VIII) p>0.05 (zie Appendix VIII)

40

Tabel 4.10 Voorkeur Lettertype Frequentie

Percentage

Cumulatief Percentage

Arial

22

43,1

43,1

'Dyslexie'

29

56,9

100,0

Totaal

51

100,0

Tabel 4.11 Komt voorkeur overeen met het best gelezen lettertype? Komt voorkeur overeen met het best gelezen lettertype? Ja Voorkeur lettertype

Arial 'Dyslexie'

Totaal

Nee

Zelfde

Totaal

9

11

2

22

17

11

1

29

26

22

3

51

‘ 41

4.2 Resultaten subjectief onderzoek Hieronder zullen we in gaan op de resultaten van ons subjectieve onderzoek. Door middel van grafiekjes proberen we de voorkeur voor een bepaald lettertype van zowel dyslectische als nietdyslectische en zowel de allerslechtste als allerbeste lezers te achterhalen. Zo hopen we een goed beeld te krijgen van de waardering van het lettertype ‘Dyslexie’.

4.2.1 Voorkeur lettertype Dyslectische en niet-dyslectische lezers Totaal Hieronder een overzicht van frequenties, die weergeven hoeveel kinderen - dyslectische en nietdyslectisch - de voorkeur geven aan het bijbehorende lettertype. Hieruit komt naar voren dat het lettertype ‘Dyslexie’ in totaal meer gewaardeerd wordt dan het lettertype Arial. Negenentwintig van de eenenvijftig kinderen (56,9%) geeft aan een voorkeur te hebben voor ‘Dyslexie’. Hier tegenover staan tweeëntwintig kinderen (43,1%) die de voorkeur geven aan Arial (zie tabel 4.10). De dyslectische kinderen hebben aantoonbaar een andere voorkeur qua lettertype dan de nietdyslectische kinderen (p=0.003).47 Interessant is om te kijken of de voorkeur die de kinderen aangeven ook klopt met de hoeveelheid door hen gemaakte fouten bij het lettertype van hun voorkeur. Hiervoor kijken we naar tabel 4.11. Zoals we inmiddels weten, hebben van de eenenvijftig kinderen negenentwintig aangegeven een voorkeur te hebben voor het lettertype ‘Dyslexie’ en tweeëntwintig kinderen voor het lettertype Arial. We lezen uit de tabel af dat van de negentwintig kinderen met een voorkeur voor ‘Dyslexie’, bij zeventien kinderen (58,6%) hun voorkeur overeenkomt met het gemaakte aantal fouten in het lettertype van hun voorkeur. Er was één leerling die aangaf een voorkeur te hebben voor het lettertype ‘Dyslexie’, maar in beide lettertypes evenveel fouten maakte. Deze persoon kan zijn voorkeur dus niet ‘goed’ of ‘fout’ hebben. Bij elf kinderen (37,9%) komt de voorkeur niet overeen met het aantal gemaakte fouten. Ondanks dat zij hebben aangegeven een voorkeur te hebben voor het lettertype ‘Dyslexie’, hebben zij in het lettertype Arial minder fouten gemaakt. Van de tweeëntwintig kinderen die hebben aangegeven een voorkeur te hebben voor het lettertype Arial, blijken slechts negen (40,9%) ook daadwerkelijk beter gepresteerd te hebben in het lettertype Arial. Bij elf kinderen (50%) komt hun voorkeur niet overeen met de hoeveelheid gemaakte fouten. Zij blijken, tegen hun voorkeur in, toch minder fouten te hebben gemaakt in het lettertype ‘Dyslexie’. Twee kinderen (9,1%) gaven aan een voorkeur te hebben voor het lettertype Arial, maar maakten in beide lettertypes evenveel fouten. Net als bij het lettertype ‘Dyslexie’, geldt hier dat hun voorkeur dus niet ‘goed’ of ‘fout’ gerekend kan worden. In totaal blijkt bij zesentwintig van de eenenvijftig leerlingen (51%) de voorkeur te kloppen; bij tweeëntwintig leerlingen (43,1%) blijkt de voorkeur niet te kloppen en bij drie leerlingen (5,9%) is de

47

p<0.05 (zie Appendix IX)

42

Tabel 4.12 Voorkeur lettertype dyslectische kinderen Frequentie Arial

Percentage

Cumulatief Percentage

6

23,1

23,1

'Dyslexie'

20

76,9

100,0

Totaal

26

100,0

Tabel 4.13 Komt voorkeur dyslectische kinderen overeen met het beste gelezen lettertype? Komt voorkeur overeen met het best gelezen lettertype? Ja

Nee

Voorkeur Lettertype Arial 'Dyslexie' Totaal

Totaal

2

4

6

14

6

20

16

10

26

Tabel 4.14 Voorkeur lettertype niet-dyslectische kinderen Frequentie Arial 'Dyslexie' Totaal

Percentage

Cumulatief Percentage

16

64,0

64,0

9

36,0

100,0

25

100,0

Tabel 4.15 Komt voorkeur niet-dyslectische kinderen overeen met best gelezen lettertype? Komt voorkeur overeen met best gelezen lettertype? Ja Voorkeur Lettertype Arial 'Dyslexie' Totaal

