De gemeenschapsschool

De gemeenschapsschool


Deze publicatie maakt deel uit van een reeks van zes over de typologie van scholen.

Schooltype E

1. Typologie van scholen 2. Model schoolontwerp 3. De neoklassikale school, schooltype B 4. De geïndividualiseerde school, schooltype C 5. De ontwikkelingsschool, schooltype D 6. De gemeenschapsschool, schooltype E Deze publicatie gaat over de gemeenschapsschool, type E. De publicatie gaat dieper in op de theoretische ondersteuning voor het model en op inspirerende literatuur. Daarnaast worden de kenmerken van het type gemeenschapsschool uitgebreid besproken. De publicatie bevat ook schetsen uit de praktijk. Belangrijk aandachtspunt is dat elk van de vier typen eigen kwaliteitskenmerken kent, en de praktijk van de scholen van dit type op eigen merites beoordeeld moet worden.

leren inspireren

6

Jan Hooiveld

De gemeenschapsschool Schooltype E Jan Hooiveld

APS is een toonaangevend onderwijsadviesbureau op het gebied van leren, onderwijsvormgeving, schoolontwikkeling en leiderschap. Via advies, training, coaching en projectleiding werken we met docenten en leidinggevenden aan duurzame vernieuwing. Onze aanpak is geënt op wetenschappelijke inzichten, deelname aan innovatieprojecten en ervaring in de praktijk van alledag. We werken met 120 trainers/adviseurs.

Deze publicatie is ontwikkeld door APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het Ministerie van OCW. APS vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: auteur(s), jaar van uitgave, titel (en ondertitel) publicatie, plaats en naam instituut, (gevolgd door) in opdracht van het Ministerie van OCW

Colofon Titel

De gemeenschapsschool, schooltype E

Auteur

Jan Hooiveld

Vormgeving

APS, Caro Dijkman

Foto omslag

Shutterstock

Druk

Drukkerij Ten Brink, Meppel

Bestelnummer

962059

Bestellen

Deze publicatie is te bestellen bij BDC Meppel,

0522 23 75 55. Bestellen kan ook via www.aps.nl.

© APS Utrecht, 2011

Inhoud

1. Inleiding en leeswijzer

5

5 8

Kenmerken Leeswijzer

2. Theoretische ondersteuning van de gemeenschapsschool 11 3. Een dag op De Kring

27

4. Een gemeenschap van onderzoekers en kunstenaars

39

5. Jenaplan

49

6. Kwesties

57

57 58 58 59 59 60 60 60

Opbrengst Toetsen Differentiatie Onderwijsbehoefte Groepsplan Zorgprofiel Participatie van leerlingen Organisatie en leiding

7. Kenmerken op een rij

61

8. Kritische succesfactoren

65

Literatuur

67

inhoud

3

1. Inleiding en leeswijzer Deze publicatie maakt deel uit van de serie Typologie van scholen. Dit deel gaat over een van de vier typen die we in de typologie van scholen onderscheiden, namelijk type E, de gemeenschapsschool. Lineair curriculum

B Groepsgewijs organiseren

C

neoklassikale school

geïndividualiseerde school

gemeenschapsschool

ontwikkelingsschool

E

Individugericht organiseren

D

Concentrisch curriculum

Kenmerken De scholen van type E willen een leergemeenschap zijn. Dit heeft gevolgen voor de manier van omgaan met elkaar. De gelijkwaardigheid van de leden van een gemeenschap is voorwaarde. Bij een gemeenschap hoort dat je samen spreekt over hoe zaken te regelen. Democratische waarden als pluriformiteit en tolerantie zullen in een gemeenschap hoog in het vaandel staan. De leerkracht is naast didacticus vooral begeleider van een groep. In scholen van type E wordt er gezamenlijk gewerkt aan een onderwerp of concept dat voor de leerlingen betekenis heeft, vaak in de vorm van een thema of een project. Je ziet er vaak vormen van ontdekkend leren en gesprek. Kinderen werken hier samen aan een project, maar hoeven niet dezelfde doelen te bereiken. Activiteiten worden aangepast aan de mogelijk-


5

heden van een leerling. Ook kunnen zwakke kanten van een leerling gecompenseerd worden door andere werkvormen, aangepaste hulpmiddelen, of samenwerking met andere leerlingen. Didactische kenmerken

Een onderwerp of concept staat centraal, vaak in de vorm van een thema of project. Bij het kiezen van zo’n onderwerp is er steeds een afweging tussen de zinvolheid en de betekenisvolheid van een onderwerp. In onderwijs van het type E is zie je vaak een sterke maatschappelijke oriëntatie. Onderwerpen moeten derhalve maatschappelijk relevant zijn. Ook tegemoetkomen aan de kerndoelen is bij deze scholen een belangrijk argument. Anderzijds moeten de leerlingen zich kunnen binden aan een onderwerp. Het moet betekenis voor hen hebben. Thema’s worden ontworpen vanuit de bedoelingen van de leerkracht en vanuit de betekenis die een onderwerp voor leerlingen heeft. Het streven van de school een community of learners te maken heeft consequenties voor de pedagogiek en didactiek. Gesprek is zowel een belangrijk pedagogisch als een didactisch middel. In veel scholen zie je de vorm van een kringgesprek. Coöperatieve werkvormen vinden in deze scholen gemakkelijk een plaats. In het streven van type-E-scholen om het onderwijs zo dicht mogelijk bij de werkelijkheid te brengen is er veel aandacht voor de leeromgeving. Leerlingen leren er bij voorkeur actief. Ontdekkend leren heeft er een plaats naast meer docerende werkvormen. In didactisch opzicht is de leerkracht meerwetende volwassene. Hij brengt nieuwe inzichten in en confronteert leerlingen met misconcepties. Pedagogische kenmerken

De groep is in type-E-scholen een belangrijk pedagogisch middel, de school en de klas worden er gezien als een gemeenschap om te leren en te leven. De sociale kant van het schoolleven heeft er veel waarde. Gezamenlijkheid staat voorop. Dit houdt in veel gevallen ook in dat de leerlingen reële invloed hebben op het reilen en zeilen in de klas. Deze invloed is soms georganiseerd, bijvoorbeeld in de vorm van een klassen- of groepsvergadering. In ieder geval vinden regelmatig overleggen en gesprekken plaats waarin de leerlingen hun invloed kunnen aanwenden. Er is sprake van gedeelde sturing. Er is een grote erkenning van verschillen. Pluriformiteit en heterogeniteit zijn de basis waarop de gemeenschap gebouwd wordt. Verschillen worden

6

De gemeenschapsschool, schooltype e

gevierd. Ze maken de gemeenschap rijker. Wederzijds begrip is dan een kernwaarde. De leerkracht heeft een belangrijke taak in het goed doen verlopen van groepsprocessen en zorgt ervoor dat groepsprocessen bijdragen aan het leren. Zijn rol is te omschrijven als groepscoach. Straffen en belonen zijn niet de sturingsmiddelen die passen bij deze opvatting over leren en werken in een gemeenschap. Het ligt meer voor de hand dat de dader de slachtoffers compenseert of anderszins probeert de gevolgen van zijn misdragingen ongedaan te maken. ‘Herstelrecht’ geeft hiervoor aanpakken en procedures. Differentiatie

Ondanks dat er in de groep een onderwerp centraal staat, is differentiatie hier een basisgegeven. Dat leerlingen verschillen wordt als uitgangspunt genomen. Er is eerder de neiging de onderlinge verschillen in een groep te vergroten, bijvoorbeeld door kinderen van verschillende leeftijden in een groep op te nemen, dan een groep te homogeniseren op vorderingen. Leerlingen krijgen de kans om op verschillende manieren aan een onderwerp te werken. De leerkracht heeft het vertrouwen dat de leerling door herhaling (concentrisch denken) steeds nieuwe kansen krijgt om zich een inhoud of vaardigheid eigen te maken. Differentiatie is mogelijk door verschil in activiteiten en het niveau van de verwerking. De leerling kan gecompenseerd worden voor zwakke kanten door samenwerking met anderen, aangepaste opdrachten en het aanreiken van hulpmiddelen. Leerlingen die meer kunnen, ondervinden geen grens in wat ze binnen een onderwerp aan willen pakken. Zorg

Zorg richt zich hier vooral op de voorwaarden en omstandigheden waaronder de leerling in de groep kan werken en deel kan uitmaken van de leergemeenschap. In de eerste plaats is benadering van ‘zorgleerlingen’ vooral pedagogisch. Participatie is het sleutelwoord. Het accent komt te liggen op sociale vaardigheden, welbevinden en betrokkenheid. De intern begeleider zal vooral een coach van de leerkracht zijn om alle leerlingen te laten participeren in de groep. Daarnaast krijgen ook didactische voorwaarden om te kunnen participeren aandacht. Zo verhoogt de leesvaardigheid van leerlingen de mogelijkheden om adequaat te participeren in de groep.


7

Kansen en bedreigingen

De kansen voor scholen van type E ontstaan door het accent op sociaal leren. Dit is voor een bepaalde groep ouders aantrekkelijk. Dit kan zijn omdat de ouders de opvattingen van de school over leven en werken in een gemeenschap delen. Het kan ook zijn dat het minder selectieve karakter dat deze scholen vaak hebben ouders aanspreekt. Scholen van het type E passen in de traditie van de traditionele vernieuwingsscholen als jenaplan en dalton, en andere doorontwikkelde concepten als ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) en ervaringsgericht onderwijs (EGO). Deze scholen kunnen worden bedreigd door een onbalans van didactische en pedagogisch-sociale aspecten. Van de leerkrachten wordt een groot overzicht van leerlijnen en flexibel omgaan met de inhoud verwacht. Veel type-E-scholen zoeken de combinatie met een type-C-aanpak (geïndividualiseerd, lineair) voor vaardigheden als technisch lezen, spelling en rekenen. Deze keuze kan terecht zijn, maar de lineaire aanpak met de nadruk op instructie, kan het handelen van de leerkracht, daar waar de school een leergemeenschap wil zijn, ‘vervuilen’. Lesgeven krijgt dan de overhand boven het actief leren van de leerling en het leren in gesprek met elkaar.

Leeswijzer Deze publicatie biedt nadere informatie over scholen van het type E: gemeenschapsscholen. Niet alleen om de kenmerken te benoemen en verduidelijken, maar vooral ook om te laten zien hoe in deze scholen kwaliteit gerealiseerd kan worden. Hiertoe is er eerst een hoofdstuk over de theoretische ondersteuning van het type E. Hier gaat het om argumenten om voor deze aanpak te kiezen, maar ook over ideeën om scholen van dit type goed te laten functioneren. Daarna volgt een schets van een school die vormgeeft aan dit type onderwijs. In dit geval is dat het verhaal van basisschool De Kring in Schijndel.

8


De volgende hoofdstukken zijn bedoeld ter inspiratie voor de vormgeving van onderwijs op type-E-scholen. In dit geval is er een bespreking van een nog steeds inspirerend boek uit de zestiger jaren van de vorige eeuw uit Nieuw-Zeeland, Elwyn S. Richardson: In The Early World. Daarnaast is er een bespreking van het jenaplanonderwijs als Nederlandse poging om vorm te geven aan de gemeenschapsschool. In het hoofdstuk Kwesties kijken we naar de manier waarop een type-Eschool staat in een aantal actuele kwesties, zoals: • opbrengst; • toetsen; • differentiatie; • onderwijsbehoefte; • groepsplan; • participatie van leerlingen; • leidinggeven en organisatie. De publicatie wordt afgesloten met een systematische samenvatting van kenmerken van onderwijs volgens type E. Hier wordt eenzelfde format gebruikt als in de publicaties over de andere typen uit deze serie, zodat vergelijking mogelijk is. De kortste samenvatting is te vinden in vijf kritische succesfactoren voor de gemeenschapsschool.


