De constructie van beperkingen en mogelijkheden op het werk

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2012-2013

De constructie van beperkingen en mogelijkheden op het werk. Een grounded theory analyse van portretten van verpleegkundigen, vroedkundigen, ingenieurs en leraren met een beperking.

Matthijs van Trigt Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Begeleidster: Mevr. Katrien De Munck

Ondergetekende, Matthijs van Trigt, geeft toestemming tot het raadplegen van deze masterproef door derden.

2

Inhoudstabel Inhoudstabel ...................................................................................................................................... 3 Voorwoord.......................................................................................................................................... 5 Samenvatting ..................................................................................................................................... 7 I. Introductie ...................................................................................................................................... 9 I.a. Studeren met een beperking............................................................................................ 9 I.a.1. De stand van zaken...................................................................................................... 9 I.a.2. Recht op inclusief (hoger) onderwijs ................................................................ 11 I.b. Werken met een beperking ........................................................................................... 13 I.b.1. Focus op verpleegkundigen, vroedkundigen, ingenieurs en leraren met een beperking ....................................................................................................................... 14 1.b.2. Recht op gelijke tewerkstellingskansen ......................................................... 14 I.b.3. Barrières in de arbeidsmarkt ............................................................................... 16 I.c. Disability Studies: Een wetenschappelijk kader om naar de intersectie van beperking, hoger onderwijs en arbeid te kijken .......................................................... 17 I.c.1. Verschillende visies op beperking ...................................................................... 17 I.c.2. Critical Disability Studies ....................................................................................... 19 I.c.3. Inclusie .......................................................................................................................... 20 I.c.4. Realistische beeldvorming van beperking ...................................................... 21 I.d. Probleemstelling ............................................................................................................... 22 I.e. Onderzoeksvragen ............................................................................................................ 22 II. Onderzoeksopzet en methodologie .................................................................................. 23 II.a. Onderzoeksstrategie: Kwalitatief onderzoek en Insiderperspectieven ..... 23 II.b. Onderzoeksmethodes: Portraiture en Grounded theory ................................. 25 II.b.1. Portraiture ................................................................................................................. 25 II.b.2. Grounded theory analyse ..................................................................................... 27 II.b.3. Integratie van Portraiture en Grounded Theory ........................................ 29 II.c. Onderzoeksproces ........................................................................................................... 29 II.c.1. Fase 1: Portretten van verpleegkundigen, vroedvrouwen, ingenieurs en leraren. .............................................................................................................................. 31 II.c.2. Fase 2: Constante vergelijking tussen portretten ....................................... 33 II.d. Betrouwbaarheid van het onderzoek ...................................................................... 36 II.d.1. Credibility .................................................................................................................. 36 II.d.2. Transferability.......................................................................................................... 37 II.d.2. Dependability ........................................................................................................... 38 II.d.3. Confirmability .......................................................................................................... 38 3

III. Resultaten ................................................................................................................................. 39 III.a. Vaste en veranderende beperkingen en mogelijkheden ................................ 39 III.b. Wisselwerking tussen ondersteuning en zelf het leven in handen nemen ......................................................................................................................................................... 42 III.b.1. Ondersteuning ........................................................................................................ 44 III.b.2. Zelf het leven in handen nemen ....................................................................... 45 III.c. Hulpmiddelen .................................................................................................................. 47 III.d. Waarneembaarheid van beperkingen en mogelijkheden .............................. 48 III.e. Verwachtingen over mogelijkheden en beperkingen ...................................... 50 III.f. Grounded theory ............................................................................................................... 53 IV. Discussie .................................................................................................................................... 55 IV.a. Bespreking van de resultaten .................................................................................... 55 IV.a.1. Beperkingen en mogelijkheden als continue en discrete multiplicities .................................................................................................................................................... 55 IV.a.2. Verwachtingen over mogelijkheden en beperkingen .............................. 58 IV.a.3. Omgaan met beperkingen en mogelijkheden ............................................. 59 IV.b. Implicaties van de resultaten .................................................................................... 61 IV.c. Sterktes en beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek. .................................................................................................................................. 62 V. Conclusie ..................................................................................................................................... 63 Bibliografie ...................................................................................................................................... 64 Bijlagen .............................................................................................................................................. 81 Bijlage 1: Oproep verpleegkundigen, vroedkundigen, ingenieurs en leerkrachten met een beperking ...................................................................................................................... 81 Bijlage 2: Informed consent .................................................................................................... 82 Bijlage 3: Reflectieve memo’s: Enkele mind-mapdiagrammen ter illustratie ......... 83 Bijlage 4: Portretten .................................................................................................................. 86

4

Voorwoord Dit onderzoek was een verdere verdieping van portretten, van mensen met een beperking die werkzaam zijn in de verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en onderwijs. Deze portretten zijn gemaakt vanuit een samenwerking tussen het Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs (SIHO) en 11 studenten orthopedagogiek aan de Universiteit Gent in 2011 en 2012. Het SIHO is een consortium dat door verschillende hogescholen en universiteiten wordt gedragen 1. Het steunpunt zet zich in om alle instellingen hoger onderwijs in Vlaanderen, te ondersteunen in het realiseren van inclusief hoger onderwijs (SIHO, 2009c). Het SIHO kiest voor een bottom-up aanpak en voor een constante dialoog met de studenten, instellingen en voorzieningen (SIHO, 2009d). Hierin is het belangrijk dat mensen met een beperking een stem krijgen. Het SIHO wilt ook een beter beeld krijgen van de beleving van beperkingen en mogelijkheden door personen met een beperking. De resultaten van dit onderzoek zijn bedoelt voor beleidsmedewerkers en docenten in het hoger onderwijs in Vlaanderen, werkgevers, werknemers en organisaties die werken aan een inclusieve samenleving. In de eerste plaats focust het onderzoek op de opleidingen en werkvelden verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en onderwijs. De resultaten kunnen ook inspireren in andere opleidingen en werkvelden. De conclusies uit dit onderzoek kunnen gebruikt worden in het creëren van een inclusief beleid dat gelijke kansen voor iedere student en werknemer voor ogen heeft. Als eerste wil ik mijn begeleidster Katrien De Munck bedanken voor de inspiratie en vele inzichten die ze me de laatste jaren gaf. Ik ben blij dat ik dit jaar zoveel met je heb kunnen samenwerken. Het heeft me als orthopedagoog nieuwsgierig gemaakt voor het zoeken naar new lines of flight. Ook mijn promotor Prof. Dr. Geert van Hove wil ik bedanken voor alle kennis en visie, die hij me gaf in heel mijn opleiding. Het was fijn om te weten dat ik kon rekenen op uw ondersteuning als dat nodig was. In mijn masterproef zou ik nooit zoveel rijke verhalen hebben kunnen onderzoeken zonder de inzet van mijn medestudenten in het vorige academiejaar. Femke Vandebroek, Anne Jacobs, Jasmien, Lieselotte Aerts, Linde Stael, Frauke Alexander, Anneleen, Giara Reynvoet, Sanne Schrijvers en Liefke De Witte, jullie hebben allemaal mooie portretten gemaakt, samen met de participanten. Ook waren de groepsgesprekken tijdens het maken van de portretten zeer leerrijk en gezellig. Ik wil jullie dan ook allemaal bedanken voor jullie bijdragen aan dit onderzoek. Ik wil ook de participanten van dit onderzoek bedanken voor hun inzet om samen met de onderzoekers acht tot twaalf maanden aan het portret te werken. Jullie openheid heeft me veel bijgeleerd en zal hopelijk ook anderen inspireren.

1

Sinds 2008 zijn de Hogeschool West-Vlaanderen, de Universiteit Gent en de Vrije Universiteit Brussel betrokken. Sinds 2010 hebben de Universiteit Antwerpen en de Provinciale Hogeschool Limburg zich aangesloten (SIHO, 2009c).

5

Mijn peettante, mijn schoonmoeder, mijn moeder, Karen Eloot, Hanne Vandewalle en Isabelle Braet wil ik graag bedanken voor het nalezen van mijn masterproef. Mijn broer Maarten wil ik graag bedanken voor de hulp met de lay-out. Graag wil ik mijn collega’s op mijn stage in het Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs bedanken voor hun steun, die ik dit jaar kreeg in de zoektocht in de wereld van Disability Studies en inclusief hoger onderwijs. In het bijzonder wil ik Leen Thienpondt en Meggie Verstichele bedanken voor hun steun en expertise. Mijn medestudenten hebben me in mijn hele opleiding veel warmte en vriendschap gegeven. Ik wil speciaal Marianne Debrouwere, Florentien Pletinckx en Karen Eloot bedanken om er steeds te zijn met wijze raad of een lach. Ook ‘Steiners en ander gespuis’ hebben me de afgelopen jaren enorm veel steun gegeven. Was het van ver of van dichtbij, met een pint of wijze raad, of allebei. Zonder jullie zou ik het niet kunnen gedaan hebben. Mijn familie wil ik bedanken om er steeds te zijn. Dit jaar kon ik er niet altijd bij zijn, maar de momenten dat we samenkwamen waren altijd fijn en gaven me veel kracht om verder te werken. Lore, waar kan ik beginnen… Je hebt me altijd kunnen inspireren en de kracht gegeven om door te zetten wanneer het moeilijk was. Bedankt voor al je steun en liefde!

Matthijs van Trigt, Gent, 13 mei 2013

6

De constructie van beperkingen en mogelijkheden op het werk Een grounded theory analyse van portretten van verpleegkundigen, vroedkundigen, ingenieurs en leraren met een beperking Matthijs van Trigt Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Begeleidster: Mevr. Katrien De Munck

Samenvatting Personen met een beperking zijn ondervertegenwoordigd in het Vlaamse hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt. Ondanks het recht op gelijke kansen in het regulier onderwijs en tewerkstelling, bestaan er nog steeds veel barrières. Dit is ook het geval voor knelpuntberoepen, zoals verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en het onderwijs. Dit onderzoek heeft portretten van verpleegkundigen, vroedkundigen, ingenieurs en leerkrachten met elkaar vergeleken, aan de hand van een grounded theory analyse. Hierin werd nagegaan hoe mogelijkheden en beperkingen geconstrueerd worden in deze werkvelden en wat de instellingen hoger onderwijs en de werkvelden hiervan kunnen leren voor de ontwikkeling van een inclusief beleid. Beperkingen en mogelijkheden worden in de verhalen geconstrueerd als vaste en tegelijk veranderende concepten, bestaande uit meerdere lagen. Een continuüm van beperkingen en mogelijkheden wordt beïnvloed door een dynamisch samenspel tussen 1) de waarneembaarheid van de beperkingen en mogelijkheden, 2) hulpmiddelen, 3) een wisselwerking tussen het leven zelf in handen nemen en ondersteuning en 4) verwachtingen vanuit de omgeving over beperkingen en mogelijkheden. Dit samenspel wordt beïnvloed door een steeds veranderende context. In het ontwikkelen van een inclusief beleid in het hoger onderwijs en de arbeidsmarkt, zal er niet alleen ingezet moeten worden op redelijke aanpassingen maar ook op het installeren van een open ruimte voor dialoog tussen de werknemer met een beperking, de werkgever en de andere collega’s. Trefwoorden: Inclusie, arbeid, portraiture, verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen, onderwijs, grounded theory analyse, Disability Studies, insiderperspectieven, beperkingen, mogelijkheden.

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2012-2013 Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek

7

8

I. Introductie I.a. Studeren met een beperking In heel de wereld hebben miljoenen kinderen met een beperking nog steeds niet de mogelijkheid om regulier basisonderwijs te volgen. Dit is niet enkel het geval in de ontwikkelingslanden. Ook in de meest ontwikkelde landen is er nog steeds een sterke tendens om kinderen met een beperking niet in het reguliere onderwijs maar in bijzonder onderwijs op te leiden (WHO, 2011). In dit hoofdstuk zien we dat de segregatie in het lager en secundair onderwijs ook invloed heeft op het aantal studenten met een beperking dat in het hoger onderwijs zit. Tegelijkertijd is er een internationale tendens om het onderwijs toegankelijk te maken voor iedere student.

I.a.1. De stand van zaken Vanaf de jaren ’90 is er in Vlaanderen een sterke groei geweest van kinderen die naar het buitengewoon onderwijs werden verwezen (Mardulier, 2005). Er is nog steeds een sterke segregatie tussen leerlingen met en zonder een beperking. Ook het aantal leerlingen dat geïntegreerd onderwijs2 volgt, is in dezelfde periode gestegen. Deze stijging kan echter gedeeltelijk verklaard worden door de aanpassingen in het beleid (Mardulier, 2005). Vlaanderen is dan ook internationaal koploper op het vlak van het verwijzen van leerlingen met speciale behoeften naar buitengewoon onderwijs (Meijer, 2003; WHO, 2011). In Vlaanderen wordt 85% van de kinderen met een beperking verwezen naar het buitengewoon onderwijs. Samen met Wallonië, waar 99% van de kinderen met een beperking naar het buitengewoon onderwijs wordt verwezen, hebben we het meest gesegregeerde onderwijssysteem van Europa (WHO,2011). Er zijn nog steeds moeilijkheden om kinderen met een beperking inclusief onderwijs aan te bieden (Meijer, 2005). Leerkrachten zijn niet goed opgeleid om met leerlingen met speciale noden om te gaan en het op rendement gerichte onderwijssysteem is niet flexibel genoeg om met de diversiteit tussen de leerlingen om te gaan (Mardulier, 2005). Het buitengewoon secundair onderwijs is opgedeeld in 4 opleidingsvormen, die elk een andere doelstelling hebben. Opleidingsvorm 1 heeft als doel integratie in een beschermd milieu, opleidingsvorm 2 heeft als doel sociale aanpassing en integratie in een beschermd milieu, opleidingsvorm 3 heeft als doel een voorbereiding op de arbeidsmarkt en opleidingsvorm 4 is een variant van alle opleidingsvormen uit het gewoon secundair onderwijs en heeft ook dezelfde eindtermen (Standaert, 2009). Hiernaast worden leerlingen onderverdeeld in 8 types, naargelang hun beperking. Van Hove et al. (2008) merken op dat het Vlaamse onderwijssysteem een beperking nog steeds ziet als “a static, objectively defined category, a diagnosis that can(not) be

2

Geïntegreerd onderwijs is het tijdelijk, gedeeltelijk of voltijds volgen van regulier onderwijs met ondersteuning uit het buitengewoon onderwijs (Mardulier, 2005).

9

treated” (p.121). Dit leidt volgens Van Hove et al. tot “binary (we/them) thinking, a ground for excluding certain children” (p.121). Leerlingen die het buitengewoon secundair onderwijs afsluiten, kunnen naargelang de opleidingsvorm een attest, getuigschrift of diploma secundair onderwijs krijgen. De opleidingsvormen 1 of 2 leiden tot een attest. Leerlingen die opleidingsvorm 1 volgden, kunnen meestal niet gaan werken of verder studeren. Opleidingsvorm 2 is gericht op het werken in een beschutte werkplaats. Opleidingsvorm 3 kan, indien de leerling slaagt voor een kwalificatieproef, leiden tot een getuigschrift. Deze opleidingsvorm is gericht op regulier werk of verder studeren in een alternerende beroepsopleiding3. Opleidingsvorm 4 resulteert in een diploma secundair onderwijs. Deze opleidingsvorm is gericht op werk of verder studeren in het hoger onderwijs (Vlaamse regering, 2011). Deze opleidingsvorm is goed voor slechts 5% van de leerlingen van het buitengewoon onderwijs (extrapolatie van cijfers uit het ‘Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs - schooljaar 2010-2011’(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, s.d.)). We zien een exclusie van kinderen met een beperking uit het reguliere, secundair onderwijs en het kleine percentage studenten in het buitengewoon, secundair onderwijs, die toegang krijgen tot het hoger onderwijs. Bijgevolg is er ook een klein percentage studenten met een beperking in het hoger onderwijs. Wartenbergh et al. (2009) geven aan dat 3% van alle studenten in het hoger onderwijs in Vlaanderen zegt een beperking te hebben. De laatste jaren lijkt er in Vlaanderen een stijging te zijn in het aantal studenten met een beperking in het hoger onderwijs (Drieghe & Vernaeve, 2012; Artevelde Hogeschool, 2009; SIHO, 2009a). Op internationaal vlak zijn er ook steeds meer studies die deze stijgende trend bevestigen (Tinklin, Riddell & Wilson, 2004; Ryan, 2007; Morris & Turnbull, 2007). Er is echter nood aan meer gedetailleerd en betrouwbaar cijfermateriaal om evoluties vast te stellen (Raad Hoger Onderwijs, 2006, 2007, 2008; SIHO, 2009b). Er zijn namelijk enkel cijfers van studenten die hun beperking bekend maken. Uit kwalitatief onderzoek blijkt echter dat veel studenten hun beperking niet bekend maken (Vickerman & Blundell, 2010; Drieghe & Vernaeve, 2012). Zo kan het zijn dat de stijging van het aantal studenten, die zeggen een beperking te hebben, deels verklaard kan worden door het feit dat studenten vaker hun beperking bekend maken dan vroeger. Hiernaast stelt Verhaeghe (2012) vast dat er ook een algemene stijgende trend is om mensen te labellen en de stijging van het aantal beschikbare labels. We weten echter niet welke invloeden deze variabelen hebben op de stijgende aantal studenten met een beperking die hun beperking kenbaar maken. We moeten daarom uitkijken met de veronderstellingen die we hier rond maken. We kunnen echter wel stellen dat de studentenpopulatie in het hoger onderwijs divers is. Hiernaast is er nog een grote groep jongeren die nog geen toegang krijgt tot het hoger onderwijs.

3

“De alternerende beroepsopleiding (ABO) biedt BuSO OV3-leerlingen in de integratiefase, na hun initiële opleiding, een eenjarige opleiding in de vorm van alternerend leren en werken. In een kwaliteitsvolle en krachtige leeromgeving, de school en de werkplek, verwerft de jongere de vereiste competenties voor zijn vakmanschap” (Dienst Beroepsopleiding, 2011, p.2).

10

I.a.2. Recht op inclusief (hoger) onderwijs Vandevelde et al. (2006) stellen dat de stijgende trend onder andere verklaard kan worden, door een groeiende (inter)nationale aandacht voor de rechten van personen met een beperking en de plicht van de samenleving om gelijke kansen in het onderwijs te bieden aan minderheidsgroepen. Deze tendens is begonnen in de jaren ’70 wanneer er in twee verklaringen aandacht werd gevraagd voor de rechten van mensen met een beperking (VLOR, 2010). In de ‘Declaration of the Rights of Mentally Retarded Persons’ (UN, 1971) werd de nood voor educatie, die tot de ontwikkeling van maximale potentie zou moeten leiden, benadrukt (UN, 1971, art.2). Hier werd er echter nog geen nadruk gelegd op een radicale toepassing van de rechten van elk individu met een beperking. Zo konden de rechten ook weer afgenomen worden wanneer men dit wenselijk achtte (art.7). Dit veranderde in 1975 in de ‘Declaration on the Rights of Disabled Persons’ (UN, 1975). Iedereen heeft mensenrechten, ook mensen met een zware beperking (UN, 1975, art.2). Er werd in deze verklaring gesproken over het recht op o.a. educatie ter bevordering van sociale integratie of re-integratie (UN, 1975, art.6). In de jaren ’90 werd er meer nadruk gelegd op gelijke kansen voor minderheidsgroepen in het onderwijs. Dit gebeurde onder invloed van ‘Education for All’, een “brede coalitie van nationale overheden, maatschappelijke organisaties en ontwikkelingsorganisaties” (World Bank, 2007). Ze legden hun doelen en plannen vast in de ‘Wold Declaration on Education for All’ (UNESCO, 1990). Hierin werd het recht op onderwijs dat in de ‘Universal Declaration of Human Rights’ (UN, 1948, art. 26) al was vastgelegd, opnieuw opgeëist voor iedereen. Voor mensen met een beperking werden gelijke kansen nagestreefd in de ‘Principles for the Protection of Persons With Mental Illnesses and the Improvement of Mental Health Care’ (UN, 1991) en de ‘Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities’ (UN, 1993). Hierna werden er specifieke doelstellingen vastgelegd voor kinderen met een beperking in de ‘Salamanca Statement and Framework for Action’ (UNESCO, 1994). Hierin werd de focus gelegd op de meerwaarde van een inclusief beleid voor kinderen met een beperking. In 2000 werden de afspraken herbevestigd die de staten hadden gemaakt in de World Declaration on Education for All. Dit gebeurde weer onder leiding van de ‘Education for All’-coalitie en resulteerde in het ‘Dakar Framework for Action’ (UNESCO, 2000). Op internationaal vlak is er de afgelopen jaren veel invloed van de ‘Convention on the rights of persons with disabilities’ (UN, 2006) van de Verenigde Naties. Deze conventie dateert van 13 december 2006 en werd in België geratificeerd op 2 juli 2009 (Van Hove, 2009). In deze conventie wordt het recht van personen met een beperking op een “inclusief onderwijssysteem op elk niveau en levenslang leren” vastgelegd (UN, 2006, art.24). Hiernaast wordt het belang van inclusie, redelijke aanpassing en geïndividualiseerde ondersteuning ter bestrijding van discriminatie in het onderwijs, aangehaald (UN, 2006, art.5, 2° en art.24, 2c-e°). Om dit te realiseren wordt de staat verplicht, om in gepaste middelen te voorzien om dit te bereiken. Ook wordt er nadruk gelegd op de plicht van de staat, om te zorgen voor middelen om scholen toegankelijk te maken voor mensen met een fysieke beperking (UN, 2006, art.9, 1a°).

11

Het belang van de VN-conventie ligt in zijn afdwingbaarheid en in de nieuwe benaderingswijze van mensen met een beperking. “De medische benaderingswijze van handicap wordt in de VN-conventie verlaten. Handicap is dat wat personen met een handicap in wisselwerking met de omgeving belet om: volwaardig en daadwerkelijk deel te nemen aan de samenleving; op voet van gelijkheid te staan met andere personen” (VLOR, 2010, p.3). Personen met een beperking worden gezien als “subjecten met rechten die deze rechten kunnen afdwingen en zelf vrij en geïnformeerd beslissingen kunnen nemen en actieve leden van de maatschappij kunnen zijn” (Van Hove, 2009, p.325). Naast de VN-conventie is het ‘Bologna process’ belangrijk voor het hoger onderwijs. Hierin werden de krijtlijnen gezet voor een toegankelijker hoger onderwijs voor studenten uit minderheidsgroepen. “This involves improving the learning environment, removing all barriers to study, and creating the appropriate economic conditions for students to be able to benefit from the study opportunities at all levels. […] The student body within higher education should reflect the diversity of Europe’s populations” (Bologna Process, 2009, p.2). In Vlaanderen moeten instellingen hoger onderwijs in redelijke aanpassingen voorzien, om de beperkende omgeving te neutraliseren voor studenten met een beperking. Deze plicht is vastgelegd in het ‘Decreet houdende een Kader voor het Vlaamse Gelijkekansen- en Gelijkebehandelingsbeleid’ (Vlaamse overheid, 2008). “De weigering van redelijke aanpassingen voor een persoon met beperking houdt discriminatie in (art. 15), tenzij deze maatregelen een onevenredige belasting vormen voor de persoon die ze moet treffen of deze maatregelen voldoende gecompenseerd worden door andere bestaande maatregelen (art 19)” (SIHO, 2012a, p.1). Hiernaast merkt Smet (2009) op, dat dit formele recht niet voldoende is om van gelijke kansen te spreken: “Personen met een handicap hebben ‘om evenwaardig te participeren’ nood aan voldoende ondersteuning (bijvoorbeeld assistentie en hulpmiddelen), redelijke aanpassingen (bijvoorbeeld een toegankelijke omgeving, aangepast openbaar vervoer, flexibele werkuren) en aan de juiste ingesteldheid (in plaats van vooroordelen, betutteling). Wanneer het hieraan ontbreekt, hebben zij wel het formeel ‘recht’, maar nog steeds geen gelijke kansen” (p.28-29).