Nee

Zelfde

Totaal

7

7

2

16

3

5

1

9

10

12

3

25

43

voorkeur ongeldig, omdat zij in beide lettertypes evenveel fouten hebben gemaakt en toch een keuze moesten maken voor het door hen meest gewaardeerde lettertype. Dyslectische kinderen Onderstaande tabel, tabel 4.12, laat een duidelijk verschil in waardering voor beide lettertypes zien bij de dyslectische lezers. Verreweg de meeste dyslecten hebben een voorkeur voor het lettertype ‘Dyslexie’, namelijk maar liefst twintig van de zesentwintig kinderen (76,9%). Zes van de zesentwintig dyslectische kinderen (23,1%) geeft aan een voorkeur te hebben voor het lettertype Arial. Dyslectische kinderen geven aantoonbaar vaker de voorkeur aan het lettertype ‘Dyslexie’(p=0.004)48. Vervolgens willen we kijken of de voorkeur die de kinderen aangeven ook klopt met de hoeveelheid door hen gemaakte fouten bij het lettertype van hun voorkeur. Hiervoor kijken we naar tabel 4.13. We lezen uit de tabel af dat van de twintig kinderen met een voorkeur voor ‘Dyslexie’, bij veertien kinderen (70%) hun voorkeur overeenkomt met het gemaakte aantal fouten. Bij zes kinderen (30%) komt de voorkeur niet overeen met het aantal gemaakte fouten in het lettertype van hun voorkeur. Van de zes kinderen die hebben aangegeven een voorkeur te hebben voor het lettertype Arial, blijken slechts twee (33,3%) ook daadwerkelijk beter gepresteerd te hebben in het lettertype Arial. Bij de andere vier kinderen (66,7%) komt hun voorkeur niet overeen met de hoeveelheid gemaakte fouten. Zij blijken, tegen hun voorkeur in, toch minder fouten te hebben gemaakt in het lettertype ‘Dyslexie’. In totaal blijkt bij zestien van de zesentwintig dyslectische leerlingen (61,5%) de voorkeur te kloppen; bij tien leerlingen (38,5%) blijkt de voorkeur niet te kloppen. Normale lezers Hoewel het verschil minder groot is, is er ook bij de niet-dyslectische kinderen een groot verschil in waardering tussen beide lettertypes. Hier, in tegenstelling tot bij de dyslectische lezers, ten gunste van het lettertype Arial. Zestien van de vijventwintig kinderen (64%) geeft aan een voorkeur te hebben voor ‘Arial’. Hier tegenover staan negen kinderen (36%) die een voorkeur hebben voor het lettertype ‘Dyslexie’. De niet-dyslectische kinderen lijken dus een voorkeur te hebben voor het lettertype Arial, dit is echter niet een significant verschil (p=1,66)49. Vervolgens willen we kijken of de voorkeur die de kinderen aangeven ook klopt met de hoeveelheid door hen gemaakte fouten bij het lettertype van hun voorkeur. Hiervoor kijken we naar tabel 4.15. We lezen uit de tabel af dat van de negen kinderen met een voorkeur voor ‘Dyslexie’, bij drie kinderen (33,3%) hun voorkeur overeenkomt met het gemaakte aantal fouten. Bij vijf kinderen (55,6%) komt de voorkeur niet overeen met het aantal gemaakte fouten in het lettertype van hun voorkeur. Er was één leerling die aangaf een voorkeur te hebben voor het lettertype ‘Dyslexie’, maar in beide lettertypes evenveel fouten maakte. Deze persoon kan zijn voorkeur dus niet ‘goed’ of ‘fout’ hebben. Van de zestien niet-dyslectische kinderen met een voorkeur voor het lettertype Arial, blijken zeven (43,8%) ook daadwerkelijk beter gepresteerd te hebben in het lettertype Arial. Echter, ook bij zeven kinderen (43,8%) blijkt de voorkeur niet overeen te komen met de hoeveelheid gemaakte fouten in het lettertype van hun voorkeur. Zij blijken, tegen hun voorkeur in, toch minder fouten te hebben 48 49

p<0.05 (zie Appendix IX) p>0.05 (zie Appendix IX)

44

Tabel 4.16 Voorkeur lettertype allerslechtste lezers (leesnauwkeurigheid) Cumulatief Frequentie

Percentage

Arial

4

36,4

36,4

'Dyslexie'

7

63,6

100,0

11

100,0

Totaal

Percentage

Tabel 4.17 Voorkeur lettertype allerslechtste lezers (leessnelheid) Cumulatief Frequentie

Percentage

Arial

5

41,7

41,7

'Dyslexie'

7

58,3

100,0

12

100,0

Totaal

Percentage

Tabel 4.18 Voorkeur lettertype allerbeste lezers (leesnauwkeurigheid) Cumulatief Frequentie

Percentage

Arial

7

53,8

53,8

'Dyslexie'

6

46,2

100,0

13

100,0

Totaal

Percent

Tabel 4.19 Voorkeur lettertype allerbeste lezers (leessnelheid) Cumulatief

Arial 'Dyslexie' Totaal

Frequentie

Percentage

Percentage

11

68,8

68,8

5

31,3

100,0

16

100,0

45

gemaakt in het lettertype ‘Dyslexie’. Er waren twee kinderen (12,4%) die de voorkeur gaven aan het lettertype Arial, maar in beide lettertypes evenveel fouten maakten. Hun voorkeur kan dus niet ‘goed’ of ‘fout’ gerekend worden, zij moesten immers sowieso een keuze maken. In totaal blijkt bij tien van de vijfentwintig niet-dyslectische leerlingen (40%) de voorkeur te kloppen; bij twaalf leerlingen (48%) blijkt de voorkeur niet te kloppen en bij drie leerlingen (12%) kan de voorkeur niet ‘wel’ of ‘niet’ kloppen, aangezien zij in beide lettertypes evenveel fouten maakten. Allerslechtste lezers Interessant is natuurlijk ook om te zien hoe de verhoudingen binnen de allerslechtste lezers liggen. Hebben de meesten van hen ook, net als de meeste dyslectische lezers, een voorkeur voor het lettertype ‘Dyslexie’ of juist niet? Leesnauwkeurigheid (Totaal aantal fouten ≥ 50) Als eerste zullen we naar de, wat leesnauwkeurigheid betreft, allerslechtste lezers kijken. Deze groep lezers heeft in de hele tekst vijftig of meer fouten gemaakt. Tabel 4.16 laat ons een verschil in waardering voor beide lettertypes zien bij de allerslechtste lezers. De meeste kinderen hebben een voorkeur voor het lettertype ‘Dyslexie’, namelijk zeven van de elf kinderen (63,6%). Vier van de elf kinderen (36,4%) geven aan een voorkeur te hebben voor het lettertype Arial.