9

2. Theoretische ondersteuning van de gemeenschapsschool Scholen en leerkrachten die kiezen voor prototype E gaan ervan uit dat voor goed onderwijs in een gemeenschap een aantal dingen nodig zijn: Zij kunnen zich vinden in de volgende stellingen: • Voor leren is interactie met anderen nodig. • Leren is een persoonlijke activiteit. • Kennis is subjectief. • Kennis is onderhandelbaar. • Leren doe je het beste in authentieke contexten, contexten die zo veel mogelijk lijken op de werkelijkheid. Hun ideeën worden ondersteund door theorieën over en onderzoek naar: • sociaal-constructivisme; • interactie bij leren; • gemeenschap; • belang van de context bij leren. Sociaal-constructivisme

Sociaal-constructivisme is een theorie over kennis en leren die het idee van leren in een gemeenschap ondersteunt. Interactie is in deze opvatting een motor van het leren. Blok e.a. (2006) geven de volgende noties van sociaal-constructivisme: “Grondgedachte van de constructivistische benadering is dat een leerling beschouwd wordt als iemand die ‘actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving’. Tijdens het leerproces wordt nieuwe informatie verwerkt op grond van reeds aanwezige kennis en vervolgens vindt een koppeling plaats van deze nieuwe informatie en de reeds aanwezige kennis. Hierdoor ontstaat bij de leerling een unieke, subjectieve representatie van de werkelijkheid. Constructivisten zien leren ook wel als synoniem voor betekenis geven aan een ervaring. Het idee achter actief leren is dat leerlingen meer betrokken raken (involvement) en dat het leren daardoor meer vanuit de eigen motivatie (intrinsic motivation) plaatsvindt. In de context

2. theoretische ondersteuning van de gemeenschapsschool

11

van geïnstitutionaliseerde vormen van leren, zoals binnen scholen, moeten docenten gezien worden als begeleiders die dit leerproces stimuleren en ondersteunen. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat het leren in een rijke, aan de werkelijkheid ontleende context moet plaatsvinden.” “Leren als sociale activiteit gaat uit van het principe dat denken leerprocessen zich niet geïsoleerd in het hoofd van een lerende afspelen, maar voortdurend verlopen in interactie met de sociale en culturele context. Betekenissen die individuen over de werkelijkheid construeren, worden in allerlei situaties vergeleken met de betekenissen die anderen hanteren. In dit kader wordt wel gesproken van negotiating meaning. Ook de notie co-constructie wordt vaak gehanteerd: in overleg met anderen valideren leerlingen hun constructen en passen ze zonodig aan. Binnen de context van het geïnstitutionaliseerde leren kan ook de docent een belangrijke rol spelen in dit proces van co-constructie.” De Engelse versie van Wikipedia citeert Wertsch (1997) over sociaal-constructivisme: “Het sociaal-constructivisme moedigt de lerende aan zijn of haar eigen versie van de waarheid te ontwikkelen, beïnvloed door zijn of haar eigen achtergrond, cultuur of wereldbeeld. Historische ontwikkelingen en symboolsystemen, zoals taal, logica en wiskunde erft de lerende als lid van een specifieke cultuur. Op deze gebieden leer je levenslang. Dit geeft ook aan hoe belangrijk het is dat de lerende contact heeft met wijze en meerwetende leden van de gemeenschap. Zonder contact met meerwetenden is het onmogelijk je symboolsystemen en het gebruik ervan eigen te maken. Jonge kinderen ontwikkelen hun denkvaardigheden in contact met andere kinderen, volwassenen en de fysieke omgeving. Vanuit het gezichtspunt van het sociaal-constructivisme is het belangrijk in het onderwijs rekening te houden met de persoonlijke achtergrond en de cultuur van de lerende. Deze achtergrond helpt de lerende vorm te geven aan de kennis die hij schept, ontdekt of verwerft.” Op de website www.natuurlijkleren.net wordt sociaal-constructivisme als volgt beschreven: “Kennis wordt niet alleen individueel geconstrueerd, maar wordt ook steeds weer gespiegeld aan de opvattingen van anderen. Kennis komt tot stand door interpretatie van informatie. Omdat interpretatie afhankelijk is van de voorkennis en associaties van lerenden, is deze per definitie subjectief van aard. Door eigen kennis te spiegelen aan de kennis

12


van anderen, wordt deze niet alleen verrijkt, maar bereikt deze een hogere mate van intersubjectiviteit. Een binnen een praktijkgemeenschap gedeelde opvatting, kan dan als objectieve waarheid worden ervaren.” Dat dit ook voor jonge kinderen geldt, is te lezen op de website www. pedagogiekontwikkeling.nl: “Kinderen leren het meest van elkaar; zij zijn elkaars eerste pedagoog. De grote ontwikkelingstaak van jonge kinderen is het bouwen aan een eigen identiteit. Dat doen zij in wisselwerking met andere kinderen, met volwassenen en met de wereld om hen heen. Daarom is er veel aandacht voor het werken, spelen en leren in kleine groepjes. Kinderen ontwikkelen zich in en door communicatie, zij leren door het uiten en het uitwisselen van ideeën, gedachten en gevoelens en het gezamenlijke proces van betekenis geven. Kinderen kunnen zich in potentie uitdrukken op honderd manieren, in honderd talen: dans, muziek, drama, klei, op papier, et cetera. Elke taal heeft zijn eigen zeggingskracht en mogelijkheden. De stimulering van deze talen naast de gesproken en geschreven taal verrijkt de mogelijkheden tot communicatie en uitwisseling, tot leren. Het ontwikkelen van deze talen wordt daarom gezien als middel om te leren en heeft niet als doel kunstdisciplines te beoefenen.” Een meer filosofische benadering van de noodzaak van interactie met anderen voor leren geeft Van Oers (2006) in zijn beschrijving van ‘ontwikkelingsgericht onderwijs’: “Activiteit-gerichte leermodellen gaan ervan uit dat menselijke leerprocessen niet op het biologische niveau (individualiteit) gedefinieerd moeten worden maar juist op een niveau dat de mens als cultuurwezen kenmerkt. Het gaat dan om de veranderende wijze waarop een mens invulling geeft, dan wel deelneemt aan culturele activiteiten. In deze visie is leren een functie van activiteiten die gerealiseerd wordt door mensen wanneer ze zich nieuwe handelingen eigen maken of beschikbare handelingen verbeteren. In de loop van zijn culturele ontwikkeling leert een mens persoonlijke versies te maken van culturele activiteiten. Het leerproces is dus niet iets wat komt uit het individu, noch iets wat voortkomt uit de activiteit, maar is een product dat voortkomt uit de interactie tussen activiteit (en de deelnemers daaraan) en een persoon. Behalve de verwerving en optimalisering van culturele handelingen behelzen activiteit-gerichte leerprocessen dus vooral ook het opbouwen door de


13

leerling van een beeld (‘verhaal’) over zichzelf als lid van een gemeenschap en beschikker over de geleerde handelingen. Onderwijs en opvoeding zijn gericht op het leren deelnemen aan activiteiten en het opbouwen van een sociale en persoonlijke identiteit. Echter, dit beeld is nooit in het individu gegeven, ook niet in de samenleving of de groep opgeslagen, maar wordt steeds weer gevormd in de interactie tussen individu en de anderen waarmee het individu in sociaal-culturele activiteiten verbonden is. De sociale context is hier dus niet zozeer de stimulerende omgeving van het individu, maar een dimensie van het leren die onze identiteit mede constitueert. De manier waarop het individu zichzelf ervaart als identiteit ontstaat dus altijd in de interactie tussen het individu en de anderen. Zelfs de menselijke autonomie is een cultureel ontwikkeld beeld van de mensheid over zijn eigen individualiteit, dat onder bepaalde culturele omstandigheden ontstaat. Autonomie is dus nooit een gegeven, maar altijd een opdracht die wordt vervuld met de vorming van een identiteit.” “In alle gevallen is essentieel dat de omgeving, de activiteiten, de rollen en de werktuigen sociale grootheden zijn, en de leerling wordt aangespoord om eigen versies te maken van de activiteit en van het verhaal over zijn/haar eigen positie binnen die activiteit. Juist in de vorming van dit verhaal van het kind over zichzelf zien we het streven van ontwikkelingsgericht onderwijs naar identiteitsgericht onderwijs: het sluit niet alleen maar aan bij de leerling als vast gegeven, maar erkent de historiciteit van de leerling en probeert de leerling door adequate doelgerichte interacties te emanciperen van zijn actuele bestaan. Maar ook dat is geen kwestie van maakbaarheid van een vooraf gegeven en opgelegd ideaal. Ook ontwikkelingsgericht onderwijs kan de ontwikkelingsgeschiedenissen van de leerlingen niet ongedaan maken. Maar juist in het besef en streven om alle leerlingen altijd te laten meedoen, te bemoedigen en op geëigende wijze actief te stimuleren, legt dit onderwijs de basis voor de lange weg tot autonoom wording. Noch het afwachten van ontwikkelingen, noch het opleggen van ontwikkelingen doen volledig recht aan de intrinsieke eenheid van individu en sociale context.” Authentieke context

In het sociaal-constructivisme wordt de nadruk gelegd op het leren in samenhang en het belang van een context van leren die lijkt op de werkelijkheid waarin het leren moet worden toegepast.

14


Duffy and Jonassen (1992) geven aan dat leren de meeste kans op toepassing en transfer biedt als het plaatsvindt in een omgeving waarin dezelfde complexiteit en ingewikkelde sociale relaties worden ervaren die zich ook voordoen in de werkelijkheid waarin het geleerde gebruikt moet worden. Er wordt wel gesproken van gesitueerd leren waar de lerende deelneemt aan activiteiten die relevant zijn voor de toepassing van het geleerde. De verhouding leerling en meester (apprenticeship) zoals bij het leren van een ambacht wordt hierbij als voorbeeld gesteld. (naar Wikipedia, Engels over constructivisme) Verkuil (2009) geeft de volgende beschrijving van ‘gesitueerd leren’: “In de literatuur wordt het interactieve leerproces waarbij een authentieke context de kaders geven voor het leren ook wel geduid als ‘gesitueerd leren’. Het is een onderwijsvorm vanuit de visie van het sociaal-constructivisme en gaat ervan uit dat leren en doen samengaan en relevantie verkrijgen in een authentieke context. Gesitueerd leren kan gedefinieerd worden als onderwijs waarin situaties aangeboden worden die een integraal deel van het actieve leerproces vormen. De situaties zijn veelal contexten waarin onderwijs aangeboden wordt. In het Nederlandse onderwijs is er steeds meer aandacht voor gesitueerd leren. Bijvoorbeeld door middel van projectonderwijs waarin allerlei kennisaspecten en vaardigheden ingezet moeten worden om tot oplossingen te komen. In het onderwijs wordt steeds breder de meerwaarde erkend van actief leren, al of niet samen met medeleerlingen. Een uitgangspunt bij gesitueerd leren is dat de context van de leertaak ook de relevantie aangeeft. Dit zou ervoor zorgen dat aangeboden leerstof beter gekoppeld wordt aan bestaande kennis en daardoor gemakkelijker ingezet kan worden in allerlei schoolse of alledaagse situaties. Gesitueerd leren probeert een antwoord te geven op problemen in het onderwijs van alledag: een consumentenhouding van leerlingen en een gebrek aan betrokkenheid. Daarnaast wil het ook een antwoord zijn op een probleem in het onderwijs: de moeite die leerlingen hebben met transfer. Onderwijs waarbij leerlingen actief betrokken zijn, zou ervoor kunnen zorgen dat leerlingen zelf nieuwe kennis actief koppelen aan bestaande kennis die zij al hebben. Op deze wijze wordt leren een actief proces. Bij gesitueerd leren ligt de focus op activiteiten om problemen op te lossen in de authentieke context. Kenmerkend voor het onderwijs waarin problemen opgelost moeten worden is het verwerven en toepassen van kennis door middel van authentieke, multidisciplinaire proble-


15

men. Het doel is dat leerlingen deze activiteiten kunnen toepassen in andere (alledaagse) contexten waardoor er transfer plaatsvindt; leren staat niet op zichzelf. Dit doel is anders dan het doel van traditioneel onderwijs. Hoewel sommige onderzoekers een poging hebben gedaan om onderwijsmodellen voor gesitueerd leren te beschrijven, is er relatief weinig onderzoek gedaan naar theoretische aannames die ten grondslag liggen aan gesitueerd leren. De meeste onderzoeken bestaan uit casestudies die aannames van gesitueerd leren bevestigen, illustreren of tegenspreken.” In de basisschool zien we verschillende manieren om leren meer authentiek te maken en een sterkere relatie te leggen tussen schools leren en de werkelijkheid buiten school. Dit zien we in de jenaplanschool door het accent op wereldoriëntatie, in het ontwikkelingsgericht onderwijs door het onderwijs thematisch in te richten en in het taalonderwijs door te streven naar taal gebruikssituaties. Op de website www.jenaplan.nu lezen we dat in een jenaplanschool wereldoriëntatie het belangrijkste vormingsgebied is. Kinderen leren daarin om te gaan met de natuur om hen heen, met de mensen dichtbij en verder weg, en met vragen rond de zin van het leven en de wereld. Dat doen ze door vaak de school uit te gaan en omgekeerd, de wereld de school in te halen; zowel mensen als dingen. Maar ook door te luisteren naar verhalen, door zelf waar te nemen en te experimenteren, zelf vragen te stellen en op zoek te gaan naar antwoorden in een documentatiecentrum en bij mensen met kennis en ervaring. De kinderen zijn, kortom, ontdekkend en onderzoekend bezig, vaak in de vorm van projecten. Zodoende wordt de wereld steeds groter en ruimer en leert het kind zelf een mening te vormen. Wikipedia geeft de volgende kenmerken van projectonderwijs, dat in het begin van de twintigste eeuw in de Verenigde Staten ontstond. Hieruit blijkt dat het ook hier gaat om het werken in een authentieke context. Projectonderwijs: • verhoogt de betrokkenheid van de lerende bij de te leren materie en plaatst deze in de ‘echte’ wereld; • sluit aan en bouwt voort op de passie, interesses en belangen van de studerende; • zorgt voor een zinvolle en authentieke context om te leren; • dompelt de lerende onder in de complexiteit van de alledaagse wereld;

