FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN ACADEMIEJAAR 2011 – 2012
Mogelijkheden en beperkingen van het onderwijskundig leiderschap van directeurs in het secundair onderwijs
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting: pedagogiek en onderwijskunde
Rina Dauwens (00804967)
Promotor: Professor dr. Geert Devos
Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 1 Samenvatting........................................................................................................................................... 2 1 Context ................................................................................................................................................. 3 2 Beschrijving algemene probleemstelling ............................................................................................. 3 3 Literatuurstudie .................................................................................................................................... 4 3.1 Belang van hoogkwalitatief leiderschap voor scholen .................................................................. 4 3.2 Schoolleiderschap.......................................................................................................................... 4 3.3 Leiderschapsstijlen ....................................................................................................................... 5 3.3.1 Onderwijskundig en transformationeel leiderschap .............................................................. 5 3.3.2 Geïntegreerd onderwijskundig leiderschap ........................................................................... 6 3.3.3 Gedeeld leiderschap ............................................................................................................... 6 3.4 Taken, capaciteiten en strategieën voor effectief onderwijskundig leiderschap in scholen ....... 7 3.4.1 Taken/dimensies van effectief onderwijskundig leiderschap ................................................ 8 3.4.2 Capaciteiten van onderwijskundig leiderschap ...................................................................... 9 3.4.3 Strategieën .......................................................................................................................... 11 3.4.4 Scholen als lerende organisatie – ontwikkelen van leiderschapscapaciteiten in het schoolteam .................................................................................................................................... 12 3.5 Synthese van literatuurstudie .................................................................................................... 15 4 Onderzoeksopzet................................................................................................................................ 16 4.1 Algemene omschrijving ............................................................................................................... 16 4.1.1 Context ................................................................................................................................. 16 4.1.2 Onderwijskundig leiderschap ............................................................................................... 16 4.1.3 Onderwijskundige taken....................................................................................................... 16 4.1.4 Gebruikte strategieën........................................................................................................... 17 4.2 Onderzoeksvragen....................................................................................................................... 17
5 Methode: case-studies door middel van semi-gestructureerde interviews ..................................... 18 5.1 Selectieprocedure cases .............................................................................................................. 18 5.1.1 Database ............................................................................................................................... 18 5.1.2 Selectie ................................................................................................................................. 19 5.2 Semi-gestructureerde interviews ................................................................................................ 22 5.2.1 Analyseschema interviews ................................................................................................... 22 5.2.2 Samenvattend overzicht....................................................................................................... 22 6 Kwalitatieve analyse ........................................................................................................................... 24 6.1 Verticale analyse ......................................................................................................................... 24 6.1.1 Laag scorende scholen ......................................................................................................... 24 6.1.2 Gemiddeld scorende scholen ............................................................................................... 30 6.1.3 Hoogscorende scholen ......................................................................................................... 35 6.2 Horizontale analyse ..................................................................................................................... 40 6.2.1 Managen van het instructieproces....................................................................................... 40 6.2.2 Deelname aan en bevorderen van de professionalisering van leerkrachten ...................... 45 6.2.3 De directeur als lerende professional .................................................................................. 47 6.2.4 Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens...................................................... 48 7 Besluit ................................................................................................................................................. 49 7.1 Samenvattend besluit.................................................................................................................. 49 7.2 Vergelijking kwantitatieve score en resultaten kwalitatief onderzoek ....................................... 51 7.3 Beperkingen onderzoek en suggesties vervolgonderzoek .......................................................... 52 Referenties ............................................................................................................................................ 53 Bijlage: de interviewleidraad ................................................................................................................. 56
1
Voorwoord Deze masterproef is tot stand gekomen dankzij de medewerking van vele mensen. Deze wil ik hierbij dan ook graag bedanken voor de diverse manieren van hulp en ondersteuning die ik mocht ontvangen. Vooreerst gaat mijn oprechte dank uit naar de promotor van deze masterproef, professor dr. Geert Devos, zowel voor het aanreiken van de titel als voor de niet aflatende steun bij de uitwerking van de opdracht. In het bijzonder wil ik professor Devos danken voor de immer constructieve en nuttige feedback en de geruststellende houding omtrent de voortgang van het onderzoek. Daarnaast richt ik graag een speciaal dankwoord aan dr. Hester Hulpia die zo bereidwillig was haar database van scholen ter beschikking te stellen in het kader van deze masterproef en me enthousiast voorzag van feedback en ideeën bij het realiseren van het onderzoek anderzijds. Uiteraard verdienen ook de directeurs en leerkrachten van de deelnemende scholen een uitdrukkelijk woord van dank. Zonder hen was het onmogelijk geweest het onderzoek te voeren. Ondanks hun veeleisende functie maakten deze directeurs toch tijd vrij voor een interview. De bereidwilligheid en openhartigheid waarmee ze de gestelde vragen beantwoorden maakten een relevant onderzoek mogelijk. Daarnaast stonden zij ook in voor de selectie en organisatie van de interviews met de leerkrachten die telkens weer vlekkeloos geregeld waren. De betrokken leerkrachten wil ik danken voor het opofferen van hun vrij moment om me te woord te staan en tevens voor hun openhartigheid bij het antwoorden op de gestelde vragen. Verder wil ik Lieve Van Rie bedanken, een behulpzame vriendin, die een aanzienlijk deel van haar vrije tijd spendeerde aan het helpen met uittypen van de geluidsbestanden. Ik dien ook mijn gezinsleden te bedanken voor de jarenlange steun tijdens mijn universitaire studies. Ondanks het gebrek aan aandacht waar jullie vaak onder leden, bleven jullie geloven in het project en zorgden er op die manier voor dat moeilijke momenten werden overwonnen. Daarnaast wil ik iedereen bedanken die mij tijdens deze studie op een of andere manier hebben gesteund: professoren, assistenten, medestudenten, gastsprekers… Dankzij uw inzet waren de afgelopen jaren leerrijk en waardevol.
Rina Dauwens Mei 2012
2
Samenvatting Titel : Mogelijkheden en beperkingen van het onderwijskundig leiderschap van directeurs in het secundair onderwijs Student: Rina Dauwens (00804967) Academiejaar: 2011 – 2012 Promotor: Prof. Dr. Geert Devos ABSTRACT Uitgangspunt van deze masterproef is dat directeurs in het secundair onderwijs extra uitdagingen ondervinden in het uitvoeren van hun onderwijskundige taken in vergelijking met hun collega’s in het basisonderwijs (Louis, Dretzke & Wahlstorm, 2010). Die beperkingen situeren zich vooral in de meer complexe structuren binnen het secundair onderwijs, de veelal grotere omvang van de scholen en het feit dat de betrokken leerkrachten in het meer vakexpert zijn. De manier waarop directeurs dagdagelijks met deze opdracht omgaan, vormt de focus van het gevoerde onderzoek, gezien daarin de mogelijkheden schuilen. Uit de literatuur bleken drie soorten strategieën belangrijk te zijn voor het onderwijskundig leiderschap van de directeurs secundair onderwijs: de persoonsgerichte (Robinson, Lloyd & Rowe, 2008), de teamgerichte (Harris & Chapman, 2002) en de schoolcultuurgerichte strategie (Verbiest et al., 2005). De door de directeur aangewende strategieën werden in verschillende settings onderzocht aan de hand van casestudies in zes scholen. Telkens werd een semi-gestructureerd interview afgenomen van de directeur en drie leerkrachten. Bij de analyse van de interviews werd nagegaan welke strategie werd aangewend bij de meest uitdagende onderwijskundige taken van directeurs in het secundair onderwijs m.n. het managen van het instructieproces (Hallinger & Murphy, 2005) en het deelnemen aan en bevorderen van de professionele ontwikkeling van leerkrachten (Verbiest, et al. 2005). Eveneens werd aandacht besteed aan de leerkrachtenperceptie van de door de directeur aangewende strategie.
3
1 Context Er is alle reden om aan te nemen dat de rol van de directeur steeds belangrijker wordt in ons onderwijs. Directeurs zien zich geplaatst tussen de overheid (beleidsmakers) en de leerkrachten en vormen zo de cruciale schakel in zo goed als alle schoolveranderingen (Loeb & Vallant, 2009). In het Vlaams onderzoek naar het beleidsvoerend vermogen in basis- en secundaire scholen wijst men op de rol van de directeur om tot een beter beleidsvoerend vermogen te komen. Deze moet met name de noodzakelijke afstemming van het beheersmatige management domein en het onderwijskundig domein verzekeren (Van Petegem, Devos, Mahieu, Dang Kim & Warmoes, 2005). De hedendaagse directeur draagt zowel de verantwoordelijkheid voor het dagelijkse management, het personeelsbeleid, de coördinatie van diverse schoolactiviteiten, onderwijskundige processen, disciplinaire thema’s… De diversiteit van de vele uit te voeren taken en de complexiteit ervan maken de functie veeleisend (Devos, Engels & Aelterman, 2006). Mijn weigering om, enkele jaren geleden, in te gaan op de vraag om de functie van directeur in een kleine middenschool (150 leerlingen) op te nemen, was gestoeld op het besef van de complexiteit van de veelheid aan taken en in het bijzonder het onvoldoende voorbereid zijn om het onderwijskundige luik voldoende professioneel uit te voeren. Dit was meteen de aanleiding voor het volgen van de opleiding master in de Onderwijskunde en de drijfveer voor het schrijven van een masterproef gerelateerd aan deze uitdaging.
2 Beschrijving algemene probleemstelling Deze masterproef beoogt te onderzoeken hoe directeurs in het secundair onderwijs omgaan met het onderwijskundige luik van hun functie. Robinson, Lloyd en Rowe (2008) geven in hun review over de relatie tussen leiderschap en leerlingenresultaten een overzicht van 27 onderzoeken met betrekking tot schoolleiderschap. Opvallend daarbij is dat het slechts in 4 gevallen (totaal 1280 scholen, waarvan 1100 in één onderzoek) gaat over onderzoeken exclusief gevoerd in secundaire scholen. 16 onderzoeken (totaal 2422 scholen) betreffen enkel scholen uit het basisonderwijs. De overige 7 onderzoeken (totaal 575 scholen) nemen zowel scholen uit het basisonderwijs als scholen uit het secundair onderwijs onder de loep. Bij deze onderzoeken wordt slechts in 2 gevallen (147 basisscholen en 168 secundaire scholen) afzonderlijke resultaten gerapporteerd voor beide onderwijsniveaus. In 4 gevallen (200 scholen) wordt niet vermeld welke de verhouding is tussen betrokken basisscholen en secundaire scholen. In 1 onderzoek wordt die verhouding wel vermeld (25 basisscholen en 25 secundaire scholen) maar bij de rapportering wordt geen onderscheid gemaakt. Veel literatuur aangaande het onderwijskundig beleidvoeren van directeurs secundair onderwijs steunt dus op bevindingen opgedaan in het basisonderwijs. Besluiten van onderzoeken die zowel basisscholen als secundaire scholen bekijken worden vaak veralgemeend naar ‘het leerplichtonderwijs’. Dit terwijl net de onderwijskundige realiteit in het secundair onderwijs significant verschilt van die van het basisonderwijs. Het onderzoek van Heck (1992 in Robinson et al., 2008) dat afzonderlijke resultaten rapporteert voor beide onderwijsniveaus, suggereert dat de directeurs secundair onderwijs op het
4
onderwijskundige luik minder impact hebben dan hun collega’s in het basisonderwijs. Ook Louis, Dretzke en Wahlstorm (2010) wijzen in een recent onderzoek op de noodzaak om bij het onderzoeken van effectief schoolleiderschap rekening te houden met specifieke verschillen tussen basisscholen en secundaire scholen. Een directeur in het lager onderwijs kan verondersteld worden de leerstof van alle ontwikkelingsgebieden te beheersen, terwijl dit voor een directeur in het secundair onderwijs onhaalbaar is. Toch zijn beiden verantwoordelijk voor het controleren, evalueren en bijsturen van het instructie- en leerproces met als finaal doel de optimalisering van de leerlingenresultaten. Daarmee zijn de beperkingen aangeraakt. De mogelijkheden liggen waarschijnlijk in de wijze waarop directeurs met deze opdracht omgaan en de wijze waarop zij er in de praktijk in slagen hun onderwijskundig beleid effectief uit te voeren. Dit vormt dan ook de focus van deze masterproef.
3 Literatuurstudie 3.1 Belang van hoogkwalitatief leiderschap voor scholen De core business van het onderwijs blijft het verstrekken van kwalitatief onderwijs teneinde de leerlingenresultaten te optimaliseren. Schoolhervormers zoeken de klasinstructie te transformeren om te verzekeren dat alle leerlingen toegang hebben tot kwalitatieve leeropportuniteiten (Spillane, Hallet & Diamond, 2003). Het succes van zo’n initiatieven is sterk afhankelijk van de schoolleiding die de condities voorziet om leer- en instructieveranderingen te ondersteunen. Hoewel het moeilijk bleek voor de onderzoekers om de impact van de directeur op de leerlingenresultaten los te wrikken van de andere variabelen die een invloed hebben op deze outcome suggereert de beschikbare evidentie toch dat de kwaliteit van het schoolhoofd een belangrijke determinant is voor de leerlingenresultaten (Hallinger, 2003; Krüger, Witziers & Sleegers, 2007; Robinson, 2010; Spillane et al., 2003). Niet alleen is er invloed van de directeur (schoolhoofd), maar er is ook variatie in de effectiviteit van de directeurs vastgesteld. Scholen presteren significant beter als ze door bepaalde leiders worden bestuurd (Branch, Hanushek & Rivkin, 2009 in Loeb & Valant, 2009).
3.2 Schoolleiderschap Leiderschap in het algemeen en schoolleiderschap in het bijzonder is een complex, ruim en moeilijk te omschrijven begrip. Bennis (1989 in Hulpia & Devos, 2009) geeft aan dat het met leiderschap is zoals met schoonheid nl. het is ondefinieerbaar, maar je herkent het als je het ziet. Leiderschap is door Barth (1990) omschreven als ‘laten gebeuren waar je in gelooft’. Schoolhoofden, stelt hij, geloven in veel dingen en laten veel daarvan gebeuren. Ze worden vaak ook als leiders gezien. Maar er zijn ook anderen in scholen (leerkrachten, ouders, begeleiders en leerlingen) die dingen waarin ze geloven willen laten gebeuren. Een school kan volgens Barth werken aan het verzekeren dat iedereen een schoolleider wordt op een bepaalde manier en op een bepaalde tijd. Sinds de jaren ’80 prefereert men in de onderwijsliteratuur de term ‘leiderschap’ boven de term ‘management’. Peter Gronn (2003) stelt zich de vraag of deze verschuiving in terminologie ook in de
5
praktijk wijzigingen met zich mee heeft gebracht. ‘Leiderschap is in de ogen van de aanschouwer’ luidt het. Deze tweedeling is volgens de auteur, voor wat betreft het onderwijs, nutteloos. Het risico bestaat dat, vanuit het normatieve in de tweedeling leiderschap-management, een taak zoals het opstellen van lessenroosters als een bijkomstige activiteit wordt beschouwd (want een taak van management) terwijl dit een basis vormt voor het welzijn, de vitaliteit en de productiviteit van scholen (een verantwoordelijkheid van het leiderschap). Spillane et al. (2003) onderzochten de constructie van leiderschap vanuit de argumentatie dat leerkrachten invloedrijke anderen als leiders construeren op basis van menselijk, sociaal, cultureel en economisch kapitaal. Leerkrachten in deze studie construeren schoolleiders grotendeels als leiders op basis van cultureel kapitaal (de manier van handelen en zijn en de interactie met anderen). Daarnaast is ook de rationeel-wettelijke positie een basis voor schoolleiderschap in de perceptie van de leerkrachten.
3.3 Leiderschapsstijlen 3.3.1 Onderwijskundig en transformationeel leiderschap Er zijn verschillende leiderschapsstijlen. Devos, Van den Broeck en De Cock (1998) en Devos (2000) in Van Petegem et al. (2005) onderscheiden de beheerder (ontwikkelt zelf geen beleid, zorgt dat de school draait), de manager (begaan met het financiële en materiële beleid, personeel, onderwijsaanbod, imago van de school en externe relaties) en de onderwijskundige leider (gericht op onderwijs en de leerlingen binnen de school) m.b.t. de functie van directeur. Krüger et al. (2007) spreken van strategisch leiderschap (activiteiten rond planning van organisatie- en personeelsontwikkeling, opbouwen van de missie van de school en stellen van duidelijke doelen) als onderscheiden van onderwijskundig en transformationeel leiderschap. De afgelopen 20 jaar zijn de dominante modellen in de literatuur het onderwijskundig leiderschapsmodel en het transformationeel leiderschapsmodel. De theorie van het onderwijskundige leiderschapsmodel vindt zijn oorsprong in de effectieve schoolbeweging uit de jaren ’70 – ’80. Empirisch onderzoek in arme, stedelijke lagere scholen die effectief bleken in het lesgeven aan kinderen met geringe aanvangskansen, wees uit dat die scholen een sterk onderwijskundig leiderschap hadden (Hallinger, 2003; Robinson et al., 2008). Dit leiderschap is gekenmerkt door een ordelijk en veilig leerklimaat, een systeem van duidelijke onderwijsobjectieven en hoge verwachtingen van de leerkrachten ten aanzien van de leerlingen (Robinson et al., 2008). Aanvankelijk formuleerde men ‘onderwijskundig leiderschap’ als een verantwoordelijkheid die enkel bij de directeur rust (Robinson et al., 2008) terwijl recente onderzoeken een meer inclusieve focus hebben met veel onderwijskundige maatstaven die niet enkel op de directeur betrekking hebben (e.g. Hallinger, 2003; Marks & Printy, 2003; Robinson, 2010). Rond de jaren ’90 verschoof de aandacht naar het transformationeel leiderschapsmodel. Dit vond zijn oorsprong in een publicatie van James Mc Gregor Burns in 1978 waarin hij de mogelijkheid van sommige leiders analyseert om de staf op een inspirerende manier te betrekken. Deze toewijding aan een gemeenschappelijke visie veranderde de organisatie door de ontwikkeling van de samenwerkingscapaciteiten om uitdagingen te overwinnen en ambitieuze doelen te bereiken (Burns, 1978 in Robinson, et al., 2008). Onderwijskundig onderzoek in opdracht van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming die peilt naar het welbevinden van de directies basisonderwijs, geeft aan
6
dat transformationeel leiderschap een positieve invloed heeft op de schoolcultuur die, indirect, een belangrijke impact heeft op de leerprestaties van de leerlingen. Tezelfdertijd toont dit onderzoek dat de directies met de meest gunstige invloed op hun personeel diegene zijn die ook echte onderwijskundige leiders zijn en voldoende tijd vrijmaken voor hun pedagogische beleid en omgang met de leerkrachten (Devos et al., 2006). Uit een onderzoek naar effectief leiderschap in scholen die zich in uitdagende omstandigheden bevinden, blijkt de manier waarop leiders omgaan met anderen de determinator van hun succes te zijn. Succesvolle leiders zijn in staat iedereen in de school en de gemeenschap te overtuigen dat hun visie het delen en nastreven waard is (Harris & Chapman, 2002). 3.3.2 Geïntegreerd onderwijskundig leiderschap Recente onderzoeken (e.g. Marks & Printy, 2003; Robinson, 2010) hebben het steeds vaker over ‘geïntegreerd’ leiderschap. Marks en Printy (2003) stellen een model voor van geïntegreerd onderwijskundig leiderschap. Dit houdt in dat een bekwame directeur simultaan aan transformationele en onderwijskundige taken werkt. Als een transformationele leider zoekt de directeur dan om hogere niveaus van betrokkenheid van de leerkrachten te bekomen en de organisatiecapaciteit tot schoolverbetering te verhogen. Als onderwijskundig leider, werkt de directeur samen met de leerkrachten om organisatiedoelen rond leren en lesgeven te verwezenlijken. De hypothese luidt dat transformationeel leiderschap een noodzakelijke voorwaarde is voor schoolverbetering maar tevens ontoereikend om een hoge kwaliteit van onderwijzen en leren te bereiken. Gedeeld onderwijskundig leiderschap, de essentiële aanvulling van transformationeel leiderschap, gaat over de dynamische samenwerking tussen de leerkracht en directie rond curriculum, instructie en beoordelingsonderwerpen om de core business van de school te verbeteren nl. het leer- en instructieproces. Het uitgangspunt van transformationeel leiderschap als noodzakelijke, maar onvoldoende voorwaarde voor een effectief (onderwijskundig) leiderschap wordt de verdere aanname in mijn onderzoek. Het is duidelijk dat motivationele, collaboratieve en interpersoonlijke vaardigheden, vervat in het transformationeel leiderschapmodel, essentieel zijn wil de directeur ook in de mogelijkheid zijn om het leer- en instructieproces te verbeteren. 3.3.3 Gedeeld leiderschap Gedeeld leiderschap is een leiderschapsvorm die niet start vanuit de machtsbasis, maar vanuit de mogelijkheid om met anderen te handelen en het anderen mogelijk te maken om te handelen. Het legt de nadruk op het toelaten van mensen in leiderschap en het versterken van degene die niet in een positie, verantwoordelijkheid of autoriteit verkeert om te leiden (Harris & Chapman, 2002). Deze omschrijving sluit aan bij de omschrijving die Hallinger (2003) geeft van transformationeel leiderschap. Hij ziet dit als een gedeeld leiderschap omdat het focust op een gedeelde visie en toewijding aan schoolverandering. De formele positie van een schooldirecteur is voor de meeste leerkrachten een onvoldoende basis voor leiderschap in scholen. Volgens Spillane et al. (2003) construeren leerkrachten zelf hun leiders op basis van verschillende vormen van kapitaal. De constructie van onderwijskundig en ander leiderschap in scholen bevat een evaluatie door ‘volgers’ die aangeeft dat de acties van een potentiële leider gewenst en passend zijn in een sociaal opgebouwd systeem. Deze constructies gaan
7
verder dan enkel ‘positie’ en bevatten gewaardeerde vormen van leiderschap (’kapitaal’). Daarom is het volgens deze auteurs niet verwonderlijk dat leiderschap in scholen feitelijk gedeeld is en dat veel van degene die officieel als leider worden beschouwd niet de eigenlijke leiders zijn. Gronn (2003) wijst op de stijgende complexiteit en werkintensiteit in scholen (‘greedy work’) die verregaande specialisatie van medewerkers vereist en een verdeling van de taken noodzakelijk maakt. Hierdoor is ook de interdependentie van mensen in de organisatie steeds groter geworden. Er is in de praktijk een veel grotere mate van complementariteit en overlap tussen mensen met verschillende opdrachten/verantwoordelijkheden dan gewoonlijk wordt aangenomen. Om hun werk goed te kunnen doen (nl. datgene doen waar ze verantwoordelijk voor zijn) hangen mensen in een school van elkaar af. Dit is inherent aan de dagelijkse praktijk en het zou dus ook in het concept leiderschap moeten weerspiegeld worden, stelt Gronn. Het gaat dan niet meer om ‘de leider’ maar om gedeeld leiderschap. Harris en Spillane (2008) kennen aan gedeeld leiderschap een normatieve kracht toe waarbij zij stellen dat het model van heroïsche leiders vervangen is door leiderschap dat eerder op teams dan op individuen focust omwille van de steeds uitbreidende leiderschapstaken en –verantwoordelijkheden. Het concept gedeeld leiderschap heeft volgens hen ook een representatorische kracht omwille van het feit dat het de alternatieve benaderingen, voortgekomen uit die steeds verhoogde interne eisen en externe druk op scholen, weerspiegelt. Gedeeld leiderschap is een voorwaarde voor wat Hargraeves (2007) omschrijft als ‘sustainable leadership’ , een vorm van duurzaam leiderschap die als moreel doel een levenslang en levensbreed leren voorop stelt. De honorering van menselijke bronnen zorgt voor een erkenning van het beste uit het verleden in de creatie van een nog betere toekomst. De auteur benadrukt dat er bij dit soort leiderschap sprake is van een brede verdeling van verantwoordelijkheid zodat het een verantwoordelijkheid van velen wordt en niet een last die op enkelen rust. Er is steeds meer onderzoeksevidentie dat gedeeld leiderschap een positief verschil maakt voor organisatieperformantie en leerlingenresultaten (Harris & Spillane, 2008). In kader van het onderzoek in deze masterproef zal de term ‘onderwijskundig leiderschap’ gebruikt worden in de betekenis eraan verleend door Marks en Printy (2003) nl. geïntegreerd/gedeeld onderwijskundig leiderschap. Hiermee de nadruk leggend op het feit dat de impact van de directeur op het instructie- en leerproces in het secundair onderwijs noodzakelijk is voor een goede school- en leerlingenperformantie enerzijds, maar de wegen openlatend om dit niet als een exclusieve verantwoordelijkheid van de persoon van de directeur te beschouwen anderzijds.
