ARTIKEL
De introductie van een portfolio aan de hand van een analogie
Inleiding
AUTEUR(S)
In de afgelopen vijftien jaar heeft het gebruik van portfolio’s in lerarenopleidingen een stormachtige groei gekend. De populariteit van dit instrument valt samen met veranderingen die veel lerarenopleidingen hebben doorgemaakt. Kenmerkend voor die In deze bijdrage doen we verslag van een onderzoek naar het gebruik verandering is een verschuiving van van het portfolio in de universitaire lerarenopleiding van de Unihet zwaartepunt van de opleidingen versiteit Utrecht. Het portfolio wordt zowel bij de begeleiding als de van leren binnen de muren van het beoordeling van de student gebruikt. Om doelen en functie van het opleidingsinstituut naar leren in de schoolpraktijk (Stokking, Leenders, portfolio en de manier van werken ermee voor studenten te verhelDe Jong & Van Tartwijk, 2003). In deren, is bij de introductie ervan gebruik gemaakt van een analogie de vernieuwde curricula krijgen lanmet de brief, het CV en de referenties uit een sollicitatieprocedure. gere leerlijnen meer nadruk, speelt In dit artikel doen we verslag van onze ervaringen met dit portfolio. reflectie op de eigen ontwikkeling We besteden daarbij ook aandacht aan de relatie met het ui-model een belangrijke rol en liggen begeleivoor niveaus van verandering (Korthagen, 2001; Korthagen en ding en beoordeling vaak in elkaars Vasalos, 2005).1 verlengde. Meestal zijn de studenten die aan dergelijke opleidingen beginnen onderwijs gewend, dat bestaat uit een reeks afzonderlijke studieonderdelen die per onderdeel met een toets worden afgesloten. Van studenten vraagt deze overgang dus een omslag in hun beeld van leren. In de nieuwe curricula hebben portfolio’s de functie van informatiebron bij het begeleiden, plannen en uiteindelijk beoordelen van de ontwikkeling van de student. Bovendien worden studenten in het portfolio gestimuleerd te reflecteren op hun ontwikkeling. Hoewel portfolio’s vanuit het perspectief van het ontwerpen van de opleiding dus een duidelijke functie vervullen, gaat de introductie ervan vaak met verwarring gepaard. Het blijkt lastig om studenten duidelijk te maken wat een portfolio is, welk doel het werken met een portfolio heeft, wat de meerwaarde ervan is en hoe het samenstellen, bespreken en beoordelen ervan in zijn werk gaat. Die onduidelijkheid leidt vaak tot frustraties bij studenten en hun opleiders (vergelijk bijvoorbeeld Wade & Yarbrough, 1996). In de postdoctorale universitaire lerarenopleiding van de Universiteit Utrecht wordt sinds een aantal jaren gewerkt met een elektronisch portfolio waarin studenten niet alleen een indruk geven van hun functioneren in de schoolpraktijk, maar waarin zij ook reflecteren op de ontwikkeling van hun bekwaamheden, hun motivatie voor het beroep en op hun profiel als leraar. Bij de introductie van dit portfolio is gebruik gemaakt van de analogie van het portfolio met de brief, het CV en de referenties uit sollicitatieprocedures. De hoop en verwachting was dat door het gebruik van deze analogie onduidelijkheden zouden worden voorkomen. In deze bijdrage beschrijven we een onderzoek waarmee is nagegaan of we daarin geslaagd zijn en of de ervaren duidelijkheid over het portfolio samenhangt met de waardering van het werken ermee. We beginnen deze bijdrage met een beschrijving van de opleiding waarin Jan van Tartwijk het onderzoek is uitgevoerd en van het gebruikte portfolio. Vervolgens Universiteit Leiden, beschrijven we de methoden van gegevensverzameling bij studenten en ICLON opleiders en de resultaten van het onderzoek. We besluiten met een conclusie en een discussie over de implicaties van ons onderzoek. Martine van Rijswijk & Hanneke Tuithof Universiteit Utrecht, IVLOS
Context De opleiding
24
De postdoctorale lerarenopleiding van de Universiteit Utrecht is bedoeld voor studenten met een academische vooropleiding. De opleiding bereidt studenten in één jaar voor op het beroep van leraar. De opleidingsdoelen
zijn samengevat in zes docentrollen die een leraar moet kunnen vervullen om adequaat te functioneren: vakdidacticus, organisator van het leerproces, pedagoog, manager van de werksfeer, docent buiten de klas en eindverantwoordelijke voor de eigen groei. In de opleiding wordt werken als docent in praktijksituaties gecombineerd met bijeenkomsten op het instituut met een vaste groep medestudenten onder leiding van vaste opleiders. In die bijeenkomsten worden de praktijkervaringen van de studenten en hun perceptie daarvan in een breder (theoretisch) perspectief geplaatst. Studenten wordt geleerd te reflecteren op eigen ervaringen en overtuigingen. Daarnaast worden verdiepende bijeenkomsten aangeboden ter ondersteuning van het leren uitvoeren van de vakdidactische, pedagogische en organisatorische taken van de leraar. Het portfolio