16


• onderzoekt ‘echte’ problemen zonder een vooraf bepaalde oplossing; • laat studenten/leerlingen het voortouw nemen en legt bij hen de kritische keuzes en beslissingen; • stelt hoge eisen aan het ontwikkelen en tonen van essentiële vaardig heden en kennis; • laat de lerende multidisciplinair werken; • biedt genoeg kansen voor reflectie en zelfevaluatie; • levert resultaten op waar de maatschappij daadwerkelijk wat aan kan hebben. In het ontwikkelingsgericht onderwijs wordt het werken met thema’s voor jongere kinderen als volgt beschreven. Je hoort hierin het zoeken naar verbinding met de wereld buiten de school, en ook het idee van een leergemeenschap en gedeelde sturing: “Bij ontwikkelingsgericht onderwijs is het lokaal zo ingericht, dat kinderen zelfstandig aan de slag kunnen in een omgeving die voldoende uitdaging heeft voor elk kind. Het lokaal is ingericht in hoeken: de knutselhoek, de leeshoek, de wiskundehoek, de bouwen constructiehoek, de thematafel, het atelier en de wisselhoek met materialen rond het thema dat in die periode centraal staat. Het werken met thema’s is typisch voor het ontwikkelings gerichte onderwijs. Het zijn thema’s uit de sociaal-culturele werkelijkheid van het kind, waarmee kinderen de wereld om zich heen kunnen verkennen. De keuze van thema’s komt in samenspraak met de kinderen tot stand. Voorbeelden van thema’s zijn: postkantoor, supermarkt en ziekenhuis. Rond het thema bied je verschillende activiteiten aan waaruit de kinderen kunnen kiezen. De activiteiten worden zo gekozen, dat ze de cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling van een kind stimuleren. Behalve in de wisselhoek zijn ook in de andere hoeken accenten zichtbaar van het thema. Een kind kan dan zelf die activiteit kiezen die aansluit bij zijn eigen mogelijkheden en behoeften. Je kunt daarbij denken aan manipulerend spel rond voorwerpen, rollenspel, constructieve en beeldende activiteiten, gesprekken, taalactiviteiten en wiskundige activiteiten.” In het freinetonderwijs leren de kinderen taal door taal te gebruiken in levensechte (authentieke) situaties. Op de freinetwebsite staat: “Op school wordt verteld en voorgelezen, er wordt gelezen, er worden spreekbeurten en presentaties gehouden, er vinden gesprekken plaats, er wordt overlegd en vergaderd, er worden teksten en gedichten geschreven, er wordt gecorres-


17

pondeerd, gestudeerd, genoteerd.” Dit lijstje is op zich niet zo bijzonder. Wel de context waarin deze activiteiten plaatsvinden: niet gekunsteld, maar in levensechte taalgebruikssituaties. Het gaat om taalontwikkeling in voor kinderen begrijpelijke, zinvolle en inspirerende activiteiten. Een paar voorbeelden: • Er wordt niet gepraat om het praten. Wat bijvoorbeeld in de ochtendkring ter sprake is gekomen kan aanleiding zijn voor verdieping, uitwerking, het schrijven van een tekst of het formuleren van een nieuwe groepsregel. • Er wordt niet in de eerste plaats gelezen om (beter) te leren lezen, maar om iets te weten te komen, omdat je op de schrijver bent geattendeerd of louter voor je plezier. • Je schrijft voor jezelf (dagboek), voor de groep (klassendagboek, klassenkrant), de hele school (schoolkrant) of een andere school (school correspondentie). • Je studeert niet in de eerste plaats voor een beoordeling (proefwerk); studeren houdt veel meer in: onderzoek doen, bronnen raadplegen en alles mondt uit in een eindproduct: een mondelinge presentatie (spreekbeurt), een werkstuk, een artikel in de schoolkrant of een tentoonstelling. Je deelt je kennis met groepsgenoten. • Ook artistieke uitingen als tekeningen, grafisch werk, schilderingen, muziek, toneel, zang en dans en poëzie worden tentoongesteld, ten gehore gebracht, opgevoerd, voorgedragen en waar gewenst besproken en toegelicht tijdens presentaties en vieringen als week- en maandopening en afsluiting van een periode. Leergemeenschap

De school als leergemeenschap is een kernpunt in het denken van leerkrachten en scholen die kiezen voor prototype E. Het begrip ‘gemeenschap’ is verbonden met een hoge kwaliteit van de interactie tussen de leden en veronderstelt een hoge mate van saamhorigheid. Zowel interactie van een hoge kwaliteit als saamhorigheid zijn niet van zelfsprekend. Hierna onderzoeken we wat het, volgens verschillende auteurs, betekent een leergemeenschap te zijn. Het IJburg College in Amsterdam kiest ervoor een leergemeenschap te zijn. Zij beschrijven dat als volgt:

18


“Op het IJburg College leren wij in een leergemeenschap. Dit betekent dat wij een klimaat op school creëren waarin zo optimaal mogelijk kan worden geleerd. Die leergemeenschap is dus niet iets wat wij zeggen. Het is iets wat wij dagelijks doen. Om duidelijk te maken wat we dan precies doen en wat we van elkaar verwachten, hebben we kwaliteiten benoemd die bij die leergemeenschap horen: initiatief nemen, verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen. Iedere dag werken we hard aan het ontwikkelen en versterken van onze leergemeenschap. Dit wil zeggen dat wij een sfeer op school creëren waarin de krachten en sterke punten van leerlingen, leerkrachten en anderen tot bloei kunnen komen. Gedrag dat daarbij past, bekrachtigen we bij elkaar. Wanneer iemand gedrag vertoont dat daar niet bij past, dan spreken we elkaar daarop aan. Hieronder staat een uitgebreide beschrijving van de kwaliteiten van de leergemeenschap. Initiatief nemen is een belangrijke kwaliteit die gewaardeerd wordt binnen de school, maar ook daarbuiten. Bij ‘initiatief nemen’ hoort het volgende gedrag: wanneer er problemen zijn naar oplossingen zoeken, met ideeën komen, iets op willen zetten, constant naar kwaliteitsverbetering zoeken. Dat is gedrag dat we in de leergemeenschap nodig hebben en waar we op sturen. Iedereen doet mee. We pakken met elkaar op wat er moet gebeuren en alle leerlingen en medewerkers dragen bij aan de opbouw van de school en de leergemeenschap. We moedigen initiatief aan en belonen dat waar mogelijk. In de samenwerking moet je op elkaar kunnen vertrouwen. Afspraken maken en nakomen is daarom belangrijk. Leerlingen en medewerkers dragen in de leergemeenschap verantwoordelijkheden. In eerste instantie voor hun eigen gedrag en werk. Dit betekent bijvoorbeeld dat zij afspraken nakomen, op tijd komen, de consequenties van hun gedrag aanvaarden en zelf tijdig communiceren over afspraken. Maar iedereen is ook verantwoordelijk voor de groep en voor de school. Dit houdt in dat we allemaal verantwoordelijkheid dragen voor, bijvoorbeeld, het grand café, het schoolplein, de buurt, voor een les, voor een lokaal, voor de ander, voor een taak, of voor de ontvangst van bezoekers. Wanneer je ergens voor verantwoordelijk bent, hoort daarbij dat je daarover verantwoording aflegt. Je laat regelmatig weten hoe iets ervoor staat en geeft ook tijdig aan wanneer het niet goed gaat. Wanneer het niet lukt om een afspraak na te komen kijkt een leerling met z’n mentor/coach en een medewerker met zijn direct leidinggevende op tijd naar wat er nodig is. Het is belangrijk dat je in een leergemeenschap zelf verantwoording aflegt, omdat


19

wij zo min mogelijk controle en zo veel mogelijk eigen verantwoordelijkheid stimuleren. Leerlingen moeten dat leren, medewerkers moeten daarop sturen (benoemen, aanspreken, belonen, et cetera).” Parker Palmer kiest in zijn boek Leraar met hart en ziel voor onderwijs als leergemeenschap. Leerlingen en leerkracht zijn samen op zoek naar de waarheid. De rol van leerkracht wordt dan leidinggeven aan een leergemeenschap. Kenmerken van een leergemeenschap zijn volgens Palmer: • Grote onderwerpen en brede vraagstukken (concepten) staan centraal. • Onderwijs begint met het kleine (werken aan één plantensoort om het grote idee hoe planten leven te kunnen pakken). • Het onderwerp is de bindende factor. • Er is geen hiërarchie onder de deelnemers. • Er is een voorkeur voor onderzoek naar de verschijnselen zelf. • Er wordt gestreefd naar intersubjectieve kennis, in plaats van naar objectieve kennis. In zijn lezing Didactische ergonomie voor leergemeenschappen distilleert Ton Bruining vier werkingsprincipes voor leergemeenschappen uit de literatuur: • Eigenaarschap: De deelnemers moeten zich eigenaar voelen van een leervraag en zich gemotiveerd voelen om daar naar eigen vermogen mee aan de slag te gaan. Om zichzelf te ontwikkelen tot een aantrekkelijke partner in de leergemeenschap. Om een bijdrage te leveren aan het programma en het functioneren van de leergemeenschap. En om een bijdrage te leveren aan de resultaten van de leergemeenschap. • Wederzijdse aantrekkelijkheid: Samenwerking en kennisuitwisseling gebeuren niet vanzelf. Om te kunnen participeren in een leergemeenschap moeten de leden van een leergemeenschap aan hun aantrekkelijkheid werken. • Zelfsturing: Een leergemeenschap kent geen leider, de deelnemers dragen gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de voortgang. Zelfsturing hoeft niet te betekenen dat er geen begeleiding en/of geen programma is. Er kan een facilitator zijn die de leergemeenschap (op weg) helpt. De groepsleden kunnen samen een programma maken om werk te maken van de primaire contextindicatoren. • Ontwikkelingsgerichtheid: Een leergemeenschap zal floreren wanneer er resultaten worden geboekt. De leergemeenschap zal snel stagneren wanneer dat niet zo is.

20


Het Center for the Study of Community in Santa Fe, New Mexico benoemt de volgende kenmerken van een gemeenschap: • een gezamenlijk doel; • respect voor verschillen; • gedeelde waarden; • onderlinge acceptatie; • participatie; • vertrouwen; • communicatie; • samenwerking; • betrokkenheid; • wederkerigheid; • bewust kiezen; • verantwoordingsplicht; • gedeelde verantwoordelijkheid; • voortvarendheid, daadkracht; • rechtvaardigheid; • zichtbare vaardigheden; • openheid; • binding. Een leergemeenschap kan ook worden gezien als een organisch systeem. Zo’n levend systeem groeit en bloeit als de volgende dynamieken bij voortduring aan het werk zijn: • onderlinge afhankelijkheid van de leden; • voedende relaties; • structuren en patronen; • duurzaamheid door terugkoppeling en hergebruik van materiaal; • energiestromen en kringen; • gezamenlijk leren en gezamenlijke ontwikkeling; • diversiteit door een veelheid aan relaties en benaderingen; • flexibiliteit, doorlaatbare (open) grenzen; • zelforganisatie en zelfvernieuwing. Om deze dynamieken waardoor de school een leergemeenschap wordt in de school te laten werken, moeten leerkrachten en schoolleiding ‘systemisch’ denken en handelen. De principes hierachter zijn volgens de website www.vision.net.au:


21

• • • • • • • • • • • • •

liever het geheel dan de delen; liever verbindingen dan individuen; liever proces dan structuur; liever netwerk dan hiërarchie; liever kwaliteit dan kwantiteit; liever toereikendheid dan schaarste; liever duurzaamheid dan uitbuiting; liever dynamische balans dan voortdurende groei; liever onderlinge afhankelijkheid dan onafhankelijkheid; liever samenwerking dan competitie; liever een waarde bij benadering dan absolute waarheid; liever behoud dan expansie; liever partnerschap dan overheersing.