Leessnelheid (Totale leessnelheid ≥ 235 seconden) Ten tweede willen we kijken naar de, wat leessnelheid betreft, allerslechtste lezers. Deze groep lezers heeft over het lezen van de hele tekst 235 seconden of langer gedaan. Onderstaande tabel, tabel 4.17, toont ons een verschil in waardering tussen beide lettertypes. Echter, het verschil is kleiner dan wanneer gekeken is naar leesnauwkeurigheid bij de allerslechtste lezers. Daarbij wordt 27,3% meer de voorkeur gegeven aan het lettertype ‘Dyslexie’, in vergelijking met het lettertype Arial. Wanneer we kijken naar de allerslechtste lezers wat betreft leessnelheid, wordt slechts 16,7% meer de voorkeur gegeven aan het lettertype ‘Dyslexie’. In tabel 4.17 is te zien dat vijf van de twaalf allerslechtste lezers (41,7%) de voorkeur geeft aan het lettertype Arial. De meeste kinderen, zeven van de twaalf (58,3%) geeft de voorkeur aan het lettertype ‘Dyslexie’. Allerbeste lezers Ook is het interessant om de verhoudingen binnen de allerbeste lezers te bekijken. Hebben de meesten van hen, net als de meeste niet-dyslectische lezers, een voorkeur voor het lettertype Arial of juist niet? Leesnauwkeurigheid (Totaal aantal fouten ≤ 20) Als eerste zullen we naar de, wat leesnauwkeurigheid betreft, allerbeste lezers kijken. Deze groep lezers heeft in de hele tekst twintig of minder fouten gemaakt. Tabel 4.18 laat ons een verschil in waardering tussen beide lettertypes zien bij de allerbeste lezers. Echter het verschil betreft slechts één eenheid. De meeste kinderen hebben een voorkeur voor het lettertype Arial, namelijk zeven van de dertien kinderen (53,8%). Zes van de dertien kinderen (46,2%) geven aan een voorkeur te hebben voor het lettertype ‘Dyslexie’.

46

Leessnelheid (Totale leessnelheid ≤ 155 seconden) De, wat leessnelheid betreft, groep beste lezers heeft er in totaal 155 seconden of minder over gedaan om de hele tekst voor te lezen. Opvallend genoeg vinden we bij deze lezers een groter verschil in waardering tussen beide lettertypes dan bij de leesnauwkeurigheid. In tabel 4.19 zien we dat een duidelijke meerderheid de voorkeur geeft aan het lettertype Arial, namelijk elf van de zestien kinderen (68,8%). Vijf van de zestien kinderen (31,3%) geeft de voorkeur aan het lettertype ‘Dyslexie’. Duidelijk is dat bij de allerbeste lezers, wanneer gekeken is naar leesnauwkeurigheid, een veel kleiner verschil in waardering tussen beide lettertypes zit, dan wanneer is gekeken naar leessnelheid. In het eerste geval wordt 7,7% meer de voorkeur gegeven aan het lettertype Arial, in vergelijking met het lettertype ‘Dyslexie’. Wanneer we kijken naar de allerbeste lezers wat betreft leessnelheid, wordt 37,5% meer de voorkeur gegeven aan het lettertype Arial.

4.2.2 Redenen voorkeur lettertype Veel kinderen vonden het lastig hun mening te verkondigen als wij naar de redenen van hun voorkeur vroegen. Toch wisten zevenentwintig kinderen hun gedachten te formuleren.

Dyslectische kinderen Zoals hierboven al vermeld, vinden de meeste dyslectische kinderen het lettertype ‘Dyslexie’ fijner lezen dan het lettertype Arial. Van de kinderen die hun voorkeur konden onderbouwen, was het grootste deel dyslectisch. Dit is ook niet vreemd, aangezien er voor de niet-dyslectische kinderen minder verschil zit tussen de beleving van beide lettertypes dan voor de dyslectische kinderen. De normale lezers kunnen van zichzelf al goed lezen; voor hen heeft het lettertype ‘Dyslexie’ minder effect op hun lezen. Argumenten die de dyslectische kinderen gaven voor hun voorkeur voor het lettertype ‘Dyslexie’, waren dat de letters minder draaiden of minder door elkaar stonden. Ook het feit dat de letters wat uit elkaar staan, werd als prettig ervaren. De dyslectische kinderen die de voorkeur gaven aan het lettertype Arial, gaven als argumentatie hiervoor dat de woorden duidelijker waren en dat ‘Dyslexie’ vaak wat rommelig overkwam. Ook waren er enkele kinderen die vonden dat de letters in het lettertype Arial juist minder draaiden.

Niet-dyslectische kinderen Net als bij de kinderen met dyslexie, vonden de meeste kinderen met een voorkeur voor het lettertype ‘Dyslexie’ dat de letters groter en duidelijker waren. Eén van de kinderen zonder dyslexie gaf aan ´Dyslexie´ minder rommelig te vinden dan Arial. De niet-dyslectische kinderen die het lettertype Arial fijner vonden lezen, gaven in de meeste gevallen als hiervoor dat het lettertype rustiger en bekender was: ze waren er aan gewend. Ook gaven enkele van deze kinderen aan ‘Dyslexie’ rommeliger te vinden dan Arial.

47

5. Conclusie Het doel van dit onderzoek is meer inzicht te verschaffen in de leesbaarheid van het speciaal voor dyslecten ontworpen lettertype ‘Dyslexie’ en te ontdekken of dit lettertype ook daadwerkelijk de leessnelheid en leesnauwkeurigheid op tekstniveau van dyslectische kinderen in de groepen 7 en 8 van de basisschool verbetert. In dit PWS is geprobeerd een antwoord te geven op de volgende hoofdvraag: Is er een verschil in leessnelheid en leesnauwkeurigheid bij dyslectische kinderen, uit de groepen zeven en acht van de basisschool, tussen het lezen van een tekst in het lettertype Arial en een tekst in het lettertype ‘Dyslexie’?