3.4 Taken, capaciteiten en strategieën voor effectief onderwijskundig leiderschap in scholen Internationale literatuur is het erover eens dat leiderschap een impact heeft op de leerlingenresultaten. Aanvankelijk, vooral kwantitatief, onderzoek vond geen effecten van het functioneren van de directeur op de leerlingenresultaten. Kwalitatief onderzoek daarentegen vond wel, zij het indirecte, effecten via de leerkrachten (Hallinger, 2003; Robinson et al., 2008). Robinson et al. (2008) komen tot de bevinding dat onderwijskundig leiderschap 3 tot 4 keer effectiever is dan transformationeel leiderschap. Dit onderzoek suggereert dat hoe meer de leiders zich focussen op de core business van leren en instructie, hoe groter hun effect is op de leerlingenresultaten. Spillane,
8
Halverson en Diamond (2004) zien gedeeld leiderschap als een tool voor schoolleiders om een grotere invloed op de organisatie te verkrijgen. Volgers kunnen daarbij sleutelelementen in de leiderschapsdefinitie zijn door interacties met hun (formele en informele) leiders. De effectiviteit van het uitvoeren van de diverse en complexe leiderschapstaken, is dus vooral indirect te meten via de invloed die de directeur heeft op de leerkrachten en daarmee verbonden op het instructieproces. Vanuit de theorie rond gedeeld leiderschap, is het ook belangrijk de reciprociteit van deze invloed te bekijken. 3.4.1 Taken/dimensies van effectief onderwijskundig leiderschap Robinson et al. (2008) formuleren naar aanleiding van de eerder reeds vermelde meta-analyse van gepubliceerde studies over de relatie tussen leiderschap en leerlingenresultaten 5 sets van leiderschapsdimensies met betrekking tot onderwijskundig leiderschap nl. (a) doelen en verwachtingen voorop stellen (b) strategisch herbronnen (c) plannen, coördineren en evalueren van onderwijzen en curriculum (d) bevorderen en deelnemen aan leren en ontwikkeling van leerkrachten (e) verzekeren van een ordelijke en ondersteunende leeromgeving. De taken “plannen, coördineren en evalueren van het lesgeven en het curriculum” en “bevorderen en deelnemen aan het leren van leerkrachten en ontwikkeling” zijn degene die het meest verschillend zijn in secundaire scholen tegenover basisscholen. De grotere omvang, de meer gedifferentieerde structuren en de leerkrachten als experten binnen de cultuur van secundaire scholen, maken beide leiderschapstaken tot een grotere uitdaging voor de directeurs secundair onderwijs in vergelijking met hun collega’s uit het basisonderwijs (Siskin & Little, 1995 in Robinson et al., 2008). Een reden om beide in het kader van deze masterproef nader te beschouwen. De leiderschapsdimensie “plannen, coördineren en evalueren van het lesgeven en het curriculum”, het hart van onderwijskundig leiderschap, bevindt zich ook centraal in het raamwerk voor onderwijskundig leiderschap van Hallinger en Murphy (1985) nl. het ’managen van het instructieprogramma’. Dit model verbindt de taken supervisie en evaluatie van instructie, de coördinatie van het curriculum en het monitoren van leerlingenvoortgang aan deze dimensie. Robinson et al. (2008) vermelden in hun review dat in de hoog presterende scholen, de leiders direct met de leerkrachten werken om het leren en onderwijzen te plannen, te coördineren en te evalueren. Deze effectieve leiders zijn meer geneigd om evaluaties te geven die leerkrachten omschrijven als bruikbaar en te verzekeren dat de vooruitgang van leerlingen in kaart wordt gebracht en dat die resultaten worden gebruikt voor programmaverbeteringen. In Vlaanderen is er sedert 2007 een nieuw beleid inzake leerkrachtenevaluatie in voege. Dit is te beschouwen als een initiatief gericht op het verbeteren van het instructie- en leerproces. De Vlaamse scholen worden verondersteld om hun eigen evaluatiesysteem, in samenspraak met de leerkrachten, op te zetten. Er wordt vanuit gegaan dat als de leerkrachten feedback en leiding ontvangen om hun klaspraktijk te verbeteren via deze evaluatie, het systeem ook de klaspraktijk van de leerkracht moet beïnvloeden (Tuytens & Devos, 2009). Dit is meteen een instrument, door de overheid aan de directies aangereikt, om een daadwerkelijke invloed op het primaire of onderwijskundig proces uit te oefenen. Van Veen, Sleeghers en van de Ven (2005) situeren deze betrokkenheid van de leerkracht in organisatorische zaken binnen de context van de toenemende autonomie van de scholen die hen vraagt om hun eigen beleid te voeren en van de leerkrachten betrokkenheid vereist.
9
De leiderschapstaak “bevorderen en deelnemen aan leren en ontwikkelen van leerkrachten” omvat zowel het promoten als het participeren aan de ontwikkeling van de leerkrachten. Het gaat namelijk om meer dan enkel het ondersteunen van het leren van leerkrachten. De leider participeert in het leren ofwel als leidende, als lerende of beiden. Dit leren kan in een formele context (personeelsvergadering of professionele ontwikkeling) of in een informele context (discussies over specifieke onderwijsproblemen) plaats vinden. De directeur wordt bovendien door de leerkrachten gezien als een bron voor onderwijskundig advies (Robinson et al., 2008). Dit houdt in dat er wordt verwacht dat de schoolleider een goede kennis heeft met betrekking tot onderwijskundige onderwerpen. Friedkin en Slater (1994) geven aan dat schoolleiders die effectief als bron van onderwijskundig advies en expertise worden gezien, respect winnen bij het personeel en daardoor een grotere invloed hebben op de manier waarop deze lesgeven. Bijkomend wijzen deze auteurs ook op het feit dat de centrale positie van de directeur in het schoolcommunicatienetwerk betekent dat hun advies waarschijnlijk invloeden doorheen de hele school moet coördineren. Dit verbindt meteen deze leiderschapstaak rond steun geven en deelname aan de ontwikkeling van de leerkrachten met de leiderschapsdimensie van plannen, coördineren en evalueren van het curriculum en het onderwijzen. Deze samenhang tussen beide vermelde leiderschapsdimensies, vinden we ook terug in het onderzoek van Harris en Chapman (2002). De onderzoekers komen tot de vaststelling dat het leiden van het instructieproces een belangrijke voorwaarde is voor het uitbouwen van effectief schoolleiderschap. De directeurs in hun onderzoek die het meest effect hebben op de leerlingenresultaten nemen beslissingen die zowel hun staf als de leerlingen motiveren en leggen de nadruk op leerlingenresultaten en leren. Ze spreken over “creëren van de voorwaarden die zullen leiden tot hogere leerlingenprestaties”. Slecht lesgeven wordt niet genegeerd noch getolereerd. Er wordt aan gewerkt om dit te verbeteren. Als er geen verbetering optreedt, neemt de directeur de nodige beslissingen om het probleem op te lossen. In de meerderheid van de gevallen is de combinatie van gestructureerde ondersteuning, monitoring en een individueel ontwikkelingsprogramma voldoende om betere kwaliteit in het lesgeven te bewerkstelligen. 3.4.2 Capaciteiten van onderwijskundig leiderschap Bepalen welke de taken zijn die een onderwijskundig leider moet vervullen wil nog niet zeggen dat we meteen ook weten welke de capaciteiten zijn waarover iemand moet beschikken om deze taken effectief uit te voeren (Grissom & Loeb, 2009). Volgens Robinson (2010) zijn er drie onderling verbonden capaciteiten nodig voor het effectief uitvoeren van onderwijskundig leiderschap: de diepe kennis van leerinhouden (gebruiken om), complexe schoolgerelateerde problemen op te lossen, (en ondertussen) relationeel vertrouwen met personeel, ouders en leerlingen opbouwen. De vaardige integratie van deze drie capaciteiten is hierbij van cruciaal belang. Eenzelfde set sleutelelementen m.b.t. het effectief coördineren en controleren van onderwijskundige activiteiten wordt vermeld door Friedkin en Slater (1994). Deze auteurs wijzen erop dat een schoolhoofd enkel effectief kan zijn in het coördineren en controleren van onderwijskundige activiteiten als hij aanzien wordt als een geloofwaardige bron van onderwijskundige aangelegenheden. Advies zoeken en volgen is voornamelijk gebaseerd op respect. Daarmee verband houdend spreken deze auteurs over (a) toegankelijkheid en aandachtigheid voor zaken die de leerkrachten aangaan en (b) collaboratieve probleemoplossing en beslissingen nemen
10
m.b.t. onderwijskundige zaken in een context van wederzijds respect als sleutelelementen. Deze ‘centraliteit van het schoolhoofd inzake advies’ zou zowel de cohesie onder de leerkrachten als de schoolperformantie ten goede komen. Vooral het directe voordeel van de probleemoplossende capaciteit blijkt heel belangrijk. Leerkrachten in lagere scholen vermelden het belang van de betrokkenheid van de directeur in de evaluatie van de leerkrachten en klasobservaties omdat dit resulteert in bruikbare feedback (Robinson et al., 2008). Ze wijzen eveneens op de noodzaak voor de directeur om de leermethoden en principes goed te kennen en zo in coöperatie met de leerkracht te werken (Yavuz & Bas, 2010). Directeurs van secundaire scholen zijn uiteraard beperkt m.b.t. de vakspecifieke kennis die nodig is voor het beoordelen van het lesgeven in de uiteenlopende vakgebieden (‘diepe kennis van de leerinhouden’). Nochtans blijkt uit een onderzoek naar betrokkenheid van leerkrachten secundair onderwijs in Vlaamse scholen met een gedeeld leiderschap, dat leerkrachten zich vooral betrokken voelen bij het schoolgebeuren als ze een opvolging van de dagelijkse (klas)praktijk ervaren (Hulpia & Devos, 2009). De meer formele evaluatie m.n. functioneringsgesprekken en evaluatiegesprekken leiden minder tot betrokkenheid, die heel belangrijk is voor de kwaliteit van het instructie- en leerproces. Grissom en Loeb (2009) belichten de vaardigheden van de schoolleider, via triangulatie bij de dataverzameling, uit verschillende perspectieven en kwamen tot (a) instructiemanagement (b) interne relaties (c) organisatiemanagement (d) administratie en (e) externe relaties als leiderschapstaken. Enkel organisatiemanagement voorspelde consistent een grotere schoolperformantie. De onderzoekers voegen dan ook vaardigheden hiermee verbonden toe aan hun visie op effectief onderwijskundig leiderschap. Dit in aansluiting met de visie rond ‘geïntegreerd’ onderwijskundig leiderschap van Marks en Printy (2003). Rekening houdend met deze bevindingen, zouden de mogelijkheden tot effectief onderwijskundig beleidvoeren door directeurs secundair onderwijs kunnen gevonden worden in het voeren van een organisatiemanagement gestoeld op de visie van geïntegreerd en gedeeld onderwijskundig leiderschap. Aansluitend hierop stelt zich de vraag naar leiderschapscapaciteiten die in het schoolteam aanwezig kunnen zijn of bevorderd kunnen worden bij mensen zonder positioneel leiderschap. Day, Gronn en Salas (2004) omschrijven leiderschapscapaciteiten in een team als een bron die menselijk kapitaal (kennis, vaardigheden en mogelijkheden) ontwikkelt en eveneens een bron is voor (formeel of informeel) leiderschap van de organisatie. Ze breiden het klassieke Input-Proces-Output model uit om leiderschap te bekijken. Ze stellen een perspectief voor dat rekening houdt met een mediërend proces, non-lineaire elementen en feedbackloops tussen teamleden en de leiders. Deze teamleiderschapscapaciteiten worden gezien als een oplossing voor complexe problemen en uitdagingen waarvan niet kan verwacht worden dat die door een enkele individuele leider alleen kunnen opgelost worden. De auteurs beschouwen dit model van gedeeld leiderschap als een mogelijke bron voor het uitbouwen van flexibele teams onder de meest uitdagende omstandigheden. Mowday, Steers en Porter (1979) wijzen op het belang van de organisatorische betrokkenheid van mensen omwille van de invloed die deze uitoefent op het gedrag van mensen binnen die organisatie.