Rol van de leerkracht

In type-E-scholen is de leerkracht niet in de eerste plaats instructeur. Zijn taak is vooral de leergemeenschap tot stand te (helpen) brengen en te ondersteunen. Middelen die de leerkracht dan ten dienste staan zijn: • inrichting van een passende leeromgeving; • interactie met de groep; • interactie met individuen; • weten wat er speelt bij individuen en in de groep (observatie); • bijdragen aan accurate werkwijzen en procedures. Wikipedia (Engels) schrijft over de rol van de leerkracht in het sociaalconstructivisme, dat deze veel meer een ondersteuner (facilitator) dan een instructeur is. Terwijl de leerkracht als instructeur lesgeeft, en daarmee de leerling vertelt wat hij moet weten, helpt de leerkracht als facilitator de leerling zijn eigen begrip van de inhoud te ontwikkelen. De leerling speelt in het ene geval een passieve en in het andere een actieve rol in het leerproces. Het accent verschuift dus van de leerkracht en de inhoud naar de lerende. Deze dramatische verschuiving van rollen betekent dat de leerkracht als facilitator over andere bekwaamheden moet beschikken dan de leerkracht als instructeur. Een instructeur vertelt, een facilitator vraagt. Een instructeur geeft les voor de klas, een facilitator ondersteunt van achter uit de klas. Een instructeur geeft antwoord vanuit een vaststaand curriculum, een facilitator geeft richtlijnen en zorgt voor een omgeving waar de lerende zijn eigen conclusies kan trekken. Een instructeur houdt meestal een monoloog, een facilitator is

22


vooral in dialoog met de leerlingen. De facilitator is in staat het leerproces van de lerende op te pakken en te versterken. De leeromgeving wordt zo ingericht, dat het denken van de lerende uitgedaagd en ondersteund wordt. Dat de sociaal-constructivistische leerkracht ervoor kiest de leerling eigenaar te laten zijn van het probleem en het proces om het probleem op te lossen, betekent niet dat iedere oplossing goed is. Het gaat er ook om dat de leerling zich ontwikkelt tot een kritisch en effectief denker. Dit betekent dat de leerkracht ook een rol neemt als coach en adviseur. De leerkracht is dus zeker niet passief. Als het goed is, is er sprake van een dynamische interactie tussen leerlingen en leerkrachten. Zo ontstaat de situatie dat leerkracht en leerling van elkaar kunnen leren. Het leren heeft altijd subjectieve en objectieve elementen. Om zijn rol goed te spelen laat de leerkracht zijn cultuur, waarden en achtergrond meespelen in zijn taak de leerling te helpen betekenis te geven aan de werkelijkheid. Leerlingen vergelijken hun versie van de waarheid met die van de leerkracht. De inhoud of het onderwerp is wat hen hierin bindt. Er ontstaat een dynamische dialoog tussen leerkracht en leerling rond een thema. Leerkrachten en leerlingen moeten zich dus bewust worden van elkaars gezichtspunten, opvattingen en waarden. Op de website www.pedagogiekontwikkeling.nl wordt de rol van de leerkracht bij het onderwijs aan jonge kinderen op een vergelijkbare manier beschreven: “De leerkrachten/leidsters dragen niet primair kennis over, maar zetten hun kennis en ervaring in ten dienste van de ontwikkeling van de kinderen. De pedagogische documentatie vormt hierbij een onmisbaar hulpmiddel. Op basis van de pedagogische documentatie reflecteren de leidsters/leerkrachten gezamenlijk op de leerprocessen van de kinderen en bedenken zij nieuwe plannen en impulsen. Deze plannen sluiten altijd aan bij de vragen en ideeën van de kinderen zelf. De leidsters/leerkrachten formuleren hypothesen over de achtergronden van de vragen en ideeën om deze in een meer algemeen kader te kunnen plaatsen, om op een abstracter niveau daaruit principes te distilleren die in andere contexten kunnen worden vormgegeven. Zo worden openingen gecreëerd voor diepgaander, complexer leren. Dan kan het de vorm krijgen van een ‘project’ rond een onderwerp.”


23

Sturing van leefgemeenschappen

In een leefgemeenschap deelt de leerkracht de sturing van het onderwijsleerproces met de leerlingen. Leerlingen sturen voor een deel zichzelf en sturen met elkaar. De leerkracht heeft ook een sturende rol, zij het een andere dan in traditioneel onderwijs, zoals hierboven is beschreven. Voor het sturingsdeel van de leerlingen gaat het om communicatieve zelfsturing. Ettekoven en Hooiveld (2009) beschrijven dit als volgt: “We maken graag gebruik van het begrip communicatieve zelfsturing zoals geïntroduceerd door de filosoof Arnold Cornelis in zijn boek De Logica van het gevoel. Cornelis zet het begrip zelfsturing tegenover externe sturing, en beschrijft uitvoerig hoe de mens opgesloten raakt in angst en verdriet als hij voortdurend onderworpen is aan regelsystemen waar hij geen invloed op heeft: de wekker die ons roept, het rooster dat ons dwingt, de regels die ons sturen. Cornelis introduceert het begrip communicatieve zelfsturing en beschrijft het als zelfsturing binnen het communicatieve systeem van een sociale gemeenschap. Hij wijst de uitsluitend op het ik gerichte invulling van het begrip zelfsturing – ikke ikke en de rest kan stikken – nadrukkelijk af als niet menselijk. Zelfsturing is geen vormgeving van egoïsme. Communicatieve zelfsturing wil zeggen dat de mens onderdeel uitmaakt van een sociaal systeem, en dat de wisselwerking tussen hem en de sociale omgeving noodzakelijk is, wil hij zich emotioneel en verstandelijk erkend voelen en zich kunnen ontwikkelen. Communicatieve zelfsturing is in samenspraak met je omgeving besluiten nemen die goed voor je zijn en die je omgeving niet schaden. Het gaat over keuzes kunnen maken door middel van reflectie vooraf op de consequenties van die keuze.” Gedeelde sturing veronderstelt een expliciete rol van de leerkracht. Een leergemeenschap wordt geleid door de leerkracht. Kenmerken van de leerkrachtrol in gedeelde sturing zijn: • De leerkracht is authentiek. • De leerkracht laat leerlingen in hun waarde. • De leerkracht laat de waarde van een onderwerp of thema zien. • De leerkracht weet te verbinden: leerlingen aan elkaar, leerlingen aan de leerkracht, leerlingen aan een onderwerp. Bruining (2007) werkt het idee van zorgen voor een goede leeromgeving uit in het begrip ‘didactische ergonomie’. Ergonomie beoogt de omgeving

24


zodanig te ontwerpen dat deze optimaal is aangepast aan de behoefte van de werknemers (leerlingen) en hen optimaal belast, zonder bedreigingen voor hun veiligheid, gezondheid of welzijn. Bruining citeert De Laat voor een meer procedurele kant van het leren in een gemeenschap. Hij werkt een aantal richtlijnen uit voor de verschillende fasen in het werk-/leerproces en definieert daarbij de rol van de leerkracht: Groepsactiviteiten (inclusief leraar)

Activiteiten leraar

Aanloopfase

Deelnemers expliciteren rol, positie en verwachtingen. Deelnemers bespreken individuele en collectieve interesses en leerdoelen. Deelnemers maken een gezamenlijke leeragenda.

Introductie van de deelnemers in de manier van werken.

Startfase

Deelnemers geven vorm aan leertaken.

Ondersteuning bij het vormgeven van taken en groepsprocessen. De competentie van de groep om dit al dan niet zelfstandig te doen bepaalt of de leraar zich terugtrekt.

Middenfase

Deelnemers werken aan leertaken. Deelnemers reflecteren op de werkwijze om zonodig aanpassingen te kunnen maken gebaseerd op participatie en interactie, aard van leeractiviteiten, wenselijke strategieën van deelnemers en benodigde rollen om het gezamenlijk leren te faciliteren.

Eindfase

Aandacht verschuift van het werken aan leertaken naar kritische reflectie. Afronding van werkzaamheden.

Actieve deelname om de groep te begeleiden en te informeren over de wijze waarop de leertaak kan worden afgerond en opgeleverd.

In zijn keuze voor werkvormen zorgt de leerkracht er ook voor dat de leerlingen met elkaar interacteren en elkaar kritisch bevragen, en dat leerlingen met meer kennis die kennis delen met hun medeleerlingen.


25

Ethiek

Als je de school of een groep wilt zien als een leergemeenschap, doet zich de vraag voor hoe om te gaan met verschillen tussen mensen en kinderen. Juist het omgaan met de verschillen tussen individuen bepaalt of je een gemeenschap bent of niet. Sommige scholen die kiezen voor onderwijs dat lijkt op prototype E maken nadrukkelijk een thema van het omgaan met verschillen. Bijvoorbeeld jenaplanscholen, zoals blijkt uit de volgende tekst van de website www.jenaplan. nu: “Mensen zijn verschillend en dat blijkt uit leeftijd en levenservaring, verschillende rassen en culturen, mannen en vrouwen, verschillende levensbeschouwelijke achtergronden enzovoort. In een Jenaplanschool komen grote verschillen in eigenschappen, achtergronden en capaciteiten voor. Het is onrechtvaardig om die te negeren. Dat gaat ten koste van allen die andere dan gemiddelde mogelijkheden hebben, van zwakkeren die recht hebben op extra hulp en bescherming. Van kinderen die zich in een langzamer tempo ontwikkelen of van kinderen die meer aankunnen dan hun leeftijdgenoten. Kinderen wordt in een Jenaplanschool geleerd op een rechtvaardige en vreedzame manier met verschillen te leren omgaan. Respect voor anderen en eerbied voor het leven zijn belangrijke waarden in een Jenaplanschool. Een gevolg van het formeren van stamgroepen is dat de positie van kinderen na elk jaar verandert: Een jongste wordt middelste, een middelste wordt oudste, enzovoort. Daardoor doen de kinderen belangrijke sociale ervaringen op. In dit opzicht zelfs meer dan in een gezin mogelijk is. De groepsleid(st)er helpt de kinderen bij dit ingewikkelde leerproces.”

26


3. Een dag op De Kring

Buitenspelen in de mist

De Kring is een openbare jenaplanschool in Schijndel. De school heeft vier stamgroepen. Ik heb een dag mogen rondkijken in twee stamgroepen, het eerste deel van de ochtend in groep 3/4, de rest van de dag in groep 5/6. Samen geven zij een goed beeld van hoe deze school werkt. Vanuit het jenaplan concept mogen we veel type-E-onderwijs verwachten (gemeenschapsschool). De school oriënteert zich daarnaast op meer geïndividualiseerd lineair onderwijs (type C). De school biedt naar verhouding onderwijs aan veel zorgkinderen. Groep 3/4

In groep 3/4 hanteert de leerkracht een vrij strak dagprogramma. Voor verschillende onderdelen, zoals bij het lezen, werkt zij met een groepsplan. De leerkracht, Laurien, wacht de kinderen op in de kring die van tevoren klaar is gezet. Zij verwelkomt de kinderen, het zojuist behaalde zwemdiploma

3. een dag op de kring

27

van een van de kinderen wordt bewonderd en het programma van de dag wordt doorgenomen. Deze kringsituatie gaat over in een ‘sociale’ kring waarin de sociaal-emotionele ontwikkeling vooropstaat. Vanochtend leest Laurien een verhaal voor over een mevrouw die een bakwedstrijd niet wint en getroost wordt door haar vrienden (uit de methode Goed Gedaan). De kinderen haken in op een vraag van de juf hoe een taart kan heten, die je krijgt of verdeelt als je niet wint. Kinderen komen met suggesties als aanmoedigingstaart, maar ook troosttaart. Centrale vraag is welke kinderen het ook wel eens moeilijk vinden om te verliezen. Een van de kinderen vertelt over een auditie die ze binnenkort gaat doen, om mogelijk mee te doen aan het kinderkoor bij de musical. Ook hierbij kun je winnen en verliezen. Laurien vertelt over haar ervaringen met een auditie. De kinderen lijken ook oog te hebben voor elkaars veerkracht: “Anna is altijd gelukkig.” Laurien versterkt de positieve gevoelens van kinderen voor elkaar en voor zichzelf. “Je mag best tevreden zijn met jezelf.” Aan eind van de kring kondigt de juf aan dat ze het bij de gymles ’s middags ook over winnen en verliezen gaan hebben. “We gaan kijken wie er tegen zijn verlies kan.” In de overgang naar de volgende les mimen de kinderen winnen en verliezen. Ze verstarren op een teken van de juf in een standbeeld. Vanuit deze houding pakken de kinderen om de beurt hun stoel en gaan aan hun tafel zitten.

Wisselen van kring naar werken

28


De volgende les is een leesles. De kinderen van groep 3 gaan zelfstandig aan het werk met voor hen bekend werk in de vorm van werkbladen. Ze hebben als vervolgopdracht het maken van een eigen woordenboekje, met behulp van een format, met ruimte voor een plaatje en een woord. Als hulpmiddel gebruiken kinderen een klik-klakboekje. Een klein aantal kinderen gaat met een stagiaire in de hal werken. Dit zijn de kinderen die in de ogen van de leerkracht om welke reden dan ook moeilijk zelfstandig kunnen werken. Zij worden op deze manier intensief begeleid. Kinderen die in de klas aan het werk zijn kunnen kiezen voor een ‘kantoortje’. Zij kunnen zich door een scherm afsluiten van andere kinderen. Een paar kinderen maken daar in de loop van de les gebruik van. Kinderen die klaar zijn met hun werk kunnen onder andere spelletjes doen. Een drietal kinderen doet daar op een bepaald moment een leeskwartet. Ook dit gebeurt in de hal.