5.1 Deelvragen 5.1.1 - In welke mate verbetert/verslechtert het lettertype ‘Dyslexie’ de prestaties van dyslectische kinderen ten opzichte van het lettertype Arial? Met prestaties doelen wij op zowel de leesnauwkeurigheid als leessnelheid. Hieronder zal dan ook op elk van beiden apart in worden gegaan. Deze deelvraag valt samen met onze volgende hypotheses: 1) De leesnauwkeurigheid van dyslectische kinderen zal worden verbeterd wanneer zij in het lettertype ‘Dyslexie’ lezen en 2) De leessnelheid van dyslectische kinderen zal worden verbeterd wanneer zij in het lettertype ‘Dyslexie’ lezen. Deze hypotheses zijn getest door het vergelijken van de gemiddelde hoeveelheid fouten (leesnauwkeurigheid) en de gemiddelde leessnelheid per lettertype van dyslectische en normale lezers. Arial geldt hier als het standaard lettertype en ‘Dyslexie’ als het experimentele lettertype. Leesnauwkeurigheid Het lettertype ‘Dyslexie’ zorgt bij dyslectische kinderen voor een aantoonbaar verschil in de hoeveelheid fouten die ze maken bij het lezen van de tekst. Deze uitkomst bevestigt hypothese 1. Maar liefst 69,2% van de dyslectische kinderen maakte minder fouten in het lettertype ´Dyslexie´ dan in Arial. Bij 50% van deze kinderen bedroeg het verschil zelfs tussen de tien en twintig fouten. Hieruit kan geconcludeerd worden dat lezen in het lettertype ‘Dyslexie’ de hoeveelheid fouten bij dyslectische kinderen laat afnemen. Binnen ons onderzoek werden bij de dyslectische lezers vrijwel alle soorten fouten minder gemaakt in het lettertype ´Dyslexie´ dan in het lettertype Arial. Alleen fout 1 (een woord fout lezen, zonder het te verbeteren) en fout 9 (het voorlezen van een woord duurt langer dan vijf seconden) werden minder in het lettertype Arial gemaakt. Alleen fout 2 en fout 7 zijn echter significant verbeterd. Voor deze fouten kunnen we dus concluderen dat er een aantoonbaar verschil is tussen beide lettertypes. De overige soorten fouten zijn niet significant verbeterd of verslechterd.

48

Leessnelheid Het lettertype ‘Dyslexie’ zorgt bij dyslectische kinderen voor een aantoonbaar verschil in de tijd waarin ze de tekst lezen. Deze uitkomst bevestigt hypothese 2. Maar liefst 76,9% van de dyslectische kinderen las sneller in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in het lettertype Arial. Bij 85% van deze kinderen bedroeg het verschil tien of meer seconden. Hieruit kan geconcludeerd worden dat lezen in het lettertype ‘Dyslexie’ de leessnelheid bij dyslectische kinderen doet verhogen.

5.1.2 - In welke mate verbetert/verslechtert het lettertype ‘Dyslexie’ de prestaties van dyslectische kinderen ten opzichte van het lettertype Arial meer dan die van normale lezers?

Met prestaties doelen wij op zowel de leesnauwkeurigheid als leessnelheid. Hieronder zal dan ook op elk van beiden apart in worden gegaan. Deze deelvraag valt samen met onze volgende hypothese: 3) De leesnauwkeurigheid en leessnelheid van dyslectische kinderen zal meer worden verbeterd wanneer zij in het lettertype ‘Dyslexie’ lezen dan dat bij normale lezers het geval is. Deze hypothese is getest door de resultaten wat betreft leesnauwkeurigheid en leessnelheid van de dyslectische lezers te vergelijken met die van de normale lezers.

Leesnauwkeurigheid Ondanks dat de niet-dyslectische kinderen ook minder fouten maakten in de tekst in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in het lettertype Arial, is deze waarneming niet significant. We kunnen dus niet bewijzen of het lettertype ‘Dyslexie’ ook de leesnauwkeurigheid van normale lezers verbetert. Bij de dyslectische kinderen vonden we echter wel een aantoonbaar verschil, ten gunste van het lettertype ‘Dyslexie’. Dit houdt in dat het lettertype ‘Dyslexie’ de leesnauwkeurigheid van dyslectische lezers aantoonbaar meer verbetert dan de leesnauwkeurigheid van normale lezers. Wanneer we kijken naar de soort fouten, zijn bij de dyslectische lezers fout 2 en fout 7 significant verbeterd bij het lezen in het lettertype ‘Dyslexie’ ten opzichte van het lettertype Arial. Bij de normale lezers is geen enkele soort fout significant verbeterd in het lettertype ‘Dyslexie’. Leessnelheid Het lettertype ‘Dyslexie’ zorgt bij dyslectische lezers voor een aantoonbaar verschil in de tijd waarin ze de tekst lezen. Maar liefst 76,9% van de dyslectische kinderen las sneller in het lettertype ‘Dyslexie’ dan in Arial. De normale lezers lazen gemiddeld in beide lettertypes even snel. Er is hier dan ook geen significant verschil in leessnelheid tussen beide lettertypes. Dit in tegenstelling tot de dyslectische lezers, die wel aantoonbaar sneller lezen in het lettertype ‘Dyslexie’ Deze uitkomsten bevestigen hypothese 3.

49

5.1.3 - Welk van beide lettertypes, Arial of ‘Dyslexie’, kent de grootste waardering en waarom? Deze deelvraag valt samen met onze volgende hypotheses: 4) Het lettertype ‘Dyslexie’ heeft voor dyslectische kinderen een hogere waardering ten opzichte van het lettertype Arial en 5) Het lettertype Arial heeft voor normale lezers een hogere waardering ten opzichte van het lettertype ‘Dyslexie’. Deze hypotheses zijn getest door het vergelijken van de door de kinderen gegeven voorkeur voor een lettertype en het al dan niet dyslectisch zijn.