11
Hulpia en Devos (2009) onderzochten gedeeld leiderschap in grote Vlaamse secundaire scholen met een leidinggevend team. Ze gingen na wat deze vorm van gedeeld leiderschap voor verschil maakte op de betrokkenheid van de leerkrachten. Daarbij vertrokken ze vanuit de vaststelling dat directeurs genoodzaakt zijn om de taken te delen en om samen met de leerkrachten en ander personeel de school te maken. Hun onderzoek toont aan dat, zelfs bij een gedeeld leiderschap, de directeur nog steeds als belangrijkste persoon wordt beschouwd door de leerkrachten als het gaat over het bieden van ondersteuning en supervisie. Wanneer er sprake is van een leidinggevend team dat voldoende coherent is en op elkaar afgestemd, voelen leden van het schoolteam met wie de leiderschapsfuncties worden gedeeld, zich meer betrokken bij de school. Dit verhoogt hun motivatie en kan zo een positief effect op de leerlingenprestaties hebben (Firestone & Pennell, 1993; Singh & Billingsley, 1998). Participatieve besluitvorming en een kwaliteitsvolle ondersteuning worden door de leerkrachten als belangrijke variabelen met betrekking tot hun organisatorische betrokkenheid aangevoerd (Hulpia en Devos, 2009). Teneinde de leiderschapscapaciteiten die het leren van de leerlingen beïnvloeden te identificeren, hanteerden Sheppard, Hurley en Dibbon (2010) een padanalyse. Zo brachten ze directe en indirecte effecten van gedeeld leiderschap op leerkrachten in kaart. Zowel inclusief als transformationeel leiderschap bleken een significant effect te hebben op de leerkrachtenmoraal en enthousiasme. Dit suggereert dat formele leiderschapsgedragingen die transformationeel en inclusief georiënteerd zijn een invloed hebben op de actieve participatie van leerkrachten in schoolleiderschap. Dit komt door het samenwerken met hun collega-leerkrachten en het geëngageerd zijn in zowel het nemen van gedeelde beslissingen als het ontwikkelen van een gedeelde visie voor hun school. Dit model toont een benadering ten aanzien van gedeeld leiderschap dat capaciteit bij leerkrachten bouwt voor hun engagement in schoolleiderschap, hun verhoogde leiderschapscapaciteiten en hun verhoogde moraal en enthousiasme voor hun werk die een positief effect hebben op de schoolperformantie. 3.4.3 Strategieën De taken kennen die tot het onderwijskundig domein behoren en de nodige capaciteiten determineren om die goed uit te voeren is noodzakelijk maar onvoldoende om begrip te krijgen van de realiteit van het onderwijskundig leiderschap (Spillane et al., 2004). Krüger et al. (2007) construeerden een causaal model om een beter begrip te krijgen van de antecedenten en de impact van directeurs op de leerlingenresultaten. Ze gebruikten daarbij een model 1 dat een verband zoekt tussen contextfactoren, de strategie van de directeur en de leerlingenresultaten. Door de strategie van de directeur te bekijken hebben ze meteen niet alleen aandacht voor wat de directeurs doen (taken), maar ook hoe ze het doen (strategie) in een bepaalde context. Barth (1990) geeft een cruciale rol aan de directeur als hoofd van de school door hem als ‘hoofdleider’ te benoemen, geëngageerd in het tonen en model staan van het gedrag dat men wil dat ook leerkrachten en leerlingen aannemen. Aelterman, Engels, Van Petegem en Verhaeghe (2007) deden in Vlaanderen een onderzoek naar het welbevinden van de leerkrachten om de invloed van de schoolfactoren hierin te determineren. Voor de leerkrachten secundair onderwijs kwam ‘steun door de directeur’ en ‘steun voor professionele ontwikkeling ‘ op respectievelijk de tweede en de derde plaats, voorafgegaan door ‘infrastructuur en 1
Model van Dewey (1985) in Krüger et al. (2007)
12
materiaal’. Steun van collega’s, steun van de directeur, een positieve attitude ten aanzien van innovatie en een sterke leerlingengecentreerdheid van de opdrachten, leiden bij leerkrachten SO tot een verhoogd gevoel van self-efficacy. De steun van de directeur, begrepen als ervaren appreciatie en ondersteuning in verschillende situaties, maar ook de capaciteit van de directeur om bepaalde beslissingen te nemen en leerkrachten te raadplegen blijkt vooral indirect een invloed te hebben langs de steun die wordt ervaren van collega’s. Het gaat dus om een item omtrent schoolbeleid die zijn invloed heeft op de leerkrachten via de schoolcultuur. Spillane et al. (2004) vragen ook aandacht voor het situationele in scholen. Zij vertrekken vanuit het perspectief dat een (sociale) context een integraal onderdeel is van intelligente activiteit. Ze besluiten dat omwille van de mutualiteit van het individu en zijn omgeving, de gepaste eenheid van bestuderen van leiderschapspraktijken ‘de situatie’ is. Ook dit perspectief op schoolleiderschap is gecentreerd rond het hoe en waarom van de leiderschapsactiviteiten. Via het bestuderen van doelgerichte activiteiten in de natuurlijke ‘habitat’ kan leiderschapexpertise worden begrepen. De directies die in het onderzoek van Harris en Chapman (2002) het meest effectief bleken, waren degene die een vorm van gedeeld leiderschap aanhielden. In hun scholen was het werken met en door teams en via individuen een normale handelingswijze. De directeurs gebruikten een aantal strategieën om het beste in hun staf naar boven te brengen. Naast het formeel ontwikkelen van opportuniteiten, bleek ook de kracht van het prijzen, van het anderen betrekken in het nemen van beslissingen en het voldoende professionele autonomie verlenen belangrijk voor het uitoefenen van dit effectief leiderschap. De directeurs legden de nadruk op het feit dat de leerkrachten de belangrijkste bron in de school waren, door te investeren in de ontwikkeling van de staf. Ze stelden hoge standaarden aan het lesgeven. Er werd tijd voorzien om te verzekeren dat leerkrachten elkaar tijdens het lesgeven konden monitoren. In aanvulling werd leerkrachtenperformantie bekeken en individueel beoordeeld. De strategieën gebruikt door deze directies waren het uitbouwen van positieve relaties (structureel en ondersteund door informele momenten), het voorzien van een duidelijke visie en hoge verwachtingen, tijd en opportuniteiten geven voor samenwerking, focussen op leren en onderwijzen en het bouwen van teams. Het secundair onderwijs is een sector die flexibiliteit vereist, een zicht op de toekomst en de bereidheid zich aan te passen aan steeds nieuwe noden van een snel evoluerende maatschappij. De core business van het onderwijs lijkt enkel op een indirecte manier door de formele leider beïnvloed te kunnen worden. Dit maakt het perspectief van een leiderschapmodel met mediërende factoren aantrekkelijk als optie voor het onderwijskundig leiderschap in secundaire scholen (Day et al., 2004). Hierbij kan gedacht worden aan werkgroepen, vakgroepen,… als bronnen van gedeeld of teamleiderschap waarbij de directeur een organisatiemanagement voert dat de ontwikkeling van leiderschapscapaciteiten van zijn team bevordert. 3.4.4 Scholen als lerende organisatie – ontwikkelen van leiderschapscapaciteiten in het schoolteam Opmerkelijk in het onderzoek van Aelterman et al. (2007) is dat de leerkrachten hun self-efficay vrij hoog inschatten. Daaruit zou men kunnen besluiten dat het handelen van de leerkrachten ook een positieve invloed heeft op het welbevinden van de leerlingen. Onderzoeken naar het welbevinden van de leerlingen op school geven evenwel aan dat leerlingen zich overwegend niet goed voelen op
13
school. De onderzoekers wijten dit aan het feit dat leerkrachten zich onvoldoende bewust zijn van de effecten die hun handelen heeft op de leerlingen (Engels, Aelterman, Van Petegem & Schepens, 2003). Dit hangt samen met het ontbreken van een cultuur van transparantie en intervisie op scholen. Verbiest et al. (2005) wijzen in dit verband op het belang van collectief leren om de professionaliteit van leerkrachten te versterken. Professionaliseren is, volgens hen, minder een kwestie van het volgen van cursussen door externe instanties ontwikkeld en aangeboden. De behoefte aan professionalisering ontstaat namelijk vanuit de discrepantie tussen wat de leerkrachten bereiken en wat ze willen bereiken. Het kritisch onderzoeken en verrijken van de eigen opvatting en handelswijzen in de klas in dialoog met collegae zijn dan ook effectieve bronnen van professionalisering. Wanneer leerkrachten gezamenlijk kritisch reflecteren op hun handelen, hun praktijkkennis en hun opvattingen over wat goed onderwijs is, kan de professionele ontwikkeling zowel als de schoolontwikkeling worden versterkt (Verbiest et al., 2005). Het vormen van leergemeenschappen van leerkrachten is dan ook een inspanning om de professionele cultuur van lesgeven te hervormen. Het bestaan van deze leergemeenschappen in een school beïnvloedt het schoolcurriculum: leerkrachten brengen andere teksten in de klas of proberen curriculumeenheden uit die ze samen met collega’s hebben ontwikkeld (Thomas, Wineburg, Grossman, Myhre & Woolworth, 1998). Er is dus een sterke band tussen professioneel ontwikkelen en het feitelijk werk in de klas en de school (Verbiest et al., 2005). Met andere woorden: scholen hebben er alle belang bij om lerende organisaties te zijn of te worden om zo het leren van de leerlingen, maar ook van groepen, leerkrachten en de hele organisatie tot hun kernproces te maken (Simons, 1997). De definitie die Germans en Simons geven aan een lerende organisatie stemt overeen met wat de meeste mensen van een school verwachten nl. “een organisatie die er bewust op gericht is het leren en het leervermogen van individuen, groepen en de organisatie als geheel op een zodanige wijze te verbinden dat er continue verandering optreedt op individueel, groeps- en organisatieniveau in de richting van door klanten gewenst en te wensen output van de organisatie.” (Germans & Simons in Simons, 1997, p. 2). Om als school tot een lerende organisatie te kunnen ontwikkelen, zijn volgens Simons (1997) twee aspecten van onderwijskundig beleidvoeren heel belangrijk nl. het creëren van een gemeenschap die samen op weg is en invloed van de schoolleiding op het primaire proces. In nogal wat scholen, zo beweert de auteur, wordt de leiding van het schoolhoofd slechts getolereerd zolang die zich buiten het primaire proces houdt. Hij stelt dat er een vorm van coachend leiderschap nodig is, waarbij de coach in het midden van het primaire proces (instructie en leerproces) staat en de professionals aanzet om samen met hem de organisatiestrategie te ontwikkelen (en steeds weer aan te passen). Deze positie van de directeur in het ‘midden van het primaire proces’ bij Simons (1997) komt overeen met ‘centraliteit van de directeur inzake advies’ bij Friedkin en Slater (1994) zoals eerder aangehaald. Verbiest et al. (2005) zien een cruciale rol weggelegd voor de schoolleider bij het in gang zetten en versterken van collectief leren in een school. Ook Simons (2007) wijst erop dat het in een lerende school heel belangrijk is dat de schoolleiding het leren van leerkrachten in gang zet en faciliteert. Leerkrachten zijn vaak goed opgeleide professionals aan de ene kant en aan de andere kant zijn ze door hun grote professionele autonomie vaak beginners in niet aan hun vak gebonden manieren van leren, luidt het. De aangrijpingspunten voor het verbeteren van dit leren liggen volgens Verbiest et al. (2005) in het verstevigen van de condities die dit leren bevorderen en het begeleiden van de
14
processen van collectief leren. Schoolleiders kunnen dit doen door het (a) geven van vertrouwen, (b) werken vanuit een gedeelde visie, (c) realiseren van ondersteunende condities, (d) stimuleren van individuele en collectieve leerprocessen van leraren, (e) het trainen en begeleiden van leerkrachten, (f) het gebruik van onderzoek en gegevens en (g) zelf een lerende professional te zijn. Vertrouwen geven is een basale voorwaarde. Het dragen van collectieve verantwoordelijkheid en collectief leren en participeren in de school vereisen dat de schoolleider en de leraren elkaar onderling vertrouwen. De schoolleiders kunnen leerkrachten daarbij op verschillende manieren ondersteunen, tezelfdertijd zoekend naar vormen van gedeeld leiderschap. Mogelijkheden liggen in het instellen van leidinggevende teams waarbij leerkrachten vertegenwoordigd zijn en die besluiten kunnen nemen, samen met leraren beslissingen nemen over roosters, activiteiten, studiedagen,… Door het hebben van veelvuldige, formele en informele gesprekken met de leerkrachten geeft de schoolleider te kennen toegankelijk en aanwezig te zijn, wat samen met veelvuldige klasbezoeken ondersteunend werkt. Het werken vanuit een gedeelde visie is eveneens cruciaal voor het verbeteren van collectief leren in scholen. De professionalisering is een nooit eindigend proces voor iedereen. Ook ervaren leerkrachten hebben te maken met andere type leerlingen, nieuwe inzichten over leren, nieuwe methoden,… In scholen waar men succesvol collectief leert, betrekken schoolleiders de leraren in de ontwikkeling van de visie. Tevens hanteren ze consistent en voortdurend de visie in hun handelen en in de communicatie met leraren. Deze gemeenschappelijke visie speelt al een rol bij de sollicitatiegesprekken, waarbij men de visie kan gebruiken om de prioriteiten van de school te verduidelijken en van daaruit leraren te selecteren. Ook in de persoonlijke ontwikkelingsplannen van leraren speelt de visie een rol. De schoolleider stimuleert leraren om in hun ontwikkelingsplannen prioriteiten te stellen op basis van deze visie. De bruikbaarheid van schoolexterne scholingsprogramma’s wordt vanuit de visie en de daaruit afgeleide prioriteiten beoordeeld. De kwaliteit van het collectief leren, varieert met de voorhanden zijnde condities die deze vorm van leren faciliteren. Deze voorwaarden kunnen gecreëerd worden door bv. het herschikken van de roosters zodat leraren meer tijd krijgen om samen te werken, het intensief communiceren met leerkrachten via teamvergaderingen of nieuwsbrieven en het instellen van subteams die zich met de verbetering van bepaalde zaken in de school bezighouden. Belangrijk blijkt het organiseren van regelmatige bijeenkomsten die leerkrachten kunnen benutten om samen te leren. De onderwerpen van deze bijeenkomsten zijn altijd verbonden met de vraag hoe men de resultaten van de leerlingen kan verbeteren. Het is eveneens van belang dat de schoolleider zelf een lerende professional is. Het volgen van opleidingen, bezoeken van conferenties, bijhouden van vakliteratuur, participatie in netwerken, geven van lezingen en workhops buiten school en het binnenbrengen van experten in de school zijn zichtbare tekenen van deze professionaliseringsinspanning van het schoolhoofd. Daarenboven helpen effectieve schoolleiders de leraren door hun te informeren over nieuwe ontwikkelingen, door ze te verwijzen naar allerlei informatiebronnen en door adviezen te geven omtrent hun lessen. Verbiest et al. (2005) zien dus nadrukkelijk de waarde van verdere professionalisering door de onderwijsprofessionals zelf (leraren en schoolleiders). Die werken, vanuit een visie van gedeeld leiderschap, gezamenlijk aan het verbeteren van de schoolpraktijk. Het collectief leren van de onderwijsprofessionals komt neer op het samen delen, onderzoeken en aanpassen van de
15
onderwijspraktijk, met de expliciete bedoeling deze te verbeteren. De collectieve leerprocessen tussen leraren waarmee ze zichzelf verder professionaliseren zullen enkel succesvol zijn als de schoolorganisatie (inclusief de schoolleiding) dit collectief leren mogelijk maakt en stimuleert. Dit maakt de schoolleider een belangrijke actor bij de realisering van collectieve leerprocessen. Omgekeerd hangt de ontwikkeling van de school ook af van de (collectieve) leerprocessen van leraren waarmee ze doelen, visies en condities ontwikkelen om met elkaar te leren. Schoolontwikkeling en professionalisering zijn dus van elkaar afhankelijk.
3.5 Synthese van literatuurstudie Willen we een zicht krijgen op het onderwijskundig beleidvoeren van directeurs secundair onderwijs, dan zullen we de strategieën die de directeur gebruikt om zijn onderwijskundige taken uit te voeren moeten bestuderen. De in de literatuur vermelde strategieën die een directeur secundair onderwijs kan aanwenden voor het uitoefenen van zijn onderwijskundige taken “plannen en evalueren van onderwijzen en curriculum” en “bevorderen en deelnemen aan het leren en de ontwikkeling van leerkrachten” zijn onder te verdelen in drie groepen nl. een directe strategie, een strategie die indirect werkt via de omgeving en de strategie die tussen direct en indirect kan worden gesitueerd. Deze krijgen de benamingen ‘persoonsgerichte’, ‘teamgerichte’ en ‘schoolcultuurgerichte’ strategie mee in dit onderzoek. De persoonsgerichte strategie wordt door Robinson et al. (2008) omschreven als het rechtstreeks werken van schoolleiders met individuele leerkrachten. Dit coöperatief samenwerken tussen directeur en leerkracht (Yavuz & Bas, 2010) is ook voorzien in het nieuwe Vlaamse beleid inzake leerkrachtenevaluatie (Tuytens & Devos, 2009). Het geeft de directeur een coachende rol. Bij de teamgerichte strategie beïnvloedt de directeur het primaire proces via collega’s, samenwerkende teams, vakgroepen,… (Day et al., 2004; Hulpia & Devos, 2009). Harris en Chapman (2002) omschrijven dit als het werken met en door teams. Daarbij wordt gedacht aan het (a) uitbouwen van positieve relaties (structurerend en ondersteund door informele momenten) (b) voorzien van een duidelijke visie en hoge verwachtingen (c) tijd en opportuniteiten geven voor samenwerking (d) focussen op leren en onderwijzen en (e) bouwen van teams. Het gebruik van de schoolcultuurgerichte strategie houdt in dat de directeur vooral werkt aan een ondersteunende omgeving nl. een schoolcultuur gebaseerd op samenwerking, innovatieve capaciteiten,… (Aelterman et al., 2007). Verbiest et al. (2005) noemt dit het collectieve leren in de school. Daarbij worden volgende aangrijpingspunten naar voor geschoven: (a) vertrouwen geven (b) werken vanuit een gedeelde visie (c) realiseren van ondersteunende condities (d) stimuleren van individuele en collectieve leerprocessen van leerkrachten (e) trainen en begeleiden van leerkrachten (f) gebruik van onderzoek en gegevens (g) zelf een lerende professional zijn. De focus van deze strategie is het collectieve leren van de onderwijsprofessionals in de school en deze komt neer op het samen delen, onderzoeken en aanpassen van de onderwijspraktijk om zo flexibel te kunnen inspelen op steeds wijzigende contexten . Deze strategie leunt aan bij voorgaande (teamgerichte strategie), maar overstijgt deze. Waar het werken met teams noodzakelijk is om te werken aan de
16
schoolcultuur, is het gericht zijn op die teamwerking onvoldoende om te spreken van schoolcultuurgerichte strategie. De teams zijn hier een middel om de organisatie als geheel te stimuleren.
4 Onderzoeksopzet 4.1 Algemene omschrijving Uit de algemene verkenning van het onderwerp, is gebleken dat de impact van het onderwijskundig leiderschap van directeurs secundair onderwijs op het leer- en instructieproces vooral indirect verloopt via de leerkrachten. Onderzoek naar de mogelijkheden en beperkingen van dit onderwijskundig leiderschap gebeurt dan ook best door na te gaan welke de door de directeur gebruikte strategieën zijn (het hoe en waarom) bij het uitvoeren van de belangrijkste onderwijskundige taken in de schooleigen context met de school als eenheid van onderzoek. 4.1.1 Context De schooleigen context in dit onderzoek betreft Vlaamse scholen secundair onderwijs. Dit omdat uit de literatuur zowel als op basis van observatie van de dagelijkse praktijk blijkt dat deze context zorgt voor specifieke uitdagingen in kader van het onderwijskundig beleidvoeren door de betrokken directeurs ( Louis et al., 2010; Robinson et al., 2008; Robinson, 2010). De contextgegevens die het secundair onderwijs in dit opzicht kenmerken zijn de grotere omvang, de meer diverse structuren en de leerkrachten als experten binnen hun vakgebied (Siskin & Little, 1995 in Robinson et al., 2008). 4.1.2 Onderwijskundig leiderschap In dit onderzoek wordt onderwijskundig leiderschap begrepen in de betekenis van “geïntegreerd/gedeeld” onderwijskundig leiderschap (Marks en Printy, 2003) nl. een simultaan en noodzakelijk samengaan van transformationele en onderwijskundige elementen in het leiderschap van de directeur. Onderwijskundig leiderschap is in deze betekenis niet noodzakelijk een uitdaging exclusief voor de directeur. Uit de literatuur zijn duidelijk de beperkingen naar voor gekomen waarmee een directeur secundair onderwijs te maken heeft bij het uitvoeren van zijn onderwijskundige taken (Robinson et al., 2008; Robinson, 2010) en daarmee samenhangend de noodzaak om onderwijskundig leiderschap als geïntegreerd en gedeeld te gaan beschouwen. 4.1.3 Onderwijskundige taken Op basis van de bestaande literatuur kunnen twee taken naar voor worden geschoven die, omwille van de geschetste specifieke context, een extra uitdaging betekenen voor directeurs secundair onderwijs. De eerste van die leiderschapstaken wordt door Robinson et al. (2008) aangeduid als “plannen en evalueren van onderwijzen en curriculum”. Deze taak komt overeen met het “managen van het instructieproces” in het model van Hallinger en Murphy (1985). In dit model zijn de hiermee verbonden opdrachten (a) supervisie en evaluatie van instructie, (b) coördineren van curriculum en (c) monitoren van leerlingenvoortgang. De tweede leiderschapstaak die een extra uitdaging vormt binnen de context van het secundair onderwijs is het “bevorderen en deelnemen aan het leren en de ontwikkeling van leerkrachten”.
17
4.1.4 Gebruikte strategieën Uit de literatuurstudie werden drie strategieën geïdentificeerd zijnde de persoonsgerichte strategie, de teamgerichte strategie en de schoolcultuurgerichte strategie. Deze indeling wordt tijdens dit onderzoek gehandhaafd.
4.2 Onderzoeksvragen Op basis van de synthese die werd gemaakt van de doorgenomen literatuur, komen we tot de formulering van onderstaande onderzoeksvragen: 1) Welke strategieën hanteren directeurs in het secundair onderwijs bij het uitvoeren van hun onderwijskundige taken die een grotere uitdaging vormen door het specifieke karakter van de context van het secundair onderwijs? a. Wanneer en waarom gebruiken directeurs secundair onderwijs een persoonsgerichte strategie bij de uitoefening van hun onderwijskundig leiderschap? b. Wanneer en waarom gebruiken directeurs secundair onderwijs een teamgerichte strategie bij de uitoefening van hun onderwijskundig leiderschap? c. Wanneer en waarom werken directeurs secundair onderwijs vooral in op de schoolcultuur bij de uitoefening van hun onderwijskundig leiderschap? 2) Hoe percipiëren leerkrachten het onderwijskundig leiderschap van hun directeur?
Context = Vlaams Secundair Onderwijs ° veelal groter omvang dan basisscholen ° diverse structuren
Verkenning taken en selectie cases
Kwantatief onderzoek
° leerkrachten zijn vakexperten
Directeur SO
Leerkrachten
Leerlingen
(onderwijskundige taken)
(organi s atori s che betrokkenheid)
primaire proces
° Managen van instructieproces ° Bevorderen en deelnemen aan professionalisering leerkrachten
Verdieping strategieën
Kwalitatief onderzoek
Strategieën
Persoonsgericht Teamgericht Schoolcultuurgericht
18
5 Methode: case-studies door middel van semi-gestructureerde interviews Kwalitatief onderzoek maakt het mogelijk de complexiteit van de totale situatie in beeld te brengen en rekening te houden met de uiteenlopende interpretaties die individuen hanteren. Het geeft eveneens de mogelijkheid om nieuwe aspecten van het onderwerp te leren kennen en om verbanden die betrokkenen zelf leggen te exploreren (Devos, Verhoeven, Opbrouck & Verbeeck, 2000). Voorgaande is meteen ook de reden waarom werd gekozen voor het gebruik van semigestructureerde interviews. Kwalitatief onderzoek heeft naast het kenmerk arbeidsintensief te zijn in uitvoering en verwerking ook het nadeel van een beperkte steekproef (Devos et al., 2000). Het risico is niet denkbeeldig dat het net de n+1de case is die opmerkelijk verschillend is van de anderen. De kwaliteit van het gevoerde onderzoek en de relevantiewaarde van de interpretatie, hangt mede af van de geselecteerde cases. Daarom werd in dit onderzoek gekozen voor het maken van een selectie van cases voor deelname aan kwalitatief onderzoek op basis van een bestaande database. Deze database en de selectieprocedure worden hierna beschreven.