12

I.b. Werken met een beperking In Vlaanderen is er op dit moment een grote kloof tussen mensen met een beperking en mensen zonder beperking, op het vlak van werkzaamheid (Samoy, 2009, 2012). Deze ongelijke tewerkstelling zien we ook op internationaal niveau (Contreras et al., 2006; Houtenville et al., 2009; Human Development Unit South Asia Region, 2007; Mete, 2008; Mitra, 2008; Mitra et al., 2011; Mitra & Sambamoorth, 2006; Riddell et al., 2010; U.S. Department of Labor, 2011). De ‘World Report on Disability’ (WHO, 2011) stelt dat het steeds belangrijker wordt, dat zoveel mogelijk mensen actief bijdragen aan de nationale economische output. Het hebben van een beperking zorgt bovenop de sociale en economische kosten voor de samenleving, ook voor een financiële druk bij de personen met een beperking zelf en hun directe omgeving (Lewis & Johnson, 2005; Zaidi & Burchardt, 2003). Hiernaast is de kans op een beperking in arme gezinnen groter (Marmot & Wilkinson, 2006). We zien dan ook een wederzijds verband tussen armoede en beperking (Emerson & Hatton, 2007; Filmer, 2008). Gezien de stijgende trend van het aantal mensen met een beperking (WHO, 2011), zal het belangrijk zijn om personen met een beperking actief te laten meewerken aan onze economie. Werk kan namelijk bijdragen om financieel minder afhankelijk te zijn van anderen (Buckup, 2009; McDaid et al., 2008; WHO, 2011). Naast deze economische argumenten is tewerkstelling een belangrijke factor in het ontplooien van talenten en mogelijkheden (UN, 2006). Werk is ook “een belangrijke bron van sociale contacten en heeft een invloed op de maatschappelijke positie van de persoon. […] Bovendien zorgt werk vaak voor een positief zelfbeeld, het gevoel erbij te horen, en kan het de fysieke en psychische gezondheid vergroten (SIHO, s.d., p.6). “Mensen studeren onder meer met het oog op werk. […] Het geeft kansen om vaardigheden en competenties te ontwikkelen en om de kennis en competenties opgedaan in de opleiding niet onbenut te laten. Het zou zonde zijn om zoveel talent, kennis en competentie verloren te laten gaan” (SIHO, 2012b, p.2).

13

I.b.1. Focus op verpleegkundigen, vroedkundigen, ingenieurs en leraren met een beperking Er zijn enkele vakgebieden waar er algemeen meer nood is aan arbeidskrachten. Dit zijn de vakgebieden verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en onderwijs, de zogenaamde knelpuntberoepen. De Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB), analyseerde in 2011 de knelpuntberoepen (VDAB, 2011). Hieruit blijkt dat er in de ingenieurswetenschappen, een te kleine uitstroom is van hoger onderwijs naar de arbeidsmarkt. Het blijft moeilijk om gekwalificeerde ingenieurs te vinden, ondanks de gunstige arbeidsvooruitzichten. Dit is in de verpleegkunde en vroedkunde minder het geval. Hier is er naast de lage uitstroom vanuit hoger onderwijs, ook een hoge fysieke en psychische arbeidsbelasting. In het onderwijs zijn vooral leerkrachten lager onderwijs en leerkrachten wiskunde en Frans in het secundair nodig. Dit tekort is vooral te wijten aan een lage uitstroom uit het hoger onderwijs. Hoewel deze vakgebieden nood hebben aan meer werknemers, zijn het ook vakgebieden waar nog veel weerstand is tegen personen met een beperking. Zo zien we dat personen met een beperking, weinig beroep kunnen doen op ondersteuning in opleidingen tot ingenieur (Lee, 2011). Daarnaast zijn personen met een beperking nog steeds ondervertegenwoordigd in opleidingen ingenieurswetenschappen en het werkveld (Burgstahler, 2011; Burrelli & Falkenheim, 2011). In de werkvelden verpleegkunde en vroedkunde, zien we moeilijkheden in de voorziening van redelijke aanpassingen en negatieve houdingen t.o.v. beperkingen (Matt, 2008; Noonan et al., 2004). Ook in de opleiding voor leerkracht en in het werkveld onderwijs, is er een negatieve houding ten opzichte van personen met een beperking. Veel studenten of alumni met een beperking, hebben dan ook het gevoel dat ze hun beperking moeten verbergen (Fitzgibbon & O’Connor, 2002; Riddick, 2003).

1.b.2. Recht op gelijke tewerkstellingskansen Ook op de arbeidsmarkt worden de rechten van personen met een beperking benadrukt. De ‘Convention on the rights of persons with disabilities’ (UN, 2006), speelt hierin een grote rol. De VN-conventie stelt dat personen met een beperking het recht hebben, om volledig deel te nemen aan alle facetten van de maatschappij. Hierbij heeft de staat de plicht om maatregelen te nemen, die zorgen dat deze toegang gegarandeerd wordt (UN, 2006, art.9). De VN-conventie erkent ook het recht op werk voor personen met een beperking (UN, 2006, art.27). “Dit omvat het recht op de mogelijkheid in het levensonderhoud te voorzien, door middel van in vrijheid gekozen of aanvaard werk op een arbeidsmarkt en in een werkomgeving die open is, waarbij niemand wordt uitgesloten, en die toegankelijk is voor personen met een handicap” (UN, 2006, p.20).

14

In navolging van de internationale verdragen, is er in de Europese en Vlaamse wetgeving ook een verankering gekomen van de rechten van personen met een beperking, om maximaal deel te nemen aan de maatschappij. Op Europees vlak is het ‘Algemeen Kader voor Gelijke Behandeling in Arbeid en Beroep’ uit 2000 belangrijk (De Raad van de Europese Unie, 2000). Dit is een richtlijn voor de bestrijding van discriminatie op grond van godsdienst, handicap, leeftijd of seksuele geaardheid, zodat in de lidstaten het beginsel van gelijke behandeling kan worden toegepast met betrekking tot arbeid. Deze richtlijn pleit o.a. voor de redelijke aanpassingen, om personen met een beperking kansen te geven op de arbeidsmarkt. De Belgische Federale Overheid heeft deze richtlijn omgezet tot ‘de Antidiscriminatie Wet’ uit 2007 (Belgische Wetgeving, 2007). Deze wet heeft een breder toepassingsveld dan wat de Europese richtlijn vooropstelt. Hierin wordt de ‘redelijke aanpassing’ ten aanzien van de doelgroep personen met een beperking vastgelegd, voor alle terreinen van het leven en ten aanzien van werkgevers, de overheid en dienstenaanbieders. Op Vlaams niveau is de Europese anti-discriminatierichtlijn omgezet door het ‘Decreet Evenredige Arbeidsparticipatie’ uit 2002 (Vlaamse overheid, 2002) . De werkgever moet in redelijke aanpassingen voorzien, tenzij deze een onevenredige belasting vormen voor de werkgever. Hierin kan de werkgever bijgestaan worden door intermediaire organisaties (GRIP vzw, 2011). In 2008 volgde het ‘Decreet houdende een Kader voor het Vlaamse Gelijkekansen- en Gelijkebehandelingsbeleid’(Vlaamse overheid, 2008). De staat is ook verplicht om de diensten ter ondersteuning van werkgelegenheid te organiseren of te versterken (UN,2006, art.26). In Vlaanderen kan iedereen die zoekt naar werk, terecht bij de VDAB. De VDAB voorziet verschillende diensten, waar werknemers met een beperking en werkgevers terecht kunnen. De Gespecialiseerde Trajectbepalings- en Begeleidingsdienst (GTB), kan helpen om een traject te maken op maat van de mogelijkheden en beperkingen van de werknemer. De Gespecialiseerde Arbeidsonderzoeksdienst (GA) adviseert bij de beroepskeuze. Hiernaast kan de Gespecialiseerde Opleidings-, Begeleidings- en Bemiddelingsdienst (GOB) helpen, om te zoeken naar maatregelen waar de werknemer recht op heeft (VAPH, 2007). De VDAB ondersteunt ook de werkgever bij aanpassingen in de arbeidspost en voorziet ook in een ondersteuningspremie (Vlaamse ondersteuningspremie, VOP). De VDAB biedt ook begeleiding aan werkgevers en werknemers. Dit gebeurt in de vorm van de Gespecialiseerde, Individuele Beroepsopleiding in de Onderneming (IBO) of Jobcoaching.

15

I.b.3. Barrières in de arbeidsmarkt In de arbeidsmarkt zijn er nog steeds veel fysieke en sociale barrières tot tewerkstelling. De ‘World Report on Disability’ (WHO, 2011) heeft op internationaal vlak getracht alle barrières tot o.a. de arbeidsmarkt te beschrijven. De manier waarop de omgeving vorm wordt gegeven, is een belangrijke barrière tot arbeid. Met omgeving bedoelt het rapport de fysische en sociale omgeving en de attitudes van anderen. Het WHO stelt dat iedereen baat heeft bij een flexibele, toegankelijke omgeving. Het WHO (2011) schuift het begrip Universal Design naar voren, als kader om op voorhand rekening te houden met de toegankelijkheid van de omgeving voor een diverse populatie. Vooroordelen en discriminatie zijn nog steeds hardnekkig. Het zijn belangrijke redenen voor werkloosheid en verminderde kansen op groei in een werkomgeving (Shier et al., 2009). De tewerkstelling is hiernaast afhankelijk van de ernst van de beperking (DIUS, 2009; Samoy 2009). Het lage percentage hooggeschoolde personen met een beperking, zorgt ook voor de kloof tussen mensen met en zonder beperking op het vlak van tewerkstelling (ILO, 2006, 2008; Samoy, 2012; VDAB, 2008). Studenten met een beperking en een hoger diploma, hebben een hogere kans op tewerkstelling (Dorwrick et al., 2005). De segregatie in het lager en secundair onderwijs in Vlaanderen, zorgt voor minder doorstroom naar het hoger onderwijs voor personen met een beperking. Dit heeft een invloed op de kansen voor personen met een beperking tot tewerkstelling. Het gebrek aan toegang tot regulier onderwijs, zorgt dus voor een steeds grotere barrière tot tewerkstelling (WHO, 2011).

16

I.c. Disability Studies: Een wetenschappelijk kader om naar de intersectie van beperking, hoger onderwijs en arbeid te kijken Dit onderzoek bestudeert de constructie van mogelijkheden en beperkingen in verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en het onderwijs vanuit het Critical Disability Studies kader. Dit is een kader om de verschillende manieren om over beperkingen te praten kritisch bekijkt. Vanuit deze kritische blik worden positieve en negatieve kanten van verschillende constructies van beperking bestudeerd. De noties beperkingen en mogelijkheden worden uiteindelijk gedeconstrueerd. Binaire tegenstellingen worden in dit proces omver geworpen, paradoxen komen in de plaats (Derrida, 1967/1978).

I.c.1. Verschillende visies op beperking We zien dat er verschillende modellen bestaan die het begrip beperking definiëren. Het functionalistische paradigma construeert beperking als individueel gebrek. De theorieën die vanuit dit model ontstaan zijn, vatten we samen onder het medische model. Dit model ziet beperkingen en mogelijkheden als objectief te meten menselijk functioneren. Dit is sinds de opkomst van de moderne geneeskunde een dominant model in de constructie van beperking. Het medische model is ook vandaag nog een belangrijk model om naar beperking te kijken. Dit kunnen we zien door de populariteit van kaders zoals de ‘International Classification of Functioning, Disability & Health’ (ICF) (WHO, 2001). De ICF wordt in Vlaanderen gebruikt in verschillende organisaties. Zo gebruikt de VDAB het ICF in het toewijzen van redelijke aanpassingen en trajectbepaling (ESF, s.d.). Het VAPH gebruikt het kader om ‘beperking’ te omschrijven (VAPH, 2010). Ook in de academische wereld wordt het kader gebruikt om onderzoek vorm te geven. Vanuit het historisch-materialistische paradigma, ontstond in de tweede helft van de 20e eeuw een socio-politieke constructie van het begrip beperking (Lang, 2001). De ‘Union of the Physically Impaired Against Segregation’ (UPIAS) was een van de eersten die het begrip fysieke beperking uit zijn medische context haalde en in een sociaal model gebruikte (Van Hove, 2009). Men maakte een belangrijk onderscheid tussen stoornis of impairment en beperking of disability (Lang, 2001). Een fysieke impairment wordt gezien als een defect in het lichaam. Disability wordt beschouwd als een nadeel of restrictie van activiteiten, op een bepaald moment in iemands leven. Met deze beperking wordt soms geen rekening gehouden, waardoor deze mensen uitgesloten worden van de samenleving en zo beperkt worden (UPIAS, 1976). Een fysieke beperking wordt bijgevolg gezien als een socio-politieke constructie (Lang, 2001). De UPIAS verwierp de medische visie en de controlerende en bemoederende houding van experten ten aanzien van personen met een beperking. Ook geeft het UPIAS kritiek op de systematische verwijzing van mensen met een beperking naar aparte fabrieken, clubs en hotels. De UPIAS definieerde de groep personen met een beperking als een onderdrukte groep (UPIAS, 1976).

17

De verdere ontwikkeling van het sociale model voor fysieke beperkingen is vooral beïnvloed door het werk van Britse sociologen zoals Oliver (zie o.a. Oliver, 1983, 1990). Als eerste professor Disability Studies in het Verenigd Koninkrijk (Van Hove, 2009), was Oliver een belangrijke pionier in het verder uitbouwen van de visie van de UPIAS. In deze visie is het de maatschappij die mensen met een fysieke impairment beperkt (Oliver, 1996). Voor de extrapolatie van de theorieën uit het sociale model, naar andere doelgroepen dan enkel de personen met een fysieke beperking, is het werk van Rioux (1997) zeer belangrijk (Van Hove, 2009). In een tweede golf van Disability Studies academici, werd de term impairment, als puur medische constructie, in vraag gesteld. Vanuit de fenomenologische en poststructuralistische kant, werd ook impairment gezien als sociaal construct (Hughes & Paterson, 1997). We zien dat er verschillende interpretaties zijn gemaakt van het sociale model (Finkelstein, 2001; Gabel, 2005; Van Hove, 2009). De historisch-materialistische interpretaties, benadrukken vooral de verantwoordelijkheid van de samenleving in de constructie van beperkingen en mogelijkheden. Postmoderne en interpretatieve interpretaties zullen dan weer kijken naar de persoonlijke verhalen, complexiteit en tegenstellingen (Gabel & Peters, 2004). Beperking is complexer dan normaal/abnormaal, beperkt/niet-beperkt, positief/negatief, inclusie/exclusie… (SIHO, in press; Allan, 2010). “It sits at the intersection of biology and society and of agency and structure. Disability cannot be reduced to a singular identity: it is a multiplicity, a plurality“ (Shakespeare & Watson, 2001, p.19, zoals geciteerd in Gabel & Peters, 2004).

18

I.c.2. Critical Disability Studies Het Critical Disability Studies kader, benadert beperking vanuit het postmoderne paradigma. Het is een kritiek op de modernistische invullingen van de eerste Disability Studies academici en activisten. Critical Disability Studies stellen de tegenstellingen tussen de verschillende modellen en het binaire denken in vraag (Meekosha & Shuttleworth, 2009). Critical Disability Studies wordt beïnvloed door verschillende disciplines. Vanuit feministische studies wordt vooral de (machts)positie van de onderzoeker in vraag gesteld (Lather, 1991). Hiernaast wordt de mannelijke agenda van de Disability Studies academici bekritiseerd. Dit leidde vanaf de jaren ’80 tot een grotere nadruk op zorg, misbruik en het recht op ouderschap (Meekosha & Shuttleworth, 2009). De constructie van het afwijkende lichaam als objectief gegeven, wordt net als de constructie van gender en seksualiteit in vraag gesteld (Butler, 1993; Samuels, 2002). Postkoloniale theorieën stellen het Westerse discours over beperkingen en mogelijkheden in vraag. Beperking wordt vergeleken met geïnternaliseerde onderdrukking (Fanon, 1970). Hiernaast wordt ook de beeldvorming van beperking op een vergelijkbare wijze geanalyseerd, als in postkoloniale studies over beeldvorming van andere culturen (Garland-Thomson, 1997). De manier waarop beperkingen en mogelijkheden worden gedefinieerd, is cultureel afhankelijk. De modellen van beperking zijn daarom vooral van toepassing in Westerse landen. Devliegher et al. (2003) stellen dan ook een cultureel model van beperking voor. We zien dat het denken over beperking sociaal-historisch afhankelijk is. De modellen zijn afhankelijk van veranderingen in de maatschappij. De veranderingen in modellen ontstaan vaak als reactie op andere modellen, maar bestaan ook naast elkaar (Devliegher et al., 2003). De ideeën van Foucault worden in de Critical Disability Studies gebruikt, om de machtsrelaties rond beperkingen en mogelijkheden in de maatschappij te analyseren (Corker 1998; Garland-Thomson 1997; Allan 1996). In deze analyses worden technieken en procedures onthuld “that classify, normalise, manage and control anomalous body-subjects” (Meekosha & Shuttleworth, 2009, p.57). Vanuit post-structuralistische kritiek wordt het binaire denken rond stoornissen/ beperkingen en maatschappij/individu gedeconstrueerd. Een van de eerste Disability Studies academici die de dichotomieën rond beperking doorbrak, was Corker (1998). Zij heeft zich hierbij laten inspireren door het denken van Derrida (1967). Het binair denken in de modernistische opvattingen van Disability Studies, gaat voorbij aan “the complexity of postmodern culture with its social flux, the contextual fluidity of identity formations and transformations, and changing micro-macro social relations and cultural meanings” (Meekosha & Shuttleworth, 2009, p.56). Beperking wordt binnen de structuren van de maatschappij vastgelegd. Binnen deze grenzen wordt beweging van kennis en macht verminderd en vastgelegd. Binnen deze vaste grenzen “we see the marking and colonization of `deviant` bodies and minds. These are then captured in institutional and discursive cul de sacs” (Roets & Goodley, 2008). Binnen deze striated spaces is er echter steeds een drang om te ontsnappen (Deleuze & Guattari, 1980). Beperkingen worden in die zin niet alleen geconstrueerd als vast omlijnde begrippen, maar ook als vloeiend. 19

Identiteit is niet meer zo vast en omlijnd maar wordt als vloeiend gezien, bestaande uit meerdere lagen. Beperking, ras, gender en seksualiteit moeten dan ook niet meer vanuit aparte kaders bestudeerd worden, maar vanuit een intersectie van deze kaders (Hancock, 2007).

I.c.3. Inclusie In het midden van de 20e eeuw kwamen er ook verschillende kritieken op de uitsluiting van personen met een beperking in de maatschappij (Goffman, 1961;Van Hove, 2009; Weinstein, 1982). Wolfensberger (1983) ontwikkelde de theorie van de social role valorization. Deze theorie gaat er van uit dat mensen die niet beantwoorden aan een bepaalde norm, worden uitgesloten van de maatschappij en gezien als minderwaardig. Mensen met een beperking lopen gevaar op “‘ontmenselijking’, omdat ze dikwijls hun hele leven afhankelijk blijven van hun (professionele) ondersteuners en begeleiders. Als deze laatste de mensen met een beperking niet voldoende ondersteunen bij het uitproberen van nieuwe dingen, dreigen personen met een beperking vast te lopen in die ene rol (waar maatschappelijk niet veel waarde aan wordt gehecht): namelijk die van ‘gehandicapte’” (Van Hove, 2009, p.48). Het antwoord op de segregatie vond men in het normalisatieprincipe, dat na de Tweede Wereldoorlog in Zweden en Denemarken ontstond (Ericsson, 1996). Personen met een beperking moesten opgenomen worden in de maatschappij. De integratie beperkte zich in de beginperiode vooral tot de functionele integratie van personen met een beperking, in kleinschalige woonvoorzieningen (van Gennep, 1997). Hier was echter nog steeds een sterk afgesloten inrichtingscultuur (Sinson, 1990). Integratie impliceert het opnemen van speciale groepen in alle aspecten van de normale samenleving. In het Vlaamse onderwijs ontstond in de jaren ’80 het geïntegreerde onderwijs. Het doel van deze onderwijsvorm was het normaliseren van een selecte groep studenten met een beperking. Studenten met voldoende perspectieven, konden dan met extra ondersteuning gedeeltelijk of volledig meevolgen in het reguliere onderwijs. In de arbeidsmarkt zijn de redelijke aanpassingen middelen om arbeidskrachten te normaliseren. Integratie veronderstelt dat beperking een vast begrip is en dat beperkingen moeten worden opgeheven zodat mensen een normaal leven kunnen houden. Binnen de samenleving worden deze speciale groepen nog steeds als anders gezien. Participatie beperkt zich hier tot het aanwezig zijn. Als reactie op deze differentiatie binnen de samenleving, ontstond het inclusieparadigma. Van Hove (1999) definieert inclusie als: “Een proces dat start bij het waarderen van diversiteit binnen een gemeenschap: alle burgers hebben een bijdrage te leveren. Men gaat in dit proces op zoek naar de positieve kanten en de talenten die bij iedereen - naast de beperkingen - aanwezig zijn. Inclusie is een permanent proces, waarbij de dimensie ‘handicap’ steeds minder belangrijk wordt. Men ontdekt stap voor stap de persoon achter het buitenaf toegekende label handicap. Inclusie is een fundamenteel recht dat alles te maken heeft met belonging (het erbij horen) en connectedness (verbondenheid); het is dan ook een relationeel concept.” (p. 16). Een inclusieve samenleving veronderstelt dat diversiteit van mogelijkheden en 20

beperkingen de norm zijn in de samenleving. Het tracht dan ook manieren te zoeken die alle individuen in de samenleving kan ondersteunen om te participeren. Participatie is in de inclusiegedachte meer dan erbij horen, het veronderstelt ook een actieve deelname en sociale integratie (Van Hove et al., 2012). Het is ook een recht dat in de VN-Conventie werd vastgelegd (UN, 2006). Hierin werd het recht op volledige participatie van iedere persoon met een beperking in alle aspecten van de samenleving vastgelegd, inclusief het onderwijs en de arbeidsmarkt. Om dit te verwezenlijken moet de samenleving toegankelijker worden voor alle burgers. Hierbij wordt er naast speciale aanpassingen, gestreefd naar een ‘Universal Design’ van de samenleving. Dit wil zeggen dat de samenleving op zo’n manier gestructureerd wordt, dat het toegankelijk wordt voor een diverse groep inwoners, studenten, werknemers,... Op deze manier zouden speciale aanpassingen steeds minder nodig worden en kan iedereen volledig participeren.

I.c.4. Realistische beeldvorming van beperking Een belangrijke rol in het humaniseren van de gehandicaptenzorg in de Verenigde Staten, wordt toegewezen aan Blatt (Van Hove, 2009). Taylor en Bogdan, leerlingen van Blatt, hebben later zijn werk voortgezet. In hun werk over de sociale constructie van menselijkheid plaatsen ze, naast de sociologie van de deviantie, een sociologie van de aanvaarding (Bogdan & Taylor, 1989). Daarom pleiten ze voor een grotere wetenschappelijke aandacht van voorbeelden in de maatschappij, waarin mensen met een beperking worden aanvaard. Ze menen dat we, uit voorbeelden van de deviatie en segregatie van mensen met een beperking, de aandacht eerder vestigen op wat we niet moeten doen. Lawrence-Lightfoot (1997) merkt ook op dat de nadruk op pathologie bewijs voor mogelijkheden en groei negeren. Dit kan volgens haar leiden tot cynisme en passiviteit. De focus op pathologie legt ook de nadruk op het individu in plaats van de interactie tussen individu en maatschappij. De invloed van negatieve beeldvorming rond beperkingen op de sociale constructie, hield wetenschappers al langer bezig. Vooral in feministische studies (zie o.a. Shaerer, 1981; Kent, 1987) en studies rond literatuur en theater (Kriegel, 1987), vond men indicaties voor een eenzijdig negatief beeld rond mensen met een beperking. Deze aandacht voor culturele representatie van de beperking, wordt gezien als een aanvulling op de sociale constructie van beperkingen uit het sociale model (Shakespeare, 1994). In Disability Studies is er op dit vlak veel invloed van de ‘Social Realists’ (Mitchell & Snyder, 2001), die een tegenwicht wilde bieden aan de negatieve beeldvorming van beperkingen. Dit resulteerde echter niet in een wilde zoektocht naar positieve beelden, maar een nadruk op verhalen die de complexiteit, ambivalentie en paradoxaliteit van het leven van mensen met een beperking weergaven.

21

I.d. Probleemstelling We zien dat er nog een lange weg te gaan is voor we kunnen spreken van volledige inclusie in onze samenleving. Het onderwijs in Vlaanderen is nog steeds sterk gericht op speciaal onderwijs voor kinderen met een beperking. In het verlengde hiervan participeren er weinig studenten met een beperking in het hoger onderwijs. Het behalen van een diploma hoger onderwijs is een belangrijke voorwaarde tot tewerkstelling (Dorwrick et al., 2005). In Vlaanderen zien we dat verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en onderwijs knelpuntberoepen zijn en dat er nog steeds veel barrières zijn voor studenten met een beperking voor deze studierichtingen in het hoger onderwijs. De negatieve, simplistische beeldvorming rond beperkingen en mogelijkheden zorgt vaak voor deze barrières (Bogdan & Taylor, 1989). In Vlaanderen is er nood aan verhalen van werknemers met een beperking om een meer realistische, complexe beeldvorming over beperkingen en mogelijkheden te creëren in het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt (SIHO, 2012c; Smet, 2009). Deze verhalen kunnen op die manier inspireren om een inclusief beleid te creëren in het hoger onderwijs en de arbeidsmarkt (CGKR, 2012).