In totaal is er een significant verschil in waardering tussen dyslectische en niet-dyslectische kinderen. Dyslectische kinderen hebben aantoonbaar een andere voorkeur qua lettertype dan de nietdyslectische kinderen. Dyslectische kinderen Er is bij dyslectische kinderen een significant verschil in waardering tussen beide lettertypes ten gunste van het lettertype ‘Dyslexie’. Maar liefst 76,9% van de dyslectische kinderen geeft de voorkeur aan ‘Dyslexie’ in plaats van Arial. Niet-dyslectische kinderen Bij de niet-dyslectische lezers is er geen significant verschil in waardering tussen beide lettertypes. Ondanks dat van de normale lezers 64% aangeeft een voorkeur te hebben voor het lettertype Arial, is dit geen significant verschil. De niet-dyslectische kinderen geven dus niet aantoonbaar meer de voorkeur aan het lettertype Arial.

Deze uitkomsten bevestigen de hypotheses 4 en 5.

5.2 Hoofdvraag Is er een verschil in leessnelheid en leesnauwkeurigheid bij dyslectische kinderen, uit de groepen zeven en acht van de basisschool, tussen het lezen van een tekst in het lettertype Arial en een tekst in het lettertype ‘Dyslexie’? Door middel van het beantwoorden van de deelvragen is het antwoord op de hoofdvraag duidelijk geworden, namelijk ‘ja’. Ons onderzoek heeft aangetoond dat het lettertype ‘Dyslexie’ zowel de leesnauwkeurigheid als de leessnelheid van dyslectische kinderen significant verbetert ten opzichte van het lettertype Arial.

50

6. Discussie 6.1 Foutenanalyse Ondanks het feit dat wij ons uiterste best hebben gedaan een zo’n goed en betrouwbaar mogelijk onderzoek neer te zetten, zijn er natuurlijk altijd punten ter verbetering. Ten eerste is ons onderzoek niet geheel betrouwbaar door het beperkte aantal kinderen dat heeft meegewerkt aan het onderzoek. Op zich is eenenvijftig kinderen een redelijk getal, maar het lettertype ‘Dyslexie’ echt goed te onderzoeken, zou een grotere groep kinderen een nog representatiever beeld hebben gegeven. Ten tweede is ons onderzoek uitgevoerd in Friesland, waardoor je je zou kunnen afvragen of het representatief is voor de rest van Nederland. Het onderzoek is echter uitgevoerd in Leeuwarden en het forensendorp Hurdegaryp, waar het grootste deel van de kinderen Nederlandstalig is opgevoed en ook op de scholen uitsluitend in het Nederlands les wordt gegeven. Ondanks de gemiddelde leeftijd van 10.7 jaar, zijn er natuurlijk ook enkele kinderen van negen of twaalf jaar oud. Kinderen van twaalf jaar oud lezen over het algemeen beter dan kinderen van negen jaar, waardoor het mogelijk kan zijn dat zij door hun leeftijd minder fouten maken en sneller kunnen lezen. Daarnaast is het aantal dyslectische kinderen niet gelijk aan het aantal niet-dyslectische kinderen, door een foutje dat we hebben gemaakt in de testafname. Hierdoor is er binnen de resultaten van ons onderzoek, sprake van zesentwintig dyslectische kinderen en vijfentwintig niet-dyslectische kinderen. Ook zijn er niet precies evenveel dyslectische als niet-dyslectische meisjes en niet precies evenveel dyslectische jongens als niet-dyslectische jongens. Dit komt ten eerste doordat op één van de bassischolen het onderzoek is afgenomen bij een oneven aantal meisjes in plaats van een even aantal, waardoor er één niet-dyslectisch meisje meer is. Ten tweede is op een andere basisschool het onderzoek bij twee jongens met dyslexie afgenomen, in plaats van bij één jongen met en één jongen zonder dyslexie. We verwachten echter dat dit nauwelijks invloed heeft gehad op onze onderzoeksresultaten. Wat wel een probleem is, is dat wij niet weten welk AVI-niveau de tekst heeft. Wij zijn hier meerdere malen achteraan gegaan, maar hebben helaas geen verduidelijking gekregen hierover. Wel weten we dat de tekst in eerste instantie bedoeld was voor kinderen van 12 jaar en ouder, wat dus inhoudt dat de tekst in verhouding lastig kan zijn voor basisschoolkinderen uit de groepen zeven en acht. Wegens een beperkt tijdsbestek hebben wij per leerling maar één afnamemoment gehad. Beter was geweest om na een week naar de school terug te keren en opnieuw de test af te nemen. Nu kan het zo zijn dat sommige kinderen, doordat het slechts een momentopname is, door bepaalde redenen minder goed hebben gelezen dan dat ze normaal toe in staat zijn. 51

6.2 Vergelijking met andere, al bestaande onderzoeken Er zijn al eerdere onderzoeken gedaan naar het lettertype ‘Dyslexie’, zoals ook al in de inleiding is vermeld. Zowel volgens Braams, Kuster als Bosman heeft het geen nut om geld in het nieuwe lettertype te steken. Uit hun onderzoek bleek namelijk dat het voor de kinderen niet uitmaakte in welk lettertype de kinderen lazen. Ook Renske de Leeuw heeft een onderzoek gedaan, waarin naar voren kwam dat ‘Dyslexie’ niet leidt tot een hogere leessnelheid bij zowel studenten met als zonder dyslexie. Ook zag zij geen verandering in het aantal fouten die gemaakt werden. Zijn heeft haar onderzoek echter afgenomen onder studenten, dus niet onder kinderen. Het verschil met bovenstaande onderzoeken is dat deze op woordniveau zijn gebaseerd. Ons onderzoek is juist gericht op het verschil in tekstniveau. Uit ons onderzoek kwam namelijk naar voren dat er wél verbetering was in leesnauwkeurigheid bij zowel dyslectische als niet-dyslectische kinderen wanneer ze in het lettertype ‘Dyslexie’ lazen in plaats van in het lettertype Arial. Ook was er een verbetering in leessnelheid bij de dyslectische kinderen. Dit dus in tegenstelling tot bovenstaande onderzoeken.