5.1 Selectieprocedure cases 5.1.1 Database Steekproefpopulatie Voor het selecteren van scholen om in dit onderzoek te betrekken, werd gebruik gemaakt van de database van dr. Hester Hulpia. Deze bevat de resultaten van haar bevraging over gedeeld leiderschap in 27 grote en 21 kleine scholen in het kader van een vervolgonderzoek op haar doctoraatsonderzoek (Hulpia & Devos, 2009). De database omvat de antwoorden van 360 leidinggevenden en 1087 leerkrachten. Bij de dataverzameling werd gebruik gemaakt van een uitgebreide vragenlijst die zowel bij de directeurs, onderdirecteurs, het middenkader als de leerkrachten van de betreffende scholen werd afgenomen. Het voorhanden zijn van de vermelde database en de toestemming van dr. Hulpia om deze ook te gebruiken, biedt de opportuniteit een gerichte selectie door te voeren. Bij het selecteren van de cases voor kwalitatief onderzoek werd enkel gebruik gemaakt van de leerkrachtenscores die betrekking hebben op de directeurs. De scores die de leerkrachten aan leden van het middenkader en onderdirecteurs gaven, werden niet in rekening gebracht, gezien de focus van het onderzoek de directeur secundair onderwijs betreft (n = 1087). Variabelen gebruikt uit de database Omwille van de beoogde vergelijking tussen de kwantitatieve en kwalitatieve bevraging, worden de door dr. Hulpia gebruikte schalen voor het meten van de variabelen onderwijskundig leiderschap en affectieve organisatorische betrokkenheid hierna kort beschreven. Onafhankelijke variabele: onderwijskundig leiderschap Onderwijskundig leiderschap wordt in het onderzoek van dr. Hulpia gemeten aan de hand van de schaal van Louis et al. (2010) bestaande uit 7 items m.n. de mate waarin de directeur (a) duidelijke standaarden voor de onderwijspraktijk voorop stelt (b) onderwijskundige kwesties met de leerkrachten bespreekt (c) de klaspraktijk observeert (d) suggesties geeft om het klasmanagement te verbeteren (e) vakgroepvergaderingen bijwoont (f) specifieke ideeën geeft over hoe de leerkrachten
19
hun onderwijspraktijk kunnen verbeteren en (g) de leerkrachten behoedt voor belemmeringen van de klaspraktijk. Deze schaal heeft een betrouwbaarheid van 0,89.2 De schaal omvat de belangrijkste onderwijskundige taken die vervat zitten in het eerder besproken managen van het instructieproces en, zij het in mindere mate, ook aspecten van het deelnemen en bevorderen aan het leren en ontwikkelen van leerkrachten. De mate van overeenkomst is voldoende om de variabele in het kader van de selectie te gebruiken. Afhankelijke variabele: affectieve organisatorische betrokkenheid leerkrachten Uit het onderzoeksmodel van dr. Hulpia wordt de outcome variabele ‘affectieve organisatorische betrokkenheid van de leerkracht’ weerhouden voor de selectie van de cases. Deze betrokkenheid is bewezen invloedrijk te zijn op het instructie- en leerproces die de focus is van deze masterproef (Firestone & Pennell, 1993; Singh & Billingsley, 1998). Deze variabele wordt gemeten aan de hand van een schaal bestaande uit 6 items (Mowday et al., 1979) m.n. de mate waarin (a) de school inspireert om het beste uit jezelf te halen (b) leerkrachten trots zijn deel uit te maken van het betreffende schoolteam (c) leerkrachten echt begaan zijn met het lot van de school (d) van overeenkomst tussen de eigen waarden en normen en deze van de school (e) leerkrachten in het bijzijn van vrienden praten over de school als een geweldige plaats om te werken (f) leerkrachten gelukkig zijn voor deze school te kunnen werken. Deze schaal heeft een betrouwbaarheid van 0,91. Samenhang tussen beide variabelen Er werd een univariate regressieanalyse uitgevoerd in SPSS waaruit bleek dat de score op onderwijskundig leiderschap van de directeur een significante invloed heeft op de affectieve organisatorische betrokkenheid van de leerkrachten F(1,963) = 368,25, p <.00. De totale verklaarde variantie m.b.t. de score organisatorische betrokkenheid door deze predictor bedraagt 27%. De regressiecoëfficiënt (0,54) laat een positieve richting zien met betrekking tot de invloed. Er kan met andere woorden gebruik worden gemaakt van deze database om gericht scholen te selecteren voor deelname aan het kwalitatief onderzoek. 5.1.2 Selectie Daar de eenheid van onderzoek de school moet zijn om tot een voldoende begrijpen van het onderwijskundig leiderschap van de directeur te komen (Spillane et al., 2004), werd een gemiddelde score berekend voor zowel onderwijskundig leiderschap van de directeur als organisatorische betrokkenheid van de leerkrachten per school. Een univariate regressieanalyse werd uitgevoerd in SPSS waaruit een significant verband tussen de gemiddelde score per school op onderwijskundig leiderschap van de directeur en de gemiddelde score per school op affectieve organisatorische betrokkenheid van de leerkrachten bleek F(1,45) = 28,81, p <.00. De totale verklaarde variantie m.b.t. de score organisatorische betrokkenheid door deze predictor bedraagt 39%. De regressiecoëfficiënt (0,54) geeft een positieve richting van het verband weer. Deze vaststellingen volstaan om de gemiddelde scores op onderwijskundig leiderschap per school als selectiecriterium te gebruiken.
2
De vermelde betrouwbaarheidscores betreffen Cronbach’s alpha.
20
De scholen werden daarna gerangschikt op basis van de score op onderwijskundig leiderschap. Er werd eveneens een rangschikking op basis van de score op organisatorische betrokkenheid van de leerkrachten opgesteld en beiden werden vergeleken. Wanneer we kijken naar de scholen die voorkomen in de lijst van 5 hoogst scorenden op onderwijskundig leiderschap, merken we dat de eerste vier ook voorkomen in de lijst van de 10 hoogst scorende scholen op organisatorische betrokkenheid. Bij de 5 laagst scorende scholen op onderwijskundig leiderschap, zien we alle vijf de scholen terug in de lijst van de 10 laagst scorende scholen op organisatorische betrokkenheid. Er werd dan ook gekozen voor het gebruik van deze beide uitersten (tien hoogst en tien laagst scorende scholen op onderwijskundig leiderschap) om de verdere selectie op te baseren. Deze verdere selectie gebeurde mede op basis van een aantal overwegingen omtrent representativiteit: niet enkel grote of kleine scholen, bij voorkeur een mix van scholen uit verschillende netten, een niet al te specifieke context hebbende (zoals tuinbouwscholen bijvoorbeeld) en een evenwichtige vertegenwoordiging naar aangeboden studievormen (ASO/BSO/TSO). Er werd eveneens rekening gehouden met het aantal respondenten waardoor scholen met minder dan 10 respondenten uit de lijst werden verwijderd. Daarna werden de scholen uitgenodigd tot deelname aan het onderzoek. Uiteindelijk werden zes scholen bereid gevonden tot deelname aan het kwalitatieve onderzoek. Aanvankelijk was het de bedoeling om drie zeer laag scorende scholen en drie zeer hoog scorende scholen op onderwijskundig leiderschap te bevragen. Het contrasteren van twee extreme groepen zorgt er immers voor dat de verschillen op specifieke kenmerken worden benadrukt (Taylor & Tashakori, 1995). Daardoor komt nog duidelijker tot uiting welke aspecten precies zorgen voor de verschillen tussen scholen. De tabel op volgende bladzijde die de deelnemende scholen rangschikt volgens score op onderwijskundig leiderschap, toont dat we bij de deelnemende scholen wel deze twee extreme groepen terug vinden, maar dat er ook sprake is van een ‘tussengroep’. De gemiddelde score op onderwijskundig leiderschap bedroeg 2,86 met een standaarddeviatie van 0,41. Dit maakt dat we één zeer laag scorende school zien (A) en twee zeer hoog scorende scholen (E,F) op onderwijskundig leiderschap. Daarnaast zien we dat scholen B, C en D met betrekking tot onderwijskundig leiderschap niet sterk afwijken van de gemiddelde score. De afwijking in score op onderwijskundig leiderschap van school B bedraagt exact de standaardafwijking maar ligt heel dicht bij de score van school C die aanzienlijk lager scoort op organisatorische betrokkenheid. De gemiddelde score op organisatorische betrokkenheid bedraagt 3,95 met een standaarddeviatie van 0,35. We zien dat de score op organisatorische betrokkenheid van school B niet significant afwijkt van het gemiddelde, terwijl de score van school C op deze variabele significant laag is. Daarom werd besloten school C in te delen bij de groep van laagscorende scholen en de scholen B en D samen te brengen in een groep gemiddeld scorende scholen. De keuze om de groepen te contrasteren op basis van hun verschillen in scores op onderwijskundig leiderschap, maakt het mogelijk om binnen de groepen op zoek te gaan naar gezamenlijke kenmerken en tussen de groepen verschillen te ontdekken. Op de volgende pagina wordt een overzicht geboden van de deelnemende scholen en hun karakteristieken.
ASO, TSO, BSO en Belangstellingsgebieden TSO en BSO: DBSO zorg en esthetiek, industrie en techniek, handel en toerisme. Topsport wordt in ASO, TSO en BSO aangeboden. ste 1 graad + ASO alle richtingen. Studiegebieden ASO, TSO, BSO en TSO en BSO: wetenschappen en KSO chemie, handel, kunst- en publiciteit, podiumkunsten , mode, personenzorg, lichaamsverzorging en maatschappelijke veiligheid. TSO en BSO TSO: boekhouden informatica, secretariaat talen, elektromechanica, elektrotechnieken, elektrische installatietechnieken, BSO: basismechanica, auto en lassenconstructie. 1ste graad + Moderne wetenschappen, techniek en TSO wetenschappen en sociaal technische vorming 1ste graad + Studiegebieden: Handel (alle TSO, BSO en KSO richtingen), Esthetiek (mode, haarzorg en schoonheidsverzorging ) Kunst: architectuur en beeldende kunst) ste 1 graad + ASO + TSO: sociaal technische ASO en TSO wetenschappen
GO!
Vrij net
Vrij net
Vrij net
GO!
Vrij net
A
B
C
D
E
F
Richtingen
Onderwijsniveaus
Net
21
1069
698
475
148
2700
770 + 134 (DBSO)
aantal lln.
14
2 FT 4 PT
9,5
7
21 (7 in B)
4
ambt dir.
3,61
3,31
2,96
2,48
2,45
2,22
score OKL
4,33
4,03
4,39
3,20
4,02
score OB 3,19
22
5.2 Semi-gestructureerde interviews Het kwalitatief onderzoek werd uitgevoerd door middel van een semi-gestructureerd interview met de directeur en drie leerkrachten per school. De interviewleidraad (bijlage) werd opgesteld aan de hand van zowel de onderwijskundige taken vermeld in het onderzoeksopzet als de uit de literatuur gesynthetiseerde kenmerken van de verschillende strategieën. Op die manier wordt geprobeerd een zicht te krijgen op de redenen waarom bepaalde strategieën door de directeur worden aangewend en de perceptie van leerkrachten op deze aangewende strategieën. 5.2.1 Analyseschema interviews De interviews werden, met schriftelijke toestemming van de geïnterviewden, op een digitale drager geregistreerd en nadien uitgeschreven. Deze uitgeschreven protocollen werden in eerste instantie gecodeerd aan de hand van beschrijvende codes die de onderwijskundige taken én de strategieën aangaven. Daarna werden de interviews opnieuw gecodeerd gebruik makend van interpretatieve codes die de perceptie van de leerkrachten en de motivatie voor de handelingswijze van de directeur aanduiden en met oog voor de schoolkenmerken.
2 onderwijskundige taken : (1) - Managen van het instructieproces: ( supervisie en evaluatie instructieproces, coördineren van curriculum, monitoren leerlingenvoortgang) - Deelname aan en bevorderen professionalisering leerkrachten
(3)- motivatiegrond directeur - perceptie leerkrachten - schoolkenmerken
3 strategieën:(2) - persoonsgerichte -teamgerichte - schoolcultuurgerichte
5.2.2 Samenvattend overzicht De analyse van de gecodeerde interviews bevestigt het bestaan van drie onderscheiden groepen, zoals beschreven in de selectieprocedure. Op basis van de gecodeerde interviews werd een schema opgesteld met karakteristieke kenmerken met betrekking tot het onderwijskundig leiderschap van de directeur per onderscheiden groep scholen. Het schema geeft een summier overzicht van de gelijkenissen tussen scholen binnen dezelfde groep enerzijds en de verschillen tussen de onderscheiden groepen anderzijds. De kwaliteit van dit schema ligt in de mogelijkheid om een grote hoeveelheid informatie overzichtelijk weer te geven. Meteen ligt hierin ook de beperking m.n. het niet tot uiting komen van nuances, de context,… (Miles & Huberman, 1994). Dit overzicht dient dan ook als leidraad bij de kwalitatieve analyse die dieper ingaat op de vermelde gegevens.
Gedeeld onderwijskundig leiderschap op basis van expertise leden directieteam
Hoog Focus op professionalisering leerkrachten én organisatie Grondig uitgewerkt supervisie en evaluatiesysteem voor alle leerkrachten
Supervisie en evaluatie instructieproces ook gericht op ervaren leerkrachten die goed functioneren
Focus supervisie en evaluatie instructieproces op beginnende leerkrachten en disfunctionerende leerkrachten
Middelmatig Focus op preventie problemen
Laag Focus op probleemoplossing
PERSOONSGERICHT Visie op lesgeven niet gekend of verwachtingen onvoldoende hoog
Vakgroep wordt gezien als tool voor collectieve professionalisering
Expliciete nadruk op belang van leerplan en jaarplan (vakgroepwerking)
Leerkracht ervaren een ‘gezond’ vertrouwen door de directeur
Innovatiegerichtheid
Grote mate van gebruik van onderzoek en gegevens bij het nemen van beslissingen
Nascholingsprioriteiten bij leerkrachten gekend
Leerkracht ervaren een ‘gezond’ vertrouwen door de directeur
Leerkrachten ervaren het gekregen vertrouwen als ‘te groot’ Nascholingsprioriteiten van de school zijn bij leerkrachten gekend
Grote mate van ontevredenheid bij leerkrachten over (aanpak van) disfunctionerende collega’s
SCHOOLCULTUURGERICHT Geen nascholingsbeleid op schoolniveau of niet gekend bij de leerkrachten
Vakgroep wordt expliciet prioritair gesteld in de werking
Vakgroep als lerende subgroep wordt ondersteund
Persoonlijke tussenkomst directeur bij vooral disfunctionerende vakgroepen
TEAMGERICHT Verwachtingen omtrent monitoren leerlingenresultaten niet duidelijk of ontevredenheid over deliberatiebeslissingen.
23
24
6 Kwalitatieve analyse Hierna komt zowel de verticale als de horizontale analyse aan bod. Het eerste deel handelt over de verticale analyse waarbij de zes casestudies, onderverdeeld per groep uit het voorgaande schema, afzonderlijk worden besproken. Dit gebeurt aan de hand van de beschrijving van de manier waarop de onderscheiden directeurs de onderwijskundige taken uitvoeren. Hierbij worden een aantal strategische kenmerken afzonderlijk vermeld m.n. de directeur als lerende professional en het gebruik maken van onderzoek en gegevens bij de uitvoering van het onderwijskundig leiderschap. Dit om een versnipperde weergave van deze kenmerken over de verschillende taken te voorkomen. Daarna worden in de horizontale analyse alle scholen met elkaar vergeleken en wordt dieper ingegaan op opvallende gelijkenissen en verschillen tussen scholen met de focus op de verschillende strategieën. Daarbij wordt eveneens de link gelegd met schoolkenmerken indien relevant.
6.1 Verticale analyse Bij deze eerste analyse worden kort de zes scholen afzonderlijk besproken met betrekking tot de manier waarop de directeur te werk gaat bij het uitvoeren van de onderwijskundige taken die het onderwerp van dit onderzoek vormen. De volgorde van het overzichtschema wordt gerespecteerd waardoor het mogelijk is in dit luik te focussen op de gemeenschappelijke kenmerken van beide scholen in elke groep. 6.1.1 Laag scorende scholen Uit onderstaande beschrijving van de manier waarop directeurs in deze groep de bevraagde onderwijskundige taken uitvoeren, zal blijken dat beiden de prioriteit leggen op het persoonlijk ingrijpen bij disfunctioneren. Dit is in case A het geval bij minder goed functionerende individuele personeelsleden en bij minder goed werkende vakgroepen. De directeur in case C gebruikt de persoonsgerichte strategie bij de uitvoering van alle onderwijskundige taken. In beide cases gaat de prioriteit naar de probleemgebieden door de doorlichting aangewezen. Case A Supervisie en evaluatie van het instructieproces Er is sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid: na de afschaffing van de mentoruren werd bewust gekozen om te blijven investeren in een leerkrachtenbegeleider. Deze begeleidt vooral beginnende leerkrachten en doet in verband hiermee ook de lesbezoeken bij deze leerkrachten. Bij eerder praktijkgerichte vakken, neemt de Technisch Adviseur Coördinator (TAC) die taak soms waar. De voorrang die wordt gegeven aan lesbezoeken bij tijdelijke leerkrachten is conform het beleid van de scholengroep en is onderhandeld met de vakbonden. “Bij mij is hij nog nooit geweest. Maar in het eerste jaar dat ik les gaf, was er wel een klasbezoek maar dat was dan georganiseerd door de leerkrachtenbegeleiding. Die komen dan wel eens kijken hoe het gaat en daar wordt dan een verslag van opgemaakt….” (leerkracht)
De directeur doet persoonlijk lesbezoeken bij urgentie (probleem). De leerkrachten die blijken onvoldoende te presteren krijgen een intensieve trajectbegeleiding door de directeur zelf. Dit houdt
25
in dat alle activiteiten van nabij worden gevolgd (vooraf lesvoorbereidingen indienen, aanduiden waarom bepaalde wenken in het leerplan niet werden gevolgd,…). De meeste functionerings- en evaluatiegesprekken gebeuren op basis van een vrijwillig ingevuld document voor zelfevaluatie. Belangrijk volgens de directeur omdat er op die manier kan worden nagegaan of de visies van de school, de directeur en de leerkracht overeenkomen. Het gebrek aan vakexpertise in verschillende vakgebieden vangt de directeur op door zich te informeren bij verschillende bronnen. “Dus de meeste van die informatie ga ik bij de leerkracht, het personeelslid zelf vragen […] voor mij een heel belangrijke bron […] vermits ik leek ben in veel studiegebieden, is de vakcoördinator [..] Ik heb 28 vakgroepen, dat heeft te maken met het brede studieaanbod.” (directeur) “Ik vind dat een goed systeem. Eerst uzelf eens bekijken van hoe jij dat precies ziet. En de directeur had dat dan ook aangeduid en dan samen er eens over praten…wat er eventueel beter kan of wat er anders zou moeten.” (leerkracht over het gebruik van formulier zelfevaluatie)
Coördinatie van het curriculum Soms woont de directeur of TAC de vakgroepvergaderingen bij. De directeur ziet de belangrijkste reden daartoe het verduidelijken van de visie op een thema en de reden aangeven waarom dit geïmplementeerd moet worden. De belangrijkste opgave van de vakgroepen is volgens de leerkrachten het uniform werken, overleggen over je vakgebied en samen examens opstellen. “Waar zijn we nu de laatste 3 jaar heel fel mee bezig geweest: met leerlijnen uitschrijven en dat zorgt toch wel af en toe een keer voor serieuze spanningen in zo’n vakgroep. […] Het moment dat het niet lukt, kom ik daar ook wel bijzitten […] Maar dan gaat het echt over uitleggen waarom wij een gepaalde visie hanteren die we graag geïmplementeerd zouden zien binnen een bepaalde vakgroep.” (directeur)
Recent is overgeschakeld op digitale leerplannen en de opvolging daarvan is volop aan de gang. Volgens de directeur wordt vooral nagegaan of die formeel in orde zijn, de leerplandoelstellingen vermeld zijn en dergelijke. Inhoudelijke controle gebeurt momenteel voor die vakgroepen waarvoor de doorlichting een negatieve beoordeling gaf. “Het gaat eigenlijk over de vorm en dat vind ik totaal verkeerd. De essentie gaat voorbij” (leerkracht over de controle van de jaarplannen)
De focus van de directeur op minder goed functionerende personen, vakgroepen,… leidt er toe dat er bepaalde maatregelen worden getroffen om in de toekomst te vermijden dat er bijvoorbeeld lesonderdelen worden gegeven die niet in het leerplan voorkomen of dat niet alle leerplandoelstellingen zijn behandeld. De directeur heeft daarom o.a. verplicht om de leerplandoelstellingen bij de examenvragen te noteren. Dit leidt volgens de leerkrachten tot een verhoogde werkdruk. “Niet zomaar algemene richtlijnen invoeren…[…] Meestal is dat een extra administratieve last voor degene die het goed doet […] en die dus die extra taak ook weeral doet. En degene die het nodig hebben […] die doen het toch niet.[…] Er zijn leerkrachten die hun leerplan niet kennen, daar twijfel ik niet aan, maar zeggen schrijf uw leerplannummer bij uw examenvragen.. Ik weet dat het goed bedoeld is, maar ik vrees dat wat hij beoogt, ernaast valt.” (leerkracht)
26
De directeur is bewust bezig met het stimuleren van horizontale samenwerking (vb. werkgroep rond permanente evaluatie opgestart met mensen uit verschillende disciplines) maar dit moet meestal via ad hoc werkgroepen gebeuren. De leerkrachten melden wel dat samenwerking in veel richtingen toch wel gebeurt over de vakken heen en soms zelfs over de richtingen heen. Meestal gaat het hierbij over praktische zaken: “Als de vakwerkgroep haartooi een nieuw salon wilt zetten, zal de vakgroep hout en metaal er wel bij betrokken geraken .” (leerkracht)
Sedert enkele jaren leest de directeur de vakgroepverslagen omdat blijkt dat mensen het heel belangrijk vinden dat je iets doet met de inhoud. Vroeger deed hij dit niet omwille van het tijdsargument en dit bleek destructief te werken. Monitoren van de leerlingenvoortgang De directeur wordt op de hoogte gehouden door de leerlingenevaluatie van bepaalde leerkrachten via de module ‘score‘ 3te volgen op het open leerplatform, door de leerlingenbegeleiding, … Er is eveneens een uitgebreid zorgtraject- en studiebegeleidingplan in de school. Leerlingen die minder presteren worden via een remediërings- of studiebegeleidingsplan bijgewerkt. “[…] We hebben zo twee systemen, een studiebegeleidingsplan of een remediëringsplan, dus dan is het de leerkracht die met de leerling moet gaan bespreken hoe we gaan remediëren, extra oefeningen geven of inhaallessen. Een studiebegeleidingsplan is dat er zo’n beetje opgevolgd wordt eigenlijk hoe de leerlingen hun lessen leren en hoe dat ze in orde zijn met alles.” (leerkracht)
Voor de klassenraden starten, zijn er gesprekken tussen leerkrachten en directeur bij afwijkende resultaten. Bij discussies op klassenraden, krijgt de leerling van de directeur steeds het voordeel. De directeur legt sterk de nadruk op zorg voor de leerling en een specifieke aanpak voor leerlingen met specifieke noden. Daarmee verwijzend naar leerlingen die misschien niet de eindtermen behalen, maar toch leerwinst boeken. Bij deze ‘zorg’ voor de leerling wordt ook gebruik gemaakt van de bredere context m.n. het in de kijker zetten van leerlingen via de digitale nieuwsbrief, smartschool, de website,… om de waarderende benadering als hefboom te gebruiken voor betere studieresultaten. Deelname aan en bevorderen van professionalisering leerkrachten De leerkrachtenbegeleider beslist op basis van een persoonlijk ontwikkelingstraject dat voor de leerkrachten wordt uitgetekend over de nascholingen voor beginnende leerkrachten. Dit gebeurt op een gestructureerde manier op basis van overzichten over verschillende jaren. Het nascholingsbeleid wordt vaak gestuurd vanuit de resultaten van doorlichting. De directie en het breder middenkader stellen de prioriteiten op, maar behalve dat het nascholingsplan op smartschool is te raadplegen, wordt daar niet uitdrukkelijk over gecommuniceerd met de leerkrachten. Na het volgen van een vorming, wordt van de leerkrachten gevraagd om deze te evalueren en aan te geven hoe men van de nieuwe inzichten zal gebruik maken bij het lesgeven. Daarnaast wordt ook gevraagd aan de vakgroepen om informatie over gevolgde nascholingen aan elkaar door te geven en te bespreken, wat volgens de leerkrachten ook gebeurt. De pedagogische studiedag wordt ingevuld op basis van suggesties van de pedagogische raad en het aanvoelen van het middenkader. 3
Score is een digitaal puntenboek in Smartschool waar iedereen die leesrechten heeft (ook de ouders) dagelijks de evaluatiebeurten en resultaten kunnen volgen.