5

Zelfstandig werken

De kinderen van groep 4 beginnen met een gezamenlijke activiteit. Ze hebben een plaats gevonden zo dicht mogelijk bij de leerkracht. Het gaat vandaag om het lezen van rijtjes woorden met eenzelfde ‘probleem’, woorden die beginnen met een stemloze lettergreep, zoals gedaan en verkeerd. Het probleem wordt besproken, de betekenis van een aantal woorden wordt ver-


29

kend en vervolgens worden de woorden met toenemende snelheid gelezen. Een van de kinderen ziet opeens het woord verlies, het onderwerp van het kringgesprek. “Hier staat ook verlies in.” Na deze gezamenlijke oefening gaan een aantal kinderen die het lezen aardig beheersen zelfstandig aan het werk. De methode heeft hiervoor mogelijkheden ingebouwd. Deze kinderen werken in Leespad. De andere kinderen oefenen verder onder begeleiding van de leerkracht. Aan het eind van de lesperiode worden de kinderen van groep 3 bij de instructietafel geroepen. Zij doen verschillende activiteiten als: • letters zoeken; • klanken (letters) herkennen in woorden; • hakken en plakken; • klankpositie bepalen; • visueel dictee.

5

Groep 3 Leeswerkjes

30


De kinderen vertonen een positieve werkhouding. De leertijd wordt goed gebruikt, de kinderen laten af en toe weten plezier te hebben in hun werk. Kinderen helpen elkaar. Ook kinderen uit verschillende leerjaren. Een van de kinderen uit groep 4 begeleidt langdurig een kind uit groep 3. De leerkracht benadert de kinderen vooral positief: zij bevestigt vaak en veel en benadrukt dat fouten maken mag. In het algemeen zie je bij haar een houding gericht op contact en relatie. Kinderen worden persoonlijk aangesproken en benaderd. Huiselijkheid en gezelligheid staan voorop. Voor de pauze is er een fruitkring. De kinderen gaan hiervoor weer op hun vaste plaatsen in de kring zitten. Tijdens het eten leest de leerkracht een verhaal voor over de Catalaanse architect Gaudi. Een aantal kinderen blijken in Barcelona te zijn geweest. Zij herkennen de gebouwen die in het verhaal worden beschreven en blijken het verhaal over Gaudi te kennen. “Ik ben in die kerk geweest.” “Op het dak van de torens staan sinaasappels.” ”Ik weet hoe Gaudi is doodgegaan.” Na de pauze blijven de kinderen van groep 3 langer buitenspelen met de kleuters. De kinderen uit groep 4 houden hun jassen aan en gaan onder leiding van Laurien een spellingestafette doen. Om beurten schrijven kinderen zo snel mogelijk een woord achter een lijn en hollen weer terug. Goed geschreven is een punt, goed geschreven en het snelste is twee punten.

Spellingestafette


31

Groep 5/6

Zo rond 11.00 uur ben ik gaan kijken in groep 5/6 van Linda. Toen ik binnenkwam waren de kinderen bezig met een taalles. In de klas valt op dat er aan de wand en in de kasten allerlei informatie te vinden is die de kinderen nodig hebben om hun werk te plannen, of hun werk beter te doen. Een tweede ding dat opvalt, is de rustige sfeer in de klas. Er wordt ontspannen gewerkt. Er is geluid, maar nooit storend. Het stemgeluid van de leerkracht is zelden sterker dan een gewone spreektoon. De kinderen horen en begrijpen haar klaarblijkelijk wel. Kinderen zitten in gemengde tafelgroepen van vier of vijf leerlingen. Hier zijn er vijf van. In het midden van de klas voor het bord is een instructietafel die bestaat uit zes leerlingtafels. Voor de groep is ook een deel van de hal beschikbaar als werkruimte. Hier staan een stuk of drie computers, er staan een aantal ronde tafels en een vierkante tafel die als instructietafel gebruikt kan worden. Verder is er een projectkast die als expositieruimte gebruikt kan worden, in de laden van deze kast kan werk van de kinderen worden opgeborgen. De volgende periode gaan de kinderen werken aan de weektaak. Deze begint met een paar evaluatieve opmerkingen van de leerkracht, in de vorm van aanwijzingen voor een paar kinderen. De kinderen gaan vlot aan het werk, meestal in speciaal gekopieerde werkboekjes. Leerlingen hebben die voor bijvoorbeeld rekenen, taal en klokkijken. Linda plaatst een rode schijf op het bord, als teken dat de kinderen alleen zelf mogen werken, en niet mogen overleggen. Zelf maakt zij een uitgebreide ronde langs de kinderen. Zij neemt de tijd voor elk kind, bespreekt het werk en legt soms iets uit. Later verandert de schijf in oranje. Dit betekent dat de kinderen zacht met elkaar mogen overleggen en dat zij elkaar mogen helpen. Hier wordt ruimschoots gebruik van gemaakt. Kinderen praten rustig met elkaar. In de loop van het halfuur roept Linda een aantal leerlingen aan de instructietafel. Tijdens haar ronde heeft ze gemerkt dat deze kinderen moeite hebben met klokkijken. Zij krijgen daarover instructie met behulp van een klok en het bord.

32


Instructie klokkijken

Daarna maakt de leerkracht nog een uitgebreide ronde langs alle leerlingen. De werkperiode eindigt met de mededeling van Linda dat de leerlingen nog vijf minuten hebben. Ze laat dit zien met een eierwekker die de overgebleven minuten in rood laat zien. De weektaak heeft vooral ten doel kinderen dingen te laten oefenen, waarvan de leerkracht vindt dat ze anders onvoldoende aan bod komen. De weektaak bestaat voor elk kind uit een aantal verplichte onderdelen: rekenen, taal, klokkijken et cetera. Iedere leerling oefent ook een keer in de week op de computer. Wat het kind moet oefenen staat op een tabel op het prikbord. De dag dat de kinderen op de computer kunnen werken is op de weektaak aangegeven. De kinderen werken vier keer per week aan de weektaak. De weektaak is verschillend voor verschillende leerlingen. Linda kan veel variaties aanbrengen om aan de behoeften van verschillende kinderen tegemoet te komen: • Er zijn afzonderlijke weektaken voor groep 5 en 6. • Voor ieder leerjaar is er een eenvoudige en een moeilijke variant (wat betreft inhoud en omvang).


33

• Er kunnen ook individuele varianten worden gemaakt, bijvoorbeeld door wel de inhoud moeilijker te maken, maar de omvang beperkt te houden. • Er kan ook specifieke oefenstof voor bepaalde leerlingen worden opgenomen in de weektaak. Leerlingen kijken hun weektaak zelf na met een groene pen. Dit nakijken is een belangrijk onderdeel van het werken aan de weektaak. De kinderen worden geacht dit nauwkeurig te doen. Er is een cultuur ontstaan om dit ook zo te doen. De volgende activiteit is begrijpend lezen. Voor een aantal kinderen betekent dit dat ze een toets moeten afmaken. De andere leerlingen gaan aan de slag met een les uit Nieuwsbegrip. Dit is een extra les op de computer, die Linda voor alle kinderen heeft afgedrukt. Het is klaarblijkelijk een les die de kinderen aanspreekt, want op de mededeling dat de les over Sint Joris en de draak gaat, komen enthousiaste reacties. Alle kinderen uit de groep gaan hiermee aan de slag. De kinderen werken in tweetallen die zijn samengesteld door kinderen uit groep 5 een partner uit groep 6 te laten kiezen, waarbij ze niet met dezelfde leerling mogen samenwerken als de vorige keer. De meeste kinderen gaan in de hal aan het werk, om de kinderen die een toets maken niet te storen. Er wordt in de tweetallen echt samengewerkt. Je hoort zinnen als: “Ik denk…”, “Zie je het niet…”, “Zie jij het ook…?” Na de middagpauze wordt er gewerkt aan wereldoriëntatie. De dag wordt afgesloten met een gymles. Voor de wereldoriëntatieles begint komt er een leerling uit groep 7/8 langs om de aandacht te vragen voor een initiatief. Zij wil bij haar thuis een toneelclub beginnen voor leerlingen uit groep 6 t/m 8. Kenmerken van deze club: je komt alleen als je zin hebt en je krijgt de rol die je wilt. Ze is op dit idee gekomen omdat de toneelclub waarvan zij lid is zo streng is. De wereldoriëntatieles maakt deel uit van een reeks lessen over techniek. Het gaat vooral over constructies. De kracht van verschillende vormen balken en de verschillende soorten verbindingen. In het eerste deel van de les grijpt Linda hierop terug. De kinderen krijgen een leestekst met de belangrijkste begrippen die aan de orde zijn geweest.

34


Hierna introduceert de leerkracht de nieuwe opdrachten. De kinderen mogen kiezen uit het maken van een knikkerbaan en het bouwen van een toren. Het is de bedoeling dat er gebouwd gaat worden met papier en karton. De leerkracht geeft uitleg over het gebruik van materiaal en een paar constructieprincipes. Voor iedere opdracht is een uitgebreide set aanwijzingen. Voor ze kiezen laat Linda een paar YouTube-filmpjes zien over knikkerbanen. De meeste kinderen kiezen voor het maken van een knikkerbaan. Enkelen willen een toren bouwen.

YouTube over knikkerbanen

De kinderen gaan werken in groepen van vier. Deze worden door het lot vastgesteld. Kinderen pakken een fiche uit een zak. De kleur van de fiches bepaalt welke kinderen gaan samenwerken. Het is de bedoeling dat de kinderen eerst kennis nemen van de begeleidende tekst. In ieder groepje zijn wel kinderen die hieraan willen voldoen. Er zijn ook veel kinderen die aan de gang willen, of zelf een idee willen ontwikkelen over de gewenste knikkerbaan. Een jongen kiest ervoor eerst een model te maken met een knikkerbaanbouwdoos, om die later van papier na te bouwen.


35

Linda heeft de aanwijzing gegeven dat groepjes die het moeilijk vinden om samen te werken, gebruik kunnen maken van de teamrollen uit samenwerkend leren. Deze zijn op kaartjes beschikbaar. Een enkel groepje besluit hiervan gebruik te maken.

Wat moeten we doen?

Deze werkperiode van 45 minuten gaat snel voorbij. De kinderen zijn jammer genoeg nog niet aan bouwen toegekomen. De dag wordt afgesloten met een gymles. Na een tikspel gaan de kinderen oefenen met verschillende atletiekvormen, zoals hordelopen, hoogspringen en verspringen. De klas werkt in twee groepen. Een groep gaat zelfstandig aan de gang met hordelopen. De opdrachten hiervoor staan op een werkkaart. De kinderen komen hier goed uit en organiseren zelf de verschillende spelvormen. De leerkracht begeleidt de andere helft van de klas met het oefenen van de techniek van hoog- en verspringen. Reflectie

Denkend over deze dag op De Kring zie je: • veel aandacht voor werkvormen, variatie;

36


• • • •

handig gebruik van de ruimtelijke mogelijkheden in de school; aandacht voor differentiatie; aandacht voor samenwerken; aandacht voor werksfeer.

Onderwijs van het type C is herkenbaar bij: • planmatigheid door het werken met groepsplannen; • werken op verschillende instructieniveaus; • werken met week- en oefentaken. Het prototype E is herkenbaar in: • de vormen uit het jenaplanconcept: kring, wereldoriëntatie; • het accepteren en stimuleren van interactie tussen leerlingen; • het basisvertrouwen tussen leerkracht en kinderen. Minder uitgewerkt zijn kenmerken van type-E-onderwijs in: • gedeelde sturing; • gelijkwaardigheid van gespreksbijdragen; • initiatieven van leerlingen; • reflectie op leren.


37

4. Een gemeenschap van onderzoekers en kunstenaars Elwyn S. Richardson, ‘In The Early World’ Richardson schreef in de zestiger jaren van de vorige eeuw dit inspirerende boek, over zijn zoektocht naar goed onderwijs op een kleine plattelandsschool op het Noordereiland van Nieuw-Zeeland. Wat het eerst aanspreekt in het boek zijn de afbeeldingen van producten van de kinderen. Zij vallen op door artistieke kwaliteit en door de zichtbare aandacht die eraan besteed is. We zien linosnedes van bomen, vogels en zeewier; gedecoreerde aardewerken potten; expressieve beelden van dieren; met traditionele motieven bedrukte stoffen; uit hout gesneden maskers; schaalmodellen van boten en huizen. Large head, David W.

Wat na lezing van het boek vooral blijft hangen is de persoonlijke geschiedenis van een leerkracht die het gaandeweg lukt om met de kinderen op de school een echte leergemeenschap te vormen. Een gemeenschap waarin de kinderen onderzoek doen, allerlei kunstzinnige producten en gedichten maken, maar waar kinderen en leerkracht vooral op zoek zijn naar kwaliteit. Richardson zegt: “The school functioned as a community of artists and scientists who turned a frank and searching gaze on all that came within their ambit.”