De instructie en de analogie Vanaf 1994 is stapsgewijs een instructiewijze ontwikkeld die recht doet aan duidelijkheid over doel en functie van het portfolio en wat er van de studenten wordt verwacht en die ruimte geeft om de individuele ontwikkeling te laten zien. De analogie van het portfolio met de brief, het CV en de referenties speelt daarbij een belangrijke rol, zoals duidelijk wordt uit de eerste zinnen van de schriftelijk instructie. In de schriftelijke instructie voor het portfolio wordt nadrukkelijk verwezen naar de hierboven beschreven
De reflectie op het eigen professioneel profiel, motivatie en opvattingen wordt vergeleken met de algemene inleiding waarmee een sollicitatiebrief meestal begint. De profielpagina zou je kunnen vergelijken met het eerste deel van sollicitatiebrief waarin je (…) uitlegt waarom een baan je aanspreekt. (…). Je kunt hier meer van jezelf laten zien. Bijvoorbeeld door kwaliteiten te beschrijven die een goed beeld geven van jou als persoon en van je leraarschap (…). Beschrijf wat je kan als docent, wat je wil bereiken, welke ideeën je over het onderwijs hebt en hoe het beroep past bij jou als persoon. De reflecties over de ontwikkeling per beroepsrol worden vergeleken met het deel van de sollicitatiebrief waarin wordt ingegaan op de functie-eisen. Die beroepsrollen worden in de instructie gepresenteerd in de vorm van een advertentietekst (zie figuur 1). Het overzicht van ervaring krijgt een plaats in het portfolio CV. In de instructie wordt de studenten gevraagd in dit CV ook een overzicht te geven van het materiaal dat in het portfolio te vinden is. Op de CV pagina vind je net als in een traditioneel CV een chronologisch overzicht van door jou gevolgd onderwijs, door jou verzorgd onderwijs en andere relevante ervaring (…). Materiaal dat je naar aanleiding van je ervaringen in de komende periode in de opleiding en op school verzamelt geef je een plek in je CV. Het CV biedt daarmee een kader om je illustratiemateriaal te ordenen. Het materiaal dat in het portfolio moet worden opgenomen, wordt in de instructie vergeleken met de referenties, zoals die vaak in het kader van een sollicitatieprocedure worden geraadpleegd. De studenten worden er expliciet op gewezen dat de analogie hier beperkingen heeft: Maar wat betreft het onderbouwen van je beschrijvingen en analyses ga je in een portfolio veel verder [dan in een sollicitatieprocedure]. Je verwijst niet alléén naar wat anderen van je functioneren zeggen, maar gebruikt ook allerlei ander illustratief materiaal.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(3) 2005
Het hier beschreven portfolio is ontwikkeld in een langlopend ontwikkelproject dat is gestart in 1994 (Van Tartwijk, Lockhorst & Tuithof, 2002). Sinds 2001 wordt bij de introductie van dit portfolio gebruik gemaakt van de analogie met de brief, CV en de referenties uit de sollicitatieprocedure. Vanaf 2001 is tevens gebruik gemaakt van een elektronisch portfolio in plaats van een portfolio op papier. Het elektronische portfolio heeft de vorm van een door de student te bouwen en onderhouden website. Aan het begin van de opleiding krijgen studenten het sjabloon van deze website: een inhoudelijk leeg, maar wat betreft pagina-indeling en lay-out voorgestructureerde website. Per pagina van die website moeten studenten specifieke onderdelen van het portfolio verder uitwerken. Die onderdelen zijn: materialen, een overzicht van ervaring voor en tijdens de opleiding en reflecties. Wat betreft de reflecties wordt in het portfolio in navolging van Korthagen (Korthagen, 2001, 2004; Korthagen & Vasalos, 2005) onderscheid gemaakt tussen enerzijds reflectie op het eigen profiel als docent (inclusief motivatie voor het beroep en opvattingen over het onderwijs en het leraarschap) en anderzijds reflectie op de ontwikkeling van het functioneren binnen de beroepsrollen die iedere student aan het eind van de opleiding zou moeten kunnen vervullen. Per rol is een aparte pagina beschikbaar. Studenten wordt gevraagd om de reflecties en de overzichten van ervaring systematisch te onderbouwen door te verwijzen naar de uiteenlopende materialen in het portfolio. Daarvoor wordt gebruik gemaakt van hyperlinks.