27
De directeur in case A is de enige directeur die aangeeft dat er in het benoemingsproces rekening wordt gehouden met de manier waarop de gevolgde nascholingen zijn aangewend in de lespraktijk en in het doorgeven van ervaringen en kennis binnen de leerkrachtengemeenschap op school. “In een benoemingsdossier, zijn er de gevolgde nascholingen. Die tellen voor een bepaald percentage mee voor de totale quotering. En daar moeten ze ook aantonen, in hun dossier: wat hebben ze er concreet mee aangevangen. Wat heb je daarvan toegepast in de klas? Hebt ge dat ingebracht in de vakgroep? Hebt ge daar met collega’s over gebabbeld en dergelijk. Die lijn trekken we daar ook wel door.” (directeur)
De directeur als lerende professional De directeur probeert de teksten op de GO! website zoals de visieteksten en dergelijke te volgen. De scholengroep en scholengemeenschap, met name het College van Directeurs en de Commissie Secundair Onderwijs, vormen daarbij een belangrijke ondersteuning. Verder is het doornemen van wijzigingen in wetgeving gedelegeerd naar een medewerker op het secretariaat. Deze medewerker neemt de wetteksten door en duidt diegene aan die van belang zijn voor de directeur, die op die manier een hoeveelheid voorgeselecteerde informatie krijgt. “We hebben op CSO4 niveau een visie op van alles en nog wat maar zeker op onderwijskundig beleid. En zeker ook op evaluatiebeleid hebben wij een visie uitgeschreven die we elk jaar updaten en de visie die de school hanteert is daar een afgeleide van. […] Het is voor mij onmogelijk om zelf alle mogelijk wetenschappelijke publicaties en dergelijke daaromtrent te gaan lezen, dat lukt niet.” (directeur)
Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens Tijdsgebrek leidt ertoe dat de directeur er niet toe komt om wetenschappelijke publicaties en dergelijke te volgen. Er is een medewerker die de resultaten van de leerlingen in het vervolgonderwijs bijhoudt en analyseert. Van de resultaten hiervan wordt gebruik gemaakt, maar niet systematisch. Case C Supervisie en evaluatie van het instructieproces In case C treffen we de enige deelnemende school die niet beschikt over een leerkrachtenbegeleider of mentor. De directeur heeft na de afschaffing van de mentoruren, deze taak voor zijn rekening genomen. Daarbij is zijn uitgangspunt dat leerkrachten, als professionele medewerkers, mogen verondersteld worden hun werk goed te doen. “…ik ben er tot nu toe vanuit gegaan, omdat dat een beetje de stijl van de privé is, dat een medewerker, weliswaar door hem te volgen via die evaluatie- en functioneringsgesprekken, in principe […] dat die goed functioneert..[..] Dus, ik ga er ook van uit, ik ben niet de man, ik heb daar ook de tijd niet voor, je moet prioriteiten leggen, dat dingen verkeerd zouden kunnen lopen. Totdat het tegendeel wordt bewezen.” (directeur) “[...] Als er zich problemen voordoen, voordat de directeur het merkt zijn we al flink ver.” (leerkracht)
De directeur heeft de evaluatie van alle vastbenoemde leerkrachten afgerond zoals door de wet voorzien.
4
Commissie Secundair Onderwijs binnen scholengroep.
28
“…Ik moet eerlijk zeggen, het was bij mij heel veel jaren geleden dat er iemand in de les geweest was, ook pedagogisch begeleider, alleen bij de doorlichtingen.” (leerkracht)
Voor de tijdelijke leerkrachten is er een afspraak binnen de scholengemeenschap dat er een jaarlijkse evaluatie plaats vindt. Zelf is de directeur vragende partij om de functioneringsgesprekken en evaluatiegesprekken meer op basis van inbreng van de leerkrachten te laten gebeuren, maar dit gebeurt zelden. De directeur neemt zelf de coaching en begeleiding van beginnende leerkrachten in handen, maar heeft daar geen systematische aanpak voor, wat ook door de leerkrachten wordt bevestigd. “…Ik weet dat hij ze introduceert in de klas [...] Ik veronderstel dat hij een aantal dingen op voorhand wel vertelt. […] Of daar nu bijvoorbeeld een soort draaiboek is voor één en ander, betwijfel ik eigenlijk. Misschien wel voor een aantal onderdelen maar er is geen globale startersmap bij mijn weten.” (leerkracht)
Coördinatie van het curriculum De directeur gaat ervan uit dat de jaarplannen in orde zijn en de vakgroepen goed werken, tot het tegendeel is bewezen. Wanneer blijkt dat dit niet zo is, wordt er persoonlijk ingegrepen door de directeur door de vakgroepen bij te wonen, zaken op de agenda te plaatsen en individueel met de leerkrachten te werken. De vakgroepverslagen worden door de directeur opgevolgd en er is een spontane communicatie tussen vakgroepen en de directeur. “..ook een vakgroep die bereid is om buiten de school te kijken naar kruisbestuiving hetzij via andere scholen, hetzij via begeleiding […] De inhoudspunten worden een stukske vrij bepaald, maar mijn ervaring leert dat […] ik een aantal agendapunten toch moet aansturen.” (directeur)
De leerkrachten geven aan dat het leerplan volgen en volledig afwerken heel belangrijke punten zijn. De jaarplannen worden op smartschool geplaatst, maar niet door de leerkrachten rechtstreeks. Deze dienen via het secretariaat hun jaarplannen in te dienen. Case C is de enige school in het onderzoek waarbij de leerkrachten geen rechtstreekse toegang hebben tot het leerplatform. De opvolging van de jaarplannen bestaat vooral uit het nazien of deze tijdig worden ingediend. “…Er werd echt weinig naar de inhoud gekeken.” (leerkracht) “Er wordt opgevolgd of ze er zijn of niet.” (leerkracht)
Monitoren van de leerlingenvoortgang Resultaten van de leerlingen worden gevolgd door het bijwonen van de klassenraden. Daarbij wijst de directeur vooral op het wettelijk kader en de hoofdvraag m.n. kan deze leerling het volgende jaar aan? De leerkrachten zijn het niet altijd eens met het gegeven dat attitudes niet in rekening worden gebracht bij de einddeliberatie. “[…] Officieel heet het dat de klastitularis het voorzitterschap waarneemt. Maar de ervaring leert dat dan nog een stuk op mij terecht komt, maar met graagte gedaan.” (directeur) “[…] Hij komt met sterke argumenten … die proberen ze dan van het lerarenkorps te weerleggen. Maar ja, uiteindelijk het is altijd onze baas, we moeten plooien, hé […] Op dat moment zegt hij wel, kijk jongens, het is zo en niet anders en de ene keer heeft hij wel eens gelijk denk ik en de andere keer heeft hij geen gelijk.” (leerkracht)
29
Tussentijds is er veel overleg tussen de leerkrachten onderling (informeel) en tussen de leerkrachten en de leerlingenbegeleider. De directeur wordt er enkel bij betrokken als het een groot probleem is. De school werkt met een systeem van gespreide en permanente evaluaties in het BSO en er zijn een achttal maandelijkse rapporten per jaar die het volgen van de leerlingenresultaten voor de directeur faciliteren. “Het valt mij op dat hij de leerlingen ook allemaal kent. Het zijn er niet zoveel, het zijn er maar 150 […] Hij kent ze nagenoeg allemaal wel, dat valt mij op. Ik denk dat hij globaal wel weet hoe leerlingen presteren en wat hun progressie is.” (leerkracht)
Deelname aan en bevorderen van professionalisering leerkrachten De leerkrachten beslissen individueel welke nascholingen ze zullen gaan volgen. Vanuit de directeur wordt wel aangestuurd op het volgen van nascholingen die worden aangeboden door de scholengemeenschap. Inzake taalbeleid zijn er een aantal verplichte nascholingen geweest voor iedereen op school, maar verder zijn er nooit verplichtingen. De directeur neemt de nascholingsverplichting wel op in de functiebeschrijving, maar deze is niet kwantitatief omschreven gezien de weerstand van de vakbonden daartegen. Er is geen nascholingsbeleid op niveau van de school, wel op niveau van de scholengemeenschap waar een werkgroep hierover beslist op basis van vragen vanuit het werkveld. Nascholingen volgen buiten het aanbod van de scholengroep is eveneens mogelijk en meestal worden aanvragen goedgekeurd, tenzij omwille van praktische bezwaren. Informatie over de nascholingen wordt spontaan uitgewisseld onder de vakgenoten, maar er zijn geen richtlijnen hieromtrent. “Ik probeer zelf wel dat multiplicaat aspect er terug in te brengen. Dat we er eventjes bij een vakvergadering over praten, bedenkingen geven[…]. Ik verwacht dan ook van collega’s dat die hetzelfde doen, maar ik weet niet of dat algemeen ook zo gebeurt.” (leerkracht)
De directeur als lerende professional De directeur is verbonden aan de lerarenopleiding en krijgt van daaruit veel informatie. Verder geeft de directeur aan dat het feit dat hij er alleen voor staat in zijn school als directielid ervoor zorgt dat hij veel contacten buiten de school onderhoudt als middel tot professionalisering: werkgroepen, volgen van debatten,… De directeur volgt ook specifieke nascholingen voor directeurs. “…Vooral het feit dat ik hier alleen sta, zet me aan om elders ook eens contact te leggen […] in die zin proberen we ons ook op te leggen van niet in een hoekje te kruipen […] maar van je meningen te toetsen, af te toetsen en te bevragen bij anderen die in een gelijkaardige situatie vertoeven.” (directeur)
Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens Men is bezig met het verzamelen van gegevens van oud-leerlingen, maar er is onvoldoende mankracht om dit grondig te verwerken. Dit mede door de heterogeniteit van het doelpubliek van de school die niet altijd meteen een vervolgstudie aanvatten of die overschakelen van werken naar opnieuw studeren,… “We schieten daarin tekort ten aanzien van hetgeen we zelf zouden willen weten en kennen maar we vragen ons af of dat haalbaar is.” (directeur)
30
Daarnaast heeft de directeur niet de tijd om databanken en bestaande onderzoeken te gaan raadplegen. Het verslag van de doorlichting is informatie waar ‘verplicht’ rekening mee moet worden gehouden volgens de directeur. 6.1.2 Gemiddeld scorende scholen Uit onderstaande beschrijving van de manier waarop de betrokken directeurs de bevraagde onderwijskundige taken uitvoeren, zal blijken dat er sprake is van een prioriteit die uitgaat van ondersteuning van subwerkingen binnen de scholen. In beide scholen focussen de directeurs zich niet prioritair op het oplossen van problemen, eerder op het voorkomen van problemen. Gelijkenissen liggen verder in het feit dat supervisie en evaluatie van het instructieproces ook is uitgewerkt voor meer ervaren leerkrachten, dat vakgroepvoorzitters als heel belangrijke sleutelfiguren worden geduid en dat tools worden ingezet om de vakgroepen als lerende groepen te laten functioneren. In casus B werd de directeur geïnterviewd die eigenlijk algemeen directeur is van de school die drie vestigingen telt met elk een pedagogisch directeur. De directeur tekent, naar eigen zeggen, samen met de pedagogische directies en het middenkader de lijnen uit van het onderwijskundig beleid, maar de implementering is gedelegeerd naar de verantwoordelijken voor de verschillende vestigingen. Teneinde de context voldoende te schetsen wordt bij deze case eerst een kort overzicht van de structuur van deze school inzake onderwijskundig leiderschap gegeven. Case B De structuur van de school inzake onderwijskundig leiderschap Het onderwijskundig leiderschap op deze grote school, is op twee niveaus te situeren: - Directieteam bestaande uit de algemeen directeur, vier pedagogische directies, de financieel technisch directeur en de internaatbeheerder die samen het onderwijskundig beleid maken, vormen het eerste niveau. - Op het tweede niveau zijn er de onderscheiden directies van de vestigingen met hun middenkader. Dit middenkader heeft volgende structuur: de interne pedagogische begeleiding (staan in voor de vakoverschrijdende eindtermen, opvang en begeleiding van nieuwe collega’s) die vooral inhoudelijk meewerken, per studiegebied zijn er richtingscoördinatoren en verder zijn er nog twee staffuncties die bij het middenkader horen. “De essentie is dat wij altijd in team werken omdat we zo groot zijn […] Dat maakt dat je nooit, als je met iemand van de directies, nu toevallig met mij, praat, heb je maar een stuk van het verhaal. We hebben alleen op pedagogisch vlak al vier entiteiten.” (directeur) “Het is niet mijn lijn, dat is niet lijn van A of B, dat is onze lijn. En als we tot die beslissing komen,[…] dan moet dat gezamenlijk gedragen zijn. […] Dat zijn trage bewegingen. Je maakt ook niet zomaar bochten in de geschiedenis.” (directeur)
Supervisie en evaluatie van het instructieproces Het aanvangsbeleid voor beginnende leerkrachten die gedurende drie jaar door de interne begeleiders per vestiging wordt verzorgd is goed uitgewerkt.