4. een gemeenschap van onderzoekers en kunstenaars

39

Zo’n school die een gemeenschap is van onderzoekers en kunstenaars is een ideaal beeld dat past bij scholen van het type E. We kijken of de volgende kenmerken van een type-E-school terug te vinden zijn in dit boek: • concentrische opvatting over het curriculum; • de groep als leergemeenschap; • een non-conformistische benadering.

Senior class

Concentrische opvatting over het curriculum

Richardson maakt het onderwijs samen met de kinderen aan de hand van de nabije omgeving van de school. Dit kan de klei zijn die vlak bij de school te vinden is, het nabije strand met de strandvondsten die daarbij horen, of een vreemdeling die de school passeert. Een van de ontdekkingen die Richardson doet is de kracht van het samengaan van onderzoekende en kunstzinnige activiteiten. Nauwkeurige waarneming van de werkelijkheid maakt artistieke activiteiten krachtiger. Artistieke

40


activiteiten helpen om dieper in een materie te duiken. Het boek is doorspekt van ervaringen en voorbeelden die deze stelling bevestigen. Meer abstracte en verbale onderwerpen worden invoelbaarder en laten zich beter begrijpen als je er iets mee doet. Een geschiedenisverhaal gaat leven door de voorwerpen die erin voorkomen na te maken, zoals de boten waarmee de Maori’s op Nieuw-Zeeland aankwamen of door het verhaal om te zetten in een theatrale vorm, zoals een toneelstuk over de komst van diezelfde Maori’s. De bronstijd begrijp je beter als je zelf brons gesmolten en gegoten hebt. Afrikaanse volken begrijp je beter als je hun maskers gemaakt hebt. Richardson kiest ervoor om diepgaand en langdurig met onderwerpen bezig te zijn. Hij accepteert dat niet alle kinderen even intensief met hetzelfde onderwerp bezig zijn. Zulke onderwerpen worden niet alleen onderzocht, maar er worden steeds ook expressieve activiteiten aan gekoppeld.

Onderzoek honingraten

Een van de centrale gebeurtenissen in het boek is de vondst van klei in de buurt van de school en de activiteiten die daaruit voorkomen. Aanvankelijk gaat het


41

om proberen wat je met de klei kan doen. Naar verloop van tijd ontstaan er steeds betere en mooiere producten. Sommige kinderen worden ware experts. “A dozen or so children who were enthusiasts spending all their spare time at some part of this activity, such as turning the drying pots or preparing a new batch of clay. These people were potters. They where also young authorities on the subject and could discuss the work done with an increasing skill and awareness of the values of pottery.” De vondst van en het werken met klei brengt de leerlingen tot serieus onderzoek, dat direct te maken heeft met de activiteiten die de kinderen met de klei uitvoeren. Hun inspanningen met de klei leiden niet altijd tot de gewenste resultaten en beter werk leidt tot grotere ambities. Voor de volgende vragen wordt een oplossing gezocht: • Welke klei of welk kleimengsel werkt het beste? • Welke manier van klei drogen werkt het beste? • Wat is de beste manier om een oven te bouwen en te stoken? • Hoe heet moet een oven zijn om glazuur te laten smelten? Richardson beschrijft hoe met vallen en opstaan wordt geëxperimenteerd tot er ten slotte acceptabele oplossingen worden gevonden. Een activiteit als het werken met klei wordt lang doorgezet. Er wordt steeds gewerkt aan verfijning en verbetering en het is daarmee een voorbeeld van een concentrische manier van werken. Richardson maakt ook graag gebruik maken van het toeval. Een vreemdeling op het schoolplein roept opwinding en vervolgens vragen op bij de leerlingen. Wie is die man? Wat doet hij hier? Hoe zag hij eruit? Deze vragen weet Richardson om te bouwen tot allerlei activiteiten op het gebied van literatuur, taal, tekenen en schilderen en zo meer. Bijvoorbeeld: • lezen van beschrijvingen van mensen in de literatuur; • schrijven van portretten van mensen; • praten over beschrijvingen van mensen in boeken; • maken van geboetseerde portretten; • vertellen over geboetseerde portretten; • beschrijvingen van mensen in poëzie; • maken van portretten in linosneden.

42


Deze activiteiten die nog dicht liggen bij de beschrijving van een concreet mens worden later uitgebouwd tot het bestuderen en maken van etnische koppen, maskers en dierportretten. Eerdere activiteiten en opgedane vaardigheden, zoals het werken met klei en het maken van linosneden, worden in deze activiteiten opgenomen. Creëren van kwaliteit is een thema dat als een rode draad door Richardsons boek loopt. Een belangrijk middel om kwaliteit te genereren is in zijn ogen aandacht en herhaling. Wandelingen in de omgeving zijn bijvoorbeeld een belangrijk middel om ontdekkingen te doen en inspiratie op te doen voor artistiek werk of een onderzoek. Een wandeling maak je echter niet een keer, maar die herhaal je. Juist door de herhaling ontstaat diepgang. Richardson: “We began regular walks to the river, to the bush, and tot the beach. These rambles led to many discoveries… Nature study took a new importance. I concentrated my attention on introducing new topics tot the children, and we became more and more discriminating in our walks and activities generally. Thus we revisited a bird we had observed in a particular tree and went back at regular times to look at the development of snail eggs. We returned regularly to see a large fern shoot as it slowly uncurled and developed into a mature frond.” Diepgang en kwaliteit ontstaan door aandacht. Richardson spreekt van de discipline of observation. Op grond van een grondige waarneming doe je ontdekkingen, maar ben je ook in staat boeiende teksten te schrijven. Hij noemt het bereiken van een hoog bewustzijn van jezelf en je omgeving een van de belangrijkste doelen van het onderwijs. Startopdrachten voor het schrijven van teksten zijn bijvoorbeeld: • Go and find several very beautiful stones. • Go and look at the bikes in the shed. • Watch the drains working, turn on the tap. • Go and look at the corner post (where there was a starlings nest). • Look down a crack in the concrete. • Listen to the sounds in the swamp. • Listen to the telephone posts. • Feel the shape of a tree or branch. We zien hier een overeenkomst met Parker Palmer die pleit voor het klein houden van het onderwerp om grote ontdekkingen te kunnen doen. Door


43

de graankorrel kun je veel leren over de plant. Bij Richardson kom je steeds een pleidooi tegen voor aandacht voor het kleine en de herhaling van de waarneming of activiteit. Een laatste voorbeeld: Door op veel manieren naar gras te kijken kun je er veel ontdekkingen over doen: • kijken naar gras in verschillende weersomstandigheden; • kijken naar gras veraf en dichtbij; • kijken naar gras in verschillende jaargetijden; • verschillende soorten gras vergelijken; • zoeken naar de bloemen van het gras; • onderzoeken waar gras gebruikt wordt of gebruikt kan worden.

Lino: looking though the grass, Clifton 10 jaar

De groep als leergemeenschap

In een leergemeenschap doet zich spanning voor tussen het individu en de groep. Richardson laat deze spanning in zijn verhaal mooi zien en komt tot de conclusie dat het belangrijk is om het individu de ruimte te geven om als gemeenschap te kunnen leren. Terwijl hij poogt een leergemeenschap te

44


zijn, ontdekt hij dat het de persoonlijke interesse van de leerling is die het leren drijft. “I found that such studies need not to be carried by the whole class at once: children should follow studies of their own personal interests. Though these in turn often involved other children.” De kracht van de groep is het resultaat van de kracht van de individuen: “The strength of the group is depending on each child making the individual search and bringing to the group what only he could give.” De groep is een belangrijke plaats om ervaringen te delen. Leerlingen ontwikkelen hier een gezamenlijk gevoel over wat belangrijk is, maar ook over wat kwaliteit is. Een deel van zo’n gesprek: “Young David’s painting ‘wild rabbits that play’ rested against the work-bench wall. ‘I like the way he suggested the darkness in the burrows with drawn lines in that particular colour.’ ‘It’s good it follows the curves.’ ‘I think it needs more texture’, added Allan. ‘It is a good painting, David, and I think it even if what Allan says is partly true’, added David W.” Het gesprek is een belangrijk middel om te leren. Zowel formeel als informeel. Opvallend is het belang dat Richardson hecht aan het informele gesprek. “An essential part was the non directive discussion, which took place so often and was a continuous background to all the work in the class.” Leerruis is klaarblijkelijk een essentieel onderdeel van een leergemeenschap. Echt praten over je werk bevordert leren en ontwikkeling op verschillende manieren, zoals blijkt uit het volgende citaat: “The potters talked about form and decoration as they worked. They were also establishing each others individuality as persons with this power to know and express opinion. There was a new form of discipline and responsibility to the people and the materials which I had never seen before. The work itself appeared to maintain a new control over the individuals.”


45

Decoreren van een grote pot, David en Allan

De leerkracht kan een leerling helpen helpen door vragen te stellen en de antwoorden vast te leggen. Dit kan een basis zijn voor nieuwe activiteiten van kinderen van verschillende aard, zoals schrijven of beeldend werk. In zijn boek heeft hij een paar voorbeelden van zulke gesprekken opgenomen: “What is your painting about?” “Do you like them?” “Why?” “Like what?” “How terrible?”

46


“Magpies.” (eksters) “I don’t like magpies.” “They taste awful.” “Like a terrible taste.” “Like dog tucker.” (hondenbrokje)

“Have you eat one?” “Where did you get it?”

“Yes.” “I shot the magpie in the bush with my gun, dead, dead, dead.”

Een non-conformistische benadering

“Planning however could easily hinder development.” Het boek begint met een beschrijving van een schooldag. In deze beschrijving laat Richardson ook veel zien van de activiteiten van de leerlingen voor en na school, en de natuurlijke en sociale omgeving waar ze leven. In deze beschrijving klinkt warmte door en erkenning. Erkenning van de belevingswereld van de kinderen, en hun betrokkenheid erbij. Hij laat zien hoe belangrijk hun spel is voor leren en ontwikkeling. Daarnaast is er erkenning voor de sociaal-culturele achtergrond van onder andere Maori-kinderen. In het hele boek valt op dat Richardson steeds enthousiast wordt als leerlingen origineel zijn. Als een persoonlijke waarneming op een persoonlijke manier geuit wordt. De individuele ontwikkeling en expressie hebben zijn volle aandacht. In de omgang met de kinderen laat Richardson een spel zien waarin hij balanceert tussen ruimte geven en eisen stellen. Richardson ontdekt dat hij ordeproblemen kan voorkomen door kinderen ruimte te geven. Bijvoorbeeld door praten tijdens het werk toe te staan. Ook realiseert hij zich dat hij niet altijd een afgerond product van een kind hoeft te eisen. Ook in het werkproces van niet afgeronde producten leert een kind. Richardson heeft duidelijke ideeën over wat goed werk is en wat niet. Hij verafschuwt de clichébeelden die kinderen op een bepaald moment produceren. Maar in plaats van ze af te wijzen, wijst hij liever op de goede elementen in het werk van de kinderen. Aan de andere kant heeft hij veel vertrouwen in het ontwikkelen van een goede smaak en afgewogen oordelen bij kinderen. “I had observed the way children know where to place a line or a shape when they decorate a pot, and now I could see that they had the same feeling of ‘rightness’ when they approached the discussion of a lino block or printing.” Hij weet ook dat soms een bepaalde kwaliteit nog niet haalbaar is, en geduld op zijn plaats is. “I know how easy it was for me to over-direct and hold up


47

their development by applying technical knowledge before they needed it.” Als hij graag wil dat kinderen gaan schrijven, suggereert hij dit wel, maar hij schrijft het niet voor. Steeds laat hij bij startende activiteiten veel over aan de kinderen en wacht af tot ze het oppikken. Als het werk eenmaal gaande is en de kinderen erbij betrokken zijn, gaat kwaliteit een rol spelen, maar ook dan kiest hij er liever voor om de leerlingen de kwaliteitskenmerken te laten formuleren in plaats van dit zelf te doen. Naast geduld en vertrouwen zie je ook dat Richardson hoge verwachtingen heeft. Uiteindelijk stelt hij hoge eisen aan het werk van de leerlingen en hij verwacht ook nog dat de leerlingen zelf die hoge eisen formuleren en hanteren. “Children will grow and develop fully in imaginative and aesthetic insight only in a classroom where high standards prevail and where the work will be tested by the critical insight of others, so that both its strength and weakness are prevailed. Only then are they stimulated to live in the fullness of their powers.”

Fish in weeds, Michael, 13 jaar

48


5. Jenaplan

Voor Peter Petersen, grondlegger van de jenaplanbeweging, was de school een gemeenschap waar kinderen opgevoed werden om goed te kunnen functioneren in een gemeenschap. De jenaplanschool is een traditionele vernieuwingsschool die de school als leer- en leefgemeenschap hoog in het vaandel heeft staan. Het is daarom interessant om te kijken naar de jenaplanschool en die te vergelijken met de kenmerken van scholen van het type E.