analogie tussen het portfolio en de sollicitatieprocedure: Wanneer je solliciteert naar een nieuwe functie die bijvoorbeeld in de krant staat, zul je in de meeste gevallen een sollicitatiebrief en een CV opsturen. In je CV laat je zien wat je ervaring is: wat je al in huis hebt. In je brief geef je aan waarom je de functie ambieert en hoe wat jij in huis hebt zich verhoudt tot de functie-eisen uit de advertentietekst. Vaak geef je in het sollicitatiegesprek een aantal referenties: personen met wie je hebt gewerkt en die kunnen bevestigen wat jij in je brief en CV hebt opgeschreven. In essentie lijkt een portfolio wel op een combinatie van het CV, de brief en de referenties uit een sollicitatieprocedure. In een portfolio beschrijf je net als in een CV wat je allemaal gedaan hebt. Bovendien beschrijf je in een portfolio net als in een sollicitatiebrief in hoeverre je al beschikt over de gevraagde bekwaamheden, wat voor iemand jij bent en waarom je gemotiveerd bent voor de functie waar je op solliciteert. In een portfolio onderbouw je je beschrijvingen en analyses bovendien met wat anderen van je functioneren vinden. Dat kun je vergelijken met de referenties uit de sollicitatieprocedure.
25
Je kunt denken aan materiaal dat je zelf hebt geschreven of gemaakt, zoals (les)planningen, onderwijsmateriaal, aantekeningen, logboekfragmenten, verslagen, etc.(…). Door het gebruik van illustratief materiaal is het beeld dat je van jezelf in een portfolio geeft veel completer en rijker dan wanneer je daar bijvoorbeeld alleen een brief, CV en referenties voor zou gebruiken. Het werken aan het portfolio wordt in de diverse opleidingsgroepen besproken. Hierbij komt de
manier van werken aan de orde, maar ook de inhoud van het portfolio. Inhoudelijk wordt het portfolio besproken in ten minste drie individuele gesprekken met de opleider op het instituut. In deze gesprekken komen ook de door de studenten geformuleerde leervragen en voornemens, in de vorm van een Persoonlijk Opleidingsplan (POP), aan de orde. De structuur van het portfolio is toegesneden op deze gesprekken (zie figuur 2). De student geeft zijn of haar begeleider voorafgaand aan deze gesprekken toegang tot het elektronische portfolio, zodat hij of zij zich een beeld
De introductie van een portfolio aan de hand van een analogie
We zoeken: • Een vakdidactisch deskundige die in staat is om een expliciete visie te formuleren op het vak en de plaats ervan in de maatschappij. Die bovendien inzicht heeft in de opbouw van het curriculum van het vak inclusief kerndoelen en eindtermen, die weet hoe leerlingen kennis en begrip binnen zijn of haar vakgebied verwerven, en die deze visie en deze inzichten weet te vertalen naar effectieve en leuke lessen en durft te experimenteren. • Een vormgever en begeleider van leerprocessen die op grond van zelf vastgestelde doelen en de beginsituatie van de leerlingen een systematische planning van leeractiviteiten van leerlingen kan maken. Die deze plannen ook goed kan uitvoeren, wat betekent dat hij/zij verschillende werkvormen adequaat kan hanteren, indien daartoe aanleiding is plannen kan bijstellen, en die bovendien leerlingen het hoe en waarom van de les weet duidelijk te