I.e. Onderzoeksvragen 

Hoe worden mogelijkheden en beperkingen geconstrueerd voor werknemers met een beperking in de werkvelden verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en onderwijs?



Wat kan het beleid in de opleidingen en de werkvelden verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en onderwijs leren uit de verhalen van verpleegkundigen, vroedkundigen, ingenieurs en leerkrachten met een beperking, over werken met een beperking?

22

II. Onderzoeksopzet en methodologie II.a. Onderzoeksstrategie: Kwalitatief onderzoek en Insiderperspectieven De laatste decennia is de nadruk in onderzoek naar personen met een beperking verschoven van top-down kennisconstructie over beperking, naar het luisteren naar de stem van personen met een beperking. Dit komt vooral door recente postmoderne invloeden in combinatie met het rechtendiscours en de emancipatorische doelstellingen van het sociale model. Wat er over beperking gezegd wordt en wat niet, bepaalt namelijk ook de manier waarop personen met een beperking behandeld en gezien worden (Blatt, 1981). Er is met andere woorden een bepaalde vorm van macht aanwezig in de betekenisconstructie van beperkingen en mogelijkheden. Deze machtsdynamiek zorgt voor een bepaald discours rond wat beperkingen zijn. Dit discours is begrensd en zorgt voor in- en uitsluiting van bepaalde groepen. We moeten ons echter bewust zijn van het feit dat de constructie van beperkingen en mogelijkheden slechts een menselijke actie is, te onderscheiden van de realiteit. Deze actie heeft echter grote gevolgen voor mensen met een beperking. In deze constructie zijn de stemmen van de betrokkenen lang niet gehoord (zie o.a. Bogdan & Taylor, 1976). Sinds de jaren ‘80 is er een steeds groeiende belangstelling gekomen voor de stem of voice van personen met een beperking. In de jaren ’90 ontstond er een beweging van activisten die hun stem wilde laten horen in het (politieke) discours over beperking. “Nothing About Us Without Us” (Charlton, 1998), is sindsdien een centrale slogan in de Disability Studies. In de Disability Studies onderzoekstraditie is er bijgevolg een sterke nadruk op het ontwikkelen van theorie uit de ervaringen van personen met een beperking, de insiderperspectieven. De post-structuralistische en maatschappij-kritische invloeden op Disability Studies hebben dit versterkt. Zo wordt de constructie van beperking als deviantie door de norm, gezien als een vorm van onderdrukking en ontmenselijking. Door ruimte te laten voor de stem van personen met een beperking, veranderen ze van een object van overheersingmechanismen in “subjecten die zich aaneensluiten om de wereld te benoemen om haar te veranderen” (Freire, 1970/1972, p. 146). Het luisteren naar de stem van mensen met een beperking, heeft dus een emanciperende werking. Onderzoek kan verhalen laten horen die normaal niet worden gehoord of zelfs door anderen worden verzwegen (Bogdan & Biklin, 1998; Ashby, 2011). In dit soort onderzoek tracht de onderzoeker zo dicht mogelijk bij het verhaal van de participant te blijven. De onderzoeker en participant zijn zich beide bewust van hun invloed op het verhaal dat in coöperatie wordt geconstrueerd (cfr. coöperatief onderzoek). Het onderzoek heeft vaak ook verandering en actie tot doel (cfr. emancipatorisch actieonderzoek). Dit onderzoek heeft zich gericht op de insiderperspectieven van verpleegkundigen, vroedkundigen, ingenieurs en leerkrachten. Hiervoor is een kwalitatieve onderzoeksstrategie gebruikt, geïnspireerd op het sociaal-constructivistische kader (Holstein & Gubrium, 2011; Schwandt, 2003). Vanuit dit kader heeft kwalitatief onderzoek het doel om fenomenen waar we in een wederkerige relatie mee staan, te bestuderen aan de hand van betekenisconstructie door individuen of groepen (Schwandt, 2003). 23

In het Vlaamse kwantitatieve onderzoek rond werken met een beperking komen vaak enkel de werknemers voor, die hun beperking bekend maken en waarvan hun beperking in administratieve data is vastgelegd. Vaak is de populatie beperkt tot de werknemers die een vorm van inkomen vervangende vergoeding krijgen, op basis van een medisch of psychologisch attest (CGKR, 2012). De data is begrensd door de definiëring die de organisatie aan beperking geeft. Veel kwantitatieve onderzoeken kampen met het probleem dat deze data in Vlaanderen zeer versnipperd zijn en structurele biases bevatten (CGKR, 2012; Handilab, 2012). Hiernaast betreft het ook steeds een datapool die het fenomeen beperking als vast omlijnde statische constructen gebruikt. Recent Vlaams kwantitatief longitudinaal onderzoek stelde echter vast dat beperkingen in het werkveld niet altijd zo statisch mogen worden gezien (Handilab, 2012). Kwalitatief onderzoek kan verder onderzoeken hoe mogelijkheden en beperkingen geconstrueerd worden. Door met een kwalitatief onderzoeksperspectief de constructie van beperkingen en mogelijkheden op de werkvloer te bestuderen, kunnen de cijfers aangevuld worden met ervaringen van de werknemers zelf. We kunnen uit de verhalen van werknemers met een beperking veel leren over de participatie aan de arbeidsmarkt en de dynamieken en drempels hierbij, wat mogelijk inzicht kan creëren voor de realisatie van inclusie op de arbeidsmarkt.. Het is echter belangrijk om de complexiteit in deze verhalen te behouden. De realiteit is namelijk niet zo rechtlijnig en duaal als we willen denken. De verhalen van mensen met een beperking, hebben de mogelijkheid om de ambivalentie en paradoxen van het leven aan te tonen. Dit onderzoek heeft in een eerste fase de verhalen van werknemers in alle complexiteit beschreven met behulp van de descriptieve onderzoeksmethode portraiture. In een tweede fase zijn de processen die beperkingen en mogelijkheden construeren in deze portretten bestudeerd, met behulp van een grounded theory analyse. In wat volgt bespreken we deze onderzoeksmethoden en hun toepassing in dit onderzoek.

24

II.b. Onderzoeksmethodes: Portraiture en Grounded theory II.b.1. Portraiture De verhalen van verpleegkundigen, vroedkundigen, ingenieurs en leerkrachten werden in een eerste fase geanalyseerd en gerepresenteerd aan de hand van de kwalitatieve onderzoeksmethode portraiture. Portraiture als onderzoeksmethodologie in de sociale wetenschappen werd in de jaren ’80 ontwikkeld door Lawrence-Lightfoot (zie o.a. Lawrence-Lightfoot, 1983, 1994). De achtergrond, doelen en eigenschappen van portraiture als methodologie, werden verder uitgewerkt door Lawrence-Lightfoot en Hoffmann Davis in: ‘The Art and Science of Portraiture’ (1997). Door een intensieve en langdurige samenwerking tussen onderzoeker en participant, wordt het verhaal van de participant weergegeven in een portret. Hierbij wordt getracht de complexiteit, de paradoxaliteit en de schoonheid van het verhaal te bewaren. “Portraiture creates a narrative that is at once complex, provocative, and inviting, that attemps to be holistic, revealing the dynamic interaction of values, personality, structure, and history” (p.11). Portraiture zoekt naar een integratie van de esthetische expressie en creativiteit uit de kunst en de empirische beschrijving en rigor van de wetenschap. Het verbreedt de mogelijkheden om de verhalen van mensen weer te geven. De onderzoeksmethode behoudt de nadruk op systematische, grondige analyse en beschrijving van de verhalen. Het combineert dit met de vrijheid en creativiteit van expressie uit de kunst (Lawrence-Lightfoot & Hoffmann Davis,1997). In de methodologie van Lawrence-Lightfoot en Hoffmann Davis ligt de nadruk op de integratie van wetenschap en dichtkunst. Hierbij verwijzen ze naar voorbeelden van de integratie van kunst en literatuur bij filosofen/schrijvers zoals Rousseau en Diderot. Deze schreven namelijk zowel wetenschappelijke werken als romans, waarbij fictie en empirie met elkaar vermengden en elkaar beïnvloedden (LawrenceLightfoot, 2011). Ook in de klinische psychiatrie werd er vanaf de 19e eeuw veel gebruik gemaakt van rijke verhalen van cliënten en Griekse mythen (Sacks, 1985; Stroeken, 1985). Deze werden geïntegreerd in het wetenschappelijke discours over de menselijke psyche . Data kunnen echter niet voorschrijven wat de representatie ervan zou moeten nemen (Eisner, 2003). Leonardo Da Vinci bijvoorbeeld heeft zijn observaties neergeschreven als anatomiewetenschapper, maar ook verwerkt in tekeningen die niet alleen de wetenschap maar ook de kunst hebben beïnvloed. Dewey (1934/1958) omschrijft de oneindige mogelijkheden in kunst om sociale realiteit te representeren. Daarom zijn er in de Gentse variant op portraiture geen beperking in de manier waarop verhalen worden gerepresenteerd (zie o.a. Callewaert & Versaevel, 2012; De Munck & Van Hove, 2011; SIHO, 2012d, 2012e; Vanhauwere & De Rore, 2008). De manier waarop het verhaal gerepresenteerd wordt, hangt af van het verhaal zelf. Onderzoek bevrijdt zich op die manier van de illusie dat kennis enkel via tekst kan worden overgedragen en dat de representatie van de empirie enkel wetenschappelijk is als het bevrijd is van esthetische expressie.

25

Portraiture is een descriptieve onderzoeksmethode die we kunnen situeren in een fenomenologische onderzoekstraditie. De methodologie breekt de grenzen van deze traditie echter open door de analyse en dataverzameling gelijktijdig uit te voeren, empirische en esthetische beschrijving samen te gebruiken en de onderzoeker expliciet te erkennen als actieve deelnemer in het proces (Lawrence-Lightfoot & Hoffmann Davis,1997). In portraiture wordt veel nadruk gelegd op de context waarin de participant leeft. Portretten plaatsen het verhaal van de participant in zijn bredere context. De actoren in deze context zijn namelijk belangrijke bronnen van data. De context bevat fysische, geografische, temporele, historische, culturele en sociale bronnen voor het scherp stellen van de analyse. Het verhaal van de participant is altijd in beweging en in staat in een dialogische relatie met de context. Portraiture wilt afstappen van de eenzijdige focus op pathologie in sociaal onderzoek. Deze visie leunt aan bij de Social Realists in Disability Studies (Mitchell & Snyder, 2001). Lawrence-Lightfoot (1997) legt de nadruk op goodness in portraiture. Hierbij wordt er gezocht naar wat er positief is in het leven van de participant, rekening houdend met de aanname dat “the expressions of goodness will always be laced with imperfections. […] In examening the dimensionality and complexity of goodness there will, of course, be ample evidence of vulnerability and weakness” (p.9). De onderzoeker wordt deel van de context en zal via reflectie zijn invloed op het verhaal expliciet maken. De stem of voice van de participant blijft echter centraal staan in het portret. In portraiture wordt zowel de stem van de participant als die van de onderzoeker gebruikt om het verhaal te construeren. Hierbij neemt de onderzoeker een actieve positie in. “The method of listening for a story rather than to a story is at the heart of the process of co-constructing narrative” (Lawrence-Lightfoot & Hoffmann Davis,1997, p.120). De onderzoeker kan luisteren naar de stem van de participant maar moet ook luisteren naar zijn eigen stem. Hij kan ook in dialoog gaan met de participant om dieper in te gaan op bepaalde zaken. Er wordt in portraiture veel nadruk gelegd op de samenwerking tussen onderzoeker en participant. In plaats van een objectieve, afstandelijke onderzoeker, wordt de onderzoeker een deelnemer in het creëren van een relatie. Deze relatie is “complex, fluid, symmetric, and reciprocal” (Lawrence-Lightfoot & Hoffmann Davis,1997, p.137). In dit onderzoek werd het portret niet gezien als een eindpunt maar als een neerslag van een rhizomatisch proces dat geen begin of einde heeft, en steeds in beweging is, net als het verhaal van de personen waar ze over gaan. De portretten waren in die zin niet de weergaven van de essentie of ultieme waarheid. Ze werden gezien als een reconstructie van een van de verhalen die men kan vertellen over de steeds bewegende sociale wereld. Hierbij stond het zoeken centraal en werd de (machts)positie van de onderzoeker steeds in vraag gesteld. De onderzoeker werd een bricoleur van het verhaal, gebruikmakend van verschillende methodes en inzichten uit de huidige kwalitatieve onderzoekstraditie (Denzin & Lincoln, 2005). Hiermee is dit onderzoek ingegaan op de kritieken van postmoderne academici op de modernistische doelstellingen van de portraiture methodologie van Lawrence-Lightfoot en Hoffmann Davis (zie o.a. English, 2000).

26

II.b.2. Grounded theory analyse De portretten van verpleegkundigen, vroedkundigen, ingenieurs en leerkrachten, werden in een tweede fase geanalyseerd aan de hand van de kwalitatieve onderzoeksmethode grounded theory analyse. Grounded theory is de meest gebruikte kwalitatieve onderzoeksmethode van deze tijd (Bong, 2002). Glaser en Strauss introduceerde de analysemethode in hun boek ‘The Discovery of Grounded Theory’ (Glaser & Strauss, 1967). Door systematische vergelijking van data tijdens het proces van data verzamelen konden theorieën ontstaan. De methode van constante vergelijking, was bedoeld als alternatief voor de hypothetisch-deductieve onderzoeksmethodes. Volgens hen was er een te grote nadruk op de verificatie van theorie en een “de-emphasis on the prior step of discovering what concepts and hypotheses are relevant for the area” (Glaser & Strauss, 1967, p. 1f). Glaser en Strauss stelden dat de onderzoeker zich niet mocht laten beïnvloeden door andere theorieën. De categorieën moesten ontstaan uit de herhaalde analyse van de data in plaats van de vooraf bestudeerde literatuur. Dit standpunt was geworteld in de positivistische epistemologie (Kelle, 2005). De veronderstelling dat onderzoekers hun achtergrondkennis konden negeren was echter niet houdbaar (Lakatos, 1978). Ook Glaser en Strauss waren zich hiervan bewust. De onderzoeker had volgens hen een achtergrondkennis die hij kon inzetten om relevante data te zien. Dit noemde Glaser en Strauss (1967) theoretische gevoeligheid of theoretical sensitivity. Kelle (2005) wijst op de onduidelijkheid rond het gebruik van theoretische gevoeligheid, samen met de openheid om theorieën te laten ontstaan, in ‘The Discovery of Grounded Theory’ (Glaser & Strauss, 1967). Kelle (2005) verwijst ook naar de misverstanden rond de vermeende inductieve aard van grounded theory. In ‘The Discovery of Grounded Theory’ (Glaser & Strauss, 1967) werd namelijk vooral nadruk gelegd op de inductieve aard van de methodologie. Recent zijn er toch kaders ontwikkeld om het gebruik van de theoretische gevoeligheid te sturen. Deze ontwikkelingen zorgen ervoor dat de theorieën niet helemaal uit de data ontstaan, maar ook (deels) uit theorie. De ontwikkeling van theorie gebeurt dus niet door inductie, maar door abductie (Pierce, 1974/1979; Kelle, 2005). Dit is een derde vorm van redeneren, naast inductie en deductie. Inductie maakt een generalisatie uit verschillende observaties en deductie past algemene regels toe op specifieke gevallen. Abductie daarentegen, vertrekt van een geobserveerd fenomeen en beweegt naar verschillende verklaringen hiervan, vanuit de combinatie van het nieuwe met a priori kennis. De onderzoeker vormt dan hypothesen die hij onderzoekt tot hij de meest logische verklaring kan distilleren (Charmaz, 2006). Deze manier van werken gebruikt zowel inductieve als deductieve procedures (Bulmer, 1979; Katz, 1988; Becker, 1998). Abductie veronderstelt een “moving back and forth between observations and theory” (Emerson, 2004, p.458). Glaser (1978) werkte een kader uit om het gebruik van de theoretische gevoeligheid te verduidelijken. De onderzoeker begint met het coderen van de data met een open geest. De open codes die hieruit ontstaan worden met elkaar gelinkt door middel van theoretische codering. Glaser ontwikkelde verschillende soorten theoretische termen 27

om de onderzoeker te ondersteunen in het kijken naar de data. Deze lijst van termen werden gesorteerd in codeerfamilies. Hij ontwikkelde deze termen vanuit verschillende theoretische en filosofische achtergronden en laat de onderzoeker vrij om te kiezen welke termen het beste passen bij de open codes. Strauss en Corbin (1990) ontwikkelden een codeerparadigma, om het codeerproces na het open coderen te leiden. Dit model gebruikt de onderzoeker tijdens het zogenaamde axiaal coderen. Het model omschrijft fenomenen onder studie, causale condities voor deze fenomenen, eigenschappen van de context van de fenomenen en invloeden op de fenomenen, acties om met de fenomenen om te gaan en de gevolgen van deze acties (Kelle, 2005). Er zijn enkele bedenkingen geformuleerd over de restrictieve aard van dit model (Kelle,2005; Charmaz, 2006). Het beperkt de onderzoeker in die mate dat de analyse wordt geleid door een model dat zijn wortels heeft in het pragmatisme en symbolisch interactionisme (Corbin & Strauss, 1990; Strauss, 1990; Corbin, 1991; Kelle, 2005). Charmaz (2000, 2005, 2006) introduceerde de constructivistische variant op grounded theory. Ze stelt deze tegenover de objectivistische grounded theory van Glaser en Strauss. In de ojectivistische methode is er sprake van een neutrale observator, die data verzamelt waaruit theorieën ontstaan (Bryant, 2003). Deze worden dan uitgetest met behulp van hypothesen (Mortelmans, 2007). In de constructivistische methode wordt theorie gezien als “een koppeling van waarden en feiten, als een historisch gegeven met procesmatig karakter (p. 353)”. De constructivistische variant stelt de manieren waarop kennis wordt geconstrueerd in vraag. Er is niet meer sprake van een te ontdekken wereld door een objectieve wetenschapper. Het beeld van de neutrale onderzoeker, uit de objectivistische grounded theory, is achterhaald. In de constructivistische grounded theory staat deze onderzoeker in de empirische wereld. De onderzoeker betreedt het onderzoeksveld met zijn eigen biografische achtergrond, interesses, waarden, ervaringen en interpretatieve kaders (Charmaz, 2005). In het onderzoek wordt gezocht naar betekenisconstructie door onderzoeker en participant en wordt de relatie tussen beide onderzocht en in rekening gebracht (Charmaz, 2000). De constructivistische grounded theory heeft een interpretatieve epistemologie en de objectivistische variant een positivistische epistemologie. De analyse van de portretten is vooral gebaseerd op de constructivistische grounded theory en zijn toepassingen op social justice research (Charmaz, 2005). Dit uitte zich in het expliciet erkennen van de rol van de onderzoeker als persoon met eigen waarden en idealen in relatie tot de onderzochte empirische wereld. In het constructivistische model kan er nog steeds een meest logische verklaring van het proces worden geformuleerd. Er kan echter nooit een absolute verklaring worden gegeven van de realiteit. Uit de beschrijvende verhalen van de portretten, heeft dit onderzoek vanuit abductie een theorie ontwikkeld over het proces waarin beperkingen en mogelijkheden worden geconstrueerd. Hierbij was de analyse gericht op het ontdekken van de meest logische verklaring van de relaties tussen zaken. De constructivistische grounded theory gaat dus verder dan de beschrijving van verhalen. Het resultaat van de grounded theory analyse is een hypothese, open voor verder onderzoek (Charmaz, 2006).

28

II.b.3. Integratie van Portraiture en Grounded Theory De interpretatieve manier van onderzoeken van de constructivistische grounded theory analyse, sluit aan bij de epistemologische basis van portraiture. Hierin wordt er namelijk ook nadruk gelegd op de rol van de onderzoeker in de betekenisconstructie door de onderzoeker en de participant. Ook in portraiture wordt de relatie tussen de onderzoeker en de participant in rekening gebracht. Lawrence-Lightfoot en Hoffmann Davis (1997) verwijzen ook naar de constante vergelijkingsmethode van Glaser en Strauss (1967) als ze spreken over de dialectische beweging die de onderzoeker maakt tijdens het ontwikkelen van de thema’s. De onderzoeker beweegt steeds “between data gathering and reflection, between description and analysis” (Lawrence-Lightfoot & Hoffmann Davis,1997, p.188). Net zoals de grounded theory methode, start de analyse van de data al tijdens de dataverzameling. De verzameling van data en thematische ontwikkeling gebeurt in een iteratief proces. In de twee methodes staat het schrijven van memo’s (Glaser & Strauss,1967) of impressionistische verslagen (Lawrence-Lightfoot & Hoffmann Davis,1997) centraal in het focussen van de analyse. In dit onderzoek is het iteratieve beschrijvende proces van portraiture geïntegreerd in het meer verklarende proces van grounded theory analyse.

II.c. Onderzoeksproces Het onderzoek is in twee fasen verlopen. In de eerste fase werden negen portretten gemaakt door elf studenten orthopedagogiek van de Universiteit Gent in samenwerking met Katrien De Munck, coördinator van het SIHO (zie Bijlage 4). De onderzoeker was een van deze studenten. In deze fase werd er nauw samengewerkt tussen de onderzoekers en participanten en de onderzoekers onderling. Tijdens deze fase werd de basis gelegd voor een verdere analyse van de portretten. Een literatuuronderzoek werd uitgevoerd en er werd gezocht naar een gepaste onderzoeksstrategie voor verdere analyse. Nadat de portretten waren uitgewerkt, is de onderzoeker begonnen met een grounded theory analyse van de portretten. In deze tweede fase is er een vergelijking gemaakt tussen de portretten.

29

Figuur 1: Het onderzoeksproces.