31
Er is een vaste aanpak aangaande de evaluatie, maar het juridische vertoont volgens de directeur nog mankementen. Daarvoor is nu een externe begeleiding ingeschakeld die de documenten juridisch zal screenen en een nascholingstraject voor het middenkader hierover uitwerkt. Wekelijks is er een vergadering van het directieteam waarin de opvolging van het personeel aan bod komt (lesbezoeken, functioneringsgesprekken,…). De functioneringsgesprekken vinden plaats op basis van gezamenlijke functiebeschrijvingen, gepersonaliseerd met amendementen en instellingsspecifieke opdrachten. Deze gesprekken worden besproken in het directieteam. Het directieteam beslist samen of iemand in dienst blijft of niet, in praktijk wordt er bij gefundeerde twijfel een punt gezet achter de samenwerking. “Op het moment dat we gezegd hebben na het derde jaar, je mag definitief in het XX je stek maken […] dan hebben wij gezegd […] we willen met u verder gaan. Als dat vertrouwen beschaamd wordt, dan leert me de ervaring dat dat meestal maar over een deel van de job gaat, een onderdeel van het functioneren waar je dan, mits een deftige aanpak, nog wel kan bijsturen.” (directeur)
De functioneringsgesprekken zijn niet beperkt tot beginnende leerkrachten. Bij meer ervaren leerkrachten worden er niet systematisch lesbezoeken gedaan voorafgaand aan het gesprek en is het ook geen jaarlijks gegeven. “Mevrouw X, die volgend jaar op pensioen gaat, had vorig jaar ook nog een evaluatiegesprek.” (ervaren leerkracht) “Ik rapporteer aan de pedagogisch directeur[...]. Ik heb twee klassen aangeduid die online een enquête hebben moeten afnemen en mij hebben moeten evalueren op bepaalde criteria […] En daarnaast werden ook een aantal collega’s, vakcollega’s bevraagd […] dat was ook met een online enquête maar veel korter. […]” (ervaren leerkracht)
Coördinatie van het curriculum Opvolging van de jaarplannen is gedelegeerd naar de pedagogische directies op de verschillende vestigingen. Maar de richtlijnen omtrent de inhoud en de vorm zijn afkomstig van het directieteam gezamenlijk. Uit de interviews met de leerkrachten bleken de onderscheiden pedagogische directies heel verschillend om te gaan met de opvolging. “Ik heb niet de indruk dat daar veel mee gedaan wordt.” (leerkracht vestiging x) “Dus ze kijkt zelfs tot de nummers na […] Je zou soms schrik hebben van wordt daar nu wel iets mee gedaan ofzo. Maar dat is niet.” (leerkracht vestiging y)
De vakgroepen zijn vooral per vestiging gestructureerd. Men nam een aanvang met het werken met vestigingsoverstijgende vakgroepen m.n. voor de moderne vreemde talen is dit een vrij intensieve werking. Voor wiskunde is dit in voorbereiding en daarna zullen andere vakken volgen. Dit is noodzakelijk, volgens de directeur, voor de uiteenzetting van de leerlijnen. Er worden verslagen gevraagd, maar er is geen sanctie indien deze er niet zijn. De opvolging hiervan is gedelegeerd naar de pedagogische directies, maar als er verslagen aan haar worden overgemaakt bekijkt ze die diagonaal. De directeur wijst op het belang van de vakcoördinator in dit luik van de onderwijskundige taken. Recent is men ook begonnen met het onderwijskundig samenwerken met de directies van de basisschool. “Alles staat of valt met de rol van de vakcoördinator. […] Er zijn zeker vakgroepen die niet goed draaien en er zijn vakgroepen die uitstekend werk verrichten, en alles erop en er tussen. Ik denk dat
32
we daar soms, en dat is het werk van de pedagogische directie, wat te ver af zitten om er helemaal bij te zijn en door de drukte helemaal te kunnen volgen. Wij vragen ook wel de verslagen op, maar het is niet dat we een sanctiebeleid hebben als we ze niet krijgen.” (directeur)
Monitoren van de leerlingenvoortgang Richtlijnen rond orde, tucht, leren leren, straffen en belonen zijn overal dezelfde gezien de afspraken genoteerd zijn. Individuele klemtonen zijn er natuurlijk per vestiging maar de lijn moet duidelijk gevolgd worden. De directeur kan het rapportprogramma raadplegen, maar vindt daar niet de tijd voor. De school wordt steeds gevoeliger voor outputgegevens: het opvolgen van de afgestudeerden wordt met de flexibilisering van het hoger onderwijs en de wet op de privacy niet eenvoudiger, maar men probeert dit toch in kaart te brengen om er het beleid door te laten informeren. De leerlingen binnen de school worden eveneens gevolgd op directieniveau vb. grote uitstroom uit ASO na de eerste examenperiode die is vastgesteld wordt nader bekeken. Op het einde van het schooljaar maken de directeurs van de verschillende vestigingen statistieken voor elkaar m.b.t. attesteringen, gegeven adviezen,… waardoor eventuele afwijkingen niet onopgemerkt blijven. Deelname aan en bevorderen van professionalisering leerkrachten Er is een aanvangstraject voor de drie vestigingen samen, waarbij er ook een aantal vestigingsoverschrijdende activiteiten zijn. De verantwoordelijkheid voor de uitvoering ligt bij drie ervaren leerkrachten met een zeer lange staat van dienst. Sedert twee jaar heeft de school een nascholingsplan. Voor vakdeskundigheid is er volgens de directeur voldoende extern aanbod die via de digitale nieuwsbrief aan de leerkrachten wordt bekend gemaakt. Indien er voldoende vraag is vanuit de leerkrachten, worden interne nascholingen rond bepaalde thema’s georganiseerd. Er is nog geen volledige systematiek in het nascholingsbeleid, maar er is wel al een structuur voorzien: er is een beleid, een administratief verantwoordelijke, een reflectiedocument voor de opvolging (indien niet ingevuld, worden de kosten niet terug betaald). Dat dit nascholingsbeleid begint vorm te krijgen, bleek uit de interviews met de leerkrachten. “Er wordt van ons ook verwacht dat we onze opgedane knowhow doorgeven. Dat was niet zo in het verleden […] ze hebben daar vanaf eind vorig schooljaar beginnen op hameren van mensen, komaan, als daarin geïnvesteerd wordt moet dat rond gaan. ” (leerkracht vestiging x)
Nascholingen zijn een onderdeel van het functioneringsgesprek. Het thema van de pedagogische studiedag wordt bepaald in samenspraak tussen het middenkader en de directie. Die gaat door voor de drie vestigingen gezamenlijk. Daarbij is het uitgangspunt dat het thema dat aan de orde komt in lijn moet zijn met de schoolprioriteiten, een deel moet zijn van een traject en geen geïsoleerd gegeven. “We hebben gezegd, vorig jaar, in kader van het kwaliteitsdecreet: we kunnen niet anders dan aan interne kwaliteitszorg doen. […] We doen veel reflectiemomenten, evaluaties en bijsturingen, maar niet in een systematische orde. […] We starten met TRIS, we hebben dat eerst bij het middenkader bevraagd: we hebben daar met 25 man een eerste halve dag rond gewerkt, directie en middenkader […] Dan hebben we gezegd: we trekken dat door naar het pedagogische, naar alle leraren. De volgende stap is nu at het middenkader en de directie wordt opgeleid om zelf TRIS te kunnen hanteren […] de volgende groep is het ondersteunend personeel…” (directeur)
De directeur als lerende professional De directeur vindt dat er waarschijnlijk nog te weinig gebruik wordt gemaakt van wetenschappelijk onderzoek bij het uitvoeren van de onderscheiden taken of uittekenen van het beleid. Zelf leest de
33
directeur veel, is lid van het CNO (nascholingen) en geeft mee dat er veel buikgevoel komt kijken bij het uitoefenen van de functie van directeur. Jaarlijks volgt de directeur nascholingen omtrent leidinggevende thema’s, momenteel ook in meer in de privésector om de blik te verruimen. “…maar er is heel veel hoe dan ook, buikgevoel bij. En heel veel intuïtie, oren open doen en ogen open doen. Veel luisteren.” (directeur)
Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens De directeur gebruikt onderzoek en gegevens in vrijwel alle uit te voeren onderwijskundige taken. Omtrent supervisie en evaluatie van het instructieproces worden o.a. de vergelijkende gegevens van verschillende klassen (door de omvang heeft deze school ook veel parallelklassen) gebruikt om problemen of werkpunten te ontdekken. Inzake de coördinatie van het curriculum wordt o.a. nagegaan wat er gebeurt met leerlingen die overstappen naar andere richtingen om eventuele hiaten in de horizontale of verticale leerlijnen vast te stellen. Aangaande de voortgang van de leerlingen worden evoluties van de leerlingen binnen de school bijgehouden alsook die van oudleerlingen in het vervolgonderwijs. De pedagogisch directeurs van de verschillende vestigingen krijgen ook de grafieken en cijfers van de verschillende attesteringen en bijhorende motiveringen teneinde eventuele problemen tijdig te ontdekken. “We worden gevoeliger voor dat soort materiaal. Maar ik kan zeker niet spreken van een goed statistisch onderbouwd onderzoek intern. Het is we waar we nog werk moeten van maken, daar geloof ik wel in. “ (directeur)
Case D Supervisie en evaluatie van het instructieproces De evaluatie van leerkrachten verloopt als volgt: na het bijwonen van een les, wordt een functioneringsgesprek gehouden en volgt een informele evaluatie. Enkel bij eventuele beëindiging van de samenwerking wordt een formele evaluatie gemaakt. Het voorafgaand bijwonen van een les is niet beperkt tot beginnende leerkrachten, ook bij ervaren leerkrachten probeert de directeur een les bij te wonen. Bij startende leerkrachten zijn er ook lesbezoeken van een lesvrije medewerkster (monitoraat). Contacten met ouders en leerlingen vormen eveneens een informatiebron voor de functionerings- en evaluatiegesprekken. De directeur houdt jaarlijks functioneringsgesprekken met alle leerkrachten naar aanleiding van een desideratieformulier dat met hem besproken wordt. De gemelde gesprekken verlopen in een tweespraak waarbij zowel de leerkracht als de directeur punten inbrengt. “Het is ook dat wij een tamelijk kleine school zijn met een laagdrempeligheid […] zodanig dat we eigenlijk veel van elkaar weten. […] ik denk dat ik ze ken.” (directeur) “De directeur is langs geweest in de klas, heeft verschillende lessen bijgewoond en daarna is een gesprek gevolgd.” (leerkracht)
Coördinatie van het curriculum Er zijn een aantal normen vastgelegd voor de vakgroepwerking m.n. het regelmatig samenkomen en het maken van verslagen,… De directeur is van mening dat door het opleggen van uniforme proefwerken, het overleggen rond de leerstof, het samen maken van één jaarplan per vak en per jaar en dergelijke de leerkrachten worden aangezet tot samenwerken en wederzijdse controle.
34
“Daar heb je altijd een zekere controle omdat de vakgroep dat samen opstelt en..ik bekijk dat dan ook eens, maar er zijn ook vakken waar ik.. ik ben geen wetenschapper van opleiding. Ik zou wel kunnen het leerplan er naast leggen en alles eens checken […] daar neem ik de tijd niet voor.” (directeur over opvolging jaarplan)
Daarnaast is een ideale vakgroep voor hem die vakgroep waarbij de leden inspiratie vinden bij elkaar. De directeur probeert de vakverantwoordelijken regelmatig te spreken in bijzijn van een medewerker uit het middenkader. Veel communicatie tussen vakgroepen en directie verloopt informeel. “Meestal in de gang en zo spontaan,of in de leraarszaal of via mail. Of we gaan eens langs als er problemen zijn.” (leerkracht)
De directeur woont sporadisch een vakgroepvergadering bij m.n. als er belangrijke wijzigingen worden besproken (vb. infrastructuurwerken, nieuwe leerplannen,…) en dit op eigen initiatief of op uitnodiging van de vakgroep. Die vakgroepen die bestaan uit één persoon (vb. muzikale opvoeding, plastische opvoeding,…) worden schooloverstijgend samengebracht binnen de scholengemeenschap. Monitoren van de leerlingenvoortgang Men probeert de oud-leerlingen te volgen alsook de leerlingen die na de eerste graad overstappen naar een ASO richting (door deze school niet aangeboden). Er is een opvoeder-leerkracht die deze gegevens verzamelt. De directeur bekijkt deze gegevens globaal maar maakt er geen diepgaande studies van. De leerlingen binnen de school worden gevolgd via smartschool (score) en de klassenraden. Dit gebeurt door de directeur niet systematisch, de focus ligt vooral op de leerlingen die naar problemen neigen. De directeur leest aandachtig alle verslagen van de klassenraden die hijzelf niet bijwoont. De klassenleraar speelt hierbij een belangrijke rol zowel als aanspreekpunt voor de vakleerkrachten als degene die met de directeur overlegt bij het vaststellen van problemen. “ De directeur merkt dat omdat leerkrachten dat onmiddellijk melden.. Dus dat is zowel qua gedrag, qua niet in orde zijn, qua resultaten. De leerlingenbegeleidster wordt in eerste ingelicht en daarna ook de directeur.” (leerkracht)
Er zijn richtlijnen omtrent het verloop van de klassenraad waarvan de voorbereiding in handen is van de klassenleraar. Bij discussies volgt de directeur zijn leerkrachten. “ De directeur gaat meestal zijn mening niet direct uiten, […] Hij gaat de leerkrachten laten discussiëren en dan gaat hij eigenlijk democratisch te werk. […] Nee, hij laat echt de collega’s eigenlijk want zij weten het uiteindelijk.” (leerkracht)
Deelname aan en bevorderen van professionalisering leerkrachten Nieuwe leerkrachten worden opgevangen door een lesvrije medewerker. Zelf neemt de directeur de rol op zich van het regelmatig aanspreken van de leerkrachten, vooral op een bevestigende manier teneinde uitdrukking te geven aan zijn waardering. “ Ze verdelen in feite die taken zeer goed vind ik op dat vlak. En je weet altijd, je komt de directeur ook overal tegen, hij komt ook in de leraarszaal, als je iets te melden hebt, weet je dat je effectief bij hem terecht kan.” (leerkracht)
35
Het nascholingsbeleid ligt vast in het nascholingsplan bestaande uit accenten die de directie legt binnen het aanbod van de scholengemeenschap. Leerkrachten aanzetten tot deelname aan de nascholingsactiviteiten gebeurt vooral door hen regelmatig aan te spreken op het aanbod. Er is een lijst op het open leerplatform waarop de gevolgde nascholingen aan iedereen worden bekend gemaakt. De directeur geeft aan dat er ook nascholingen zijn die buiten het “officiële circuit” vallen. “ nascholingen dat is meer dan alleen maar die geplande nascholingen […] Literatuur, tijdschriften,… zo kan je je ook nascholen… wanneer we dan ook zeggen het is niet omdat iemand 4 maal op de lijst staat dat iemand die er maar één keer opstaat zoveel minder….” (directeur)
De pedagogische studiedag wordt inhoudelijk bepaald door de directeur in samenspraak met de graadcoördinatoren en de leerlingenbegeleidster. De focus ligt daarbij op het aanvoelen welke behoefte bij de leerkrachten leeft. Er is een niet dwingende vraag om informatie over gevolgde nascholingen in de vakgroepen uit te wisselen. Verslagen moeten niet worden gemaakt. Leerkrachten geven aan dat deze uitwisseling spontaan gebeurt met collega’s binnen zowel als buiten de vakgroep. De directeur als lerende professional Via literatuur, mededelingen uit het Verbond blijft de directeur de vinger aan de pols houden. Hij ondervindt hierbij veel steun in de scholengemeenschap bij het college van directeurs waarbij de moeilijke wetteksten al een beetje zijn verwerkt en geïnterpreteerd. “Wij komen maandelijks samen met alle directeurs van de scholengemeenschap…waar eigenlijk ook verschillende mensen deel uitmaken die schooloverstijgend zijn,.. […]. Dus als er op dat vlak iets gebeurt dan brengen we dat in de groep.” (directeur)
Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens De directeur heeft hieromtrent geen systematiek ontwikkeld, maar toch zijn er een aantal beslissingen genomen op basis van onderzoeken. Als voorbeelden worden een peiling naar sterktes en zwaktes bij de leerkrachten aangehaald en gewezen op de doorlichtingverslagen als instrument voor het detecteren van pijnpunten. 6.1.3 Hoogscorende scholen Uit onderstaande beschrijving van de manier waarop de betrokken directeurs hun onderwijskundige taken uitvoeren, zal blijken dat er sprake is van een prioriteit die uitgaat van professionalisering van leerkrachten en de organisatie als geheel. Gelijkenissen liggen in het feit dat supervisie en evaluatie van het instructieproces ook grondig zijn uitgewerkt voor meer ervaren leerkrachten, de vakgroepwerking als kern van de werking , de focus op professionalisering van de leerkrachten, het gedeeld onderwijskundig leiderschap op basis van de vakexpertise van de betrokken medewerkers, de innovatiegerichtheid en het gebruik van onderzoek bij het nemen van beslissingen. Case E Supervisie en evaluatie van het instructieproces De directeur in deze school baseert zijn functionerings- en evaluatiegesprekken op lesbezoeken en hetgeen formeel en informeel aan informatie bij hem binnenkomt. Er zijn geen systematische lesbezoeken (wegens tijdsgebrek) en de focus ligt op jongere leerkrachten en leerkrachten die problemen ervaren. De leerkrachten geven aan dat ‘alle leerkrachten’ een lesbezoek kunnen krijgen met een daaraan gekoppeld gesprek.
36
“Er lopen hier 120 leerkrachten rond, moest ik dat systematisch bij allemaal elk jaar doen dan zou ik mij met niet veel anders moeten bezighouden.” (directeur over lesbezoeken) “Het is in de personeelsvergadering gezegd geweest van ‘de jonge leerkrachten waar ik nog niet geweest ben, die moeten dringend een evaluatie krijgen, dus ik ga weer mijn toer doen.’ En hij doet dat ieder jaar een keer bij de één en een keer bij de ander onaangekondigd..” (jonge leerkracht) “Dat is blijkbaar de politiek die gevoerd wordt, dat wordt ons ook meegedeeld dus dat alle leerkrachten binnen afzienbare tijd bezoek mogen verwachten in de klassen.” (ervaren leerkracht).
In theorie wordt dit met een formeel document afgesloten waarop de directeur een positieve noot toevoegt. De gesprekken verlopen altijd met inbreng van de leerkrachten. “We hebben dus onze functioneringstaak moeten ondertekenen in de tijd en dat wordt eigenlijk meegepakt als je bezoek krijgt in de les en dan wordt dat ook gezamenlijk besproken .” (leerkracht)
Coördinatie van het curriculum De jaarplannen worden per vakgroep opgesteld en ingediend. Er is geen systematische controle maar er wordt gepoogd na te gaan of alle leerplandoelstellingen in de loop van de zes jaar secundair onderwijs zijn behandeld. Bij de controle ligt de focus op die vakken die door de doorlichting werden aangeduid als onvoldoende en daardoor een gunstig advies kregen beperkt in tijd. “Af en toe insinueert hij zoiets waaruit opgemaakt kan worden dat hij daar toch af en toe eens in rondneust.” (leerkracht over opvolging jaarpannen)
Leerkrachten geven aan dat de directeur nadruk legt op de onderlinge samenwerking (vooral binnen de vakgroepen) omwille van het verlichten van de werkdruk en planlast. Daarnaast zal er vanaf volgend schooljaar ook worden gewerkt met schooloverstijgende vakgroepen binnen de scholengroep. “Jullie hebben al werk genoeg, a.u.b. mensen vindt het warm water niet uit met 5, werk samen […] ja, zegt hij, jullie moeten hier al genoeg doen […] we zijn pilootschool voor met die doelstellingen enzo. En hij zegt: ‘ik weet dat wij veel vragen, help mekaar dan. […] Dat stimuleert hij ook wel en daarom dat hij zo op die vakgroepen hamert en…” (leerkracht)
Er is vrijwel altijd een directielid aanwezig bij de vakgroepvergaderingen. De verdeling gebeurt op basis van het vakgebied van de vijf directieleden. Vakgroepen vragen ook steeds meer dat iemand van de directie aanwezig is. Er wordt een officieel verslag gemaakt van de vergaderingen en indien er onduidelijkheden zijn informeert de directeur bij het lid van het directieteam dat aanwezig was. Ook de samenwerking over de vakgroepen heen wordt gestimuleerd door de vele activiteiten die de leerkrachten van de school samen realiseren (gedichtendag door de volledige kunstafdeling, Leonardo project waarbij men met 30 leerlingen voor 3 weken naar Londen gaat op stage, tweejaarlijkse show waarop alle richtingen aan bod komen en iedereen moet samenwerken,…). “[…] Normaal gezien als ze zelf met een voorstel of idee afkomen en het is haalbaar, is het een zeldzaamheid dat we daar nee op zeggen.” (directeur)
Monitoren van de leerlingenvoortgang Per schooljaar zijn er vier tot vijf klassenraden waarbij de klassenleraar duidelijke overzichten maakt van de resultaten op drie domeinen m.n. de punten, het gedrag waarvan de klassenleraar vindt dat
37
dit moet besproken worden en varia. De directeur kent eventuele problemen al voor de klassenraden van start gaan. Bij afwijkende resultaten is er vooraf een gesprek met de betrokken leerkracht om na te gaan wat er aan gedaan kan worden. Leerkrachten geven aan hoe belangrijk de directeur het volgen van en realiseren van het leerplan vindt. Er zal bij afwijkende resultaten altijd worden nagegaan of de betrokken leerkracht de leerplandoelstellingen in voldoende mate heeft behaald en geëvalueerd. “Op die manier ben ik op de hoogte, maar er is ook nog altijd bij, achter elke vakwerkgroep een officieel verslag zodanig wat we daarop kunnen terugvallen als het nodig is.” (directeur)
Er ligt bij de tussentijdse klassenraden een grote nadruk op remediëring waarbij de directeur een grote waakzaamheid aan de dag legt dat er geen beslissingen worden genomen vanuit een rancune ten aanzien van moeilijker leerlingen. Tezelfdertijd krijgt de betrokken vakleerkracht een grote vrijheid in het overgaan tot al of niet bijkomende remediërende proeven. “Als je kunt motiveren waarom je er geen geeft, is dat geen enkel probleem.” (leerkracht)
De directeur gaat het bij discussies op delibererende klassenraden altijd voor de leerling opnemen. “Normaal is dat altijd laat ons zeggen, heel oneerbiedig, een spelletje. En de leerkrachten weten dat, ik neem het altijd op voor die leerlingen […] dat wil niet zeggen dat ik altijd mijn gelijk moet krijgen.” (directeur)
Deelname aan en bevorderen van professionalisering leerkrachten Er is een medewerker verantwoordelijk voor de opvang van nieuwe leerkrachten. Deze krijgen stapsgewijs de informatie die nodig is om op school te functioneren. Daarbij wordt extra aandacht besteedt aan het werken met doelenrapporten, omdat dit afwijkt van wat leerkrachten meestal gewoon zijn. “Hier op school werken we met doelstellingen, niet met punten, dus dat is een ander systeem dan op andere scholen. […] en in het begin was dat wel niet gemakkelijk, dat is echt volledig omschakelen […] als ik daar een probleem mee had kon ik echt wle bij haar terecht.” (leerkracht) “Er is wel zeer goede begeleiding zowel van directie als collega’s naar nieuwe leerkrachten.” (leerkracht)
Bij het verdelen van de verantwoordelijkheden omtrent het opvolgen en steunen van leerkrachten is er rekening gehouden met de vakspecialiteit van de onderscheiden directieleden. Er is een nascholingsbeleid dat inhoudt dat aanvragen voor nascholingen met betrekking tot die thema’s niet worden geweigerd. De school legt het tekort aan nascholingsmiddelen bij uit de eigen werkingsmiddelen. Het nascholingsplan is op het open leerplatform te vinden en krijgt speciale aandacht bij beginnende leerkrachten. Ook op personeelsvergaderingen en vakgroepvergaderingen wordt hierover gecommuniceerd. Drie vierde van de nascholingen worden door de leerkrachten individueel beslist, de overige worden door de directeur opgelegd. De opgelegde nascholingen handelen over leerplanwijzigingen, omgaan met moeilijke leerlingen, gerichte nascholingen rond problemen bij individuele leerkrachten, vakspecifieke ICT-gerichte nascholingen,…
38
Na het volgen van de nascholing dient er feedback te worden gegeven aan de school en indien nuttig is er ook de vraag dit in de vakgroep ter sprake te brengen. De directeur probeert het leerkrachtenteam aan te zetten van elkaar te leren ook buiten de vakgroepen. “Als we zo’n projecten volgen dan wordt van ons verwacht dat we een ruimere groep briefen daarover. Dus iedereen heeft de keuze dus dan wordt dat op Smartschool gezet en dan dan kan dat zelf, dus eigenlijk als collega bekijken of niet.” (leerkracht) “..wou ik gaan volgen en dat heb ik niet mogen doen omdat iemand op school die al gevolgd had en dan moest ik aan haar gaan vragen hoe het in mekaar zat.” (leerkracht)