maken. Die kan omgaan met verschillen tussen leerlingen. Daarnaast verwachten we dat de docent op een adequate manier de vorderingen van de leerlingen evalueert en toetst. • Een opvoeder die over voldoende zelfkennis, zelfwaardering en verantwoordelijkheidsgevoel beschikt om jongeren pedagogisch te kunnen begeleiden. Die een gezonde pedagogische relatie met jongeren aan kan gaan in een sfeer van veiligheid en respect en die je als jongere het gevoel geeft dat je er toe doet. Die vanuit pedagogisch perspectief kan reflecteren en in staat is stap voor stap een pedagogische visie te ontwikkelen om het pedagogisch-didactisch handelen richting te geven. • Een manager van de werksfeer. Een docent die inzicht heeft in communicatieprocessen in de klas en over het gedragsrepertoire beschikt om die processen op verschillende manieren te beïnvloeden en in een wenselijke richting te sturen. Die in staat is om in uiteenlopende omstandigheden een relatie met een groep leerlingen en met individuele leerlingen te onderhouden. Die in staat is om een ordelijke en plezierige werksfeer te realiseren. • Een docent die zich ook buiten de eigen klas betrokken toont bij de school als gemeenschap en die in de schoolorganisatie les-, klas- en vakoverstijgende taken kan en wil uitvoeren. •Een docent die zelf verantwoordelijkheid neemt voor zijn/haar eigen groei. Dat betekent dat hij/zij initiatieven neemt om het eigen handelen adequaat te analyseren: in verschillende schoolsituaties en vanuit verschillende (theoretische) invalshoeken daarbij rekening houdend met de eigen persoonlijke ontwikkeling. En op basis van die analyse moet de docent in staat zijn zichzelf te verbeteren in een continu ontwikkelingsproces.
26
Figuur 1: Advertentietekst
Figuur 2: Pop-portfolio sjabloon 2004
kan vormen van de ontwikkeling van de student in de voorafgaande periode. De afspraken die in de eerste twee gesprekken worden gemaakt worden ook vastgelegd in het POP-gedeelte van dit portfolio. De studenten bereiden deze gesprekken voor, onder andere door met andere studenten portfolio’s te vergelijken en elkaar feedback te geven op de vorm en inhoud van het portfolio. Het tussengesprek en de laatste bespreking van het portfolio met de opleider hebben steeds nadrukkelijker het karakter van een beoordeling. Doel van de beoordeling is vast te stellen of de student zich zodanig heeft ontwikkeld dat het verantwoord is hem of haar te certificeren als eerstegraads leraar.
Gegevensverzameling Om te onderzoeken of de sollicitatieanalogie de verwarring over doel, functie en aanpak bij het werken met een portfolio heeft weggenomen en of de eventueel ervaren duidelijkheid samenhangt met de waardering van het werken met het portfolio, zijn gegevens verzameld onder studenten en hun opleiders.
2004
2003
2002
Studenten (vragenlijsten)
55 (vijf groepen)
38 (drie groepen)
37 (drie groepen)
Opleiders (interviews)
4*
8*
* Een van de opleiders is zowel in 2002 als in 2004 geïnterviewd.
Tabel 1: Respons
Resultaten Duidelijkheid In tabel 2 zijn de gemiddelden per jaar weergegeven van de antwoorden van de studenten op de schriftelijke vragen naar de duidelijkheid van de doelen en de onderdelen van het portfolio. Met een score 1