30

II.c.1. Fase 1: Portretten van verpleegkundigen, vroedvrouwen, ingenieurs en leraren. In de eerste fase werden negen portretten gemaakt door een onderzoeksteam. De participanten waren verpleegkundigen, vroedkundigen, ingenieurs en leerkrachten, die we gevonden hadden via de verspreiding van een oproep door het SIHO (zie: Bijlage 1). Het sample werd afgebakend in de eerste samenkomst van het onderzoeksteam. We zochten naar een sample, waarin er een zelfde verdeling van mannen en vrouwen was per beroep als in de populatie. Verder wilden we per beroepscategorie ongeveer evenveel participanten. Onze sampling strategie was op dat vlak theorie gestuurd (Patton, 2002). Hiernaast zochten we naar werknemers met beperkingen, die naar ons gevoel een grote kans hadden om gelabeld te worden als ‘ongeschikt voor dat beroep’ (bijv. een leraar lager onderwijs met dyslexie). Op dit vlak was onze sampling methode er een die zocht naar deviant cases (Patton, 2002). Over het algemeen gebruikten we een samplestrategie, waarin we een zo groot mogelijke variatie van participanten beoogden (zie: Tabel 1). Hierbij was het belangrijk dat deze onderverdeling van mensen, in bepaalde categorieën enkel tot doel had om op basis van een omvattend aantal variabelen beslissingen te maken in verband met het sample. We hebben in ons verder onderzoek getracht om juist de complexiteit van het leven en de persoonlijkheden van de participanten te blijven erkennen. Tabel 1: Kenmerken van de participanten in functie van de samplingstrategie Opleiding Leerkracht Leerkracht Leerkracht Leerkracht Ingenieur Ingenieur Verpleegkunde Verpleegkunde Vroedkunde

Beroep Docent hoger onderwijs Leerkracht secundair onderwijs (Gepensioneerde) leerkracht Zorgleerkracht basisonderwijs Ingenieur Ingenieur Verpleegkundige Thuisverpleegkundige Vroedkundige

Geslacht Vrouw Man Vrouw Vrouw Man Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw

Beperking Visuele beperking ADHD Fysieke beperking Dyslexie Fysieke beperking Visuele beperking Auditieve beperking Fysieke beperking Dyslexie

Noot. Overgenomen uit ‘Praten over talent werkt drempels weg! Beroepsgerelateerde bezorgdheid’, van SIHO, 2012b. In de eerste ontmoeting tussen de onderzoeker en participant werd er uitgelegd hoe de data geanalyseerd en gebruikt zouden worden. Aan de hand van een informed consent, werden de doelen en ethische verplichtingen van de onderzoeker nog eens uitgelegd (zie: Bijlage 2). Tijdens het hele onderzoek werd er herhaaldelijk gevraagd of de participant nog steeds dezelfde voorkeuren had in verband met zijn anonimiteit. Vanaf de eerste ontmoeting tussen de participant en onderzoeker, begon ook de analyse van de verzamelde data. De data bestonden uit kwalitatieve interviews, foto’s, videomateriaal en observatienota’s. De verzameling gebeurde eerst op een open manier, waarbij de onderzoeker lette op zijn eigen inbreng en reacties. Na een eerste 31

kennismaking met de participant en de eerste verzameling van data, begonnen de onderzoekers met een eerste verkenning van deze data. Uit deze eerste verkenning en de reflectieve groepsgesprekken tussen de onderzoekers, werden sensitizing concepts ontwikkeld (Blumer, 1954). Dit zijn “algemene concepten die nog niet of slechts heel summier zijn uitgewerkt” (Mortelmans, 2007). Deze concepten gaven de verdere analyse richting en vormden de basis voor verdere dataverzameling en analyse. Het ontwikkelen van portretten was een proces van constante vergelijking van nieuwe data met oude data en vergelijken van thema’s die ontstaan in de data met andere thema’s. De analyse gebeurt net als grounded theory simultaan met het verzamelen van de data. Hierbij werd er veel nadruk gelegd op de samenwerking tussen onderzoeker en participant en tussen de onderzoekers onderling. In het onderzoekteam was er ruimte om van elkaar en met elkaar te leren tijdens bijeenkomsten, via e-mails en via een geheime groep op de sociale netwerksite Facebook (De Schauwer & Van Hove, 2010). De relatie tussen onderzoeker en participant werd in rekening gebracht tijdens het onderzoeksproces. De reflecties die de onderzoekers hierover maakten in memo’s, werden deel van de analyse. Er werd ook regelmatig een member check gedaan om fouten te corrigeren, samen te vatten, intenties van de participant te evalueren en additionele informatie te vergaren voor de analyse (Lincoln & Guba, 1985). De portretten bevatten de stem van de onderzoeker en die van de participant en soms van hen beide. De onderzoeker en de participant vloeiden soms samen in een derde stem die ze met elkaar creëerden in het proces van het ontwikkelen van een portret (Deleuze, 1969; Davies, 2009). Na de eerste verkenning werd er een cyclisch proces van analyseren en data verzamelen aangevat. Dit proces kenmerkte zich door het heen en weer bewegen tussen onderzoeker en participant, tussen onderzoeker en onderzoeksgroep, tussen oude data en nieuwe data, tussen data en reflecties in memo’s, tussen zich ontwikkelende concepten en tussen het esthetische en het empirische. Constante vergelijking stond hier centraal. Hierbij concentreerden we ons vooral op de context en relaties in het licht van de persoon en zijn werk. In deze beweging was er een evolutie van open data verzamelen naar meer gericht data verzamelen, samen met verdere open dataverzameling. Het gericht data verzamelen, gebeurde op basis van de memo’s van de onderzoeker, de reflecties in de onderzoeksgroep en de ontwikkelde concepten. Dit zorgde ervoor dat de concepten verder konden worden verdiept en voedde de analyse. Het verzamelen van nieuwe data werd begrensd door het saturatie-criterium. “The researcher collects data until it appears that no new things are emerging out of the study” (Howitt, 2010, p.118). Ook was er een evolutie in het coderen van de data van open coderen naar gericht coderen. In de open codering werd de data in kleine betekenisvolle stukken gedeeld. In de gerichte codering werden verbanden en paradoxen gezocht tussen de codes en worden de losse codes verbonden met relevante categorieën. Deze beschrijvende categorieën werden dan verbonden met esthetische beschrijving. Tijdens het onderzoek werd er, net als in grounded theory gebruik gemaakt van memo’s die de reflecties en interpretaties van de onderzoeker bevatten en uiteindelijk deel werden van de data. In portraiture worden deze memo’s ook wel 32

impressionistische verslagen of impressionistic records genoemd (LawrenceLightfoot & Hoffmann Davis,1997). “The act of writing moves our thinking to a deeper level and connects field notes to conceptual ideas” (p.189). De onderzoekers en participanten werkten tussen acht en twaalf maanden aan het portret. Door deze prolonged engagement konden de onderzoekers en participanten elkaar leren kennen en kende de analyse een grote diepgang (Lincoln & Guba, 1985). Uiteindelijk werden er negen portretten afgewerkt. Deze portretten staan op de website van het SIHO (2012e).

II.c.2. Fase 2: Constante vergelijking tussen portretten In de volgende fase van het onderzoek werden de portretten met elkaar vergeleken. Dit gebeurde aan de hand van een constructivistische grounded theory analyse (Charmaz, 2006). Deze analyse van de portretten is zo weinig mogelijk beïnvloed door theorie (Schatzman & Strauss, 1973). De onderzoeker heeft zich daarentegen laten leiden door de verhalen in de portretten en de reflecties over het hele onderzoeksproces van zichzelf, van de medeonderzoekers en van de geportretteerde mensen. Dit om af te stappen van “the practice of merely interpreting things to fit theories” (Blumer, 1954, p.4). In deze manier van werken konden nieuwe theorieën ontstaan en kon de complexiteit die vervat was in de portretten behouden worden. In deze fase hield ik verschillende brainstormmomenten met mijn begeleidster Katrien De Munck. In deze peer debriefing werden de methodologische en analytische keuzes ter discussie gesteld en verdiept (Lincoln & Guba, 1985). De portretten werden in deze fase nieuwe data en er werd een nieuw cyclisch proces opgestart van vergelijking tussen de portretten en vergelijking binnen de portretten. Dit proces kenmerkte zich door het heen en weer bewegen tussen de portretten onderling, tussen data en reflecties in memo’s, tussen zich ontwikkelende concepten en uiteindelijk tussen een zich ontwikkelende theorie en de data. Dit gebeurde door een herhaald herlezen van de portretten in een lus-achtig patroon (Berkowitz, 1997). Constante vergelijking stond hier centraal (Glaser & Strauss, 1967). Het materiaal uit de eerste onderzoeksfase werd verzameld in de kwalitatieve data analyse software NVivo 10 (QSR International Pty Ltd, 2012). De verdere analyse werd uitgevoerd door dit programma. Er werd met NVivo 10 gewerkt ter ondersteuning van de analyse. De software kon namelijk helpen bij de organisatie van data (Bringer et al., 2004). “Clerical tasks such as making photocopies and labeling text documents, so they can be returned to their original document, [were] automated” (p.4). Dit maakte het hele proces van analyse efficiënter. Hiernaast bood NVivo 10 de mogelijkheid om verschillende soorten bronnen te gebruiken en verhoogde het de mogelijkheid tot interactie met de data (Lewins & Silver, 2007). Dit onderzoek is echter niet begrensd door de mogelijkheden en grenzen van NVivo 10. De kwalitatieve data-analyse software heeft de taken vanuit het grounded theory onderzoekkader enkel ondersteund. Tijdens het hele proces werden analytische en reflectieve memo’s bijgehouden. De memo’s bestonden uit reflecties die tijdens het verzamelen, coderen, analyseren en 33

sorteren van de data werden vastgelegd. Deze memo’s hadden verschillende vormen. Er waren geschreven memo’s en memo’s in de vorm van een mind-mapdiagram. De geschreven memo’s werden voornamelijk gebruikt tijdens het verkennen, coderen en analyseren van de data. Deze memo’s werden ingevoerd in NVivo 10, zodat ze verbonden konden worden aan de codes. Naast de geschreven memo’s, werden er ook ideeën op een visuele manier georganiseerd in clusters (Rico, 1983; Clarke, 2003; Charmaz, 2006). De clusters werden vorm gegeven in een mind-mapdiagram (zie: Bijlage 3). Deze werd gemaakt met de Web 2.0 toepassing4 Bubbl.us 2.3.76 (LKCollab, s.d.). Het mind-mapdiagram werd gebruikt om analytische reflecties te maken. In het diagram werden de belangrijke codes geselecteerd, verbanden gelegd en codes gesorteerd. Het voordeel aan deze online vorm van mind mapping was dat er gemakkelijk toegang was tot het mind-mapdiagram van verschillende locaties. Hiernaast kon het diagram zeer flexibel worden aangepast en konden de clusters eenvoudig worden herschikt. De visuele manier van analytische reflectie, zorgde voor een andere blik op de samenhang van codes en stimuleerde de creativiteit (Charmaz, 2006). Er werd geregeld een momentopname gemaakt van het mind-mapdiagram. Zo kon de onderzoeker samen met zijn begeleidster en promotor reflecteren over de evolutie van het denkproces en over de centrale codes en verbanden tussen de codes in het mindmapdiagram. Na de eerste verkenning van de portretten werd het materiaal gecodeerd met open codes. In de open codeerfase werden de verschillende portretten lijn voor lijn en incident voor incident gecodeerd (Charmaz, 2006). In het open coderen werden labels gegeven aan processen en betekenissen. Sommige zinnen of incidenten hadden echter meerdere betekenissen of bestonden uit verschillende processen. Daarom zijn in deze fase zoveel mogelijk betekenissen en processen gezocht in de zinnen en incidenten. In NVivo 10 (QSR International Pty Ltd, 2012) was het mogelijk om de portretten te bestuderen en tegelijkertijd een lijst met alle open codes te kunnen raadplegen. Hierdoor konden codes worden hergebruikt, indien er nog delen in de tekst hetzelfde proces beschreven of dezelfde betekenis hadden. Dit resulteerde in 664 open codes. In de volgende stap werd er gericht gecodeerd. Dit gebeurde volgens de beschrijving van Charmaz (2006) over het gericht coderen of focused coding. In de open codeerfase werden de verhalen in zo klein mogelijke betekenisvolle delen verdeeld. Tijdens de open codeerfase werden al belangrijke en veel voorkomende open codes geselecteerd en met elkaar vergeleken in het mind-mapdiagram. In de gerichte codeerfase werden deze codes gebruikt om de portretten meer gericht te onderzoeken. Hierbij werden de belangrijke codes verder uitgediept en aangepast. In de gerichte codeerfase werd er, net als in de open codeerfase, gebruik gemaakt van clustering om de gelijkenissen, verschillen en verbanden tussen de codes te visualiseren en reflecties hierover vast te leggen (Rico, 1983; Clarke, 2003; Charmaz, 2006). In deze fase

4

Web 2.0 is de term die gebruikt wordt voor de interactieve manieren waarop websites sinds 2001 zijn beginnen werken (O’Reilly, 2009). Zo wordt de inhoud van en website niet meer enkel gepresenteerd maar kunnen gebruikers deze inhoud ook aanpassen. Er zijn ook verschillende online programma’s, zoals Bubbl.us 2.3.76 (LKCollab, s.d.). In deze programma’s kan men online aanpassingen maken, deze aanpassingen online opslaan en delen met anderen.

34

werden de vooronderstellingen van de onderzoeker over de belangrijke codes in vraag gesteld. Door de verhalen met elkaar te vergelijken en de codes met elkaar te vergelijken ontstaan er categorieën. Hoewel de fasen in het ontwikkelen van de grounded theory minder afgebakend waren dan hier beschreven, volgde er na de gerichte codeerfase een theoretische codeerfase (Charmaz, 2006; Glaser, 1978). In deze fase werd gekeken hoe de categorieën met elkaar waren verbonden. De theoretische codes zorgden ervoor dat de delen van het verhaal werden samengebracht in een geheel (Glaser, 1978). In deze fase ontstond een theoretische gerichtheid en werd een model opgebouwd. In het theoretische coderen werden de verbanden en processen verscherpt en vergeleken aan de hand van enkele codeerfamilies van Glaser (1978, 1998) en Charmaz (2006). De codeerfamilies bevroegen verschillende aspecten van de gerichte codes. Er werd gezocht naar tegenstellingen, trends, verbanden, sociale interactie strategieën, paradoxen, agency en machtsverhoudingen (Charmaz, 2006). Deze codeerfamilies werden gebruikt om de gerichte codes meer diepgang te geven en een complexer beeld van de realiteit bloot te leggen. Hiernaast werd ook gebruik gemaakt van freewriting (Charmaz, 2006). Dit is een techniek om de geest open te stellen en creativiteit te stimuleren. “Freewriting encourages you to: 1) compose fresh material and 2) unlearn past immobilizing habits, and 3) write in a natural voice” (p.88). Uiteindelijk ontstond er een verhaal rond de categorieën, een grounded theory. Deze grounded theory werd dan vergeleken met de bestaande theorieën en onderzoeksresultaten uit eerder onderzoek. Deze literatuurstudie werd dan weer gebruikt om de grounded theory te verscherpen. Deze grounded theory werd ook naar de geportretteerde verpleegkundigen, vroedkundigen, leraren en ingenieurs gestuurd. Zij konden feedback geven en vragen stellen bij de resultaten. Deze laatste member check had tot doel, de interpretaties van de onderzoeker te verifiëren en de participant de mogelijkheid te geven om fouten te corrigeren (Lincoln & Guba, 1985).

35

II.d. Betrouwbaarheid van het onderzoek In de kwalitatieve onderzoekstraditie zijn er verschillende manieren om de betrouwbaarheid of trustworthiness van de resultaten te garanderen. Het model dat Guba (1981) voorstelt om de betrouwbaarheid van kwalitatief onderzoek te waarborgen, gaat uit van een constructivistische epistemologie. In tegenstelling tot de positivistische onderzoekstraditie veronderstelt Guba niet dat er één absolute realiteit is. Hij gaat ervan uit dat de sociale wereld bestaat uit meerdere geconstrueerde realiteiten. “In order to demonstrate ‘truth value’, the naturalist must show that he or she has represented those multiple constructions adequately” (Lincoln & Guba, 1985, p.295-296). In de constructivistische visie op betrouwbaarheid in kwalitatief onderzoek, worden de factoren die zorgen voor de betrouwbaarheid uit het positivistisch onderzoek vervangen door andere concepten. Deze zijn gegrond in de epistemologische basis van het constructivistisch onderzoek. In dit onderzoek is er veel aandacht besteed aan de grondige analyse van verhalen. Deze rigor is gewaarborgd door toepassing van het betrouwbaarheidsmodel van Guba (1981). Dit model rijkt enkele technieken aan om de rigor in het kwalitatief onderzoek de verbeteren en de betrouwbaarheid te waarborgen. Het biedt technieken aan om de credibility, transferability, dependability en confirmability in het onderzoek te verbeteren.

II.d.1. Credibility De geloofwaardigheid van dit onderzoek is gewaarborgd door verschillende technieken. Ten eerste is er een lange tijd intensief samengewerkt met de participanten tijdens het ontwikkelen van de portretten. De samenwerking tussen de participanten en de onderzoekers duurde acht tot twaalf maanden. Door deze prolonged engagement konden de onderzoeker en participant elkaar goed leren kennen. De onderzoekers konden ook hun interpretaties testen en bevragen bij de participanten (Guba, 1981). In deze intensieve samenwerking werd er een tweede techniek gebruikt om de geloofwaardigheid te verhogen. De onderzoekers maakten namelijk vele observaties en hielden minimaal vijf open interviews van een à twee uur lang. Deze persistant observations zorgden ervoor dat de onderzoekers een diepgaande analyse van de data konden doen (Lincoln & Guba, 1985). De derde manier om de geloofwaardigheid van het onderzoek te waarborgen is peer debriefing (Guba, 1981). Tijdens de portraiture en de grounded theory analyse, was Katrien De Munck een externe begeleider die methodologische en analytische keuzes kritisch bekeek en samen met de onderzoekers zocht naar verbeteringen in hun onderzoek. Ook werd er gebruik gemaakt van triangulation om de geloofwaardigheid van het onderzoek te waarborgen (Denzin, 2006). In het ontwikkelen van de portretten werd 36

er gebruik gemaakt van methodological triangulation. Dit wil zeggen dat er verschillende manieren werden gebruikt om data te verzamelen. Zo werden er open interviews afgenomen met de participant en met belangrijke personen in zijn netwerk. Ook werden er verschillende (audio)visuele bronnen verzameld, zoals foto’s, filmmateriaal en kunstwerken. Hiernaast werden er ook observaties op verschillende momenten en verschillende contexten gedaan. Tijdens het ontwikkelen van de portretten, werden verschillende onderzoekers gebruikt. In dit onderzoeksteam werden analytische en methodologische tactieken verscherpt. Dit noemt Denzin (2006) investigator triangulation. In het onderzoek werd er ook gebruik gemaakt van verschillende manieren om de data te analyseren. Zo werd er in een eerste fase gebruik gemaakt van portraiture en in een tweede fase van grounded theory anayse. In de grounded theory analyse is er gebruik gemaakt van verschillende theoretische codeerfamilies in de laatste codeerfase (Charmaz, 2006; Glaser, 1978, 1998). Door deze theoretical triangulation is de data vanuit verschillende theoretische posities bestudeerd (Denzin, 2006). Door verschillende portretten met elkaar te vergelijken konden de standpunten van de participanten tegenover elkaar gezet worden. Dit wordt ook wel data triangulation genoemd (Denzin, 2006). De geloofwaardigheid van het onderzoek is ook gewaarborgd door verschillende memberchecks te doen (Guba, 1981). Tijdens de portraiture fase werden interpretaties regelmatig doorgestuurd naar de participanten via e-mail. Deze konden dan feedback geven op de interpretaties. Ook in de theoretische codeerfase van de grounded theory analyse werden de resultaten naar de participanten gestuurd voor feedback, correcties en aanvullende informatie.

II.d.2. Transferability Naast de geloofwaardigheid is er in dit onderzoek ook aandacht geweest voor de mate waarin de resultaten juist kunnen worden overgedragen naar andere contexten of transferability (Lincoln & Guba, 1985). Hiervoor werden enkele technieken aangewend. Het onderzoek had een sample waarin er een zelfde verdeling van mannen en vrouwen was per beroep als in de populatie beroepskrachten. Verder wilden we per beroepscategorie ongeveer evenveel participanten. Het sample was zo geselecteerd dat er een maximale variatie aan informatie zou worden gewonnen (Guba, 1981). Er werd met andere woorden gebruik gemaakt van theoretical sampling (Patton, 2002). Tijdens de portraiture fase is er zeer veel data verzameld vanuit verschillende bronnen. Zowel de participant als belangrijke personen uit zijn context werden geïnterviewd, er werden verschillende (audio)visuele bronnen verzameld, zoals foto’s, filmmateriaal en kunstwerken en er werden op verschillende momenten en verschillende contexten observaties gedaan. Dit leidde tot thick descriptive data (Geertz, 1973). Deze rijke data werd verwerkt in de portretten.

37

De portretten beschreven de context van het verhaal ook uitgebreid. Door de stem van de participant central te zetten werd ook gebruik gemaakt van vele citaten uit de interviews en (audio)visuele bronnen die verzameld werden. Deze thick description (Geertz, 1973; Guba, 1981) zorgde ervoor dat de portretten ook rijke databronnen waren voor de grounded theory analyse.

II.d.2. Dependability De betrouwbaarheid van de consistentie van de resultaten, die rekening houdt met inconsistenties werd gewaarborgd door het gebruik van overlapping methods (Lincoln & Guba, 1985). In het onderzoek werden er twee aanvullende onderzoeksmethodologieën gebruikt. Door eerst een beschrijvende methodologie te gebruiken konden levensverhalen diepgaand worden beschreven. De grounded theory analyse maakte het echter mogelijk om de verhalen met elkaar te vergelijken en processen en verklaringen te zoeken die uit verschillende portretten aanwezig waren of juist bij sommigen wel en bij sommigen niet. Als er in verschillende verhalen dezelfde processen aanwezig zijn zorgt deze vorm van triangulatie voor meer zekerheid van de consistentie van de resultaten (Guba, 1981).

II.d.3. Confirmability In dit onderzoek is er veel aandacht gegaan, naar manieren om te zorgen dat de reconstructie van de verhalen van de participanten zoveel mogelijk aansloten met de meerdere geconstrueerde realiteiten van de participanten (Shenton, 2004). Dit gebeurde onder andere door de eerder vernoemde triangulatie-technieken en prolonged engagement (Lincoln & Guba, 1985). Hiernaast is er tijdens de portraiture fase en grounded theory analyse intensief gebruik gemaakt van reflectie (Guba, 1981). Tijdens de portraiture fase gebruikte de onderzoekers impressionistische verslagen om hun kritische reflecties bij te houden en zo te bewegen van empirie naar interpretatie (Lawrence-Lightfoot & Hoffmann Davis, 1997). Hiernaast werd er gebruik gemaakt van groepsreflectie tijdens de bijeenkomsten van het onderzoeksteam. Ook tijdens de grounded theory analyse werden er reflectieve en analytische memo’s bij gehouden. Door member checks werd ook nagegaan of de interpretaties van de onderzoeker aansloten bij de meerdere realiteiten van de participanten.

38

III. Resultaten In de analyse van de portretten zochten we naar de manier waarop beperkingen en mogelijkheden worden geconstrueerd5. Hieruit blijkt dat beperkingen en mogelijkheden door de participanten en hun omgeving, vaak worden gezien als vast omgrensde eigenschappen. Daarnaast worden beperkingen ook gezien als vloeiende steeds bewegende eigenschappen, beïnvloedt door een dynamisch samenspel tussen 1) de waarneembaarheid van de beperkingen en mogelijkheden, 2) hulpmiddelen, 3) een wisselwerking tussen het leven zelf in handen nemen en ondersteuning en 4) verwachtingen vanuit de omgeving over beperkingen en mogelijkheden. Dit samenspel wordt beïnvloed door een steeds veranderende context. Tijd en ruimte hebben dus invloed op het hele proces.

III.a. Vaste en veranderende beperkingen en mogelijkheden Beperkingen en mogelijkheden zijn de effectieve uitkomsten van de wisselwerking tussen het individu met zichzelf en zijn omgeving. Beperkingen en mogelijkheden veranderen naargelang tijd, ruimte, persoonlijke eigenschappen en de sociale omgeving. In de portretten van Heidi6 en Femke zien we bijvoorbeeld hoe de beperkingen veranderen naargelang de ruimte en tijd. “Op school werd ik er dagelijks mee geconfronteerd, nu haast niet meer. Enkel wanneer ik e-mails of een tekstje moet schrijven, dan moet ik weer even goed nadenken. Maar dat is zo miniem en het voelt natuurlijk aan, zodat het hoofdstuk dyslexie een beetje vergeten is” (Femke, vroedkundige). “Het blind zijn op zich ervaar ik niet als een beperking, maar wel de situaties waarin ik soms terecht kom maken me beperkt” (Heidi, leerkracht). We zien dat het gebruik van stoornis en beperking hier door elkaar vloeit. Dyslexie en blindheid zouden onder de term stoornis of impairment horen in het traditionele onderscheid van UPIAS (1976) tussen beperking en stoornis. Hier zien we dat dit niet altijd als een individuele eigenschap gezien wordt. De vast omgrensde begrippen of labels worden nog gebruikt maar tegelijk in vraag gesteld, omdat je het ook kan zien als iets dat je kan vergeten of dat je kan ervaren als beperkend of niet. Het traditionele onderscheid tussen stoornis/beperking en persoonlijke eigenschappen/sociale omgeving wordt hiermee in vraag gesteld.

5

In deze resultaten is er gebruik gemaakt van citaten uit de portretten. Deze portretten zijn echter ook gepubliceerd door het SIHO (2012e). Aangezien deze portretten deel uitmaken van dit onderzoek, zal er niet bij elk citaat gerefereerd worden naar het portret. De referentie van de portretten is: SIHO (2012e). Beroepsportretten. Geraadpleegd op 2 mei 2013, op http://www.siho.be/in-beeld/portretten/beroepsportretten/. De delen die we hebben overgenomen uit de portretten staan 1,5 cm inspringend, in cursief en tussen twee aanhalingstekens, gevolgd door de naam of het pseudoniem van de participant en zijn of haar beroep tussen haakjes. 6

De participanten die anoniem wilden blijven, hebben een pseudoniem gekregen in dit onderzoek.