6.3 Suggesties vervolgonderzoek Onze onderzoeksresultaten zijn dusdanig interessant, dat het ons ten eerste interessant lijkt om het onderzoek nogmaals uit te voeren, maar dan met een grotere groep kinderen om de betrouwbaarheid van onze uitkomsten te vergroten. Ook zijn wij, nadat wij ons eigen onderzoek verricht hebben, verder geïnteresseerd geraakt in het lettertype ‘Dyslexie’ bij kinderen. Zo vragen wij ons af of dit lettertype het uit het hoofd leren – of zelfs stampen - van een tekst of woordjes, bijvoorbeeld voor een toets, ook bevordert. Daarnaast zijn wij ook erg nieuwsgierig naar wat er gebeurt met het lezen van dyslectische kinderen wanneer zij het lezen leren door middel van het lettertype ‘Dyslexie’. Kunnen dyslectische kinderen beter lezen wanneer ze meteen vanaf het begin hebben leren lezen in ‘Dyslexie’, dan wanneer ze hier pas op latere leeftijd mee zijn begonnen? Ook zijn we erg benieuwd, nu we weten dat het lettertype ‘Dyslexie’ het lezen van dyslectische kinderen kan verbeteren, welke aanpassingen in het lettertype deze verbetering veroorzaken. Lezen de kinderen beter door de dikkere basislijn, waardoor ze woorden minder snel omdraaien? Of komt het door de grotere afstand tussen de letters?

52

Literatuurlijst Arditi, A. & Cho, J. ‘Serifs and font legibility’, Vision Research 45 (2005), 2926-2933 Bernard, M., Liao, C. & Mills, M., ‘The Effects of Font Type and Size on the Legibility and Reading Time of Online Text by Older Adults’ (2001) Bernard, M., Chaparro, B., Mills, M. & Halcomb, C. ‘Examining childrens reading performance and preference for different computer-displayed tekst’, Behaviour & Information Technology 21 (2002), 87-96. Bos, K.P. van den & Verhoeven, L. Leven met dyslexie. Antwerpen/Apeldoorn: Garant (2004) Braams, T. Dyslexie, een complex taalprobleem. Amsterdam/Meppel: Boom, 2004 Hughes, L. & Wilkins, A. ‘Typography in children’s reading schemes may be suboptimal: evidence from measures of reading rate.’ Journal of Research in Reading 23 (2000), 314-324. Leij, A. van der. Leesproblemen en dyslexie. Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam, Lemniscaat (2003) Lockhead, G. & Christ, W. ‘Making letters distinctive’, Journal of Educational Psychology 72 (1980), 483-493 Scheltinga, F., Gijsel, M., Druenen, M van., Verhoeven, L. Protocol. Leesproblemen en Dyslexie. Helmond, Onderwijs Maak Je Samen (2011) Shaywitz, S., Hulpgids dyslexie. Een nieuw en volledig, op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd programma om leesproblemen te overwinnen, Amsterdam, Uitgeverlij Nieuwezijds (2005) Snowling, M.J. Dyslexia. Second Editon. Oxford: Blackwell Publishers Ltd (2000) Struiksma, A.J.C. Lezen gaat voor. Amsterdam, VU Uitgeverij (2003) Swanborn, P.G. Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Amsterdam/Meppel: Boom (1987) Vellutino, F.R. Dyslexia: theory and research. Cambridge/Massachusetts/London (England): The MIT Press (1979) Vernooy, K. Effectief omgaan met risicolezers. Werken aan preventive en beter omgaan met leesproblemen. Amersfoort: Drukkerij Wilco (2006) Watts, L. & Nisbet, J., ‘Legibility in children’s books: A review of research’ (1974) Wilkins A., Smith, J., Willison, C., Beare, T., Boyd, A., Hardy, G., et al., ‘Stripes within words affect reading’, Perception 36 (2007), 1788-1803. Wilkins, A., Cleave, R., Grayson, N. & Wilson, L. ‘Typography for Children May Be Inappropriately Designed’, Journal of Research in Reading 32 (2009), 11. Woods, R., Davis, K. & Scharff, L. ‘Effect of Typeface and Font Size on Legibility for Children’, American Journal of Psychological Research 1 (2005) Wright-Strawderman, C. & Watson, B.L., ‘The prevalence of depressive symptoms in children with learning disabilities’, Texas Tech University, Division of Educational Psychology and Leadership (1992), 258-264

53

http://www.dyslexiewegwijzer.nl/cms/erfelijkheid.html(16-10-2013) https://www.hersenstichting.nl/alles-over-hersenen/hersenaandoeningen/dyslexie(16-10-2013) http://www.neurowiki.nl/?p=708(15-12-2013) http://nl.wikipedia.org/wiki/Fonologie(16-10-2013) http://sinds1987.hku.nl/?p=3712 (15-12-2013) http://www.steunpuntdyslexie.nl/dyslexie-behandelen/vergoeding-dyslexiezorg/(16-10-2013) http://www.steunpuntdyslexie.nl/wat-is-dyslexie/gevolgen/ (16-10-2013) http://studiostudio.nl/nl/ (01-12-2013) http://www.tbraams.nl/kennisverdieping/tab-hulpmiddelen/lettertype-dyslexie/(15-12-2013) http://www.woorden-boek.nl/woord/metabolisme(15-12-2013)

54

APPENDIX I ___________________________________________________________________________ Leeuwarden, 14 oktober 2013