2004
2003
2002
1. Is het doel van het maken van een portfolio je duidelijk?
4,20
4,05
3,89
2. Vind je de aangeleverde structuur (het sjabloon) duidelijk?
4,05
3.89
3,57
3. Is voor jou duidelijk wat voor informatie je in het profieldeel je portfolio moet geven
3,67
3,61
3,24
4. Is voor jou duidelijk wat voor informatie je bij de verschillende rollen moet geven?
3,75
3,24
3,43
5. Is voor jou duidelijk wat voor informatie je bij ‘het cv’ moet geven?
4,07
3,89
3,84
6. Is voor jou duidelijk wat je op kan nemen als illustratie/documentatie materiaal?
3,84
3,50
3,81
Tabel 2: Gemiddelde oordeel van de studenten over duidelijkheid De meeste studenten vinden het doel van het werken met het portfolio duidelijk (vraag 1). De geïnterviewde opleiders zijn het hiermee eens. Sommige opleiders merken op dat het werken met een portfolio een nieuwe kijk op onderwijs vraagt die voor studenten niet vanzelfsprekend is. “Rationeel snappen studenten al snel wat er van ze verwacht wordt, maar het duurt een tijdje voor het ook echt tot ze is doorgedrongen. Voor veel studenten is het toch allemaal een nieuwe manier van opleiden waar ze nog niet aan gewend zijn. Ze hebben dat nog niet eerder in hun schoolloopbaan meegemaakt. De begrippen die daarbij horen, zoals portfolio, zijn ook nieuw. Het duurt een tijd voor ze daar vertrouwd mee zijn” (Opleider Bèta-groep, 2004). Verschillende opleiders merkten wel op dat veel studenten de instructie vaak ‘hap-snap’ lezen. Het bespreken van de instructie in de groep en het eerste individuele gesprek over het portfolio zijn daarom belangrijk om studenten op het goede spoor te zetten. Zowel de studenten als de opleiders vonden het gebruikte sjabloon van het portfolio duidelijk (vraag 2). De helft van de in 2004 geënquêteerde studenten en een kwart van de studenten die in 2003 de vragenlijst invulde noemt bij de open vraag naar een aspect van het portfolio dat zeker niet moet veranderen: het sjabloon. Een aantal studenten noemt daarbij expliciet de ruimte die deze aanpak biedt. “De vrijheid om eigen accenten aan te brengen moet zeker zo blijven.” (student bèta-groep, 2004).
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(3) 2005
Voor het verzamelen van gegevens onder studenten is gebruik gemaakt van een schriftelijke vragenlijst. De vragen hebben betrekking op de duidelijkheid over de doelen en de structuur van het portfolio en de duidelijkheid over wat bij de diverse onderdelen van het portfolio wordt verwacht. Tevens zijn gegevens verzameld over de waardering van het portfolio en het werken ermee. Behalve door de vragenlijsten onder studenten zijn ook gegevens verzameld door middel van semi-gestructureerde interviews met elf opleiders van de verschillende groepen die de studenten hadden begeleid bij het werken met de portfolio’s (zie tabel 1). De vragen uit de vragenlijst die onder de studenten is afgenomen zijn daarbij gebruikt als interview-leidraad. Van de gesprekken zijn verslagen gemaakt die de opleiders zijn voorgelegd.
gaven ze als antwoord ‘heel onduidelijk’, met een score 5 ‘heel duidelijk’. Standaardafwijkingen varieerden van 0,73 tot 1,04. Hieronder illustreren we die resultaten met antwoorden van studenten op de open vragen en met de gegevens uit de interviews met de opleiders.
27
“De ruimte voor persoonlijke invulling moet zeker zo blijven” (student gamma-groep 2004). Opleiders vinden het belangrijk dat de studenten de structuur van het portfolio in tact laten zoals die in het sjabloon is vastgelegd. Wanneer studenten dat niet doen gaat dat volgens de opleiders ten koste van de herkenbaarheid en toegankelijkheid van de portfolio’s. Ze vinden het prima dat studenten de vormgeving naar eigen smaak aanpassen. Dat bevordert volgens de opleiders het gevoel van eigenaarschap van het portfolio. De reflecties over de ontwikkeling per beroepsrol worden vergeleken met het deel van de sollicitatiebrief waarin wordt ingegaan op de functieeisen. Die beroepsrollen worden in de instructie gepresenteerd in de vorm van een advertentietekst.
De introductie van een portfolio aan de hand van een analogie
De studenten weten wat voor informatie bij het CV van hen wordt verwacht (vraag 5) en vinden het redelijk duidelijk welke materialen ze in het portfolio kunnen opnemen (vraag 6). De ervaren duidelijkheid over de informatie die moet worden gegeven bij 'rollen' en 'profiel' is relatief lager (vraag 4 en 3). Sommige opleiders merken op dat wel duidelijk is wat verwacht wordt bij de rollen, maar dat er overlap bestaat tussen een aantal rollen wat op zich weer tot onduidelijkheden leidt. “Het probleem bij de rollen is dat een aantal van die rollen overlappen. Voorbeelden zijn de rol als pedagoog en de rol als manager van de werksfeer. Bij beide rollen komen bijvoorbeeld normen en waarden terug als onderwerp. Soms wringt dat. Ook de rol ‘eindverantwoordelijke voor eigen groei‘ vraagt soms toelichting” (Opleider gamma groep 2002).