39

We zien dat beperkingen en mogelijkheden centraal komen te staan als geconstrueerde concepten. Deze kunnen vast zijn maar tegelijk ook vloeiend. Beperking worden ook door Annabel elke dag anders beleefd. “De manier waarop [Annabel] haar beperking beleeft, is afhankelijk van dag tot dag. Er zijn altijd goede en slechte dagen. Dit hangt eigenlijk grotendeels af van de vermoeidheid. Als ze erg moe is en hard gewerkt heeft, heeft ze ’s avonds heel vermoeide ogen” (portret van Annabel, ingenieur). In het portret van Bart zien we hoe de beperking afhangt van de sociale omgeving waarin iemand zich bevindt. “[Bart] vertelt dat hij voor de middelbare school eigenlijk nooit had stilgestaan bij het feit dat er veel obstakels mogelijk zijn in het leven met een beperking. Hij merkte dit pas bij de overgang naar het middelbaar onderwijs: ‘Ik heb er eigenlijk nooit bij stilgestaan dat dat een probleem kon zijn, maar een keer dat je van het lager naar het middelbaar gaat... Je doet verschillende scholen, je gaat naar opendeurdagen enz... Toen was dat ook wel voor de eerste keer dat ik merkte van ‘tiens’, de ene staat er minder voor open dan de andere. Toen ik naar de ene school ging, was dat duidelijk van: ‘Ja... kijk... je mag wel hier naar school komen... We kunnen u niet weigeren... maar je moet niet teveel vragen van ons’. Terwijl er dan een andere was die u meteen binnen vraagt... Allee dat geeft een heel ander gevoel. Dat was zo een beetje een eerste moment, waaruit bleek dat er mensen zijn die er niet zo open voor staan, terwijl dat ik dat totaal niet gewoon was’” (portret van Bart, ingenieur). Beperkingen en mogelijkheden worden in de verhalen van de participanten vaak als gescheiden ervaren. De grens zorgt ervoor dat de mensen met een beperking anders gezien worden en zichzelf anders zien dan de ‘norm zonder beperkingen’. Tegelijk worden beperkingen en mogelijkheden gezien op een continuüm. “ADHD maakt mij ongestructureerd” (Mark, leerkracht) […] “[Mark] is iemand die heel graag zijn job doet, dat merk je in zijn vertellen. Hierbij zie ik een beeld waar [Mark] met zijn verschillende handen ijverig aan het werk is. Het is een contradictie als we kijken naar de opleiding, een periode waar hij met zijn verschillende handen geen blijf weet… Wat moet hij als eerste doen?”(portret van Mark, leerkracht). We zien hier dat de beperking die Mark tijdens zijn studie ervoer, in zijn job een mogelijkheid wordt. Tegelijk verwijst hij naar zijn label als vaste eigenschap.

40

De vloeiende aard van beperkingen en mogelijkheden kunnen we zien als bewegelijkheid en verandering. Hiernaast is het ook een ongrijpbaarheid, een niet af te grenzen constructie. In het portret van Heidi wordt dit weergegeven door de metafoor van het water, dat stroomt in verschillende rivieren over rotsen die barrières vormen. Een beeld dat we ook terug zien bij Japanse Boeddhist Chōmei (Chōmei, 1212/1955) en de presocratische Griekse filosoof Heraclitus: “You cannot step into the same river twice” (Sedley, 2003).

Figuur 2: Vloeiende aard van beperkingen.7

7

Figuur 2. Overgenomen uit Ceci c’est Heidi, Dit is Heidi (p.1), door L. Aerts, 2012, Gent: Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs. Copyright by Lieselotte Aerts.

41

Tegelijk blijven de participanten vasthouden aan de labels die hen gegeven zijn en het gevoel van anders te zijn als de rest. Deze bestaan samen met de vloeiende beschrijving van de beperking. “Ik denk dat ik veel mensen in m'n leven ben tegengekomen die open staan voor iemand met een beperking. […] Misschien is het ook zo, dat mensen die beperking vergeten eens ze mijn karakter en persoon door hebben. Dus dat die beperking wat vervaagt wanneer iemand me leert kennen...”( Maaike, verpleegkundige).

Figuur 3: Beperkingen en mogelijkheden als vloeiende en tegelijk vaste constructen.

We zien dat de constructie van beperkingen en mogelijkheden gebeurt in een complex samenspel van factoren. Beperkingen en mogelijkheden zijn vloeiend en steeds veranderend naargelang tijd, ruimte, persoonlijke eigenschappen en de sociale omgeving, sociale context. In de portretten is er gezocht naar de belangrijkste factoren die een invloed hebben op de constructie van beperkingen en mogelijkheden.

III.b. Wisselwerking tussen ondersteuning en zelf het leven in handen nemen De manier waarop participanten en hun omgeving met de barrières in het leven van de participant omgaan, bestaat uit een wisselwerking tussen ondersteuning nodig hebben en zelf het leven in handen nemen. Deze wisselwerking is afhankelijk van veranderingen in het leven. Zo kunnen er nieuwe beperkingen ontstaan in het leven of kan de persoon juist leren omgaan met bestaande beperkingen. Heleen heeft een evoluerende spierziekte. Voor haar is deze verandering heel duidelijk. “Toen ik de stoep niet meer op of af kon. Je moet eens denken hoeveel keer je de stoep op en af moet, gewoon om naar de bakker te gaan. Ik weet heel goed de bakkers zijn, waar je geen stoep op moet. Dan denk ik ‘Waar gaat dat eindigen?’” (Heleen, leerkracht).

42

Ook bij de andere participanten zien we deze evolutie terug. “Nu wil ik nog wel even sukkelen, het is niet dat het zo moeilijk en erg is, maar ik weet bij mij niet hoe snel het gaat gaan. Het kan even goed nog 20 jaar gaan zoals het nu gaat maar het kan even goed na vijf of tien jaar gedaan zijn” (Maaike, verpleegkundige). Maaike realiseert zich dat ze niet altijd volledig zelfstandig de barrières die ze tegenkomt zal kunnen aanpakken. Ze trekt deze verandering in afhankelijkheid echter open naar iedereen. “Er komt voor iedereen wel een moment dat hij van iemand afhangt. Mijn werk is nu het voorbeeld zelf: elke dag zijn er heel veel mensen die hulp nodig hebben vanaf een bepaalde leeftijd. Bij mij zal het misschien wat eerder komen, in plaats van op mijn zeventigste op mijn zestigste of op mijn vijftigste” (Maaike, verpleegkundige). We kunnen op deze manier iedereen definiëren als personen met ‘tijdelijk onbeperkte lichamen’ of temporarily able-bodied. Gerschick (2000) wijst erop dat iedereen slechts tijdelijk onbeperkt is. Onze mogelijkheden kunnen door het verouderingsproces of omgevingsfactoren beperkt worden en zijn dus van tijdelijke aard. Er staat altijd een spanning tussen ondersteuning nodig hebben en zelf je problemen aanpakken. Onafhankelijkheid is belangrijk voor de participanten. Hiernaast is er echter ook op bepaalde momenten een nood aan ondersteuning, aan de afhankelijkheid.

Figuur 4: De wisselwerking tussen ondersteuning en zelf het leven in handen nemen.

43

III.b.1. Ondersteuning Ondersteuning kan verschillende vormen aannemen. Ondersteuning kan zitten in de kleine zaken. Deze kunnen wel grote effecten hebben. “[Aline] is zichzelf voor de eerste keer tegengekomen tijdens haar studie remedial teacher. Haar leerkracht heeft haar duidelijk gemaakt dat ze meer is dan alleen dyslexie, én heeft haar geholpen met het zien van haar krachten. Ze heeft in deze opleiding de confronterende opdracht gekregen om een logboek bij te houden over haar eigen leren. Hierdoor heeft ze inzicht gekregen in haar eigen functioneren. Dit logboek was voor [Aline] een emotionele gebeurtenis, in die zin dat ze zichzelf heeft leren kennen als een volwaardig persoon met een hoop competenties, naast die dyslexie die haar haar hele leven klein heeft gehouden. […]Hetgeen [Aline] dat jaar geleerd heeft, neemt ze nu nog steeds mee.[…] Als zorgleerkracht staat [Aline] in voor kinderen met dyslexie of een andere leerstoornis. [Aline] legt aan hen uit wat hun stoornis inhoudt en geeft ouders, kinderen en leerkrachten tips mee, over hoe ze het kind kunnen helpen met zich beter in zijn/haar vel te voelen” (portret van Aline, leerkracht). “Wij [de collega’s] zien hem niet als iemand met een beperking, hij gaat mee op teambuilding, hij doet alles. Meestal vinden we wel een manier om [Bart] te laten deelnemen” (Lieven, collega van Bart, ingenieur).

Figuur 5 en 6: Deel zijn van het team. 8

8

Figuur 5 en 6. Overgenomen uit The Story of an Engineer with a Disability (p.31), door P. Michiels, 2012, Gent: Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs. Copyright by Pieter Michiels.

44

Vaak is het al genoeg om te weten dat je ergens terecht kunt als je een probleem hebt. Zo wordt er een open ruimte gecreëerd, waarin samen gezocht kan worden naar oplossingen en samen mogelijkheden worden gecreëerd. “Ze helpen me zo, ik moet het zelf niet vragen. De collega’s maar ook de studenten. Er wordt niet betuttelend gedaan, maar als ik iets wil vragen weet ik dat ik dat gewoon kan en dat dat echt oké is” (Heidi, leerkracht). “Ik denk dat het wel belangrijk is om niet die constante bijstand te hebben, zo van:’ Gaat het, heb je hulp nodig?’, allee dat is ook niet nodig. In tegendeel, dat heeft dan een contra effect. Maar zo wel weten dat er een aantal dingen zijn... In het hoger was dat ook zo, maar al iets minder.... Iedereen gaat ervan uit dat iedereen die hier naar de school komt, in de hogere school, al wat volwassener is. [...] Maar als er iets is, meld het maar“(Bart, ingenieur). We zien dat het belangrijk is om de ander in deze open ruimte als gelijkwaardig te ontmoeten. Hiernaast kan ondersteuning ook bestaan uit een inclusief beleid in de werkomgeving. Een beleid rond redelijke aanpassingen, kan een grote ondersteuning zijn in het verkrijgen van aangepaste hulpmiddelen. Zo heeft het bedrijf waar Annabel werkt, gezorgd voor een groter computerscherm. Doordat ze eerst een contract van een jaar had, was dit de meest redelijke aanpassing. Nu Annabel een vast contract heeft, zal het bedrijf meer investeringen doen in aanpassingen.

III.b.2. Zelf het leven in handen nemen In de portretten zien we een drang om te vechten voor je plaats in de wereld. Wanneer de participanten hun doelen achterna gaan, laten ze zich niet altijd leiden door de vaste grenzen die hen als anders construeren. Hoewel deze vaste grenzen bestaan, zullen de participanten steeds wegen zoeken om hieraan te ontsnappen. De participanten laten zich hierbij vooral leiden door hun eigen ambities en dromen. “Ik heb toen na mijn operatie heel veel respect gekregen voor de verpleging. Toen zei ik: “Mama, oh dat lijkt me wel fijn zo de mensen verzorgen en dit en dat”. En ik ben dat altijd blijven zeggen” (Maaike, verpleegkundige). […] “Tegen het advies van de dokters in, besloot [Maaike] om haar droom als verpleegster na te streven. Deze droom werd nog meer gevoed door de vele ziekenhuisopnames. Mede door haar doorzettingsvermogen heeft [Maaike] al een heel lange weg afgelegd waardoor ze nu als thuisverpleegster aan het werk is” (portret van Maaike, verpleegkundige).

45

Hoewel men kan zoeken naar openingen om te ontsnappen aan de beperkende structuren, blijven ze wel bestaan. Zo heeft Maaike toch een lange weg moeten afleggen om haar dromen te verwezenlijken. We horen dan ook vaak de volgende boodschap ten aanzien van (toekomstige) studenten: “Pak niet altijd de makkelijke weg, zorg ervoor dat je wel doet wat je wil doen” (Femke, vroedkundige). “Probeer er naar te streven dat je iets doet wat je graag doet. Of je nu een beperking hebt of niet, eigenlijk is dat ondergeschikt” (Bart, ingenieur). In de portretten zien we vaak de metafoor terug van een weg met obstakels. Om deze weg te blijven bewandelen is er nood aan doorzetting. Deze obstakels hebben vaak te maken met de verwachtingen en vooroordelen van de omgeving. “Ik kan boos en lastig zijn als dingen tegensteken, maar ik kan dingen ook goed loslaten. Je hebt niet alles in de hand hé. We zullen wel zien, denk ik dan. We gaan verder, we zoeken verder. Ik denk dat dat mee de reden is dat ik sta waar ik sta. Tegenslagen met mensen, daar blijf ik niet in hangen. Dat raakt me he, maar ik kies ervoor om daar niet bij te blijven stilstaan. […] Water vindt altijd wel zijn weg… Zo dat ergens willen geraken zit daar wel in en dat kenmerkt me ook denk ik” (Heidi, leerkracht).

Figuur 7: De lange weg naar een job.9 9

Figuur 7. Overgenomen uit Een verhaal van Femke (p.1), door J. Kerckhove , 2012, Gent: Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs. Copyright by Jasmien Kerckhove.

46

Doorzetting is geen vaste eigenschap. Doorzetting wordt beïnvloed door verschillende factoren. Zo hebben geloof in je eigen mogelijkheden en verwachtingen vanuit de omgeving, een effect op je doorzetting. Daarnaast leer je ook doorzetten vanuit je persoonlijke ervaringen met tegenslagen. Aan de andere kant zit het in je. “Door zoiets mee te maken, verander je voortdurend en moet je leren doorzetten, dat zit daarin 'gebrand'” (Maaike, verpleegkundige).

III.c. Hulpmiddelen Hulpmiddelen zorgen voor onafhankelijkheid van andere personen. Op die manier kan de persoon zijn eigen leven in handen nemen. “Ik ging gewoon net als andere studenten naar de les, ik nam notities met een computertje en ik kreeg mijn cursussen omgezet in Braille” (Heidi, leerkracht). “Een loep met daglicht om bijvoorbeeld documenten op het werk te lezen, of vergrotingssoftware voor op haar pc op het werk, of … al deze relatief eenvoudige zaken zouden [Annabel] haar zelfstandigheid zeker vergroten […] Op het werk hebben ze wel een inspanning gedaan om hieraan tegemoet te komen, door haar onder meer een groot computerscherm te bezorgen. Grote investeringen hebben ze echter (nog) niet gemaakt, omdat [Annabel]’s contract maar voor één jaar was. Nu het vast contract ingaat in 2012 zullen ze de investeringen en hulpmiddelen echter zeker verder bespreken” (Annabel, ingenieur). Bij een progressieve ziekte kan het gebruik van hulpmiddelen ons echter juist afhankelijk van de ondersteuning maken. “Had ik mij 30 jaar geleden in een rolstoel gezet, zoals mij geadviseerd werd, dan liep ik nu waarschijnlijk niet meer rond. Nu gebruik ik enkel de rolstoel als het echt nodig is. Ik kijk vooruit en ga vooruit” (Heleen, leerkracht). Hulpmiddelen hebben ook invloed op de zichtbaarheid van de beperking. Het gebruik van de hulpmiddelen, is dan ook bij sommige participanten beïnvloed door de wens om de beperking niet te onthullen aan iedereen. “[Lien] kan wel gebruik maken van ondersteunende middelen, zoals een geluidsversterkertje dat in de gespreksgroep wordt gelegd, en de gesprekken via haar hoorapparaten versterkt. Voorlopig maakt ze nog niet veel gebruik van dit bakje, het is niet altijd makkelijk om in een groep te vertellen dat je niet goed hoort, en daarvoor extra middelen nodig hebt” (portret van Lien, verpleegkundige).

47

“Op mijn examens moest ik een sticker plakken. Een lichtblauwe, felgekleurde sticker. […] En die sticker was ook echt zo, boembats, zichtbaar voor iedereen... als ik nu die sticker zie denk ik stomme sticker, maar das dubbel, want het is goed dat die er was!” (Femke, vroedkundige). “Ooit hadden ze haar een blindengeleide stok aangeraden om ’s nachts te gebruiken. Ze geeft toe dat dit wel handig zou kunnen zijn voor bv. stoepranden te voelen, maar toch doet ze het liever niet. Ze wil liever zo normaal mogelijk lijken, zo niet zouden de mensen haar anders bekijken” (portret van Annabel, ingenieur). De hulpmiddelen zorgen voor een constructie van beperking als anders dan normaal. Beperking wordt onderscheiden van mogelijkheden. Het is een vast begrip, omdat de hulpmiddelen niet worden gezien in het kader van een mogelijke verandering van beperkingen naar mogelijkheden door de hulpmiddelen. Vaak zorgt het juist voor een bevestiging van de beperking, het anders zijn.

III.d. Waarneembaarheid van beperkingen en mogelijkheden De participanten maken verschillende keuzes rond de waarneembaarheid van hun beperking. Deze waarneembaarheid heeft namelijk in veel gevallen invloed op de mate waarin de participant kan genieten van ondersteuning of de problemen zelf aanpakt. Als iemand anders ziet dat je ergens beperkt wordt kan deze ondersteuning bieden. “[Lien] heeft haar hardhorendheid nooit aan de grote klok gehangen. Ze stak het niet weg, maar ging het ook niet direct aan alle collega’s of mensen uit haar omgeving gaan vertellen. Ze geeft nu echter wel aan dat het in sommige gevallen wel belangrijk is, dat de mensen met wie je omgaat weten dat je niet goed hoort, zodat ze wel degelijk kunnen proberen zich aan te passen in het gesprek, of in hun manier van communiceren” (portret van Lien, verpleegkundige). De participanten met een onzichtbare beperking, of een niet zo duidelijk zichtbare beperking, zijn veel bezig met de vraag of ze hun beperking moeten onthullen of niet. Alle participanten willen echter dat de omgeving niet teveel focus legt op hun beperking. Het is een ander verhaal als je een heel zichtbare beperking hebt. Dan worden de participanten vaak herkend aan de hand van deze beperking. “[Bart] heeft een zeer veelzijdige job. Een deel daarvan is het organiseren van beurzen. Hierover vertelt hij een anekdote, waarin het spanningsveld tussen zijn beperking en zijn expertise bloot kwam te liggen door zijn herkenbaarheid. Hij vertelt dat hij vaak herkend wordt. Hij vermoedt dat men hem op het eerste gezicht herinnert aan de hand van zijn beperking, maar dat men hem daarna blijft herinneren doordat hij ook veel technische kennis in het 48

vakgebied heeft. De expertise en beperking versterken in zijn ogen de mate waarin mensen hem herinneren, wat bij hem een voordeel oplevert op vlak van netwerking: ‘Dan is dat zo van jah... die heeft mij nu niet herkend omdat ik een vriendelijke glimlach heb. Dan is dat waarschijnlijk dat hij zich herinnert: ‘Dat is die van [de stad waar Bart woont], die curieuze.’ Dan speelt dat wel een keer mee... in mijn voordeel denk ik. Dat is dan wel een keer leuk. Eerst gaan ze u herkennen aan de hand daarvan [zijn beperking] en als ze u nog een keer zien gaan ze u herinneren aan de hand van uw expertise” (portret van Bart, ingenieur). Hier zien we dat de waarneembaarheid van de beperking invloed heeft op nieuwe mogelijkheden. De waarneembaarheid kan echter ook zorgen voor beperkingen. “[Maaike] doet mee aan 'Miss-talent' en wordt door haar zangtalent 2de eredame!” (portret van Maaike, verpleegkundige). […] "Het was eigenlijk een heel heel fijne ervaring. Een heel fijne groep, er heeft me niemand scheef bekeken. Ik heb weeral chance gehad. Het enige waar ik tegenop zag was de groepschoreografie. Daar had ik enorm veel schrik voor. Maar ik vind het nog altijd geweldig als ik er aan terugdenk. Ik ben die daar fel dankbaar voor. Die hebben mij in het midden van de belangstelling gezet. Ik moest gewoon echt alles in het midden doen, dus ik viel nog het meeste op van alles. Ze hebben echt pasjes gemaakt en voor mij speciale dingen aangepast waar ik het niet kon. Wat eigenlijk allemaal heel goed meegevallen is, want ik ben heel kritisch op mezelf en op die dingen. […] Maar uiteindelijk, diegenen die het halen, zijn nog altijd diegene die geen problemen hebben... " (Maaike, verpleegkundige).

49

III.e. Verwachtingen over mogelijkheden en beperkingen We zien dat beperkingen en mogelijkheden veranderende constructies zijn. Vaak wordt er echter vanuit de omgeving verondersteld, dat mogelijkheden en beperkingen eigenschappen zijn die over tijd en ruimte hetzelfde blijven. In het portret van Heleen zien we dat de omgeving dezelfde verwachtingen blijft behouden van haar mogelijkheden. Heleen haar mogelijkheden nemen echter af met de tijd. Deze verandering is niet direct zichtbaar. “Het maakt mij triestig om te merken dat mensen die dicht bij me staan, niet beseffen dat ik sommige dingen niet meer kan. Soms verwachten ze dat ik dingen doe die ik niet kan, terwijl ik mij al vaak forceer en dingen doe die ik eigenlijk niet meer zou mogen doen. Dikwijls maak ik dan de bedenking: ‘Misschien doe ik ook te veel, als ik wat minder doe, zal het meer opvallen en zullen ze het misschien beter begrijpen.’” (Heleen, leerkracht). De verwachting dat mogelijkheden vaste eigenschappen zijn, maakt de omgeving blind voor de moeite die het soms kost om mee te blijven draaien. We zien dat deze verwachtingen beïnvloed worden door de waarneembaarheid van haar mogelijkheden en de tijd en ruimte. Vooroordelen en verwachtingen over mogelijkheden en beperkingen, zijn vaak gebaseerd op de eerste indruk. “Ik denk dat het hetzelfde is als dat je iemand zou leren kennen die vol hangt met piercings en een paar tatoeages heeft. [...] Je gaat heel snel het beeld hebben van een beetje een marginalen, alhoewel dat voor hetzelfde geld een R&D-manager kan zijn van een firma, die er gewoon voor kiest om in de weekends eruit te zien als een punker. Dat vind ik wel interessant om mee te spelen. [...] Ik ben ook nooit in een hemd en een plastron gekleed, dat speelt wel mee [...] op beurzen of in meetings is dat vooral soms leuk” (Bart, ingenieur) In de verhalen blijken de vooroordelen en verwachtingen van collega’s, werkgevers en leerkrachten hardnekkig. We zien dat het beeld van de beperking, als een vaste, onoverkomelijke barrière om goed te kunnen presteren, vaak de grote beperking is in plaats van de ‘stoornis’. “Ik werkte in een school waar ik orthopedagoge was. Ik ben daar toen gestopt, omdat de sfeer op die school verschrikkelijk was. Vastgeroeste mensen, niet mee willen… ook met de sfeer van, bijvoorbeeld, als ik eens vroeg of iemand me naar de bushalte wilde helpen of me met iets wilde helpen, dat was altijd teveel en dat was niet fijn. […] Ik heb al veel jobs gedaan, ik ben ook al op veel vooroordelen gebotst. Maar goed, ik heb nooit lang zonder job gezeten, dus ze zijn niet allemaal zo. […] Momenteel geef ik les in de lerarenopleiding van [een hogeschool], kleuter en lager onderwijs. Dit is nu het derde jaar en het gaat prima. Het was heel duidelijk dat ze voor mij gekozen hebben” (Heidi, leerkracht).