Als gids gebruiken we Jenaplan in een notendop, van Kees Both en Tom de Boer (Baarn, 2005). Concentrisch curriculum

Jenaplandenken staat kritisch te opzichte van het leerstofjaarklassensysteem, onder andere omdat het onderwijsaanbod daar gefragmenteerd is. De relevantie (betekenisvolheid) kan er door veel kinderen niet worden ervaren. De betekenisvolheid van het leren is een belangrijk uitgangspunt. De binnen het Jenaplan ontwikkelde methodiek van het aanvankelijk lezen (functioneel aanvankelijk lezen) neemt de teksten van kinderen en de eigen ervaringen van kinderen als uitgangspunt, in plaats van de voorgeschreven teksten in een vaste volgorde van een leesmethode. Het vormingsgebied ‘Wereldoriëntatie‘ is het centrale leerstofgebied in de jenaplanschool. Belangrijke activiteiten zijn ervaren, ontdekken en onderzoeken. Wereldoriëntatie moet een verbinding hebben met het echte leven. Je leert er bijvoorbeeld zorg te hebben voor de mensen en de dingen om je heen. De inhouden van wereldoriëntatie zijn in een voor jenaplanscholen ontwikkeld leerplan verdeeld over zeven ervaringsgebieden. Deze bieden de leerlingen een samenhangend beeld van de wereld, een sleutel naar de wereld: • Maken en gebruiken • Omgeving en landschap • Het jaar rond

5. jenaplan

49

• • • •

Techniek Communicatie Samen leven Mijn leven

Zeven ervaringsgebieden

Het gaat erom dat kinderen in wereldoriëntatie leerervaringen opdoen. Met leerervaringen worden activiteiten bedoeld als: • planten kweken; • excursies naar bedrijven; • omgaan met geld; • interviewen van…; • experimenteren met…; • iets maken van….; • spelen van...

50


Belangrijk is dat leerlingen leren in de werkelijkheid zelf, dat ze gebruikmaken van authentieke bronnen. Authentieke bronnen zijn de dingen zelf (vraag het de… zelf maar), en mensen en hun verhalen. Groepsgewijs organiseren/vormen van een leergemeenschap

Peter Petersen zette ‘de gemeenschap’ centraal in zijn schoolconcept. De moderne Nederlandse Jenaplanbeweging neemt dit gemeenschapsidee van Petersen niet zomaar over. “Petersen had een maatschappijopvatting die je ‘organistisch’ zou kunnen noemen, met de nadruk op sociale harmonie: je inzetten voor de gemeenschap; de school als scholing voor de gemeenschap, vooral door het beleven van gemeenschap. Binnen dit denken is er weinig aandacht voor conflicten en tegenstellingen, die mede opgeroepen kunnen worden door sociale veranderingen. Gemeinschaft – gekenmerkt door persoonlijke relaties, warmte, beschutting, solidariteit – wordt geplaatst tegenover Gesellschaft, met koele en zakelijke (contractmatige) relaties, anonimiteit.” Vernieuwers als Petersen zagen het uithollen van gemeenschappen als gevolg van modernisering, in de buurt, de gezinnen, met alle negatieve gevolgen van dien. Er is vanuit deze tegenstelling geen aandacht voor de negatieve kanten van het organische gemeenschapsbegrip: sociale dwang, uitsluiting van anderen. ‘Gemeenschap kan verstikkend zijn’, maar ‘stadslucht maakt vrij’.” In de moderne Nederlandse Jenaplanbeweging is er plaats voor de spanning tussen individu en gemeenschap. In de eerste plaats wordt de uniciteit en de authenticiteit van het individu benadrukt, daarnaast het belang van relaties met anderen. Elk mens heeft voor het ontwikkelen van een eigen identiteit persoonlijke relaties nodig. (basisprincipe 3) Both (2005) verbindt deze gedachte aan een sociaal-constructivistische benadering van leren. “Kennis wordt door mensen samen geconstrueerd, samen gezocht. De individuele ervaringen van kinderen, de begrippen die ze gebruiken en de waarden die ze hanteren, worden geconfronteerd met de ervaringen en gezichtspunten van anderen, in de eigen groep en daarbuiten, in de school en daarbuiten. Het eigen denken wordt gescherpt door samen met anderen te zoeken naar een oplossing en door anderen iets uit te leggen.”

5. jenaplan

51

De stamgroep van drie leeftijdsgroepen bij elkaar, is een belangrijk middel van de jenaplanschool om een leergemeenschap te vormen. • In de stamgroep ontmoeten kinderen van verschillende leeftijd en ontwikkeling elkaar. • In de stamgroep kan een gemeenschap van kinderen ontstaan, doordat kinderen langer bij elkaar blijven. • Er ontwikkelt zich in de stamgroep op deze manier een cultuur, een gedeelde manier van doen. • Onderlinge hulp en samenwerking maken deel uit van deze cultuur. • Verschillen in vorderingen vallen minder op. • Er is de mogelijkheid eigen talenten te ontwikkelen. • Het voorbeeld van het volgende ontwikkelingsstadium is vaak bij de hand. Om stamgroepen goed te laten functioneren, moet de school aan een aantal voorwaarden voldoen. Both noemt er een aantal. Het gaat om flexibiliteit, bijvoorbeeld ten aanzien van de inhoud. De bouwen moet inhoudelijk overlappend zijn, waardoor overgang van de ene bouw niet met vorderingen, maar meer met leeftijd en ontwikkeling te maken heeft. Door planning en afstemming in de tijd moet samenwerking tussen de bouwen mogelijk worden. Zorgen voor een adequate indeling van de ruimtes. Zorgen voor heldere procedures, en een cultuur die ervoor zorgt dat er in de stamgroep echt samengewerkt wordt. Het gesprek is instrument bij uitstek voor een leergemeenschap. In de jenaplanschool neemt het gesprek een belangrijke plaats in er wordt ook veel aandacht besteed aan de kwaliteit van het gesprek. Both beschrijft dat hij bij het observeren van kringgesprekken, een klassieke jenaplanvorm, let op: echtheid, ruimte geven en uitnodigen, eventueel ingrijpen van de leerkracht om voortgang en diepgang te garanderen, echte aandacht van kinderen.

52


De Kring

Ook de ruimte werkt mee om van een stamgroep een leergemeenschap te maken. In het Jenaplan is de ruimte waar een stamgroep werkt een schoolwoonkamer. Een ideale schoolwoonkamer nodigt door de inrichting uit tot leren: uitstallingen, materialen, planten, open kasten… Een ideale schoolwoonkamer nodigt uit tot interactie: door de vorming van tafelgroepen; er is gemakkelijk een kring te vormen; er zijn meer werkplekken dan leerlingen. Een schoolwoonkamer is een prettige plek om te zijn. Non-conformistische omgangsstijl

Het aardige van het boek Jenaplan in een notendop is, in het kader van een non-conformistische benadering, dat het begint met de stelling dat het Jenaplan geen systeem is, maar een inspiratiebron voor een persoonlijke levensvisie. De auteurs willen weg blijven van het Jenaplan als dogma. Het gaat erom de ideeën van het Jenaplan te gebruiken om tot een persoonlijke visie op onderwijs en opvoeding te komen. Jenaplanideeën zijn er om persoonlijk ingekleurd te worden. Er zijn uitgangspunten geformuleerd, maar die krijgen hun waarde door de interpretatie van mensen in en om de scholen. De uitgangspunten van het Jenaplan kunnen je ook helpen een kritische blik op maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen in het onderwijs te

5. jenaplan

53

ontwikkelen en vast te houden. Zo is er vanuit de uitgangspunten van het Jenaplan kritiek te leveren op de ‘vertoetsing’ van het onderwijs. De autonomie van mensen en van scholen is een belangrijk uitgangspunt voor het Jenaplan. De school wordt in de uitgangspunten beschreven als een relatief autonome, coöperatieve organisatie van betrokkenen. Ze wordt door de maatschappij beïnvloed en heeft er ook zelf invloed op. (uitgangspunt 11) Een belangrijk uitgangspunt in het Nederlandse jenaplanonderwijs is dat verschillen tussen leerlingen uitgangspunt zijn. Verschillen tussen kinderen zijn er niet als probleem, maar om te gebruiken bij de vormgeving van je onderwijs. “Je moet zo veel mogelijk proberen verschillen vruchtbaar te maken, voortbouwen op sterke punten van kinderen in plaats van alsmaar proberen tekorten van kinderen te compenseren.” Anders zijn heeft ook voordelen: “… mensen kunnen niet bestaan buiten relaties. Je hebt andere mensen nodig, mensen die anders zijn dan jij, waarbij juist het anders zijn voorwaarde is voor het ontwikkelen van boeiende relaties…” Deze gedachte wordt sterk gesteund door het eerste basisprincipe van jenaplanscholen, dat elk mens uniek is. De menselijke en de kinderlijke waardigheid staan voorop. Dit wordt bijvoorbeeld uitgewerkt in de manier van kijken naar de vorderingen van kinderen. “In de school vindt gedrag- en prestatiebeoordeling van een kind zo veel mogelijk plaats vanuit de eigen ontwikkelingsgeschiedenis van dat kind en in samenspraak met hem.” (uitgangspunt 9) In de jenaplanschool is er van oudsher aandacht voor de eigenheid van het kind. Er is zoiets als een kindercultuur die zich onderscheidt van een schoolcultuur en een volwassenencultuur. Dit leidt tot een hoge waardering van het spel als manier om je te ontwikkelen en te leren. Maar ook de erkenning van muzische en ervarende activiteiten als horende bij kinderen en belangrijk voor het leren. Authenticiteit is een ontwikkelingsdoel, dat bij de uniciteit van mensen past. In de school kun je “steeds meer jezelf worden en dat tot uitdrukking brengen”. In de vormgeving van de school is dit principe terug te vinden door leerlingen keuzemogelijkheden te bieden. Je ziet dit idee van de unieke mens en het unieke kind ook terug in de inhoudelijke vormgeving van de school. Binnen wereldoriëntatie is ‘Mijn leven‘ een van de benoemde ervaringsgebieden. Kinderen kunnen er hun eigen levensverhaal in beleven en construeren.

54


Het ervaringsgebied ‘Mijn leven‘

5. jenaplan

55

6. Kwesties

Ieder type school is anders georiënteerd. Begrippen krijgen binnen ieder type een eigen betekenis en de antwoorden op actuele kwesties kunnen per schooltype sterk verschillen. Doen alsof je het over hetzelfde hebt, leidt tot misverstanden. Actuele kwesties en begrippen bespreken we in dit hoofdstuk vanuit het perspectief van schooltype E. Hiermee wordt de positie van type-E-scholen in de discussie duidelijk, en wordt duidelijk waar misverstanden op de loer liggen.

Opbrengst Opbrengst zal door type-E-scholen, vanuit de bedoeling een leergemeenschap te zijn, op drie manieren geformuleerd worden: 1. De mate waarin een leerling in staat is te participeren in een/de gemeenschap. Dit is een opbrengst in termen van houding en gedrag. Belangrijke begrippen zijn: samenwerken, betrokkenheid, communicatie. 2. De mate waarin de leerling maatschappelijk relevante kennis en vaardigheden heeft verworven. Bij het vaststellen van deze kennis en vaardig heden wordt gekeken naar: - functionaliteit: gericht op handelen in een context; - leeftijd: handelingen die voor kinderen op een bepaalde leeftijd passend zijn. Bijvoorbeeld: - een jeugdboek uit de B-categorie kunnen lezen en navertellen; - een voor klasgenoten leesbaar verslag kunnen schrijven over een activiteit van de groep. 3. De mate waarin een kind zich naar vermogen heeft ontwikkeld. Laat een kind een ontwikkeling zien die past bij zijn of haar intellectuele, lichamelijke en zintuiglijke mogelijkheden?

6. kwesties

57

Toetsen De type-E-school zal vooral kiezen voor observatie en gesprek om het werk van leerlingen te evalueren en beoordelen. Het werk van de leerlingen dat in een context wordt geleverd is idealiter waar het om gaat. Het portfolio is voor type-E-scholen een voor de hand liggend middel om ontwikkeling vast te leggen. De leerkracht is connaisseur, waarderend kenner, van leren en ontwikkeling. Een type-E-school zal moeite hebben met het gebruiken van standaard toetsen in de school. Argumenten zijn: • Standaardtoetsen richten zich te veel op de gemiddelde leerling, terwijl de school het individu als uitgangspunt wil nemen. • Standaardtoetsen zijn vaak gericht op deelvaardigheden en vragen daarmee gefragmenteerde kennis en vaardigheden, terwijl de school zich wil richten op kennis en vaardigheden in een authentieke context. • Standaardtoetsen objectiveren en houden het leren buiten de relatie tussen leerlingen en leerkracht.