28
De onderwerpen die bij het profieldeel aan de orde komen, zoals eigen kenmerken als professional en opvattingen over het leraarschap en het onderwijs, zijn abstracter dan analyses van het functioneren van de student in de schoolklas. Dat verklaart waarom de informatie die in dit deel van het portfolio wordt gevraagd relatief onduidelijk is in vergelijking met de informatie die bij de rollen en het CV wordt gevraagd. “Zeker aan het begin van de opleiding is het voor veel studenten nog wel vaag. Het gaat om moeilijk grijpbare zaken”(Opleider gamma groep 2004). Juist omdat het hier gaat om abstractere onderwerpen maken opleiders hier vaak gebruik van gerichte oefeningen om studenten te stimuleren na te denken over zaken als motivatie, visie en opvattingen. Discussies in de opleiding over het concept kernreflectie (Korthagen, 2004) zijn volgens een geïnterviewde ook verhelderend geweest voor opleiders. Waardering In tabel 3 zijn de gemiddelden weergegeven van de antwoorden op vragen die betrekking hebben op de
waardering van het werken met het portfolio. Ook hier de antwoorden in de vorm van een score op een vijfpuntsschaal met als uitersten heel slecht (1) en heel goed (5), helemaal niet zinvol (1) en erg zinvol (5), helemaal geen beter zicht (1) en veel beter zicht (5) of helemaal niet de moeit waard (1) en erg de moeite waard (5). Standaardafwijkingen varieerden van 0,87 tot 1,02. 2004
2003
2002
7. Vind je dat het portfolio een goed beeld geeft van wat jij kan als docent?
3,62
3,30
3,35
8. Vond je het zinvol om je portfolio te bespreken met je begeleider?
4,05
3,65
3,50
9. Kreeg je door het werken aan het portfolio beter zicht op waar jij als leraar goed en minder goed in bent?
3,67
3,53
3,46
10. Vond je de in het portfolio geïnvesteerde tijd en energie de moeite waard?
3,53
3,11
2,97
Tabel 3: Gemiddelde waardering (m) van studenten voor het portfolio en het werken daarmee
De studenten vinden gemiddeld dat het portfolio een redelijk beeld geeft van hun kwaliteiten als docent (vraag 7). Uit de interviews komt naar voren dat opleiders hierover over het algemeen ook positief zijn. “Het portfolio geeft een goed beeld van de studenten (…) het is goed startpunt voor het beoordelingsgesprek. (…) Studenten zouden ook niet willen dat we ze bijvoorbeeld via tentamens beoordelen” (opleider alfagroep, 2004). Een aantal opleiders merkt wel op dat de diversiteit van het materiaal waarmee reflecties worden onderbouwd belangrijk is voor de kwaliteit van het beeld van de student. De opmerking, dat de indruk die wordt opgedaan tijdens een lesbezoek ook waarde heeft, komt vaker terug. “Je ziet hoe ze met de leerlingen omgaan. Hoe ze het volhouden gedurende een les. Hoe ze met collega’s omgaan. Of ze lid van het team zijn” (Opleider bèta-groep 2004). Studenten vinden het zinvol om het portfolio met hun begeleider te bespreken (vraag 8). De besprekingen worden door de opleiders cruciaal gevonden voor het rendement van het werken met het portfolio. “Juist in de bespreking wordt de student via zijn portfolio gehoord en gezien. Het is cruciaal voor het succes van het gebruik ervan. Inhoudelijk levert het ook winst. Studenten worden juist dan op het spoor gezet” (Opleider bèta-groep, 2004).
Gemiddeld vinden studenten dat ze door het werken aan het portfolio beter zicht hebben gekregen op waar zij goed en minder goed in zijn (vraag 9). Bij de open vragen wordt door studenten opgemerkt dat het portfolio hen heeft gestimuleerd te reflecteren op hun functioneren en ontwikkeling. “Reflectie op kunnen en ontwikkeling (in het portfolio) dwingt je een overzicht te krijgen over wat je in de opleiding doet en concretiseert theorie” (student gamma-groep 2003). “Niets veranderen! Bijhouden van eigen ontwikkeling is belangrijk. Het is goed om daar zelf over na te moeten denken” (student bèta-groep, 2004). Uit de interviews komt naar voren dat opleiders het portfolio een geschikt instrument vinden om studenten te stimuleren op hun ontwikkeling te reflecteren en hen daarbij te begeleiden. “Het reguleert het reflectieproces en is in die zin zeker functioneel” (Opleider bèta-groep, 2004). “Ze worden gedwongen om beter en genuanceerder naar zichzelf te kijken. Dat helpt ze om expliciet te krijgen waar ze goed en minder goed in zijn.” (Opleider gamma-groep, 2004). De studenten is ten slotte gevraagd of ze de in het portfolio geïnvesteerde tijd en energie de moeite waard vonden. In de drie jaren dat op grote schaal met het portfolio en de instructie is gewerkt zijn studenten significant positiever geworden (2002: 2,97; 2003: 3,11; 2004: 3,53). Ook aan opleiders is deze vraag voorgelegd en ook de opleiders die in 2004 zijn geïnterviewd zijn beduidend positiever over het portfolio.