Geachte ouder(s)/verzorger(s),

Wij, Jacqueline en Lysbert Zeinstra, zijn beiden zeventien jaar en zitten in het examenjaar van het Christelijk Gymnasium Beyers Naudé te Leeuwarden. In het laatste jaar is het gebruikelijk om een eigen onderzoek op te zetten, het zogenaamde Profielwerkstuk (PWS). Voor ons PWS willen wij onderzoeken of het nieuwe lettertype ‘Dyslexie’ de leesbaarheid van teksten voor dyslectische kinderen bevordert. Hiervoor zullen wij gebruik maken van leerlingen uit groep 7 en 8 van verscheidene reguliere basisscholen uit Leeuwarden en omgeving. Zo heeft ook de school waar uw zoon/dochter naar school gaat, ons toestemming gegeven dit onderzoek te verrichten onder enkele van hun leerlingen, waaronder ook uw kind. Middels deze brief willen we u informeren over de opzet en het verloop van ons onderzoek. Dyslexie is een taal- en spellingsprobleem, waarbij kinderen moeite hebben met het vlot en nauwkeurig lezen en spellen. Leesfouten, zoals het verwisselen van letters, zijn een veelvoorkomend verschijnsel voor dyslecten. Het lettertype ‘Dyslexie’, ontwikkeld door Christian Boer, is gemaakt om de leesbaarheid van teksten voor dyslecten te verbeteren. Voor ons onderzoek zullen wij een leestekst afnemen bij de kinderen, waarbij het ene deel van de tekst in het lettertype ‘Arial’ is geschreven en het andere deel in het lettertype ‘Dyslexie’. Op deze manier hopen we te ontdekken of er een verschil is in leesnauwkeurigheid en leessnelheid tussen dyslectische- en normale lezers bij het lezen van teksten in beide lettertypes. Daarnaast zijn wij ook benieuwd welk deel van de tekst de kinderen zelf het fijnst vinden te lezen, dus de waardering van beide lettertypes. De bij het onderzoek verkregen persoonsgegevens zullen vertrouwelijk worden behandeld en niet aan derden worden verstrekt, noch hebben derden toegang tot deze gegevens. Dit betekent bijvoorbeeld dat de namen van de kinderen niet vermeld zullen worden in ons werkstuk. Wij hopen u voldoende geïnformeerd te hebben door middel van deze brief. Voor vragen en/of opmerkingen kunt u ons bereiken op onderstaande mailadressen.

Met vriendelijke groet, Jacqueline Meijer ([email protected]) Lysbert Zeinstra ([email protected]) Klas 6B Christelijk Gymnasium Beyers Naudé 55

APPENDIX III ___________________________________________________________________________

SCOREFORMULIER ONDERZOEK LETTERTYPES Datum : Tijdstip : Naam proefleider: Naam deelnemer: Geslacht:

m/v

Leeftijd deelnemer: Dyslexieverklaring: ja / nee Leesproblemen: ja / nee -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tekstversie (omcirkel) :

A

B

Tijd waarin de toets gelezen is (in minuten en seconden): Deel 1 (171 woorden) : Deel 2 (172 woorden) :

Aantal fouten (fout gelezen en weggelaten woorden bij elkaar opgeteld) Deel 1: Deel 2:

Voorkeur voor lettertype (1 = minst prettig, 2 = prettigst) Deel 1 Deel 2

1 1

2 2

Reden(en) voorkeur:

56

APPENDIX IV ___________________________________________________________________________

 Leesnauwkeurigheid

Paired Samples Test, bij dyslectische lezers (leesnauwkeurigheid) Paired Differences 95% Confidence Interval

Mean Pair 1

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

of the Difference Lower

Upper

Sig. (2t

df

tailed)

Totaal fouten Arial - Totaal fout

4,923

8,466

1,660

1,504

8,343

2,965

25

,007

-,231

5,030

,987

-2,263

1,801

-,234

25

,817

1,000

2,173

,426

,122

1,878

2,347

25

,027

,154

,464

,091

-,034

,341

1,690

25

,103

,346

2,058

,404

-,485

1,177

,858

25

,399

,115

2,215

,434

-,779

1,010

,266

25

,793

,692

2,542

,499

-,334

1,719

1,389

25

,177

2,808

6,066

1,190

,357

5,258

2,360

25

,026

,077

,891

,175

-,283

,437

,440

25

,664

-,038

,599

,117

-,280

,203

-,328

25

,746

‘Dyslexie’ Pair 2

Fout 1 (Arial) Fout 1 (‘Dyslexie’)

Pair 3

Fout 2 (Arial) Fout 2 (‘Dyslexie’)

Pair 4

Fout 3 (Arial) Fout 3 (‘Dyslexie’)

Pair 5

Fout 4 (Arial) Fout 4 (‘Dyslexie’)

Pair 6

Fout 5 (Arial) Fout 5 (‘Dyslexie’)

Pair 7

Fout 6 (Arial) Fout 6 (‘Dyslexie’)

Pair 8

Fout 7 (Arial) Fout 7 (‘Dyslexie’)

Pair 9

Fout 8 (Arial) Fout 8 (‘Dyslexie’)

Pair 10

Fout 9 (Arial) Fout 9 (‘Dyslexie’)

57

APPENDIX V ___________________________________________________________________________

 Leesnauwkeurigheid

Paired Samples Test, bij niet-dyslectische lezers (leesnauwkeurigheid) Paired Differences 95% Confidence Interval

Mean Pair 1

Totaal fouten Arial Totaal fout Dyslexie

Pair 2

Fout 1 (Arial) - Fout 1 (Dyslexie)

Pair 3

Fout 2 (Arial) - Fout 2 (Dyslexie)

Pair 4

Fout 3 (Arial) - Fout 3 (Dyslexie)

Pair 5

Fout 4 (Arial) - Fout 4 (Dyslexie)

Pair 6

Fout 5 (Arial) - Fout 5 (Dyslexie)

Pair 7

Fout 6 (Arial) - Fout 6 (Dyslexie)

Pair 8

Fout 7 (Arial) - Fout 7 (Dyslexie)

Pair 9

Fout 8 (Arial) - Fout 8 (Dyslexie)

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

of the Difference Lower

Upper

Sig. (2t

df

tailed)

,680

6,156

1,231

-1,861

3,221

,552

24

,586

,080

2,040

,408

-,762

,922

,196

24

,846

-,440

1,261

,252

-,960

,080

-1,745

24

,094

-,080

,277

,055

-,194

,034

-1,445

24

,161

-,080

,640

,128

-,344

,184

-,625

24

,538

-,200

1,000

,200

-,613

,213

-1,000

24

,327

-,120

1,092

,218

-,571

,331

-,549

24

,588

1,560

7,089

1,418

-1,366

4,486

1,100

24

,282

-,040

,611

,122

-,292

,212

-,327

24

,746

58

APPENDIX VI ___________________________________________________________________________

 Leesnauwkeurigheid

Paired Samples Test, bij allerslechtste lezers (leesnauwkeurigheid) Paired Differences 95% Confidence Interval of the