50

De verwachtingen van de omgeving over de mogelijkheden zijn vaak laag. Dit komt door een grote focus op de beperking. “Mijn vader had in zijn woorden laten vallen, dat hij twijfelde of ik het wel zou redden. ‘Was het wel echt iets voor mij?’” (Femke, vroedkundige). “De directeur heeft me al tijdens de sollicitatie gezegd, dat hij veel vooroordelen heeft naar mensen met een handicap. Die vooroordelen heeft hij nog steeds. Ik heb een goed contact met de collega’s en de cursisten en zet me erg in voor de opleiding, maar als die man me kan buitensmijten, zou hij het meteen doen” (Heidi, leerkracht). In het portret van Bart wordt duidelijk dat de lage verwachtingen ervoor zorgen dat de mogelijkheden niet meer worden gezien. “[Bart] geeft een voorbeeld, waarin een vroegere werkgever hem als een uithangbord gebruikte voor de ‘goedheid’ van het bedrijf. […] Dit was ook voor [Bart] een van de redenen waarom hij dat bedrijf had verlaten. Maar voor hem was het vooral een probleem, dat dit de werkgever blind maakte voor zijn kunde als ingenieur” (portret van Bart, ingenieur). Lage verwachtingen door de omgeving, hebben alle participanten ervaren als een pijnlijke ervaring. Bij sommigen zorgde dit voor een laag zelfvertrouwen. Ze ervoeren dit gebrek aan vertrouwen als een extra barrière. De lage verwachtingen van de omgeving zorgen dus ook voor lage verwachtingen bij de persoon zelf over de toegankelijkheid van de werkomgeving. Deze twee zaken zorgen voor beperkingen. Sommige participanten hebben hier echter juist uit geleerd om toch door te zetten en het leven zelf in handen te nemen. “Ik wilde graag een stage in Nederland gaan doen in een heel specifieke instelling. Dus ik moest toegelaten worden voor een beurs en één van de proffen vond dat ik dat niet kon, met een functiebeperking, en die had me helemaal laatst gezet om een beurs te krijgen. Ik ben toen zelf naar de decaan gestapt. Ik ben toen op tien minuten van de laatste naar de eerste plaats gegaan. Ik heb die beurs en stageplaats gekregen. Dat was fijn, ik heb daar veel kansen gekregen” (Heidi, leerkracht). We zien dat door het wantrouwen van de omgeving, Heidi genoodzaakt was om zelf haar plaats op te eisen, zelf het leven in handen te nemen. Dit zien we ook terug in het verhaal van Heleen. “Ook dit is een rode draad in haar leven, de confrontatie met mensen die niet in haar geloven en haar kansen ontnemen, de confrontatie met situaties en instanties die haar beperken in haar mogelijkheden, en vooral, de onmacht die dit met zich meebrengt. Meer dan iemand anders moet Heidi strijden voor haar rechten, strijden voor gelijkwaardigheid” (Heleen, leerkracht). Heidi en Heleen botsten hier tegen de grenzen van de samenleving. Ze werden steeds aan deze grenzen herinnerd door andere leden van de samenleving, die zich opwierpen als degenen die in naam van de orde kunnen en moeten spreken (Davies, 51

2011). Heidi en Heleen werden op die manier als de ander gezien, die volgens de grenzen van de samenleving wel aanwezig mogen zijn in het hoger onderwijs, maar niet capabel zijn om talenten te hebben. Toch blijven Heidi en Heleen zoeken naar uitwegen uit de vastgelegde bewegingsruimte (Deleuze & Guattari, 1980). In de portretten zien we vaak een lange weg die mensen moeten afleggen naar een diploma en werk. Op deze weg zijn er veel mensen, die de participanten afraden om nog verder te gaan. De leraren, collega’s, directeurs, familieleden die wel in de participanten geloofden, hebben een belangrijke rol in hun leven. “Ondanks de lage verwachtingen die men stelde aan haar, heeft ze toch meegedaan aan de chemie-olympiade in het middelbaar. Haar leerkracht chemie had haar hiertoe aangezet en ze heeft hier goede resultaten behaald. Dit krikte haar zelfvertrouwen weer even op” (portret van Aline, leerkracht). “Één van de docenten, die ook mijn stagebegeleider was […] vertelde mijn ouders dat ze mij bezig gezien had op mijn stage en dat ik het ‘in mij had’... Ik had toen ook kunnen zeggen: ‘leren is moeilijk, ik stop er mee.’ Maar het belangrijkste was die docente, die er was op een bepalend moment. Als zij er niet geweest was, had ik misschien de motivatie niet meer gehad om door te gaan en bleven mijn ouders mij ook niet meer verder ondersteunen” (Femke, vroedkundige). Als we vanuit de verwachtte grenzen van het discours denken, ontstaan er barrières. Personen met een beperking worden in deze begrensde ruimtes als objecten zonder mogelijkheden geconstrueerd door de omgeving. In het proces van objectificatie wordt de persoon veranderd in een ‘ding’ zonder eigenheid, persoonlijkheid en agency (Rabinow 1984). Wanneer leraren, collega’s, directeurs, familieleden en vrienden een ruimte creëren, waarin er aan de ander wel mogelijkheden worden toegeschreven, ontstaan er een openingen om te kunnen groeien.

52

III.f. Grounded theory We zien dat beperkingen en mogelijkheden door zowel de participant als zijn omgeving worden geconstrueerd als vaste labels. Hierbij zijn beperkingen en mogelijkheden begrensd en van elkaar gescheiden. Tegelijk worden beperkingen en mogelijkheden geconstrueerd als steeds veranderende concepten op een continuüm. Deze constructie van beperkingen en mogelijkheden gebeurt in een dynamisch samenspel van factoren. De belangrijkste factoren die we in dit onderzoek konden afleiden waren 1) de waarneembaarheid van de beperkingen en mogelijkheden, 2) hulpmiddelen, 3) een wisselwerking tussen het leven zelf in handen nemen en ondersteuning en 4) verwachtingen vanuit de omgeving over beperkingen en mogelijkheden. De waarneembaarheid van de beperkingen en mogelijkheden is een belangrijke factor in de keuze om hulpmiddelen wel of niet te gebruiken. Het gebruik van hulpmiddelen vergroot namelijk de zichtbaarheid van de beperking. Daarnaast bepaald de waarneembaarheid van de beperking ook de mate waarin anderen ondersteuning bieden of de werknemer zelf zijn leven in handen neemt. Ook hier speelt de keuze voor het al dan niet onthullen van een onzichtbare, of minder zichtbare beperking een grote rol. De waarneembaarheid van de mogelijkheden of beperkingen zorgt ook voor verwachtingen bij anderen over deze mogelijkheden en beperkingen. De deelnemers zijn vaak bang voor vooroordelen en negatieve verwachtingen ten opzichte van hun mogelijkheden eenmaal ze hun beperking onthullen. Hulpmiddelen hebben een invloed op de mate waarin de werknemer zelf zijn leven in handen kan nemen of afhankelijk is van de ondersteuning van anderen. Hiernaast hebben hulpmiddelen zoals gezegd een invloed op de zichtbaarheid van de beperking. We zien dat er een constant veranderende wisselwerking is tussen het leven zelf in handen nemen en ondersteuning vanuit de omgeving. De wisselwerking tussen de twee elementen kunnen we zien als een continuüm, waarin de nood aan ondersteuning en de mogelijkheid om zelf het leven in handen te nemen elkaar steeds in balans houden. De mate waarin er nood is aan ondersteuning beïnvloedt de mate waarin mensen met een onzichtbare of niet zo zichtbare beperking hun beperking onthullen. Verwachtingen over de mogelijkheden vanuit de omgeving liggen vaak laag. Dit zorgt voor een verlaagd zelfbeeld van de werknemer en resulteert in minder zelfvertrouwen. Lage verwachtingen vanuit de omgeving zorgen er ook voor dat de mogelijkheden van de werknemers niet meer worden gezien. Personen die in de werknemer geloven, hebben een grote positieve impact op het zelfvertrouwen en op de doorzetting van de werknemer om zijn dromen te verwezenlijken. Het vermoeden dat de omgeving vooroordelen of negatieve verwachtingen over mogelijkheden heeft, beïnvloedt opnieuw de mate waarin de werknemer zijn beperking onthult. Het complexe samenspel van deze factoren wordt steeds beïnvloed door tijd en ruimte. Ze veranderen met andere woorden door de interactie tussen de persoon en zijn steeds veranderende sociale en fysieke omgeving. Beperkingen en mogelijkheden worden zo geconstrueerd als vaste en tegelijk vloeiende entiteiten met meerdere lagen. 53

Figuur 8: Model van de constructie van mogelijkheden en beperkingen op het werk.

54

IV. Discussie De resultaten uit dit onderzoek kunnen ons veel leren over de manieren waarop beperkingen en mogelijkheden geconstrueerd worden in de werkvelden verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en onderwijs. In de bespreking van de resultaten, zullen we de resultaten verbinden met ander onderzoek en andere theorieën. We zullen uiteindelijk de implicaties bespreken van deze grounded theory voor het beleid rond het werken met een beperking. De discussie wordt afgesloten met een evaluatie van de sterktes en beperkingen van dit onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek.

IV.a. Bespreking van de resultaten IV.a.1. Beperkingen en mogelijkheden als continue en discrete multiplicities In dit onderzoek werd bestudeerd hoe beperkingen en mogelijkheden worden geconstrueerd in de werkvelden verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en onderwijs. Beperkingen en mogelijkheden worden in de verhalen van de werknemers tegelijk als continue verandering en vaste discrete entiteiten geconstrueerd. Het zijn veelzijdige concepten met meerdere lagen. Beperkingen en mogelijkheden zijn met andere woorden continue en tegelijk discrete multiplicities10 (Bergson, 1959; Deleuze, 1966). Beperkingen en mogelijkheden bestaan niet alleen uit afgebakende delen, zoals tijd, ruimte, persoonlijke eigenschappen of de sociale omgeving. Ze worden ook geconstrueerd door de veranderende relaties tussen deze delen (Bryant, 2011). De vaststelling in dit onderzoek dat beperkingen en mogelijkheden gezien kunnen worden als vloeiende, steeds veranderende constructen zien we terug in zowel de filosofie als in empirische onderzoeken over beperking. Beperkingen en mogelijkheden worden hierin geconstrueerd als continue multiplicities. Het idee dat de realiteit bestaat uit steeds veranderende elementen, die steeds in wording zijn, zien we terug bij de filosofie van Deleuze en Guattari (1980). Ook zien we dit terug bij de presocratische Griekse filosoof Heraclitus (Kirk & Raven, 1983) en de Boeddhistische filosofie van vergankelijkheid of anicca (Hodge & Hodge, 2009). Centraal in deze filosofieën staat het idee dat we de realiteit kunnen zien als in een stroom of flux. Deleuze en Guattari (1980) stellen echter dat er in deze constante stroom ook nood is aan kleine eilanden waar we ons veilig kunnen voelen. Beperkingen en mogelijkheden als discrete multiplicities ontstaan op deze eilanden. Beperkingen en mogelijkheden als continue multiplicities vloeien mee in de stroom.

10

Continue multiplicities: Veranderende, open en veelzijdige concepten met meerdere lagen die steeds over elkaar vloeien. Discrete multiplicities: Vaste, omgrensde en veelzijdige concepten met meerdere lagen die vastgelegd zijn door structuren (Bergson, 1959; Deleuze, 1966).

55

Zola (1993) ziet beperkingen ook als vloeiend. Hij meent dat beperking niet als vaste begrensde eigenschap moeten gezien worden. Het is eerder een vloeiende, steeds bewegende eigenschap. In die zin kan iedereen op bepaalde momenten in zijn leven beperkt zijn en nood hebben aan ondersteuning. Ook Gerschick (2000) meent dat iedereen op sommige momenten van zijn leven beperkt kan zijn. We zijn met andere woorden allemaal tijdelijk onbeperkt of temporalily able-bodied. Lightman et al. (2009) spreken van episodic disabilities. Mensen zijn niet beperkt of niet-beperkt. We bewegen steeds in een ruimte ertussen. In recent Vlaams longitudinaal onderzoek over werken met een beperking (Handilab, 2012), stelden onderzoekers ook vast dat een beperking niet altijd zo vaststaand bleek te zijn in de realiteit. In het onderzoek bleek dat de participanten afwisselend gebruik maakten van ondersteuning. “Dit stelt de perceptie van handicap als een éénrichtingsstraat in vraag” (p.5). Hiernaast zagen we in dit onderzoek, dat beperkingen en mogelijkheden ook als vaste, omlijnde eigenschappen of labels worden gebruikt. Uit de portretten blijkt dat de participanten zelf en de omgeving, beperkingen en mogelijkheden ook soms als vaste eigenschappen zien. Dit komt overeen met huidige tendensen in het beleid, de praktijk en het onderzoek rond beperking. Beperkingen en mogelijkheden worden hier vaak als discrete multiplicities geconstrueerd. In het Vlaamse beleid en onderzoek rond werken met een beperking, zien we een groeiende aandacht voor systemen die beperkingen en mogelijkheden als vaste, meetbare eigenschappen zien. Dit zien we bijvoorbeeld terug bij de ‘International Classification of Functioning, Disability & Health’ (ICF) van de World Health Organisation (WHO, 2001). Het ICF bestaat uit “een raamwerk van classificaties, die samen een gestandaardiseerd begrippenapparaat vormen voor het beschrijven van het menselijk functioneren en de problemen die daarin kunnen optreden” (WHO FIC Collaborating Centre, 2002). Dit systeem wordt in Vlaanderen o.a. door het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) en de VDAB gebruikt, om een omschrijving van beperking te geven (ECF, s.d.; VAPH, 2010). Ook wordt het ICF gebruikt, als basis voor attesten waarmee studenten redelijke aanpassingen kunnen aanvragen in instellingen voor hoger onderwijs (VLOR, 2009). Hiernaast wordt het raamwerk gebruikt in Vlaams onderzoek over het werken met een beperking (Samoy, 2012). Het ICF ziet het menselijk functioneren als een complex fenomeen, bestaande uit meerdere lagen. De constructie van beperking gebeurt echter steeds vanuit de norm. Beperkingen zijn in deze visie afwijkingen van deze norm. Hier zien we hoe de constructie van beperkingen en mogelijkheden binnen vaste grenzen zorgt voor vaste verschillen. Beperkingen en mogelijkheden kunnen worden gedefinieerd als vast omlijnde eigenschappen zoals talenten en stoornissen. In het zogenaamde ‘sterke sociale model’ van beperking wordt er dan ook een onderscheid gemaakt tussen stoornissen en beperkingen (zie UPIAS, 1976; Oliver, 1983; Rioux, 1997). Hierbij is de stoornis een persoonlijke vaste eigenschap en een beperking een sociale constructie. In de portretten zien we echter dat ook de stoornis wordt gebruikt als een constructie, beleving, herinnering,... Dit contrasteert met de oorspronkelijke tegenstelling tussen 56

lichaam/samenleving en stoornis/beperking. Zowel de omgeving als de persoon construeren beperkingen en mogelijkheden op bepaalde manieren. De vaststelling dat stoornissen en beperkingen allebei worden geconstrueerd door het individu en zijn omgeving, komt overeen met de kritieken van Hughes en Paterson (1997) op het sterke sociale model. Zij stelden namelijk vast dat het sterke sociale model ervoor zorgde dat het lichaam en de maatschappij gescheiden werden. De focus van de Disability Studies, kwam te liggen op het sociale en het discours rond het lichaam werd exclusief bij de geneeskunde gelegd. “This dualistic approach produced a theoretical rigidity which involved the medicalization of disabled peoples bodies and the politicisation of their social lives. There was a theoretical closure around the relationship between sociology and the body which made a sociology of impairment, unthinkable” (p.331). De introductie van een sociologie van het lichaam stelde het idee van afwijkingen als vaste, objectieve eigenschappen in vraag. De constructie van beperkingen en mogelijkheden kunnen we niet zien als een rechtlijnig proces. In de portretten lijkt deze constructie eerder een complex rhizomatisch proces dat constant in beweging is, zonder begin of einde, met diverse lines of flight (Deleuze & Guattari, 1980). De constructen zijn niet mooi van elkaar onderscheiden, maar liggen op een continuüm. Beperkingen en mogelijkheden zijn niet eenduidig, maar bestaan uit meerdere lagen. Beperkingen worden dus niet meer tegenover stoornissen geplaatst en talenten niet meer tegenover mogelijkheden. Uit de resultaten blijkt, dat we deze termen beter kunnen vervangen door beperkingen en mogelijkheden als continue en tegelijk discrete multiplicities.

57

IV.a.2. Verwachtingen over mogelijkheden en beperkingen De resultaten uit dit onderzoek tonen ons dat lage verwachtingen grote barrières vormen in het werk. Dit komt overeen met de bevinding van Shier et al. (2009). Uit het onderzoek van Shier et al. bleek zelfs, dat de lage verwachtingen een grotere negatieve impact hadden op de tewerkstelling en groeikansen van personen met een beperking, dan de afwezigheid van ondersteuningsprogramma’s en redelijke aanpassingen. Ook in ander onderzoek naar leerkrachten met een beperking bleek dat vooroordelen en negatieve attitudes grote barrières vormden (Burns & Bell, 2010). Matt (2008) bevestigt deze vaststelling bij verpleegkundigen met een beperking. In een kwalitatief onderzoek naar verpleegkundigen met een beperking, merkt hij op dat bewustzijn en aanvaarding door de omgeving een belangrijke rol spelen in de integratie van werknemers met een beperking. We zien in de portretten, dat mensen in de werkomgeving vaak verwachten dat beperkingen en mogelijkheden vaste eigenschappen vormen. Deze stereotype beeldvorming ontstaat door de creatie van een afgebakende groep mensen met een beperking, tegenover de norm, de niet-beperkten. Wanneer men vaste verschillen of differences tussen groepen vormt, ontstaat er een stereotype beeldvorming van mensen die niet tot die groep behoren (Davies, 2009). De illusie dat personen van een andere groep meer op elkaar lijken, noemen we illusoire homogeniteit (Quattrone & Jones, 1980; Quattrone, 1986; Haslam et al., 1996). Zo ontstaan “vaststaande, simplistische en sterk veralgemeniseerde opvattingen over een groep mensen” (Brysbaert, 2006, pp.754-755). Ook in het onderzoek van Shier et al. (2009) bleek, dat werkgevers de groep ‘personen met een beperking’ vaak als homogeen beschouwen. Vaak worden de mensen uit een andere groep niet alleen als verschillend gezien, maar ook als minderwaardig (Tajfel et al., 1971). Dit zien we ook terug bij vooroordelen over de groep ‘personen met een beperking’. Door dit ingroepfavoritisme dat bestaat onder niet-beperkten, worden mogelijkheden van mensen met een label niet meer gezien. Dit komt overeen met de bevindingen van Shier et al. (2009). In dit onderzoek wordt de expertise en het menselijk kapitaal vaak niet gezien bij personen met een beperking met een diploma hoger onderwijs en ervaring in het werkveld. Hiernaast verwachten ook de werknemers met een beperking in dit onderzoek dat de omgeving hen minder kansen zal geven als ze hun beperking kenbaar maken. In de gemodificeerde labeling theory van Link et al. (1989) wordt benadrukt dat niet alleen lage verwachtingen van de omgeving beperkend zijn. Ook de verwachtingen van de personen met een beperking over de mate waarin de omgeving open staat voor hun beperking zorgt voor barrières. In eerder onderzoek werd al aangetoond, dat vooroordelen verminderen naargelang de leden van elke groep elkaar leren kennen en gezamenlijke doelen nastreven (Sherif et al., 1961; Van Laar et al., 2005). Dit zien we ook terug in dit onderzoek. De stoornis die eerst werd gezien als een vaste eigenschap door de andere groep, kan zelfs vergeten worden of als mogelijkheid worden gezien nadat collega’s elkaar leren kennen. Er zijn ook enkele voorbeelden van personen, die geloofden in de mogelijkheden van de participanten en een open ruimte of smooth space creëerden (Deleuze & Guattari, 1980) om samen te zoeken naar manieren waarop de 58

participanten hun mogelijkheden verder konden ontwikkelen. In deze ruimte werden de participanten niet ontmoet als de ander, maar als gelijkwaardig. Vooroordelen en stereotypen kunnen ook in deze ruimtes worden ontkracht. Hierbij kunnen de vooroordelen en stereotypen worden vervangen door een algemeen beeld van de mogelijkheden en beperkingen, als continue en discrete multiplicities.

IV.a.3. Omgaan met beperkingen en mogelijkheden Beperkingen en mogelijkheden worden geconstrueerd door een samenspel tussen 1) hulpmiddelen, 2) waarneembaarheid, 3) een wisselwerking tussen het leven zelf in handen nemen en ondersteuning en 4) verwachtingen vanuit de omgeving. Dit gebeurt in een steeds veranderende context. De wisselwerking tussen ondersteuning nodig hebben en het leven zelf in handen nemen, beïnvloedt als eerste factor het continuüm van beperkingen en mogelijkheden. Ondersteuning nodig hebben en het leven in handen nemen, zijn manieren waarop de omgeving en de persoon met een beperking omgaan met barrières. We zien in de portretten dat vaste structuren kunnen zorgen voor een beleid dat als ondersteunend ervaren wordt. In deze striated space kunnen specifieke vormen van ondersteuning vastgelegd worden (Deleuze & Guattari, 1980). In deze gesloten ruimte liggen rechten en plichten vast. Zekerheid tot ondersteuning wordt hier geboden door een beleid waar werknemers hun recht op redelijke aanpassingen kunnen opeisen bij werkgevers. De werkplaats heeft ook de plicht om mee te helpen zoeken naar redelijke aanpassingen. Deze plicht bestaat in Vlaanderen sinds de ratificatie van de ‘Convention on the rights of persons with disabilities’ (UN, 2006) en het ‘Decreet Evenredige Arbeidsparticipatie’ uit 2002 (Vlaamse overheid, 2002). Personen met een beperking hebben recht op redelijke aanpassingen. Dit recht veronderstelt echter wel dat de beperking vast is en vanuit bepaalde eigenschappen beschreven kan worden. We zien echter dat dit niet altijd het geval is. Beperkingen en mogelijkheden worden vaak als contextafhankelijk en veranderlijk ervaren. De constructie van beperkingen en mogelijkheden als vaste entiteiten zorgt voor rechten maar ook voor een uitsluiting van degenen die niet tot deze constructie behoren maar wel op bepaalde momenten en in bepaalde contexten beperkingen ervaren. Het recht op redelijke aanpassingen veronderstelt dat de persoon met een beperking zijn beperking bekend maakt. Om ondersteuning en hulpmiddelen te krijgen, moet de persoon zichzelf leren zien binnen de vaste labels. Deze zijn namelijk de voorwaarde voor het verkrijgen van redelijke aanpassingen. Daarnaast moet hij deze constructie van beperkingen en mogelijkheden ook kenbaar maken om recht te hebben op ondersteuning. Een individu moet zich met andere woorden ondernemend opstellen. Het onthullen of disclosure van de beperking wordt gezien als de enige juiste keuze in de huidige arbeidsmarkt. Deze keuze wordt echter enkel geëvalueerd aan de hand van een liberale marktideologie (Masschelein & Simons, 2005). Hierbij gaat men voorbij aan factoren zoals vooroordelen op het werk ten aanzien van personen met een beperking, de mate waarin de persoon wilt opvallen, de mate waarin de werkgever bereid is om mee te werken,... 59

De mate van onthulling van een beperking is zeer verschillend in de portretten. We zien dat de participanten met een onzichtbare of minder zichtbare beperking hun beperking liefst niet te veel benadrukken. De twijfels over onthulling van beperkingen, kunnen we verklaren door de verwachting van de participanten dat de omgeving negatief zal reageren. We zien dit terug in (inter)nationaal onderzoek (zie o.a. Fesko 2001; Dalgin & Gilbride 2003; McLean, 2003; Drieghe &Vernaeve, 2012; Claus & Leyman, 2012). In deze onderzoeken wordt duidelijk dat veel werkkrachten vrezen voor vooroordelen of het verlies van het werk als ze hun beperking kenbaar maken. Hiernaast dreigen degenen die hun beperking niet kenbaar maken ondersteuning en begrip te ontlopen, wanneer ze moeilijkheden ervaren (Claus & Leyman, 2012). De moeilijkheden rond het waarneembaar maken van de beperking, zien we terug in het onderzoek van Morris en Turnbull (2007). Zij onderzochten de barrières en mogelijkheden in de verpleegkunde. De houding van medewerkers, verwachtingen van ondersteuning en angst voor discriminatie spelen hierbij een grote rol. Ook in onderzoek naar de ervaringen van leerkrachten met een beperking zien we dat er veel angst is voor negatieve reacties van collega’s (Riddick, 2003). In de portretten zien we ook dat ondersteuning kan bestaan uit een open ruimte tussen werkgever en werknemer en werknemers onder elkaar. In deze ruimte kunnen subjecten op gelijke voet in relatie gaan en samen veranderen (Deleuze & Guattari, 1980). Hiernaast is er plaats om naar elkaar te luisteren (Davies, 2011). Noonan et al. (2004) en Matt (2008) onderzochten de impact van deze informele ondersteuning bij verpleegkundigen. Deze onderzoeken benadrukken ook het belang van de informele ondersteuning van collega’s en werkgevers. De ruimtes voor dialoog hebben een meer open en onbepaalde aard, dan de vaste structuren in de regelgeving. Ze hebben dus een groter potentieel om mogelijkheden te laten ontwikkelen dan de redelijke aanpassingen (Shier et al., 2009). Beperkingen en mogelijkheden worden hier gezien als vloeiend en veranderend. Door in dialoog te zoeken naar creatieve oplossingen, ontstaat er ondersteuning. In deze open ruimte kunnen de partijen elkaar ontmoeten als veranderend en onbepaald. Naast ondersteuning zien we dat participanten zelf het leven in handen nemen. In de portretten zien we een duidelijke drang om door te zetten als men barrières tegen komt en wordt beperkt. We kunnen deze drang vergelijken met wat Deleuze en Guattari (1972) desire noemen. Dit is een kracht die ervoor zorgt dat de participanten steeds de grenzen van zichzelf en de maatschappij doorbreken. De participanten zoeken met andere woorden naar “moments to escape and find new lines of flight” (De Schauwer, 2011, p.243). Deleuze en Guattari (1980) stellen echter, dat de ontsnapping aan de vaste grenzen niet betekent dat deze vaste grenzen er niet meer zijn. Ontsnappen is dan ook niet mogelijk zonder grenzen om aan te kunnen ontsnappen.