Met deze analogie wordt aangesloten bij een al bestaand beeld van studenten over een beoordelingsprocedure, de selectie voor een baan, waarbij het er om gaat een beoordelaar te overtuigen van de eigen geschiktheid.
Conclusies en verdere ontwikkelingen In het hier beschreven onderzoek is nagegaan of door een portfolio dat wordt geïntroduceerd aan de hand van analogie, onduidelijkheden rond het portfolio worden voorkomen. Tevens is nagegaan in hoeverre de ervaren duidelijkheid samenhangt met de waardering voor de inzet van een portfolio. Gekozen is voor
Gedrag Bekwaamheden Overtuigingen Identiteit Betrokken-
heid
Figuur 3: Ui-model (Korthagen, 2004) de analogie van het portfolio met de brief, het CV en de referenties, zoals die gebruikt worden in sollicitatieprocedures. Dit sluit goed aan het werken met het gebruikte portfolio, waarin studenten niet alleen een indruk geven van hun functioneren in de praktijk, maar ook reflecteren op de ontwikkeling van hun bekwaamheden, hun motivatie en hun profiel als leraar. Met deze analogie wordt aangesloten bij een al bestaand beeld van studenten over een beoordelingsprocedure, de selectie voor een baan, waarbij het er om gaat een beoordelaar te overtuigen van de eigen geschiktheid. Bovendien wordt zowel in sollicitatiebrieven als in portfolio’s gereflecteerd op eigen competenties en ontwikkeling, visie op het vak, motivatie en professioneel profiel. Zowel in brief en CV als in een portfolio is het van belang dat de eigenaar ervan zich houdt aan bepaalde conventies wat betreft structuur en inhoud. De resultaten zijn positief wat betreft de ervaren duidelijkheid over doel en inhoud van het portfolio dat aan de hand van deze analogie is geïntroduceerd. Dat blijkt zowel uit de antwoorden van de studenten op door ons gestelde schriftelijke vragen als uit de interviews met de opleiders. Opleiders merken echter wel op, dat de instructie in veel gevallen hap-snap gelezen wordt en dat discussies over het portfolio tijdens groepsbijeenkomsten en individuele gesprekken met begeleiders van belang zijn voor een goed begrip van het werken met het portfolio. Dat impliceert dat de rol van de opleider bij de introductie niet moeten worden onderschat. Het is dan ook tekenend, dat de duidelijkheid die door studenten wordt ervaren toeneemt gedurende de drie jaren waarin gegevens zijn verzameld. Dit is mogelijk een gevolg van het betere begrip dat de opleiders in die periode zelf hebben ontwikkeld met betrekking tot het portfolio en de ervaring die ze hebben opgedaan met het introduceren ervan aan de hand van de analogie. De mate waarin het portfolio als duidelijk wordt ervaren hangt bovendien
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(3) 2005
Om na te gaan of de ervaren duidelijkheid samenhangt met de waardering van het portfolio zijn de items uit tabel 2 gecombineerd met de schaal ‘Duidelijkheid’ en de items uit tabel 3 in de schaal ‘Waardering’. Beide schalen waren intern consistent. De antwoorden van de dio’s op beide schalen bleken samen te hangen. We zijn ook nagegaan of de door de dio’s ervaren duidelijkheid en hun waardering is toe- danwel afgenomen in de periode 2002-2004. Zowel wat betreft ervaren duidelijkheid als wat betreft waardering is sprake van een significante toename in deze periode 2.