Differentiatie In een type-E-school is verschillend werk doen en verschillend presteren gewoon. De overtuiging is dat alle leerlingen leren als ze actief participeren in de activiteiten van de leergemeenschap. De leerkracht is erop gericht leerlingen optimaal te laten functioneren in de leergemeenschap. Als dat bij kinderen minder goed lukt neemt de leerkracht maatregelen, bijvoorbeeld: • aanpassen van activiteiten en opdrachten; • bieden van hulpmiddelen; • instructie over noodzakelijke vaardigheden en kennis; • versterken van de sociale omgeving: groepssamenstelling, tutoring, maatjeswerk; • versterken van sterke kanten: leerlingen laten bijdragen waar ze goed in zijn. In een type-E-school regelt een leerling voor een deel zijn eigen differentiatie, door de keuzes die hij maakt. Het gesprek is een belangrijk middel om leer- en samenwerkingsprocessen te sturen en te versterken.

58


Onderwijsbehoefte De onderwijsbehoeften van een leerling in een type-E-school bestaan uit wat een leerling nodig heeft om in de leergemeenschap te functioneren. • Wat: uitdagende en haalbare activiteiten die voldoende betekenisvol zijn voor deze leerling. • Hoe: inrichting van de aard van de activiteiten (omvang, structurering, hulp, uitleg…) • Omstandigheden: de groep waarin deze leerling het best functioneert; de materiële en fysieke omstandigheden.

Groepsplan Het groepsplan in een type-E-school beschrijft de activiteiten in de leer gemeenschap en de aanpassingen die er voor individuele kinderen zijn gemaakt. Een model voor een groepsplan in een type-E-school zou er zo kunnen uitzien: Groep ________________ leergebied ________________ periode ______________ Activiteiten

Gerichte aandacht Voor door Aangepast doel

Algemeen doel

Gerichte aandacht Voor Door Aangepast doel

Middelen


Evaluatie


6. kwesties

59

Zorgprofiel In het zorgprofiel van een type-E-school zal staan dat door de manier van werken veel ruimte is om verschillende kinderen onderwijs te bieden. TypeE-scholen hebben vooral moeite met kinderen die moeilijk in de gemeenschap kunnen functioneren. Het gaat dan nog niet zozeer om leerlingen die moeilijk contact maken, maar meer om kinderen die andere kinderen weinig ruimte geven.

Participatie van leerlingen Kenmerkend voor type-E-scholen is de gedeelde sturing. Kinderen worden actief bij het leren en het schoolleven betrokken. Kinderen in een type-Eschool hebben echte invloed binnen de context van de leergemeenschap.

Organisatie en leiding Als een school een leergemeenschap wil zijn, moet dat ook tot uiting komen in de leiding en de organisatie van de school. Zoals er in de klas een evenwicht is tussen de leerkracht als meerwetende volwassene en de kinderen als actieve participanten in de leergemeenschap, zal er ook een evenwicht moeten zijn tussen de schoolleiding en de leerkrachten. De schoolleiding zal een rol nemen als drager en bewaker van het onderwijsconcept van de school, daarbinnen zullen leerkrachten tal van initiatieven kunnen nemen. Voor leerkrachten zal de school moeten functioneren als werkgemeenschap.

60


7. Kenmerken op een rij In het overzicht hieronder zijn de belangrijkste kenmerken van onderwijs van het type E bij elkaar gezet. De onderwerpen en de indeling zijn hetzelfde als in de publicaties over de andere onderwijstypen, zodat vergelijking mogelijk is. Thema

Sleutelwoorden

Uitwerking

Algemeen

Samenhang Context Samenwerking Betekenisvol en zinvol Actief

Het onderwijs wordt zowel vanuit het perspectief van zinvolheid (doelgerichtheid van de leerkracht) als vanuit betekenisvolheid (het belang voor de leerling) ingericht. Een vorm die veel voorkomt zal thematisch of projectmatig werken zijn. Leerlingen werken samen aan een onderwerp of aspecten van het onderwerp. Leerlingen zijn actief. Zij onderzoeken of maken iets.

Materiaal

Veelsoortig Authentiek

De middelen die gebruikt worden zijn niet noodzakelijk onderwijsmaterialen. Alle materialen en middelen zijn bruikbaar. Er is een voorkeur voor authentieke bronnen. Onderwijs zo dicht mogelijk bij de werkelijkheid.

Sturing

Gedeelde sturing Overleg

De bedoeling zal vaak zijn dat leerlingen zelf een behoorlijk deel van de sturing op zich nemen. De leerkracht zal steeds nagaan waar zijn sturing voor een goede voortgang nodig is. Belangrijk sturingsmiddel is het overleg, de dialoog. Betrokkenheid van iedereen is het doel. Om een leergemeenschap te ontwikkelen is een gezamenlijke notie van de doelen nodig. De leerkracht kijkt ook welke vaardigheden bij de leerlingen versterkt moeten worden om de bedoelde resultaten te verkrijgen. Hij reageert hierop met instructie, demonstratie of een andere ingreep om de vaardigheden te versterken.

Didactiek

7. kenmerken op een rij

61

Thema

Sleutelwoorden

Uitwerking

Doelen

Samen Gemeenschap Verantwoordelijkheid Initiatief Mededogen

Het accent ligt op de gemeenschap. Samenleven en -werken binnen en buiten de school of klas. Eigen initiatief en verantwoordelijkheid zijn belangrijke waarden. Zorg voor elkaar en voor de omgeving zijn leidend.

Klimaat

Aandacht Ruimte Zorgzaamheid Welbevinden Betrokkenheid

Sleutel is aandacht voor elkaar en voor de dingen. Kwaliteit van onderwijs en omgang zijn afhankelijk van aandacht. De balans tussen betrokkenheid, ambitie en welbevinden zorgt voor een goed werkklimaat.

Omgang

Interactie Dialoog Gelijkwaardigheid

De kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerlingen, en leerlingen onderling is essentieel. Er wordt veel aandacht besteed aan de ontwikkeling van deze kwaliteit.

Pedagogiek

Onderwijsorganisatie

62

Groepering van leerlingen

Heterogeen Verschillen positief Gemeenschap

Leerlingen worden zo gegroepeerd, dat optimale interactie kan plaatsvinden. Verschillen in de groep (vorderingen/leeftijd) zullen eerder positief dan negatief gewaardeerd worden. Heterogeen groeperen is hier passend. Langer als groep bij elkaar blijven is gunstig. Aan elkaar gewend zijn en het ontstaan van een groepscultuur is hiervoor het argument.

Gebruik van tijd

Langere werk periodes Flexibilitet Zelfsturing van leerlingen

Vaak zal er langere tijd achtereen aan een onderwerp of thema gewerkt worden. Versnippering van tijd wordt vermeden. Leerlingen kunnen binnen grenzen hun eigen tijd indelen. Een strak rooster is niet voor de hand liggend. Omstandigheden zijn medebepalend.

Differentiatie

Proces differentiatie Invloed van de leerling

Differentiatie vindt binnen de groep plaats. Vaak door keuzes die een leerling maakt. Soms door aanpassing van opdrachten en taken door de leerkracht, soms door extra ondersteuning door de leerkracht of onderling door leerlingen (maatjes, tutoring).


Thema

Sleutelwoorden

Uitwerking

Evaluatie en toetsing

Authentiek Reflectief Criteria

De evaluatie moet passen bij de inhoud en te maken hebben met een samenhangende werkelijkheid. Bij een onderzoek gaat het om de resultaten van het onderzoek. De evaluatie zal plaatsvinden aan de hand van het onderzoeksverslag. Als het de bedoeling was een product te maken, dan vindt de evaluatie aan de hand van het product plaats. Kritisch is hier het hanteren van criteria. Aan de hand van criteria kun je vaststellen of een verslag of een product kwaliteit heeft. Te strakke criteria kunnen ontwikkeling in de weg staan.

Kern kwaliteiten

Ontwerper Luisteraar Evenwicht

De leerkracht is ontwerper van onderwijs. Onderwijseenheden moeten in dit type onderwijs steeds weer opnieuw ontworpen worden. Standaard oplossingen passen meestal niet. Bij dit type onderwijs is communicatie en interactie van levensbelang. De leerkracht moet zelf goed kunnen communiceren met de leerlingen. Hij moet de leerlingen ook actief ondersteunen bij het versterken van hun onderlinge communicatie. De leerkracht moet weten wanneer het gepast is eigen kennis, ervaring en opvattingen aan de orde te stellen. De leerkracht moet een meerwetende volwassene kunnen en durven zijn.

Zichtbaar gedrag

Luisteren Praten Activeren Verbinden Versterken Op de achtergrond Reflectie begeleiden

Sterker nog dan bij de andere onderwijstypen is de leerkracht hier verbinder. Hij verbindt leerlingen aan elkaar, en leerlingen aan de inhoud. Dit lukt alleen door zelf een sterke verbinding te hebben, zowel met de inhoud als met de leerlingen. Een leerkracht in dit type onderwijs staat niet voor de klas, maar staat de klas terzijde. De leerkracht in dit type onderwijs helpt de leerling te leren door hem aan te zetten tot reflectie. Samen nadenken over wat er gebeurd is, wat je gevonden hebt, wat er goed en niet goed is gegaan is, is hier een belangrijk middel om te leren.

De leerkracht

7. kenmerken op een rij

63

8. Kritische succesfactoren

Voor de gemeenschapsschool

De interactie is van hoge kwaliteit Dat wil zeggen dat er echte ontmoeting plaatsvindt. Er is zowel ruimte en aandacht voor formele interactie (gespreksvormen) als voor informele interactie (praten onder het werk). Wellevendheid is de basis van de interactie. De sturing van onderwijs is gedeeld door leerkracht en leerlingen Leerlingen hebben echte invloed en kunnen initiatieven nemen. Volwassenen hebben gezag op grond van hun kwaliteiten. Afgesproken procedures en routines vergemakkelijken de gang van zaken. De inhoud van het onderwijs is belangrijk voor leerkrachten en leerlingen Er is een balans tussen zinvol (belangrijk vanuit het perspectief van de leerkracht) en betekenisvol (relevant vanuit het perspectief van de leerling). De leerkracht vertegenwoordigt het maatschappelijk perspectief. Het belang van onderwerpen en de aandacht voor onderwerpen zijn zichtbaar in de school, onder andere door tentoongestelde producten van leerlingen. Leerlingen zijn bezig met verschillende activiteiten Afhankelijk van het doel en de voorkeur van leerlingen worden verschillende werkvormen ingezet. Daarbij wordt gebruikgemaakt van verschillende intelligenties en leerstijlen. Je kunt je eigen talent inzetten. Er is continuïteit en ritme in de activiteiten Er is een ritmische afwisseling van verschillende activiteiten. De activiteiten vormen ook een stroom. Het is belangrijk aandacht te genereren en vast te houden.

8. kritische succesfactoren

65

Literatuur

- Blok, H., Oostdam, R. en Peetsma, T. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut - Both, K. en Boer, T. de (2005). Jenaplan in een notendop. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff - Bruining, T. (2007). Didactische ergonomie voor leergemeenschappen. Lezing gehouden tijdens het Velon-congres, Den Bosch 2007 - Duffy, T.M. & Jonassen, D. (Eds.) (1992). Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Assciate - Ebbens. S. (2006). Leren in een leergemeenschap. Utrecht: APS - Ettekoven, S. en Hooiveld, J. (2009). Leren en onderwijzen. Groningen: Noordhoff Uitgevers - Oers, B. van (2006). De betekenis van de sociale context voor het leer proces. Lezing ter gelegenheid van Symposium prof. Nathan Deen, Amersfoort, 24 mei 2006 - Palmer, P.J. (1996). The courage to teach, San Francisco. Vertaald als: Leraar met hart en ziel. Groningen: Noordhoff Uitgevers - Richardson, E.S. (1964). In the early world. New York: Pantheon Books - Verkuil, D. (2009). De invloed van een authentieke context in gesitueerd leren. Dissertatie. Utrecht - Wertsch, J.V. (1997). Vygotsky and the formation of the mind. Cambridge Websites - Wikipedia, Nederlands - Wikipedia, Engels - IJburg College - Center for the Study of Community in Santa Fe - www.jenaplan.nu - www.freinet.nl - www.pedagogiekontwikkeling.nl - www.vision.net.au

literatuur

67



Deze publicatie maakt deel uit van een reeks van zes over de typologie van scholen.

Schooltype E

1. Typologie van scholen 2. Model schoolontwerp 3. De neoklassikale school, schooltype B 4. De geïndividualiseerde school, schooltype C 5. De ontwikkelingsschool, schooltype D 6. De gemeenschapsschool, schooltype E Deze publicatie gaat over de gemeenschapsschool, type E. De publicatie gaat dieper in op de theoretische ondersteuning voor het model en op inspirerende literatuur. Daarnaast worden de kenmerken van het type gemeenschapsschool uitgebreid besproken. De publicatie bevat ook schetsen uit de praktijk. Belangrijk aandachtspunt is dat elk van de vier typen eigen kwaliteitskenmerken kent, en de praktijk van de scholen van dit type op eigen merites beoordeeld moet worden.

leren inspireren

6

Jan Hooiveld

De gemeenschapsschool

Recommend Documents