60

IV.b. Implicaties van de resultaten De notie van beperkingen en mogelijkheden als veranderlijke en tegelijk vaste entiteiten, zorgt voor een meer algemeen en omvattend beeld van beperkingen en mogelijkheden. De notie van beperkingen en mogelijkheden als continue en discrete multiplicities, zijn bijgevolg een betere basis om het beleid rond werken met een beperking te informeren, dan het zich enkel baseren op de vast omlijnde omschrijving van beperking. We zien in de verhalen van de participanten dat ondersteuning kan bestaan uit vaste kaders. Hierin worden rechten en plichten van werkgevers en werknemers vastgelegd. Door middel van redelijke aanpassingen kunnen beperkingen veranderen in mogelijkheden. Deze vaste kaders zorgen dat hulpbronnen worden verdeeld over een afgebakende groep werknemers. Door deze vaste kaders van ondersteuning zal er echter altijd uitsluiting ontstaan. Er zijn namelijk altijd mensen die niet binnen de structuur passen en zo geen recht hebben op de ondersteuning die ze nodig hebben. Ondersteuningsmaatregelen zoals redelijke aanpassingen zullen meer flexibel moeten worden. Hiernaast moeten ze ook toegankelijk worden voor iedere werknemer afhankelijk van de huidige noden. Er moet in het beleid ook rekening worden gehouden met variërende of intermitterende ondersteuningstrajecten. Dit komt overeen met de bevindingen van Handilab (2012): “Omdat de uiteindelijke handicap het gevolg is van een (complexe) interactie tussen het individu en zijn omgeving dient de regelgeving tegemoet te komen aan de eventuele ‘ups’ en ‘downs’ in het levenstraject van personen met een handicap” (p.18). Naast deze vaste kaders is er nood aan een open ruimte. Hierin kunnen werkgever en werknemer met elkaar in dialoog gaan over de veranderende nood aan ondersteuning. Deze ruimte voor dialoog kan aangewend worden door alle werknemers wanneer ze beperkingen ervaren. De verdeling van mensen in twee groepen, mensen met een beperking en mensen zonder een beperking, wordt relatief en zo ook de in- en uitsluiting van bepaalde groepen. In de open ruimte voor dialoog wordt de werknemer met een beperking niet als de ander geconstrueerd door zijn werkgever of collega. In de open ruimte veranderen de collega’s samen, doordat ze met elkaar in relatie gaan (Davies, 2009). In deze relatie wordt de ander als gelijkwaardig gezien en kan er op een open manier naar elkaar geluisterd worden (Davies, 2011). Wanneer de werknemer met een beperking niet meer alleen als de ander word gezien kunnen de werkgever en de collega’s ook de mogelijkheden leren zien. Dit kan dan zorgen voor een verhoogd zelfvertrouwen in de eigen mogelijkheden, bij de werknemer met een beperking. Om deze ruimte voor dialoog te creëren, is er nood aan meer bewustzijnsacties in het hoger onderwijs en het werkveld, rond werken met een beperking (Morris & Turnbull, 2007). We zien dat er veel barrières ontstaan door foute verwachtingen en beeldvorming over collega’s met een beperking door collega’s of werkgevers. Wanneer collega’s en werkgevers de persoon met een beperking leren zien met mogelijkheden en beperkingen die niet alleen vast zijn maar ook vloeiend, kunnen deze barrières verlagen of zelfs verdwijnen. Om mogelijkheden te kunnen laten groeien is er nood aan een bewustzijn in het werkveld over beperkingen en mogelijkheden als complexe begrippen. Dit kan door informatie- en 61

sensibilisatiecampagnes op te zetten. De goede Vlaamse voorbeelden die er al zijn (zie o.a. SHA, 2008; SIHO, 2013; Stappaerts, 2004) kunnen uit de resultaten van dit onderzoek nieuwe inspiratie halen voor het scherp stellen van hun campagnes.

IV.c. Sterktes en beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek. Dit onderzoek is uitgegaan van verhalen van ingenieurs, leerkrachten, verpleegkundigen en vroedkundigen. Door een rigoureus onderzoeksproces is de dynamiek blootgelegd waarin beperkingen en mogelijkheden worden geconstrueerd in het werkveld. De resultaten reflecteren de complexe verhalen van ervaringsdeskundigen. De gelaagdheid en paradoxen in de verhalen van werknemers zijn expliciet gebruikt om de theorie steeds scherper te stellen. Door vast te houden aan het iteratieve proces van constante vergelijking, zijn gefundeerde aanknopingspunten aangereikt voor het beleid, de beeldvorming en het onderzoek rond werken met een beperking. In het beantwoorden van de onderzoeksvraag is gekozen voor een kwalitatief onderzoek. In een eerste fase werden er negen portretten gemaakt door een onderzoeksgroep. Hieruit werd de meest logische verklaring van de processen gedistilleerd in een grounded theory. Via een rigoureus onderzoek is de beste verklaring gevonden voor de constructie van beperkingen en mogelijkheden. Deze staat echter open voor verder onderzoek. Dit onderzoek is niet het eindpunt. Het is slechts een schakel in het ontwikkelen van gegronde theorieën over de constructie van beperkingen en mogelijkheden. In de ontwikkeling van een theorie over beperkingen en mogelijkheden is het aangewezen om de gevonden processen te verifiëren bij andere werkvelden dan verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en onderwijs. In de grounded theory analyse, zijn er geen duidelijke verschillen gevonden tussen de werkvelden verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en onderwijs. Ook op het vlak van ernst van beperking en gender zijn geen duidelijke variaties gevonden. Hiernaast is de stem van de werkgever niet maximaal bevraagd in dit onderzoek. Er is nog nood aan verder onderzoek dat deze stem meer integreert in de theorie. Hierdoor kan er een rijker inzicht worden gegeven op de intra-actie11 tussen de betrokkenen in de constructie van mogelijkheden en beperkingen. Verder onderzoek is nodig om na te gaan of de constructie van beperkingen en mogelijkheden ook varieert naargelang deze en eventueel andere variabelen. Hiervoor kan een grotere steekproef behulpzaam zijn. Om de gelaagdheid en complexiteit van de constructies te behouden, raden we aan om ook in verdere onderzoeken omtrent de constructie van beperkingen en mogelijkheden, te werken met een kwalitatieve onderzoeksopzet.

11

“The neologism “intra-action” signifies the mutual constitution of entangled agencies. […] The ‘distinct’ agencies are only distinct in a relational, not an absolute, sense, that is, agencies are only distinct in relation to their mutual entanglement; they don’t exist as individual elements” (Barad, 2007, p. 33).

62

V. Conclusie In het hoger onderwijs en in de werkvelden verpleegkunde, vroedkunde, ingenieurswetenschappen en onderwijs, zien we dat er nog veel barrières bestaan voor werknemers met een beperking. Uit de verhalen van werknemers met een beperking kunnen we leren hoe mogelijkheden en beperkingen geconstrueerd worden. Beperkingen en mogelijkheden worden geconstrueerd door een dynamisch samenspel tussen 1) de waarneembaarheid van de beperkingen en mogelijkheden, 2) hulpmiddelen, 3) een wisselwerking tussen het leven zelf in handen nemen en ondersteuning en 4) verwachtingen vanuit de omgeving over beperkingen en mogelijkheden. Dit samenspel verandert over tijd en ruimte. Beperkingen en mogelijkheden zijn in deze constructie tegelijk vloeiende en vaste multiplicities (Bergson, 1959; Deleuze, 1966). Het zijn geen eenduidige constructen. Beperkingen en mogelijkheden bestaan uit meerdere lagen die aan de ene kant worden vastgelegd en aan de andere kant steeds over elkaar bewegen en elkaar beïnvloeden. In de rhizomatische beweging naar een inclusief hoger onderwijs en een inclusieve arbeidsmarkt, zal het beleid rekening moeten houden met de manier waarop beperkingen en mogelijkheden worden geconstrueerd. Zo moet er niet enkel ingezet worden op redelijke aanpassingen om barrières te verlagen voor werknemers met een beperking. Deze vaste structuren zijn namelijk enkel gemaakt om in te spelen op beperkingen als vast omschreven labels. De ondersteuning is enkel toegankelijk via een attest. Dit sluit de ondersteuning uit van mensen die beperkingen ervaren als steeds veranderende meervoudige eigenschappen. Naast de regelgeving rond redelijke aanpassing, moet er ingezet worden op het ontwikkelen van open ruimtes voor dialoog tussen werknemer en werkgever en werknemers onderling. Werkgevers, docenten in het hoger onderwijs en collega’s, zullen bewust moeten worden van de vloeiende aard van beperkingen en mogelijkheden naast de vaste labels. De inzichten uit dit onderzoek rond de constructie van beperkingen en mogelijkheden, kunnen worden ingezet in informatieen sensibilisatiecampagnes voor het hoger onderwijs en de arbeidsmarkt rond werken met een beperking. Vooroordelen en stereotype verwachtingen over beperkingen kunnen zo doorbroken worden. Beperkingen zijn niet een kenmerk van een marginale groep in de maatschappij. Beperkingen en mogelijkheden veranderen constant in het leven van iedereen. Een inclusief beleid zal dan ook niet gericht zijn op een vaste groep mensen. Het zal meer kansen bieden voor de mogelijkheden van iedere werknemer.

63

Bibliografie Aerts, L. (2012). Ceci c’est Heidi [Afbeelding]. In L. Aerts. Ceci c’est Heidi, Dit is Heidi. Brugge: Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs. Allan, J. (1996). Foucault and special educational needs: a “box of tools” for analyzing children’s experiences of mainstreaming. Disability & Society, 11(2), 219–34. Allan, J. (2010). Rethinking Inclusive Education. The Philosophers of Difference in Practice. Dordrecht: Springer. Anderson, R.C. (2006). Teaching (with) Disability: Pedagogies of Lived Experience. The Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 28, 367–379. Artevelde Hogeschool (2009). Begeleiding Arteveldehogeschool loont. Steeds meer studenten met functiebeperking zetten succesvol stap naar hoger onderwijs. Geraadpleegd op 15 mei 2012 op http://www.arteveldehs.be/file.asp?filetype=doc/07/009/003/002/pb_090910_sti jgend_aantal_studenten_met_functiebeperking.pdf. Ashby, C. (2011). Whose "Voice" is it Anyway?: Giving Voice and Qualitative Research Involving Individuals that Type to Communicate. Disability Studies Quarterly, 31(4). Barad, K. (2007). Meeting the Universe Halfway. London: Duke University Press. Becker, H.S. (1998). Tricks of the Trade: How to Think about Your Research While You're Doing It. Chicago: University of Chicago Press. Belgische Wetgeving 10 mei 2007, BS 30 V07. Bergson, H. (1959). La pensee et le mouvant. Parijs: Presses Universitaires de France. Berkowitz, S. (1997). Analyzing qualitative data. In J. Frechtling & L. Sharp (Eds.), User-friendly handbook for mixed method evaluations. Arlington, VA: Division of Research, Evaluation and Communication, National Science Foundation. Bezemer, J. (2003). Dealing with multilingualism in education: a case study of a Dutch primary school classroom. Amsterdam: Aksant. Blatt, B. (1981). How to destroy lives by telling stories. Journal of Psychiatric Treatment and Evaluation, 3, 183-191. Blumer, H. (1954). What is wrong with social theory? American sociological review, 19(1), pp. 3-10. Bogdan, R.,& Biklen, S.K. (1998). Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and Method. Boston, MA: Allyn & Bacon. Bogdan, R.,& Taylor, S. (1976). The judged, not the judges: An insider's view of mental Retardation. American Psychologist, 31(1), 47-52. 64

Bogdan, R., & Taylor, S. (1989). Relationships with Severly Disabled People: The Social Construction of Humaness. Social Problems, 36(2), 135-148. Bologna Process (2009). The Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Geraadpleegd op 11 april 2012 op http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/ Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqué_April_2009.pdf. Bringer, J., Johnston, L.,& Brackenridge, C. (2004). Maximizing Transparency in a Doctoral Thesis1: The Complexities of Writing About the Use of QSR*NVIVO Within a Grounded Theory Study. Qualitative Research, 4(2), 247-265, Bryant, A. (2003). A Constructive/ist Response to Glaser. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 4(1), 5. Bryant, L. (2011). A Logic of Multiplicities: Deleuze, Immanence, and Onticology. Analecta Hermeutica, 3, 1-20. Brysbaert, M. (2006). Psychologie. Gent: Academia Press. Buber, M. (1970). I and Thou. New York: Scribner’s Sons. Buckup, S. (2009). The price of exclusion: the economic consequences of excluding people with disabilities from the world of work. Geneva: International Labour Organization. Bulmer, M. (1979), Concepts in the analysis of qualitative data. The Sociological Review, 27, 651–677. Burgstahler, S. (2011). From the STEM Special Issue Editor. Journal of Postsecondary Education and Disability, 24(4), 4-7. Burns, E.,& Bell, S. (2010). Voices of teachers with dyslexia in Finnish and English further and higher educational settings. Teachers and Teaching: theory and practice, 16(5), 529–543. Burrelli, J. S.,& Falkenheim, J. C. (2011). Diversity in the federal science and engineering workforce. Washington, DC: National Science Foundation, Directorate for the Social, Behavioral, and Economic Sciences. Butler, J. (1993). Bodies That Matter: On the Discursive Limits of Sex. New York: Routledge. Callewaert, D.,& Versaevel, D. (2012). (No) Limits on International Exchange!? Ongepubliceerde masterproef, Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Gent. CGKR (2012). Diversiteitsbarometer Werk. Brussel: Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding. Charlton, J.I. (1998). Nothing About Us Without Us. Berkeley: University of California Press. 65

Charmaz, K. (2000). Grounded Theory: Objectivist and Constructivist Methods. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Red.), Handbook of Qualitative Research, 2nd Edition. Thousand Oaks, Ca.: Sage. Charmaz, K. (2005). Grounded Theory in the 21st Century. Applications for Social Justice Studies. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Red.), Handbook of Qualitative Research, 3rd Edition. Thousand Oaks, Ca.: Sage. Charmaz, K. (2006). Constructing Grounded Theory: A Practical Guide Through Qualitative Analysis. Londen: SAGE Publications Ltd. Chōmei, K. (1955). An Account of My Hut (D. Keene, Trans.). In D. Keene (Red.), Anthology of Japanese Literature. New York: Grove Press. (1212). Claes, S.,& Leyman, K. (2012). (Af)studeren aan UGent en de overgang naar werk. Beleidsadviezen met het oog op diversiteit als norm. Gent: Beleidscel Diversiteit en Gender. Clarke, A. (2003). Situational Analyses: Grounded Theory. Mapping After the Postmodern Turn. Symbolic Interactionism, 26(4), 553-576. Contreras, D.G., Ruiz-Tagle, J.V., Garces, P.,& Azocar, I. (2006). Socio-economic impact of disability in Latin America: Chile and Uruguay. Santiago: Universidad de Chile, Departemento de Economia Cook, T.D.,& Campbell, D.T. (1979). Quasi-Experimentation: Design and Analysis for Field Settings. Chicago: Rand McNally. Corbin, J.,& Strauss, A. (1990). Grounded Theory Research: Procedures, Canons and Evaluative Criteria. Zeitschrift für Soziology, 19(6), 418-427. Corbin, J. (1991). Anselm Strauss: An Intellectual Biography. In David R. Maines (Red.), Social Organization and Social Process. Essays in Honor of Anselm Strauss. New York: Aldine de Gruyter. Corker, M. (1998). Disability discourse in a postmodern world. In T. Shakespeare (Red.), The Disability Reader: Social Science Perspectives. New York: Cassell. Dalgin, R. S.,& Gilbride, D. (2003). Perspectives of People with Psychiatric Disabilities on Employment Disclosure. Psychiatric Rehabilitation Journal, 26 (3), 306-310. Davies, B. (2009). Difference and differenciation. In B. Davies & S. Gannon (Eds.), Pedagogical Encounters. New York: Peter Lang publishers Inc.. Davies, B. (2011). Listening: a radical pedagogy. In E.S. Fahlgren (Red.), Challenging gender: Normalization and beyond. Sundsvall: Mid Sweden University. Deleuze, G. (1962). Nietzsche et la philosophie. Parijs: Presses Universitaires de France. Deleuze, G. (1966). Le bergsonisme. Parijs: Presses Universitaires de France. 66

Deleuze, G. (1969). Logique du sens. Paris: Les Éditions de Minuit. Deleuze, G.,& Guattari, F. (1972). L'anti-Œdipe. Capitalisme et schizophrénie. Parijs: Les Éditions de Minuit. Deleuze, G.,& Guattari, F. (1980). Mille Plateaux. Parijs: Les Éditions de Minuit. De Munck, K.,& Van Hove, G. (2011, 17 mei). Studying with a Disability in Higher Education: Portraits. Paper gepresenteerd op The Seventh International Congress of Qualitative Inquiry, University of Illinois at Urbana-Champain Illini Union, Urbana, IL. Denzin, N.K. (2006). Naturalist perspective. In N. K. Denzin (Red.), Sociological methods: A sourcebook. Chicago: Aldine Transactions. De Raad van de Europese Unie 27 november 2000, Richtlijn 2000/78/EG. Derrida, J. (1978). Of Grammatology (G.C. Spivak, Vertaling). Baltimore and London: Johns Hopkins University Press. (1967). De Schauwer, E. (2011). Participation of children with severe communicative difficulties in inclusive education and society. Gent: Orthopedagogische Reeks. De schauwer, E.,& Van Hove, G. (2010). Swimming is Never Without Risk: Opening Up on Learning Through Activism and Research. Qualitative Inquiry, 17 (2), 224-232. Denzin, N.K.,& Lincoln, Y.S. (2005). Introduction. The Discipline and Practice of Qualitative Research. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Red.), Handbook of Qualitative Research, 3rd Edition. Thousand Oaks, Ca.: Sage. Devlieger, P., Rush, F.,& Pfeiffer, D. (2003). Rethinking Disability. The emergence of New Definitions, Concepts and Communities. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Dewey, J. (1958). Art as experience. New York: Perigee Books. (1934). Dienst Beroepsopleiding (2011). Richtlijnen betreffende ALTERNEREND LEREN voor BuSO OV3. ESF Doelstelling 2 - prioriteit 1, as 1. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming, Dienst Beroepsopleiding, Projecten Leren en Werken. DIUS (2009). Disabled Students and Higher Education. Higher Educational Analysis. Geraadpleegd op 25 februari 2013 op http://www.bis.gov.uk/assets/BISCore/corporate/MigratedD/publications/D/DI US_RR_09_06.pdf. Dowrick, P. W., Anderson J., Heyer, K., & Acosta, J. (2005). Postsecondary education across the USA: Experiences of adults with disabilities. Journal of Vocational Rehabilitation, 22(1), 41-47. Drieghe, S.,& Vernaeve, L. (2012). (Af)studeren met een functiebeperking in het hoger onderwijs. Bevindingen en aanbevelingen. Antwerpen: Garant. Eisner (2003). On the Art and Science of Qualitative Research in Psychology. In P.M. Camic, J.E. Rhodes & L. Yardley (Eds.), Qualitative Research in Psychology. 67

Expanding Perspectives in Methodology and Design. Washington, DC: Amarican Psychological Association. Emerson, E.,& Hatton, C. (2007). The socio‐economic circumstances of children at risk of disability in Britain. Disability & Society, 22(6), 563-580. Emerson, R.E. (2004). Working with ‘key incidents’. In C. Seale, G. Gobo, J. Gubrium,& D. Silverman (Red.), Qualitative research practice. London: Sage. English, F.W. (2000). A critical appraisal of Sara Lawrence-Lightfoot's portraiture as a method of educational research. Educational Researcher, 29(7), 21-26. Ericsson, K. (1996). Housing for the Person with Intellectual Handicap. In J. Mansell en K. Ericsson (Eds.), Deinstitutionalisation and community living. Intellectual disability services in Britain, Scandinavia and the USA. London: Chapman and Hall. Erickson, F. (1977). Some approaches to inquiry in school-community ethnography. Anthropology and Education Quarterly, 8 (3), 58-69. Erickson, F. (1986). Qualitative Methods in Research on Teaching. In M.C. Wittrock (red.), Handbook of Research on Teaching (3rd edition) (pp. 119-161). New York: Macmillan. Eurostat (2012). Persons with tertiary education attainment by age and sex (%). Geraadpleegd op 30 mei 2012 op http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=edat_lfse_07&lang=en ESF (s.d.). Afstemming ICF op competentietaal in Vlaanderen. Geraadpleegd op 19 februari 2013 op http://www.esfagentschap.be/nl/projectenkaart/producten/afstemming-icf-op-competentietaalvlaanderen. Fanon, F. (1970). Black Skins White Masks. London: Paladin. Fesko, S. L. (2001). Disclosure of HIV status in the workplace: Considerations and Strategies. Health and Social Work, 26 (4), 235-244. Filmer D. (2008). Disability, poverty, and schooling in developing countries: results from 14 household surveys. The World Bank Economic Review, 22, 141-163. Finkelstein (2001). The Social Model of Disability Repossessed. Geraadpleegd op 4 februari 2013 op http://www.leeds.ac.uk/disabilitystudies/archiveuk/finkelstein/soc%20mod%20repossessed.pdf. Fitzgibbon, G., & O’Connor, B. (2002). Adult dyslexia: A guide for the workplace. Chichester: John Wiley. Freire, P. (1972). Pedagogie van de onderdrukten (J.E.A. Andriessen-Van der Zande en J.P. de Vries, Trans.). Baarn: Uitgeverij In de Toren (1970).