Mean Pair 1

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

Difference Lower

Sig. (2-

Upper

T

df

tailed)

Totaal fouten Arial - Totaal fout

9,091

9,975

3,007

2,390

15,792

3,023

10

,013

-,727

6,930

2,089

-5,383

3,928

-,348

10

,735

1,727

1,679

,506

,599

2,855

3,413

10

,007

,091

,302

,091

-,112

,293

1,000

10

,341

-,545

1,293

,390

-1,414

,323

-1,399

10

,192

,818

2,136

,644

-,617

2,253

1,270

10

,233

1,636

2,063

,622

,251

3,022

2,631

10

,025

6,182

9,558

2,882

-,240

12,603

2,145

10

,058

,000

1,414

,426

-,950

,950

,000

10

1,000

-,091

,539

,163

-,453

,271

-,559

10

,588

Dyslexie Pair 2

Fout 1 (Arial) Fout 1 (Dyslexie)

Pair 3

Fout 2 (Arial) Fout 2 (Dyslexie)

Pair 4

Fout 3 (Arial) Fout 3 (Dyslexie)

Pair 5

Fout 4 (Arial) Fout 4 (Dyslexie)

Pair 6

Fout 5 (Arial) Fout 5 (Dyslexie)

Pair 7

Fout 6 (Arial) Fout 6 (Dyslexie)

Pair 8

Fout 7 (Arial) Fout 7 (Dyslexie)

Pair 9

Fout 8 (Arial) Fout 8 (Dyslexie)

Pair 10

Fout 9 (Arial) Fout 9 (Dyslexie)

59

APPENDIX VII ___________________________________________________________________________

 Leesnauwkeurigheid

Paired Samples Test, bij allerbeste lezers (leesnauwkeurigheid) Paired Differences 95% Confidence Interval of the

Mean Pair 1

Totaal fouten Arial Totaal fout Dyslexie

Pair 2

Fout 1 (Arial) - Fout 1 (Dyslexie)

Pair 3

Fout 2 (Arial) - Fout 2 (Dyslexie)

Pair 4

Fout 3 (Arial) - Fout 3 (Dyslexie)

Pair 6

Fout 5 (Arial) - Fout 5 (Dyslexie)

Pair 7

Fout 6 (Arial) - Fout 6 (Dyslexie)

Pair 8

Fout 7 (Arial) - Fout 7 (Dyslexie)

Pair 9

Fout 8 (Arial) - Fout 8 (Dyslexie)

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

Difference Lower

Sig. (2-

Upper

t

df

tailed)

-1,769

2,455

,681

-3,253

-,286

-2,599

12

,023

,308

2,250

,624

-1,052

1,668

,493

12

,631

-,769

,927

,257

-1,329

-,209

-2,993

12

,011

-,077

,277

,077

-,245

,091

-1,000

12

,337

-,154

,899

,249

-,697

,389

-,617

12

,549

-,077

1,256

,348

-,836

,682

-,221

12

,829

-1,154

2,115

,587

-2,432

,124

-1,967

12

,073

,154

,376

,104

-,073

,381

1,477

12

,165

60

APPENDIX VIII ___________________________________________________________________________

 Leessnelheid Paired Samples Test, bij dyslectische lezers (leessnelheid) Paired Differences 95% Confidence Interval

Mean Pair 1

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

of the Difference Lower

Upper

t

df

Sig. (2-tailed)

Tijd Arial in seconden Tijd Dyslexie in

3,6154

8,4904

1,6651

,1861

7,0447

2,171

25

,040

seconden

Paired Samples Test, bij niet-dyslectische lezers (leessnelheid) Paired Differences 95% Confidence Interval

Mean Pair 1

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

of the Difference Lower

Upper

Sig. (2t

df

tailed)

Tijd Arial in seconden Tijd Dyslexie in

,1600

6,9503

1,3901

-2,7089

3,0289

,115

24

,909

seconden

Paired Samples Test, bij allerslechtste lezers (leessnelheid) Paired Differences 95% Confidence Interval

Mean Pair 1

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

of the Difference Lower

Upper

Sig. (2t

df

tailed)

Tijd Arial in seconden Tijd Dyslexie in

4,9167

8,2292

2,3756

-,3119

10,1452

2,070

11

,063

seconden

Paired Samples Test, bij allerbeste lezers (leessnelheid) Paired Differences 95% Confidence Interval of the

Mean Pair 1

Tijd Arial in seconden Tijd Dyslexie in

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

Difference Lower

Sig. (2-

Upper

t

df

tailed)

7,7201 -1,0000

1,9300

seconden

61

-5,1138

3,1138

-,518

15

,612

APPENDIX IX ___________________________________________________________________________

Chi-Square Tests, verschil voorkeur lettertype

Value Pearson Chi-Square Continuity Correction Likelihood Ratio

Exact Sig. (2-

Exact Sig. (1-

sided)

sided)

sided)

df a

1

,003

7,113

1

,008

8,976

1

,003

8,702 b

Asymp. Sig. (2-

Fisher's Exact Test

,005

N of Valid Cases

,004

51

a. 0 cells (0,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 10,78. b. Computed only for a 2x2 table

One-Sample Test, verschil voorkeur lettertype bij dyslectische kinderen Test Value = 1.5 95% Confidence Interval of the Difference t Voorkeur Lettertype

3,195

df

Sig. (2-tailed) 25

Mean Difference

,004

Lower

,269

Upper ,10

,44

One-Sample Test, verschil voorkeur lettertype bij niet-dyslectische kinderen Test Value = 1.5 95% Confidence Interval of the Difference t Voorkeur Lettertype

-1,429

df

Sig. (2-tailed) 24

,166

62

Mean Difference -,140

Lower

Upper -,34

,06

63