Het thema voor de pedagogische studiedag wordt in de staf beslist. Er is een specifiek periodiek systeem voor de invulling ervan nl. een eerste jaar wordt aan teambuilding gedaan, het tweede jaar is er een halve dag vorming en een halve dag ontspanning en het derde jaar wordt de volledige dag aan vorming gewijd. Het laatste jaar ging deze pedagogische studiedag over het maken van digitale jaarplannen. Het doel was dat op einde van de dag elke vakgroep één jaarplan klaar had. De aanleiding om voor dit thema te kiezen was de digitaliseren van de jaarplannen die toen een werkpunt en een prioriteit van de school was. De directeur als lerende professional Om zelf op de hoogte te blijven van de actuele onderwijsthema’s doet de directeur vooral beroep op de scholengroep waar dit een vast agendapunt is op het college van directeurs. “Normaal gezien proberen we zoveel mogelijk up-to-date te zijn, maar dat is ook altijd een agendapunt in het college van directeurs […] De meeste grote veranderingen of grote zaken die aankomen worden daar meegedeeld, er wordt ergens duiding gegeven dat niet elk van die 20 directeurs het op zijn ééntje moet gaan uitzoeken.” (directeur)
Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens De directeur gebruikt peilingtoetsen onder andere om geïnformeerd beslissingen te nemen, maar ook om een aantal mythes omtrent de eigen leerlingen te ontkrachten. Gezien de leerlingen het even goed doen als het Vlaamse gemiddelde gaat de verzuchting van sommige leerkrachten dat de eigen leerlingen minder zouden presteren, niet op en kan dit met objectieve gegevens worden ontkracht. Statistieken die eenvoudig via smartschool kunnen worden verkregen worden door de directeur gebruikt bij het nemen van onderwijskundige beslissingen en om tijdig trends en problemen te ontdekken. De school werkt ook regelmatig mee aan onderzoeken door universiteiten, hogescholen,… Case F Supervisie en evaluatie van het instructieproces Verschillende bronnen informeren de directeur omtrent de supervisie en evaluatie van het instructieproces m.n. lesbezoeken, gedrag van leerkrachten op vergaderingen, resultaten van leerlingen, signalen van ouders en leerlingen… Beginnende leerkrachten krijgen frequenter een lesbezoek met een begeleidende finaliteit. Deze gebeuren dan ook door de mentor die instaat voor de leerkrachtenbegeleiding. Verder in de loopbaan is het eerder een directielid dat lesbezoeken doet en krijgen deze ook een meer (maar niet uitsluitend) evaluatief karakter. De onderscheiden leden van het directieteam hebben elk een andere vakspecialiteit en indien nodig wordt de vakbegeleiding aangesproken. Momenteel heeft de school een nieuw systeem om ervoor te zorgen dat er voldoende
39
lesbezoeken mogelijk zijn nl. een volledige dag wordt uitgetrokken om met het directieteam halve lestijden te volgen en zo het volume van lesbezoeken te vergroten. “We hadden in de eerste jaren dat we directeur waren ieder jaar met quasi iedereen functioneringsgesprekken […] gaandeweg merken we dat het verdraaid moeilijk is om dat rond te krijgen in een jaar. Ja, omdat we ook vinden dat we vooral aandacht moeten hebben voor de coaching op de werkvloer. Dus we hebben het aantal klasbezoeken geïntensifieerd met dan ook, waar nodig, nabesprekingen enz.. We proberen vakgroepen wat beter op te volgen, we proberen er bij te zijn, ja, goed, tijd is eindig, hé.” (directeur)
Coördinatie van het curriculum Als het inkijken van de jaarplannen zinvol is in het kader van coaching of begeleiding worden deze ingekeken en anders niet. Anderzijds geven leerkrachten wel het belang aan dat wordt gehecht aan de jaarplannen door de directeur. “Jaarplannen worden opgemaakt met mijn vakcollega en de directeur kan dat ieder moment inkijken… en hij hamert daar heel fel op dat wij dat wij de jaarplannen volgen, de leerplannen volgen en dat we niet zomaar ons eigen ding doen.” (leerkracht)
De vakgroep heeft als taak het maken van verticale afspraken (leerlijnen), samenwerking tussen parallelleerkrachten verbeteren en met elkaar spreken over de didactische aanpak. Om dit laatste te bevorderen zoekt de directeur verschillende middelen zoals het samen laten opstellen van proefwerken, specifieke thema’s die de school prioritair stelt wordt aan de vakgroepen doorgegeven als thema om rond te werken (vb. parate kennis). Op die manier zijn de vakgroepen ‘verplicht’ rond de concrete aanpak te praten, te denken en samen te werken. “…samen naar elkaars examens kijken als methodiek en dan merk je toch dat je wat gesprek krijgt al is het maar voorzichtig over wat we in de klas doen.” (directeur)
De communicatie met de vakgroepen verloopt via de vakcoördinator. De vakgroepen krijgen een grote autonomie: ze hebben een eigen budget voor didactische middelen, nascholingen,… De directeur vindt een vakgroepverslag niet belangrijk: alleen als er afspraken worden gemaakt is het goed dat deze geformaliseerd worden. Leerkrachten geven aan het gevoel te hebben dat de directeur de vakgroepwerking goed opvolgt. “Ik denk wel dat dat opgevolgd wordt […] Dat hij weet we zijn daar nu mee bezig, maar dat hij wel vanaf de zijlijn kijkt, maar dat hij wel goed volgt.” (leerkracht)
Monitoren van de leerlingenvoortgang De drie directieleden wonen elk een aantal klassenraden bij. De vergaderingen met de leerlingenbegeleiders worden eveneens bijgewoond door een lid van het directieteam. Als er afwijkingen in resultaten zijn bij één bepaalde leerling zal dit worden doorgegeven aan het team leerlingenbegeleiding of door de vakleerkracht of door de klassenleraar. Wanneer afwijkingen eerder aan de leerkracht zijn te wijten, zal er gezocht worden naar een bijsturing via coaching en begeleiding als de reflectie die de leerkracht zelf maakt niet tot oplossingen leidt. Deelname aan en bevorderen van professionalisering leerkrachten Vakgebonden nascholingen worden in de vakgroepen beslist (eigen budget). Omtrent pedagogische en agogische nascholingen wordt een behoeftenpeiling gedaan bij de leerkrachten, de persoonlijke nascholingsbehoeften worden door de kwaliteitscoördinator bekeken en in kaart gebracht. Als er
40
veel aanvragen zijn worden deze nascholingen intern georganiseerd en anders wordt er naar het externe aanbod gekeken. Beginnende leerkrachten krijgen een aantal opleidingen opgelegd die in overeenstemming zijn met de schoolprioriteiten o.a. klasmanagement in het tweede jaar dat ze in dienst zijn. Leerkrachten vermelden eveneens dat in het derde jaar van het aanvangstraject een actie-onderzoek moet worden uitgevoerd rond een eigen gekozen thema. Het doorgeven van opgedane ervaringen rond nascholingen blijkt, volgens de directeur lastig. Het directieteam bepaalt de inhoud van de pedagogische studiedag en die is gekoppeld aan de schoolprioriteiten. De directeur als lerende professional De directeur wil op de hoogte blijven om voldoende innoverend te kunnen werken in de school. De uitgebouwde kwaliteitszorg is hierbij belangrijk voor de structurele aanpak. Zelf woont hij o.a. congressen bij, studiedagen van St.A.M. (Studiegroep Authentieke Middenscholen),… De school heeft zelf een schooloverstijgend kwaliteitsnetwerk opgericht. “..vanuit de schoolleiding proberen we zo goed mogelijk op de hoogte te blijven van de evoluties op het vak van onderwijs en je wil ook wel bewaken dat de school voldoende innoverend bezig is.“ (directeur) “Het zit in ons […] Ik weet niet of de leerkrachten dat zo’n schone natuur vinden.” (directeur) “Omdat het wel een persoon is die […]wel altijd op zoek is naar vernieuwing ook en altijd wil meezijn met wat er in het onderwijs gebeurt. Dus ook wel iemand die weet wat er gebeurt […] het is zo niet iemand die op zijn eiland zit.” (leerkracht)
Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens De sterk uitgebouwde kwaliteitszorg zorgt voor een systematiek inzake het werken op basis van onderzoeken en feiten (onderzoeken rond leerwinst, tweejaarlijkse leerlingenbevraging rond onderwijskwaliteit, nascholingsbehoeften,…). “We hebben al een aantal jaren een goeie traditie om zoveel mogelijk op basis van feiten te gaan werken. Dat heeft ook te maken met het feit dat de kwaliteitszorg hier wel sterk is uitgewerkt op school door de kwaliteitscoördinator. Dus in die zin ja, probeer ik toch wel de zaken een beetje professioneel aan pakken op dat vlak.” (directeur)
6.2 Horizontale analyse In deze tweede analyse wordt een vergelijking gemaakt tussen de individuele scholen met de focus op de onderscheiden strategieën. Elke beleidsbeslissing of handeling van de directeur in een school heeft, al of niet beoogde, neveneffecten waardoor een geïsoleerd beschouwen van elke strategie onmogelijk is zoals uit de analyse zal blijken. Daarnaast gebeurt elke handeling in een bepaalde context die ofwel het handelen zelf bepaalt, of de effecten ervan beïnvloedt. Daarom zal in onderstaande analyse, waar relevant voor het handelen van de directeur, ook de schoolkenmerken mee in rekening worden gebracht. 6.2.1 Managen van het instructieproces Supervisie en evaluatie instructieproces Wanneer we kijken naar de kernactiviteiten rond deze opdracht blijken dit de functionerings- en evaluatiegesprekken te zijn.
41
Alle scholen hanteren hierbij hoofdzakelijk een persoonsgerichte aanpak, overeenkomstig de bepalingen van het evaluatiebeleid. Behalve om structurele redenen zijnde het beperkt aantal leerlingen (case C) of het groot aantal leerlingen (case B), hebben alle geïnterviewde directeurs hieromtrent een strategie ontwikkeld die bestaat uit een combinatie van gedeelde en individuele begeleiding en coaching (cf. ondersteunende condities). In case D houdt de directeur jaarlijks een functioneringsgesprek met elke leerkracht naar aanleiding van het bespreken van het ‘wensenformulier’ op het einde van het schooljaar. Alle andere directeurs geven aan, wegens tijdsgebrek, er niet in te slagen jaarlijks functioneringsgesprekken met alle leerkrachten te houden. De functionerings- en evaluatiegesprekken blijken ook aangrijpingspunten voor het werken aan teams. De meeste leerkrachten kennen de visie en verwachtingen van de directeur omtrent hun lesgeven door de contacten naar aanleiding van lesbezoeken en bijhorende gesprekken. Bij case A is dit minder het geval en bij case C wordt door de leerkrachten vooral aangebracht dat de verwachtingen die worden vooropgesteld onduidelijk of onvoldoende hoog zijn. De directeur in case C wijst in dat verband op de moeilijkheid om voor de aangeboden praktijkrichtingen leerkrachten te vinden enerzijds en de beperkte handelingsvrijheid inzake personeelsbeleid (systeem van vaste benoemingen) anderzijds. Waar een duidelijke visie en hoge verwachtingen aanwezig zijn, is er ook een gedeelde visie die in alle werkzaamheden van de school terug te vinden is. Functionerings- en evaluatiegesprekken worden door alle directeurs aangegrepen als een moment om waardering te uiten en aan positieve relaties te werken. Dit bouwen aan relaties gebeurt ook op andere formele (vergaderingen) en informele momenten waarop leerkrachten en directies over het instructieproces en het functioneren van de leerkrachten praten. De directeur in casus B heeft slechts zelden persoonlijke gesprekken met de medewerkers omtrent functioneren en evaluatie. Enkel de leerkrachten die problemen ondervinden met de pedagogische directies in de eigen vestiging komen wel eens bij haar terecht. Anderzijds zijn er op andere momenten veel informele contacten en bevestigen de leerkrachten dat zij hun algemeen directeur als toegankelijk, aanspreekbaar en regelmatig aanwezig op hun school ervaren. De directeur in casus F geeft aan dat, hoewel een bevraging van het personeel uitwijst dat er een goede relatie is tussen directeur en leerkrachten, er een tekort is aan informele contacten waardoor er meer nadruk komt te liggen op de formele contacten. De bevraagde leerkrachten in die school melden een directeur te hebben die vlot aanspreekbaar is, maar zelf geen informele contacten zoekt. De directeur wijdt dit mede aan de architectuur van de school waarbij de lerarenkamer ver verwijderd is van het bureau van de directeur. Het tegenovergestelde doet zich voor in case D. De compactheid van het gebouw en de ligging van het bureau van de directeur bijna recht tegenover de lerarenkamer, zorgt ervoor dat deze directeur in staat is hier verschillende malen per dag binnen te stappen en informele contacten met de medewerkers te onderhouden. Ook elementen uit de schoolcultuurgerichte strategie spelen een rol bij de supervisie en evaluatie van het instructieproces. Het monitoraat of de leerkrachtenbegeleiding fungeert vooral bij beginnende leerkrachten als een sterke ondersteunende conditie. In case B is de uitvoering van deze opdracht gedelegeerd naar de pedagogische directie per vestiging en in case C ontbreekt een middenkader waardoor de directeur persoonlijk deze taak waarneemt. In beide gevallen is het, zoals eerder vermeld, de structurele context met name het leerlingenaantal die dit determineert.
42
In een aantal cases is er sprake van training en begeleiding gekoppeld aan de supervisie en evaluatie van het instructieproces m.n. een gestructureerde aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten (cases B en F) of een individuele training en begeleiding van disfunctionerende leerkrachten (case A). In case F hoort bijvoorbeeld het doen van een actieonderzoek met betrekking tot je eigen functioneren als leerkracht tot een vast onderdeel in een intensieve aanvangsbegeleiding. Een leerkracht in case B vertelt dat de evaluatie o.a. geïnformeerd wordt door een bevraging bij vakcollega’s (die de leerkracht zelf mag aanduiden) en een online bevraging van de leerlingen. Meteen houdt deze manier van werken ook in dat leerkrachten binnen deze taak worden getraind in het reflecteren en onderzoeken van hun eigen functioneren. In case A werkt de leerkrachtenbegeleider een nascholingsplan uit voor de beginnende leerkrachten op basis van een persoonlijk ontwikkelingstraject. Hoewel er in alle scholen sprake is van vertrouwen dat door de directeur aan de leerkrachten wordt gegeven, verdient dit toch een nadere beschouwing. Er is zowel verschil in motivatie die aan de basis ligt van het gegeven vertrouwen, als verschil in interpretatie van dat vertrouwen door de leerkrachten. De directeur in case A geeft, naar eigen zeggen, vooral vertrouwen aan de leerkrachten door zich te focussen op de aanpak van problemen met disfunctionerende leerkrachten. De leerkrachten in deze school vinden eerder dat er een teveel aan vertrouwen is en een gebrek aan controle. Bij case C doet zich iets gelijkaardigs voor: de leerkrachten vinden het vertrouwen soms te groot, waardoor bepaalde mistoestanden niet voldoende worden aangepakt. Dit zijn ook de cases waarin de bevraagde leerkrachten minder eensgezind waren over de visie en verwachtingen. In de andere scholen spreken de bevraagde leerkrachten over een ‘gezond vertrouwen’. Wat zowel in case A als case C door de leerkrachten wordt benadrukt is hun ontevredenheid over bepaalde collega’s die niet naar behoren functioneren. De directeur in case C wijst op het contraproductieve van het systeem van vaste benoemingen en kiest voor conflictvermijding bij het aanpakken van problemen met leerkrachten. Samengevat kunnen we concluderen dat bij de evaluatie en supervisie van het instructieproces vooral wordt gewerkt vertrekkende vanuit een persoonsgerichte strategie, waarbij de grootte van de school (aantal leerlingen) mede bepalend is voor de mate van gedeeld onderwijskundig leiderschap en de structurele inbedding ervan (ondersteunende condities). Niet enkel de formele contacten, ook de informele contacten blijken van groot belang om te communiceren over de visie en de verwachtingen. Een duidelijke visie die bij de leerkrachten gekend is en voldoende hoge verwachtingen blijken van cruciaal belang om bij het leerkrachtenteam het gevoel te installeren dat er een gefundeerd vertrouwen is van de directeur in zijn leerkrachtenteam. De leerkrachten in de laagscorende scholen percipiëren het gekregen vertrouwen minder positief in vergelijking met de leerkrachten uit de andere scholen. Met andere woorden: vertrekkende vanuit de persoongerichte strategie, ligt hier een mogelijkheid voor de directeurs secundair onderwijs om te werken aan positieve relaties en een teamgeest die ook de schoolcultuur beïnvloedt dit vooral door op te treden tegenover disfunctionerende leerkrachten. Coördinatie van het curriculum Het coördineren van het curriculum gebeurt vooral via een teamgerichte strategie m.n. via de vakgroepwerking en vakoverschrijdende en ad hoc werkgroepen. Enkel de directeur in case C gaat ook deels persoonsgericht tewerk bij het coördineren van het curriculum omwille van de beperkte omvang van het leerkrachtenkorps. Dit zorgt er voor dat sommige vakleerkrachten geen vakcollega
43
hebben, waardoor het opstellen en verwezenlijken van de jaarplannen in die gevallen een individuele opgave van de betreffende leerkracht is. In elk van de bevraagde scholen vormt de vakgroepwerking het hart van de strategische aanpak m.b.t. de coördinatie van het curriculum. Gezien deze centrale rol zijn de visie en verwachtingen omtrent de werking van deze samenwerkingsorganen door alle bevraagde leerkrachten gekend. Alle scholen streven naar uniformiteit inzake didactisch materiaal, lesinhouden, jaarplannen (vaak één jaarplan per vak en richting) en evaluaties (samen opstellen van examens en toetsen). De horizontale en verticale leerlijnen moeten door deze vakgroepen op elkaar worden afgestemd. In alle cases geven de directeurs aan persoonlijk in te grijpen (aanwezig zijn, agendapunten vastleggen,…) als ze merken dat er problemen zijn of met de samenwerking tussen de leerkrachten, of met de coördinatie van het curriculum. In case E stelt de directeur de vakgroepwerking expliciet prioritair. De leerkrachten in deze school vatten het onderwijskundig leiderschap in hun school weer als ‘alles in functie van het leerplan’, daarmee duidelijk makend dat de focus op leren en onderwijzen ligt. De vakgroepwerking is ook via ondersteunende condities ingebed in de schoolcultuur van alle bevraagde scholen. In alle scholen zijn voor het coördineren van het curriculum ondersteunende condities gecreëerd. Hierbij gaat het over de ondersteuning van de vakgroepwerking via duidelijk omschreven taken, documenten die de structuur van verslagen weergeven, interne pedagogische begeleiding (case B), vaste momenten die worden voorzien voor samenkomst (case D), de verantwoordelijkheid en het beslissingsrecht over een eigen budget voor nascholingen, didactisch materiaal,.. (Case F). De directeurs in cases A en C focussen vooral op disfunctionerende vakgroepen waarbij wordt ingegrepen door de directeur persoonlijk (in casus C) of door iemand van het directieteam (case A). Case D toont de enige school waarin een vast moment is voorzien waarop de vakgroepvergaderingen doorgaan. Dit gebeurt buiten de lesuren, maar altijd op dezelfde avond. Er is vastgelegd dat leerkrachten die avond vrij houden voor eventuele vergaderingen. De vakgroepvoorzitter als belangrijke communicatielink tussen de directeur en de vakgroep en omgekeerd wordt op een of andere manier vermeld tijdens de interviews in elke school. De grote verschillen situeren zich eerder op de mate waarin van deze vakgroepen gebruik wordt gemaakt om de professionalisering van de leerkrachten te bevorderen wat verderop in deze analyse aan bod komt. Naast de vakgroepwerking, zijn in alle scholen ad hoc werkgroepen aan het werk rond gezondheidsbeleid, veiligheidsbeleid, organisatie van schoolfestiviteiten,… die de samenwerking tussen leerkrachten uit verschillende disciplines stimuleren. Deelname aan deze groepen is overal gebaseerd op vrijwilligheid, maar vormen uiteraard een mogelijkheid om aan de versterking van het team te werken. Niet alle directeurs hebben hieromtrent een strategische werking, maar toch bevestigen alle bevraagde leerkrachten dat die samenwerking in meer of mindere mate aanwezig is hetzij doordat men met verschillende vakgroepen samenwerkt rond praktische zaken inzake het curriculum (Case A, E ,B, F), hetzij door de automatische samenwerking omwille van de beperkte grootte van de groep (Case C) of de compactheid van de architectuur waardoor men elkaar als het ware constant tegen het lijf loopt (D). Leerkrachten geven duidelijk de voorkeur aan eerder spontane samenwerkingsvormen buiten de vakgroepen dan aan georkestreerde, opgelegde vormen van samenwerking. Ook hier situeren de grote verschillen zich in de mate waarin deze samenwerkings-
44
verbanden worden gebruikt om in te werken op de schoolcultuur nl. als tool voor het collectief leerproces in de school, wat verderop in deze analyse aan bod komt. Samenvattend kunnen we besluiten dat bij de coördinatie van het curriculum vooral wordt gewerkt vertrekkende vanuit een teamgerichte strategie. In alle bevraagde scholen vormt de vakgroep hierin het kloppend hart, met de vakgroepvoorzitter als sleutelpersoon voor zowel de leerkrachten als de directeurs. De visie en verwachtingen ten aanzien van de vakgroep en de daarvan afgeleide opdrachten zijn in alle scholen duidelijk en bekend bij de leerkrachten. Door de centrale plaats die de vakgroep inneemt, hebben alle scholen ook ondersteunende voorzieningen uitgewerkt voor de vakgroepwerking. Verder in deze analyse bekijken we of de scholen ook gebruik maken van deze werking om te komen tot een collectief leerproces. Monitoren van leerlingenvoortgang In alle scholen geven de directeur zowel als de leerkrachten unaniem aan dat de directeur er goed in slaagt de leerlingenresultaten (zowel naar studieresultaten als gedrag) op te volgen. Uit de analyse zal blijken dat dit vooral te maken heeft met een nauwe en noodzakelijke wisselwerking tussen de drie onderscheiden strategieën. We zien de persoonsgerichte strategie vooral de kop opsteken bij, al of niet veronderstelde, problemen zowel inzake evaluatiemethodes door leerkrachten (aangegeven door directeur in Case E) als inzake resultaten van individuele leerlingen (in alle scholen). De directeurs gebruiken daarvoor in de meeste gevallen de module ‘score’ op smartschool die hen toelaat op elk moment de voortgang van de leerlingen te volgen. Daarnaast vraagt deze taak eveneens een teamgerichte strategie. De klassenraden worden in alle cases vermeld als de belangrijkste bron van informatie voor de directeur inzake de voortgang van de leerlingen. Bij de voorbereiding, het verloop en de opvolging van de klassenraden wordt uiteraard vooral gefocust op leren en onderwijzen. In case A bijvoorbeeld heeft men een uitgebreid zorg- en remediëringstraject die, na overleg in de klassenraad, door de directeur in samenspraak met de leerkracht, wordt aangewend om bepaalde leerlingen intensiever te begeleiden. De school in case D legt een soortgelijke werking aan de dag waarbij o.a. op woensdagnamiddag verplichte studie wordt gebruikt om de focus op leren en onderwijzen te houden. Ook de andere scholen kennen gelijkaardige begeleidende maatregelen voor leerlingen. In case E geven leerkrachten en directie duidelijk de verwachtingen inzake het monitoren van de leerlingen weer: de school werkt met doelstellingenrapporten en de leerkrachten zijn heel goed op de hoogte van de achterliggende ideeën. De nadruk op competentiegericht onderwijs (visie) komt hier naar voor in de manier waarop wordt geëvalueerd. Leerkrachten die nieuw zijn in de school worden in eerste instantie begeleid inzake het werken met doelstellingenrapporten. In Case A zijn de leerkrachten niet eensgezind over de door de directeur vooropgestelde verwachtingen, deze zijn niet eenduidig en onderhevig aan veranderingen die soms pas op klassenraden zelf duidelijk worden. In Case C zijn de leerkrachten het niet altijd eens met de directeur omtrent de genomen beslissingen op klassenraden of de manier waarop dit verloopt. Uit de interviews blijkt eveneens de noodzaak aan een schoolcultuurgerichte strategie m.n. de uitbouw van ondersteunende condities met betrekking tot deze opdracht. In elk van de scholen is er een vorm van leerlingenbegeleiding die zich bekommert om individuele problemen van leerlingen dit zowel op gebied van leerresultaten als op gebied van gedrag en socio-emotionele problemen.