Omgeving
29
De introductie van een portfolio aan de hand van een analogie
30
sterk samen met de waardering ervan: door duidelijkheid worden frustraties voorkomen. Door het gebruik van de analogie van het portfolio met de sollicitatiebrief, het CV en referenties, proberen we er ook voor te zorgen dat de student zich houdt aan conventies voor het werken met het portfolio, zonder dat dit ten koste gaat van het gevoel van eigenaarschap. Dit gevoel van eigenaarschap wordt door Wade en Yarbrough (1996) essentieel genoemd voor de mate waarin studenten in het portfolio zullen investeren. De opmerkingen die studenten maken over de ruimte die ze in dit portfolio hebben zijn in dit verband positief. Het portfolio dat aan de hand van de sollicitatie-analogie wordt geïntroduceerd is in een periode van zes jaar ontwikkeld. In deze periode is niet alleen deze analogie uitgewerkt, maar is ook steeds verder gespecificeerd wat de plaats in het portfolio is van de onderwerpen voor reflectie en van de diverse materialen. In het profieldeel van het portfolio gaat het om reflecties op motivatie, (professionele) identiteit en overtuigingen. Bij de rollen gaat het om reflectie op de ontwikkeling van bekwaamheid per beroepsrol. In het CV wordt onder meer verwezen naar logboekfragmenten waarin student reflecteert op het eigen gedrag en de effecten daarvan in de klas. Overige materialen (planningen, opdrachten en toetsen, foto’s, video’s, evaluaties, etc.) worden gebruikt om die reflecties te onderbouwen. Op deze manier is een inhoudelijke structuur in het portfolio ontstaan die sterke gelijkenis vertoont met het door Korthagen ontwikkelde ui-model (Korthagen, 2004; Korthagen & Vasalos, 2005). In dit model beschrijft Korthagen de inhouden van reflectie die van belang zijn voor het leren van de leraren en studenten aan de lerarenopleiding (zie figuur 3). De voor de buitenwereld zichtbare laag, is het gedrag waarmee de docent communiceert met zijn of haar omgeving. Welk gedrag een docent daarbij kan inzetten wordt bepaald door zijn of haar bekwaamheid. Het hangt van de omstandigheden af of bekwaamheden in de praktijk worden gebracht of worden uitgedrukt in gedrag. Als volgende dieper liggende niveaus onderscheidt Korthagen respectievelijk overtuigingen, identiteit en betrokkenheid. Overtuigingen hebben betrekking op de opvattingen van de docent over het onderwijs en het leraarschap. Met (professionele) identiteit verwijst Korthagen naar de visie die een docent over zichzelf heeft: Wat voor
type docent ben ik? Bij betrokkenheid tenslotte, gaat het om de vraag waarom of waarvoor een docent docent is (geworden). Het gaat hier ook om de vraag hoe iemand zijn of haar eigen betekenis ziet en in een groter geheel een plaats kan krijgen (van de school, van de wereld). Korthagen wijst op het belang van consistentie tussen de diverse lagen voor een evenwichtige ontwikkeling van de docent. Het hier beschreven portfolio biedt mogelijkheden om de verschillende aspecten van het functioneren van de docent in relatie tot elkaar te beschouwen en begeleiden. NOTEN 1
2
We willen Douwe Beijaard, Ditte Lockhorst, Fred Korthagen, Peter van Tilborgh, Nico Verloop, Erik Driessen en Yvonne Kops bedanken voor commentaar op delen van dit artikel. Uiteraard komt de inhoud van dit artikel voor rekening van de auteurs. Beide schalen waren intern consistent (alpha respectievelijk .70 en .74). De antwoorden van de dio's op beide schalen bleken samen te hangen (een correlatie van 0,51; p<0,001). We vonden een significante correlatie van jaar van afname en de schaal ‘duidelijkheid’ van 0,25 en een correlatie van jaar van 0,23 tussen jaar van afname en de schaal ‘waardering’.
LITERATUUR Korthagen, F.A.J. (2004). ‘In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education’. Teaching and Teacher Education, 20, 77-97. Korthagen, F.A.J. & Vasalos, A. (2005). ‘Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth’. Teachers and Teaching: theory and practise,11(1), 49-73. Stokking, K., Leenders, F., Jong, J. de & Tartwijk, J. van (2003). ‘From Student to Teacher: reducing practice shock and early dropout in the teaching profession’. European Journal of Teacher Education 26(3), 329-350. Tartwijk, J. van, Lockhorst, D. & Tuithof, H. (2002). ‘Universiteit Utrecht: Portfolio's en de opleiding van docenten’. In E. Driessen, D. Beijaard, J. van Tartwijk & C. van der Vleuten (Red.). Portfolio's (pp 75-88). Groningen: Wolters Noordhoff. Wade, R.C. & Yarbrough, D.B. (1996). ‘Portfolios: A tool for reflective thinking in teacher education?’ Teaching and Teacher Education, 12, 63-79.