68

Gabel, S. (2005). Introduction Disability Studies in Education. In: S. Gabel (Red.), Disability Studies in Education: Readings in Theory And Method. New York: Peter Lang Publishing. Gabel, S.L. (2008). Disability and the international politics in education. In S.L. Gabel, & S. Danforth (Red.), Disability and the politics of education: an international reader. New York: Peter Lang. Gabel, S.,& Peters, S. (2004). Presage of a paradigm shift? Beyond the social model of disability toward resistance theories of disability. . In Van Hove, G. (Red.), Disability Studies: Basisteksten uitgediept (pp.175-190). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Garland-Thomson, R. (1997). Extraordinary Bodies: Figuring Physical Disability in American Culture and Literature. New York: Columbia University Press. Geertz, C. (1973). The interpretation of culture. New York: Basic Books. Gerschick, T.J. (2000). Toward a theory of disability and gender. Signs 25(4), 1263– 1268. Glaser, B.G. (1978). Theoretical Sensitivity. Advances in the Methodology of Grounded Theory. Mill Valley, CA: The Sociology Press. Glaser, B.G. (1992). Emergence vs. Forcing: Basics of Grounded Theory Analysis. Mill Valley, CA: Sociology Press. Glaser, B.G. (2002). Constructivist Grounded Theory?. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 3(3), 1-10. Goffman, E.(1961). Asylums: essays on the social situation of mental patients and other inmates. New York: Anchor Books. GRIP vzw. (2011). Redelijke aanpassingen in wettekst. Geraadpleegd op 31 mei 2012 op http://www.gripvzw.be/themas/redelijke-aanpassing/wetten-enliteratuur/339-redelijke-aanpassingen-in-wettekst.html. Guba, E.G. (1981). Criteria for Assessing the Trustworthiness of Naturalistic Inquiries. Educational Communication and Technology, 29(2), 75-91. Hancock, A. (2007). When multiplication doesn’t equal quick addition: examining intersectionality as a research paradigm. Perspectives on Politics, 5(1), 63-79. Handilab (2012). Synthese Onderzoeksproject “Handilab” de sociaal-economische positie van personen met een handicap en de effectiviteit van de tegemoetkomingen aan personen met een handicap. Brussel : Federaal Wetenschapsbeleid. Haslam, A., Oakes, P., Turner, J.,& McGarty, C. (1996). Social identity, selfcategorization, and the perceived homogeneity of ingroups and outgroups: The interaction between social motivation and cognition. In Sorrentino, R. ; Higgins, E.(Eds.). Handbook of motivation and cognition: The interpersonal context, Handbook of motivation and cognition. New York: Guilford Press. 69

Hodge, D.,& Hodge, H. (2009). Impermanence: Embracing Change. New York: Snow Lion Publications. Holstein, J.A.,& Gubrium, J.F. (2011). The Constructionist Analytics of Interpretive Practice. In N.K. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The SAGE Handbook of Qualitative Research, 4th edition. Thousand Oaks, CA: Sage. Houtenville, A.J., Stapleton, D.C., Weathers II, R.R.,& Berkhauser, R.V. (2009). Counting Working-Age People with Disabilities: What Current Data Tell Us and Options for Improvement. Kalamazoo: W.E. Upjohn Institute for Employment Research. Howitt, D. (2010). Focus Groups. In G. Van Hove & L. Claes (Red.), Qualitatieve Research and Eductional Sciences: A Reader about Uselful Strategies and Tools (pp. 109-130). Harlow: Pearson Education Limited. Human Development Unit South Asia Region (2007). People with disabilities in India: from commitments to outcomes. Washington: World Bank, ILO (2008). Skills development through community-based rehabilitation (CBR). A good practice guide. Geneva: International Labour Office. Jie, D. (2011). Discourse, Identity and China’s Internal Migration: The Long March to the City. Bristol: Multilingual Matters. Katz, J. (1988). A theory of qualitative methodology. In: R. M. Emerson (Red.) Contemporary field research: a collection of readings. Long Grove: Waveland Press. Katz, J. (2001). From how to why: on luminous description and causal inference in ethnography (Part 1). Ethnography, 2, 443-473. Kelle, U. (2005). "Emergence" vs. "Forcing" of Empirical Data? A Crucial Problem of "Grounded Theory" Reconsidered. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 6(2), 1-22. Kent, D. (1987) Disabled women: portraits in fiction and drama. In: A . Gartner & T. Joe (Red.) Images of the Disabled, Disabling Images. New York: Praeger. Kerckhove, J. (2012). [Afbeelding]. In J. Kerckhove. Een verhaal van Femke. Brugge: Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs. Kirk, G.S.,& Raven, J.E. (1983). The Presocratic Philosophers. Cambridge: University Press. Knafl, K., & Brcitmayer, B. j. (1989). Triangulation in qualitative research: Issues of conceptual clarity and purpose. In: J. Morse (Red.), Qualitative nursing research: A contemporary dialogue. Rockville, MD: Aspen. Kriegel, L. (1987) The cripple in literature. In: A . Gartner & T. Joe (Red.) Images of the Disabled, Disabling Images. New York: Praeger. Lakatos, I. (1978). The Methodology of Scientific Research Programmes. Cambridge: Cambridge University Press. 70

Lang, R. (2001). The development and critique of the social model of disability. Unpublished Working Paper, Overseas Development Group, University of East Anglia. Lather, P. (1991). Getting Smart: Feminist Research and Pedagogy with/in the Postmodern. New York: Routledge. Lawrence-Lightfoot, S. (1983). The Good High School: Portraits of Character and Culture. New York: Basic Books. Lawrence-Lightfoot, S. (1994). I've Known Rivers: Lives of Loss and Liberation. Reading: Addison-Wesley Publishing Company. Lawrence-Lightfoot, S. (1997). A View of the Whole. In S. Lawrence-Lightfoot & J. Hoffmann Davis (Eds.), The Art and Science of Portraiture. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Lawrence-Lightfoot, S. (2005). Reflections on Portraiture: A Dialogue Between Art and Science. Qualitative Inquiry, 11(3), 3-15. Lawrence-Lightfoot, S.,& Hoffmann Davis, J. (1997). The Art and Science of Portraiture. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Lee, A. (2011). A comparison of postsecondary science, technology, engineering, and mathematics (STEM) enrollment for students with and without disabilities. Career Development for Exceptional Individuals, 34(2), 72-82. Lewins, A.,& Silver, C. (2007). Using Software in Qualitative Research: A Step-byStep Guide. Los Angeles: Sage Lewis, D. R. & Johnson, D. R. (2005). Costs of family care for individuals with developmental Disabilities. In R. J. Stancliffe & K. C. Lakin (Eds.), Costs and outcomes of community services for people with intellectual disabilities. Baltimore: Paul H Brookes. Lightman, E., Vick, A. Herd, D.,& Mitchell, A. (2009). ‘Not disabled enough’: Episodic disabilities and the Ontario Disability Support Program. Disability Studies Quarterly, 29(3). Lincoln, Y.S.,& Guba, E.A. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage. Lincoln, Y.S. (1995). Congres van de American Educational Research Association. Link, B.G., Cullen, F.T., Struening, E., Shrout P.E.,& Dohrenwend, B.P. (1989). A modified labeling theory approach to mental disorders: An empirical assessment. American Sociological Review, 54(3), 400-423. LKCollab LCC (s.d.). Bubbl.us (versie 2.3.76). Geraadpleegd op 24 februari 2013 op https://bubbl.us/ Lyotard, J. (1979). La Condition Postmoderne: Rapport sur le Savoir. Parijs: Les Editions de Minuit. 71

Mardulier, T. (2005). Kan het nog iets meer zijn? Over inclusief onderwijs in Vlaanderen. Impuls, 35, 187–197.

Marmot, M.,& Wilkinson, R. G. (2006). Social determinants of health (2e editie). Oxford: Oxford University Press . Masschelein, J.,& Simons, M. (2005). The strategy of the inclusive education apparatus: inclusive education for exclusive pupils. Studies in philosophy and education, 24 (2), 117-138. Matt, S.B. (2008) Nurses With Disabilities: Self-Reported Experiences as Hospital Employees. Qualitative Health Research, 18 (11), pp. 1524-1535. May, T. (2003). When is a Deleuzian becoming?. Continental Philosophy Review, 36(2), 139-153. McDaid, D., Knapp, M.,& Raja, S. (2008). Barriers in the mind: promoting an economic case for mental health in low- and middle- income countries. World Psychiatry: official journal of the World Psychiatric Association (WPA), 7, 7986. McLean, J. (2003). Employees with Long Term Illnesses or Disabilities in the UK Social Services Workforce. Disability & Society, 18 (1), 51-70. Meekosha, H.,& Shuttleworth, R. (2009). What’s so ‘critical’ about critical disability studies? Australian Journal of Human Rights, 15(1), 47–76. Meijer, C.J.W. (2003). Special education across Europe in 2003. Trends in provision in 18 European countries. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education. Meijer, C.J.W. (2005). Inclusive education and classroompractice in secondary education. Summary report. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education. Mete, C. (2008). Economic implications of chronic illness and disability in Eastern Europe and the Former Soviet Union. Washington DC: The World Bank. Michiels, P. (2012). Figure 5, 6 [Afbeelding]. In M. van Trigt, B. Grimonprez. The Story of an Engineer with a Disability. Brugge: Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs. Mitchell, D.T.,& Snyder, S.L. (2001) Representation and its Discontents. The Uneasy Home of Disability in Literature and Film. In: G. L. Albrecht, K.D. Seelman, & M. Bury (Red.), Handbook of Disability Studies. Thousand Oaks: SAGE. Mitra, S. (2008). The recent decline in the employment of persons with disabilities in South Africa, 1998–2006. South African Journal of Economics, 76, 480-492.

72

Mitra S., Posarac A.,& Vick B. (2011). Disability and poverty in developing countries: a snapshot from the World Health Survey. Geraadpleegd op 22 april 2013, op http://siteresources.worldbank.org/SOCIALPROTECTION/Resources/SPDiscussion-papers/Disability-DP/1109.pdf Mitra, S.,& Sambamoorthi, U. (2006). Employment of persons with disabilities: evidence from the National Sample Survey. Economic and Political Weekly, 41, 199-203. Morris, D. K.,& Turnbull, P. A. (2007). The disclosure of dyslexia in clinical practice: Experiences of student nurses in the United Kingdom. Nurse Education Today, 27, 35-42. Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven/ Den Haag: ACCO. Munro, M.,& Elson, D. (2000). Choosing science at 16: The influence of science teachers and career advisers on students’ decisions about science subjects and science and technology careers. London: Department for Education and Employment. Noonan, B. M., Gallor, S. M., Hensler-McGinnis, N. F., Fassinger, R. E., Wang, S.,& Goodman, J. (2004). Challenge and success: A qualitative study of the career development of highly achieving women with physical and sensory disabilities. Journal of Counseling Psychology, 51(1), 68-80. OECD (2012). Sick on the Job? Myths and Realities about Mental Health and Work, Mental Health and Work. OECD Publishing. Oliver, M. (1983). Social Work with Disabled People. London: MacMillan. Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. London: MacMillan. Oliver, M. (1990). Understanding Disability: From Theory to Practice. London: Palgrave MacMillan. O'Reilly, T. (2005). What Is Web 2.0? Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Sebastopol: O'Reilly Media, Inc Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods, 2nd ed. Newbury Park: Sage. Patton, M.Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage. Peirce, C.S. (1974, 1979). Collected Papers. Published by Charles Hartshore, Paul Weiss and Arthur Burks. Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University Press. Popper, K. (1959). The Logic of Scientific Discovery. London: Hutchinson & Co. 73

QSR International Pty Ltd. (2012). NVivo qualitative data analysis software (versie 10). Doncaster: QSR International Pty Ltd. Quattrone, G. A.; Jones, E. E. (1980). The perception of variability within in-groups and out-groups: Implications for the law of small numbers. Journal of Personality and Social Psychology 38(1), 141–1. Quattrone, G. A. (1986). On the perception of a group's variability. In S. Worchel en W.G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations (2nd ed.). Chicago: Nelson-Hall. Raad Hoger Onderwijs (2006). Advies over de registratie van studenten met een functiebeperking voor overheidsfinanciering. Geraadpleegd op 15 mei op http://www.vlor.be/adviezen Raad Hoger Onderwijs (2007). Advies over de registratie van studenten met een functiebeperking: procedure en objectivering. Geraadpleegd op 15 mei op http://www.vlor.be/adviezen Raad Hoger Onderwijs (2008). Advies over de registratie van kansengroepen. Geraadpleegd op 15 mei op http://www.vlor.be/adviezen Rabinow, P. (1984). The Foucault Reader. New York: Pantheon Books. Rico, G. (1983). Writing the natural way: Using right-brain techniques to release your expressive powers. Los Angeles: J.P. Tarcher. Riddell,S., Edward, S., Weedon, E.,& Ahlgren, L. (2010). Disability, Skills and Employment: A review of recent statistics and literature on policy and initiatives. Manchester: Equality and Human Rights Commission. Riddick, B. (2003). Experiences of teachers and trainee teachers who are Dyslexic. International Journal of Inclusive Education, 7(4), 389-402. Rioux, M. H. (1997). Disability: The place of judgment in a world of fact. Journal of Intellectual Disability Research, 41, 102–111. Robinson, W. S. (1951). The logical structure of analytic induction. American Sociological Review, 16(6), 812-818. Roets, G.,& Goodley, D. (2008). Disability, Citizenship and Uncivilized Society: The smooth and nomadic qualities of self-advocacy. Disability Studies Quarterly, 28(4). Ryan, J. (2007). Learning disabilities in Australian universities: hidden, ignored and unwelcome. Journal of Learning Disabilities, 40(5), 436-442. Sacks, O. (1985). The man who mistook his wife for a hat and other critical tales. New York: Summit Books. David Sedley, D. (2003). Plato's Cratylus, Cambridge: Cambridge University Press.

74

Samoy, E. (2009). Handicap en Arbeid. Deel I: Definities en Statistieken over de arbeidsdeelname van mensen met een handicap. Brussel: Vlaamse overheid, Departement Werk en Sociale Economie. Samoy, E. (2012). Handicap en arbeid. Deel I: Definities en Statistieken over de arbeidsdeelname van mensen met een handicap (update januari 2012). Brussel: Vlaamse overheid, Departement Werk en Sociale Economie. Samuels, E. (2002). Critical divides: Judith Butler’s body theory and the question of disability. NWSA Journal, 14(3), 58–77. Schatzman L. & Strauss A.L. (1973) Field Research: Strategies for a Natural Sociology. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. Schwandt, T. A. (2003). Three epistemological stances for qualitative inquiry: Interpretativism, hermeneutics and social constructionism. In N.K. Denzin & Y. Lincoln(Eds.), The Landscape of Qualitative Research: Theories and issues. Thousand Oaks, CA: Sage. Scott-Dixon, K. (2006). Trans/forming feminisms: Trans-feminist voices speak out. Toronto: Sumach Press. Shaerer, A. (1981) Disability, Whose Handicap? Oxford: Blackwell . Shakespeare, T. (1994). Cultural Representation of Disabled People : dustbins for disavowal? Disability & Society, 9(3), 283-299. Shakespeare, T., Watson, N. (2001). The social model of disability: an outdated ideology? In: S. Barnartt & B. Altman (Red.). Exploring theories and expanding methodologies: where we are and where we need to go (pp.9-28). London: JAI. Shenton, A.K. (2003). Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative research projects. Education for Information 22, 63–75 Sherif, M., Harvey, O. J., White, B. J., Hood, W. R.,& Sherif, C. W. (1961): Intergroup conflict and cooperation: the Robbers Cave experiment. Norman: University of Oklahoma Book Exchange. SIHO (2009a). Informatieronde: diepgaande bevraging bij Vlaamse hogescholen en universiteiten. Geraadpleegd op 30 mei, 2012, op http://www.siho.be/files/Rapport%20informatieronde%20opgemaakt.pdf. SIHO (2009b). Cijfergegevens. Aantal studenten met een functiebeperking. Geraadpleegd op 15 mei 2012 op http://www.siho.be/nl/cijfergegevens/tag-47319.aspx. SIHO (2009c). Home. Geraadpleegd op 31 mei 2012 op http://www.siho.be/nl/home/pages-43.aspx.

75

SIHO (2009c). Visie. Geraadpleegd op 31 mei 2012 op http://www.siho.be/nl/visie/pages-498-499.aspx. SIHO (2012a). Themanieuwsbrief redelijke aanpassingen in hoger onderwijs. Geraadpleegd op 22 april 2013, op http://www.siho.be/files/Nota%20redelijke%20aanpassingen.pdf SIHO (2012b). Praten over talent werkt drempels weg! Beroepsgerelateerde bezorgdheid. Geraadpleegd op 25 februari 2013 op http://www.siho.be/files/Gidsen/Praten%20over%20talent%20werkt%20drempe ls%20weg.pdf. SIHO (2012c). In Beeld. Geraadplaagd op 2 mei 2013, op http://www.siho.be/inbeeld/. SIHO (2012d). Studentenportretten. Geraadpleegd op 2 mei 2013, op http://www.siho.be/in-beeld/portretten/studentenportretten/. SIHO (2012e). Beroepsportretten. Geraadpleegd op 2 mei 2013, op http://www.siho.be/in-beeld/portretten/beroepsportretten/. SIHO (2013). Di(ver)sability Awareness workshop [Powerpoint slides]. Brugge: Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs. SIHO (s.d.). Op-stap naar werk. Geraadpleegd op 22 april 2013, op http://www.siho.be/files/Gids%20op-stap%20naar%20werk.pdf SIHO (in press). Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs 2008-2013. Brugge: Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs. Sinson, J.C. (1990). Micro-Institutionalisation? Environmental and Managerial Influences in Ten Living Units for People with Mental Handicap. The British Journal of Mental Subnormality, 71(2), 77-86. SHA (2008). Werkgevers overtuigen over handicap en arbeid [DVD]. Brussel: Steunpunt Handicap en Arbeid. Shier, M., Graham, J.,& Jones, M. (2009). Barriers to employment as experienced by disabled people: a qualitative analysis in Calgary and Regina, Canada. Disability & Society, 24(1), 63-75. Smet, P. (2009). Beleidsnota gelijke kansen 2009-2014. Gelijke Kansen: Samen gelijke kansen versterken. Brussel: Vlaamse Regering. Spotti, M. (2007). Developing Identities. Identity construction in multicultural primary classrooms in the Netherlands and Flanders. Amsterdam: Aksant Standaert, R. (2009). Het onderwijs in Vlaanderen. Gent: Print & Distrubution Services.

76

Stappaerts, M. (2004). Diversiteit op de Arbeidsmarkt. Duurzaam werk voor personen met een handicap. Brussel: Administratie Werkgelegenheid. Stodden, R. A., Dowrick, P. W., Anderson, J, Heyer, K., & Acosta, J. (2005). Postsecondary education across the USA: Experiences of adults with disabilities. Journal of Vocational Rehabilitation, 22(1), 49-64. Strauss, A.,& Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Thousand Oaks: Sage Publications. Strauss, A. (1990). Creating Sociological Awareness. New Brunswick: Transaction Publ. Stroeken, H. (1985). Freud en zijn patiënten. Amsterdam: Rainbow. Tinklin, T., Riddell, S.,& Wilson, A. (2004). Policy and provision for disabled students in higher education in Scotland and England: the current state of play. Studies in Higher Education, 29 (5), 637-657. Tajfel, H., Billig, M., Bundy, R. P.,& Flament, C. (1971). Social categorization and intergroup behaviour. European Journal of Social Psychology, 1(2), 149-178. Thompson, (1982). Disclosure as a Disability-Management Strategy: A Review and Conclusions. Communication Quarterly, 30(3), 196-202. UN (1948). The Universal Declaration of Human Rights. Geraadpleegd op 30 mei 2012 op http://www.un.org/en/documents/udhr/index.shtml UN (1971). Decleration of the Rights of Mentally Retarded Persons. Geraadpleegd op 15 mei 2012 op http://www2.ohchr.org/english/law/res2856.htm UN (1975). Declaration on the Rights of Disabled Persons. Geraadpleegd op 15 mei 2012 op UN (2006).) Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Geraadpleegd op 15 mei 2012 op http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml UNESCO (1990). Wold Declaration on Education for All. Geraadpleegd op 30 mei 2012 op http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_E.PDF UNESCO (1994). Salamanca Statement and Framework for Action. Geraadpleegd op 30 mei 2012 op http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF UNESCO (2000). Dakar Framework for Action. Geraadpleegd op 30 mei 2012 op http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf UPIAS (1976). Fundamental Principles of Disability. London: Union of the Physically Impaired Against Segregation. U.S. Department of Labor (2011). Persons with a Disability: Labor force Characteristics-2010. U.S. Department of Labor, Bureau of Labor Statistics. 77

Vandevelde, S., Mortier, K.,& Van Hove, G. (2006). Het buitengewoon, geintegreerd en inclusief onderwijs voor personen met een handicap. In W. Vanderplasschen, S. Vandevelde, C. Claes, E. Broekaert & G. Van Hove (red.), Orthopedagogische werkvelden in beweging: Organistaie en tendensen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Van Gennep, A.T.G. (1997). Paradigmaverschuiving voor mensen met een verstandelijke handicap. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 36, 189-201. Vanhauwere, L.,& De Rore, E. (2008). Portretten van kinderen met een ernstig communicatieve beperking in het inclusief onderwijs. Ongepubliceerde masterproef, Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Gent. Van Hove, G. (1999). Het recht van alle kinderen. Inclusief onderwijs. Het perspectief van ouders en kinderen. Leuven/Amersfoort: Acco. Van Hove, G. (2009). Disability studies, basisteksten uitgediept. AntwerpenApeldoorn: Garant. Van Hove, G., Claes L., De Schauwer, E., Mortier, K., De Munck, K., Verstichtele, M., Leyman, K., Smet, D.,& Vanderkinderen, C. (s.d.). Kwaliteitsgaranties voor kwalitatief onderzoek: Alternatieven voor platgereden paden. Onuitgegeven manuscript. Van Hove, G. , De Schauwer, E. , Mortier, K. , Bosteels, S. , Desnerck, G.,& Van Loon, J. (2009). Working with mothers and fathers of children with disabilities: metaphors used by parents in a continuing dialogue. European Early Childhood Education Research Journal, 17 (2), 187-201. Van Hove, G., De Schauwer, E., Mortier, K., Claes, L., De Munck, K., Verstichele, M., Vandekinderen, C., Leyman, K.,& Thienpondt, L. (2012). Supporting gaduate students toward a “pedagogy of hope”: resisting and redefining traditional notions of disability. Review of Disability Studies, 8(3), 45–54. Van Hove, G. Roets, G., Mortier, K., De Schauwer, E., Leroy, M.,& Broeckaert, E. (2008). Research in Inclusive Education as a possible Opening to Disability Studies in Education. In S.L. Gabel & S. Danforth (Red.), Disability & The Politics of Education: An International Reader. New York/ Bern/ Berlijn/ Brussel/ Frankfurt am Main/ Oxford/ Wenen: Peter Lang. Van Knippenberg, M. (2010). Nederlands in het Middelbaar Beroepsonderwijs. Delft: Eburon Uitgeverij B.V. Van Laar, C., Levin, S., Sinclair, S.,& Sidanius, J. (2005). The effect of college roommate contact on ethnic attitudes and behaviors. Journal of Experimental Social Psychology, 41(7), 329-345. VAPH (2007). Leren en werken. Geraadpleegd op 23 april 2013, op http://www.vaph.be/vlafo/view/nl/2531872-Dienstverlening+VDAB.html VAPH (2010). Praktijkgids voor de multidisciplinaire teams. Brussel: VAPH. 78

VDAB (2008). Werken met een handicap? Moet kunnen! VDAB Ontcijfert, 13. VDAB (2011). Analyse vacatures 2011: Knelpuntberoepen. Brussel: VDAB Studiedienst. Verhaeghe, P. (2012). Hoe “normaal” is “pathologisch”? Psychiatrie en klinische psychologie als nieuwe disciplinering. Psychoanalytische perspectieven, 30(4), 409-426. Vickerman, P. & Blundell, M. (2010). Hearing the voices of disabled students in higher education. Disability & Society, 25 (1), pp. 21-32 Vlaamse regering 26 juli 2002, Decreet van de Vlaamse Raad van 8 mei 2002 houdende evenredige participatie op de arbeidsmarkt. Vlaamse regering 10 juli 2008, 2008-07-10/56. Vlaamse regering 15 augustus 2011, SO/2011/03/BuSO. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (s.d.). Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs - schooljaar 2010-2011. Geraadpleegd op 30 mei 2012, op http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2010-2011.htm. VLOR (2009). Handleiding registratie studenten met een functiebeperking en bijbehorende formulieren. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad. VLOR (2010). Advies over de invulling van het VN-verdrag voor gelijke rechten voor personen met een handicap voor het Vlaamse hoger onderwijs. Geraadpleegd op 30 mei 2012, op http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/advies/rhoadv007-0910.pdf. Wartenbergh, F., Brukx, D., van den Broek, A., Jacobs, J., Pass, J., Hogeling, L. & van Klingeren, M. (2009). Studentenmonitor Vlaanderen 2009. Eindrapport. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. Weinstein, R. (1982). Goffman’s asylums and the social situation of mental patients. Orthomolecular Psychiatry, 11(4), 267–274. Wester, F. (1991). Strategieen voor kwalitatief onderzoek. Uitgeverij Coutinho. WHO (2001). International classification of functioning, disability and health (ICF). Geneva: Switzerland: World Health Organization. WHO (2011). World Report on Disability. Geneve: World Health Organisation. WHO FIC Collaborating Centre (2002). ICF. Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning, Disability and Health. Houten – Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Wilcox, K. (1980). The ethnogrophy of Schooling Implications for Educational Policymaking. Stanford, CA: Institute for Research on Educational Finance and Governance. Williams, I. (1970). Novel and Romance, 1700-1800:Adocumentary record. NewYork: Barnes and Noble. 79

Wolfensberger, W. (1983). Social role valorization: A proposed new term for the principle of normalization. Mental Retardation, 21(6), 234-239. World Bank (2009). Education for All (EFA). Geraadpleegd op 30 mei 2012 op http://go.worldbank.org/I41DLBA8C0 Zaidi, A.,& Burchardt, T. (2005). Comparing incomes when needs differ: equivalization for the extra costs of disability in the UK. Review of Income and Wealth, 51(1), 89-114. Znaniecki, F. (1934). The method of sociology. New York: Farrar & Rinehart. Zola, I.K. (1993). Disability statistics, what we count and what it tells us: A personal and political analysis. Disability Policy Studies, 4(3), 9-39.

80

Bijlagen Bijlage 1: Oproep verpleegkundigen, vroedkundigen, ingenieurs en leerkrachten met een beperking

81

Bijlage 2: Informed consent

82

Bijlage 3: Reflectieve memo’s: Enkele mindmapdiagrammen ter illustratie

Mind-mapdiagram 04 maart 2013.

83

Mind-mapdiagram 09 maart 2013

84

Mind-mapdiagram 27 maart 2013.

Mind-mapdiagram 09 april 2013.

85

Bijlage 4: Portretten De portretten staan allemaal online. U kunt ze vinden op: http://www.siho.be/in-beeld/portretten/beroepsportretten/

86