45
In alle cases wordt de klassenleraar genoemd als belangrijke schakel bij het volgen van de leerlingen. Dit zowel als aanspreekpunt van de onderscheiden vakleerkrachten, als link naar de leerlingenbegeleiding en de directie toe (eventueel onrechtstreeks via de leerlingenbegeleiding) en als spreekbuis naar de leerling toe. We kunnen besluiten dat in alle bevraagde scholen de drie strategieën worden aangewend bij de uitvoering van deze taak. De teamgerichte strategie die de centrale strategie is bij het volgen van de leerlingenvoortgang, krijgt de noodzakelijke ondersteuning vanuit voorzieningen uit de schoolcultuur en wordt bij problemen aangevuld met een meer persoonsgerichte aanpak. De sleutelfiguur in dit alles is de klassenleraar. Opvallend is de vastgestelde discrepantie in leerkrachtenperceptie van de door de directeur vooropgestelde verwachtingen. Er is een opmerkelijk verschil tussen de laag en hoog scorende scholen die we ook terug vonden bij de appreciatie van de mate van vertrouwen uitgaande van de directeurs en de duidelijkheid van de visie. 6.2.2 Deelname aan en bevorderen van de professionalisering van leerkrachten Bij tijdelijke of beginnende leerkrachten wordt in de meeste scholen een meer intensieve vorm van coaching en begeleiding voorzien dan voor de meer ervaren leerkrachten. Daarbij wordt een leerkrachtenbegeleider of adjunct-directeur aangesteld om via een eerder persoonsgerichte strategie de nieuwe leerkrachten te begeleiden. Dit is niet het geval in case C waar de directeur persoonlijk deze opdracht opneemt wegens het niet beschikken over een leerkrachtenbegeleider. In deze school is er geen systematische aanvangsbegeleiding voor startende leerkrachten. Er wordt eerder vraaggestuurd gewerkt. Leerkrachten geven aan dat dezelfde houding leeft bij het leerkrachtenteam nl. als een beginnende leerkracht hulp of ondersteuning vraagt, is men bereid te helpen, maar ze gaan het niet spontaan aanbieden. De directeur in deze school geeft de prioriteit aan het begeleiden van stagiairs vanuit zijn ervaring rond het gebrek aan leerkrachten voor de richtingen die zijn school aanbiedt en zijn betrokkenheid bij de lerarenopleiding die maken dat hij het belangrijk vindt zijn kennis en expertise op die manier door te geven. De scholen in de andere cases hebben een aanvangsbeleid enerzijds en een monitoraat dat ook beschikbaar is voor de meer ervaren leerkrachten indien nodig anderzijds. De activiteiten rond teambuilding die in de meeste cases tijdens de pedagogische studiedag worden georganiseerd zijn een onderdeel van de teamgerichte strategie. Niet alle directeurs hebben een gerichte werking rond het bouwen van teams maar toch wordt in alle bevraagde scholen door de leerkrachten aangegeven dat er voldoende initiatieven komen uit de leerkrachten zelf omdat de groep zo klein is dat men automatisch tot een soort samenwerking komt (C) of door de compactheid van de architectuur die zorgt dat men elkaar zo vaak ontmoet dat er automatisch een ‘teamgeest’ ontstaat (D) of omdat de vooruitstrevendheid van de school inzake vernieuwingen het onmogelijk maakt goed te functioneren als er niet voldoende wordt samengewerkt met verschillende mensen (E). De directeur in case B spreekt over een gezonde feesttraditie op school. Leerkrachten in deze school verwoorden dit teamgevoel door zichzelf ‘XXX5-ers’ te noemen. School A heeft het nadeel van een groot aantal heel diverse studierichtingen te huisvesten in een groot gebouwencomplex die het vormen van een samenhorigheidsgevoel onder de leerkrachten bemoeilijkt. Leerkrachten van deze school geven aan dat er geen sprake is van een uitgesproken teamgeest enerzijds maar zijn anderzijds verdeeld over de noodzaak om hier gericht aan te werken. De directeur vermeldt dat er 5
Afgeleide van naam van de school
46
een periode is geweest waarin er een uitgesproken negatieve sfeer heerste onder de collega’s, maar dat deze aan het verbeteren is. Teambuilding is volgens de leerkrachten in case F geen interessepunt van de directeur die dit bevestigt. Maar ook in deze school is er sprake van de klassieke gelegenheden zoals kerstfeest, personeelsfeest,… om als collega’s informeel samen te zijn. De schoolcultuurgerichte strategie vinden we vooral terug in de collectieve professionalisering die de focus is van de pedagogische studiedag in alle cases. In alle bevraagde scholen wordt het onderwerp of thema van die studiedag bepaald door de directie in samenspraak met het middenkader, in een soort stuurgroep of werkgroep. In Case C (geen middenkader) wordt hierover overleg gepleegd tussen de directeur en de leerlingenbegeleider. In cases B, E en F zeggen de directeurs expliciet dat het thema van de pedagogische studiedag in lijn moet liggen met de beleidsprioriteiten van de school. Bij de helft van de bevraagde scholen wordt de vakgroep gezien als een middel tot collectieve professionalisering. De directeurs in cases C en D hebben geen specifieke richtlijnen rond het uitwisselen van nascholingservaringen, maar zowel de directeur als de bevraagde leerkrachten zeggen dat dit spontaan gebeurt en daarmee ook sterk afhankelijk is van de mensen binnen de vakgroep en vooral de vakgroepvoorzitter. In Case D volgden de leerkrachten en de directeur samen een nascholingstraject omtrent vakgroepwerking waaruit documenten en richtlijnen zijn ontwikkeld omtrent deze werking. De directeurs in cases A, B, E en F hameren in hun communicatie met de vakgroepen op de noodzaak aan het uitwisselen van de nascholingservaringen binnen de vakgroep. Vooral in cases E en F wordt de vakgroepwerking eveneens als tool gebruikt voor het trainen en begeleiden van leerkrachten. Beide directeurs en hun leerkrachten geven expliciet aan dat de vakgroepwerking een middel tot professionalisering moet zijn. In case E heeft de directie, door de aanwezigheid bij elke vakgroep, hier rechtstreeks controle op. De directeur zegt in het interview expliciet dat het team elkaar op vakgroepniveau effectief traint en begeleidt. Dit wordt door de bevraagde leerkrachten unaniem bevestigd. Een leerkracht in case F vertelt door de vakcollega’s te zijn getraind in het ICT-gebruik. Zowel leerkrachten in school F als school E geven weer dat hun school (onder de stuwende kracht van de directeur) innoverend werkt. Dit is het meest uitgesproken in school E waar de leerkrachten vertellen trots te zijn op dit kenmerk van de school en graag aan andere scholen tonen wat zij al hebben verwezenlijkt in kader van innovatie. Alle deelnemende scholen hebben ondersteunende voorwaarden aangaande de professionalisering van de leerkrachten zijnde een nascholingsaanbod dat wordt gecommuniceerd met de leerkrachten, peroneelsvergaderingen waarin over diverse evoluties in het onderwijs wordt gecommuniceerd, een rubriek nascholingen op het elektronisch leerplatform,… In school B is het nascholingsbeleid in volle ontwikkeling. De complexiteit van een extreem grote school kan hier invloed hebben op het tempo waarmee wijzigingen zich een weg banen van het beleidsniveau naar de individuele leerkrachten. School C heeft dan weer te kampen met een extreem laag leerlingenaantal waardoor de werkingsmiddelen voor omkadering beperkt zijn. Er is in deze school dan ook geen specifiek nascholingsplan op schoolniveau uitgewerkt. Gezien een middenkader ontbreekt is er geopteerd om vooral gebruik te maken van de scholengemeenschap die beschikt over een goed uitgebouwd nascholingsbeleid en – aanbod. De betreffende scholengemeenschap heeft hiervoor een werkgroep geïnstalleerd, die op basis van vragen vanuit het leerkrachtenkorps een nascholingsaanbod uitwerkt dat jaarlijks geëvalueerd en herzien wordt. Het aanbod van de scholengemeenschap is uiteraard niet afgestemd op de individuele noden van school C, maar is gericht naar alle scholen van de
47
scholengemeenschap en is in hoofdzaak niet vakspecifiek. Verder maakt de directeur in school C alle mogelijke nascholingen bekend die de leerkrachten kunnen volgen. Daarbij is de haalbaarheid inzake budget en organisatie richtinggevend. In case A is er bij de leerkrachten geen duidelijk beeld over de nascholingsprioriteiten en geeft de directeur tijdens het interview aan hier te weinig over te communiceren. Op personeelsvergaderingen en andere gelegenheden wordt er niet expliciet verwezen naar de gemaakte keuzes in het nascholingsbeleid. Het nascholingsplan is te raadplegen op smartschool maar dit blijkt onvoldoende om het ook effectief bekend te laten zijn door de leerkrachten. In case F wordt het nascholingsbeleid door de kwaliteitscoördinator uitgewerkt op basis van een behoeftenonderzoek bij de leerkrachten. De grote mate waarin in Case E gecommuniceerd wordt over het nascholingsbeleid leidt ertoe dat de leerkrachten dit heel goed kennen. De professionalisering van leerkrachten valt uiteen in een individueel en een collectief leerproces. Het collectief leerproces is de focus van de schoolcultuurgerichte strategie. Deze veronderstelt enerzijds een individueel leerproces van elke leerkracht afzonderlijk en anderzijds een sterke uitbouw van teams. Onze aandacht bij deze samenvattende conclusie gaat dan ook uit naar de onderscheiden vormen van professionalisering, de mate waarin teams worden ingezet bij deze professionalisering en de mate waarin de directeurs een strategie hebben ontwikkeld gericht op de uitbouw van hun school als een lerende organisatie. Vooral de hoogscorende scholen blijken er in te slagen om innovatie als onderdeel van hun schoolcultuur te installeren door de structurele aandacht voor zowel individuele leerprocessen, bouwen van teams en schoolbrede professionalisering. De laagscorende scholen verschillen vooral met de andere scholen aangaande het nascholingsbeleid dat ofwel niet gekend is door de leerkrachten wegens te weinig communicatie ofwel niet op schoolniveau is uitgewerkt omwille van het gebrek aan omkadering. De scholen in de gemiddeld scorende groep vertonen tekenen van het werken naar een lerende organisatie toe en zitten hiermee tussen de andere twee groepen in. Schoolkenmerken lijken hier een grote invloed op uit te oefenen. Extreem hoge of lage leerlingenaantallen, infrastructuur m.n. de architectuur en de diversiteit van de aangeboden studierichtingen zijn duidelijk beperkingen waar de directies in de bevraagde scholen mee worden geconfronteerd bij deze onderwijskundige opgave. 6.2.3 De directeur als lerende professional In alle scholen wordt de directeur door de leerkrachten gezien als een zich steeds bijscholende professional die op de hoogte is van nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs. Toch gaan leerkrachten eerst andere bronnen gebruiken ( collega’s, leden van het middenkader,… ) vooraleer ze eventueel bij de directeur te rade gaan. De meeste leerkrachten zijn er evenwel van overtuigd dat ze, indien nodig, bij de directeur terecht kunnen en dan ook relevante informatie zullen krijgen. De directeurs zelf geven verschillende bronnen voor hun eigen professionalisering aan. Het mesoniveau (scholengroep of scholengemeenschap) blijkt voor alle directeurs een belangrijke hulp bij hun professionalisering te zijn. De mate waarin directeurs tijd vrijmaken voor hun eigen professionalisering, vertoont grote verschillen. In cases A, D en E zien we een directeur die zich vooral laat informeren door collega directeurs (scholengroep), terwijl de andere directeurs daarnaast ook op ruimere netwerken beroep doen inzake professionalisering: nascholingen binnen en buiten het onderwijs (Case B) deelname aan werkgroepen, debatten, … (Case C). In case F is er sprake van een uitgebouwde kwaliteitszorg waardoor professionalisering van de directieleden als middel tot blijvende innovatie een systematisch karakter heeft gekregen.
48
Wanneer we de schoolkenmerken in aanmerking nemen blijkt de grootte van de school, het net waartoe de school behoort en de aangeboden richtingen geen verklaring te bieden voor de vastgestelde verschillen. Het aantal jaren in functie als directeur daarentegen blijkt wel een mogelijke verklaring: de directeurs in Cases B en F zijn aanzienlijk langer in functie dan de overige directeurs. De aanwending van de professionaliseringsbronnen van directeur C die niet zo lang in dienst is, zou een verklaring vinden kunnen in zijn betrokkenheid bij de lerarenopleiding en zoals hij zelf stelt in het niet hebben van een middenkader. Conclusies die we uit deze analyse kunnen trekken zijn niet te vatten in verschillen tussen hoogmidden- en laagscorende scholen. In elk van de onderscheiden groepen is er één directeur die een waaier aan externe bronnen tot professionalisering aanwendt en één andere directeur die vooral beroep doet op het mesoniveau zijnde de scholengroep of scholengemeenschap of informatie vanuit de onderwijskoepels. Bekijken we de schoolkenmerken dan lijken het aantal jaren dat een directeur in functie is een mogelijke verklarende factor. 6.2.4 Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens Alle directeurs geven de doorlichtingverslagen aan als een belangrijke bron van informatie bij het nemen van beslissingen. Een aantal zaken worden bij een doorlichting gedetailleerder bekeken en gegevens over eventuele problemen die op die manier aan het licht komen, worden gebruikt om het verdere beleid uit te bouwen. De directies die weinig gebruik maken van ander onderzoek en gegevens wijten dit vooral aan tijdsgebrek waardoor keuzes moeten worden gemaakt en waarbij onderzoek en bestaande gegevens verwerken niet meteen tot de prioriteiten behoort. Dit is het geval voor de directeurs in cases A en C. De directeur in case B gebruikt veelvuldig gegevens en onderzoeken om beleidsbeslissingen te nemen, maar vermeldt dat hieromtrent nog geen echte systematiek is ontwikkeld. In school D worden bestaande gegevens en onderzoeken eveneens gebruikt maar in veel mindere mate dan in school B. De directeur in school E heeft een traditie van deelname aan onderzoeken en gebruik van bepaalde gegevens. Het deelnemen aan diverse peilingtoetsen is hier een exemplarisch voorbeeld van. In case F is er de traditie om beslissingen systematisch te laten voorafgaan door gegevensverzameling en onderzoek. Samenvattend kunnen we besluiten dat er een duidelijk verschil is tussen laagscorende en hoogscorende scholen met betrekking tot het gebruik van onderzoek en gegevens bij het uitvoeren van het onderwijskundig leiderschap. De directeurs in de laagscorende scholen geven vooral tijdsgebrek en gebrek aan omkaderend personeel aan als reden om hier geen prioriteit van te maken. Bij de hoogscorende scholen is er sprake van een traditie om onderzoek en gegevens te gebruiken bij het nemen van beslissingen. In de gemiddeld scorende scholen is er sprake van een school die in gemiddelde mate onderzoek doet en gegevens gebruikt en een school die dit in grote mate doet maar dit nog niet op systematische wijze heeft uitgebouwd.
49
7 Besluit Uitgangspunt van deze materproef is dat directeurs in het secundair onderwijs extra uitdagingen ondervinden in het uitvoeren van hun onderwijskundige taken in vergelijking met hun collega’s in het basisonderwijs (e.g. Louis et al., 2010; Robinson et al., 2008). De beperkingen situeren zich vooral in de meer complexe structuren in het secundair onderwijs, de veelal grotere omvang van de scholen en het feit dat de betrokken leerkrachten in het secundair onderwijs meer vakexpert zijn (Siskin & Little, 1995 in Robinson et al., 2008). De mogelijkheden werden in verschillende settings onderzocht en daar vloeien een aantal vaststellingen uit voort die in deze masterproef werden besproken. Deze worden hierna kort samengevat. Daarnaast werd in dit onderzoek gebruik gemaakt van een database gebaseerd op kwantitatief onderzoek die een gerichte selectie mogelijk maakte. Een korte vergelijking met de bevindingen van de kwalitatieve analyse wordt hier eveneens behandeld. Tenslotte worden enkele beperkingen van dit onderzoek geduid en suggesties geformuleerd voor eventueel vervolgonderzoek.
7.1
Samenvattend besluit
De finaliteit van het gevoerde onderzoek was het exploreren van de door de directeurs secundair onderwijs aangewende strategieën bij het uitvoeren van hun uitdagende onderwijskundige opdracht. Daartoe werden onderzoeksvragen geformuleerd die uitvoerig werden behandeld in deze masterproef. Bij wijze van samenvattend besluit worden de onderzoeksvragen hierna kort beantwoord en worden de bevindingen teruggekoppeld aan de betreffende literatuur. 7.1.1 Wanneer en waarom gebruiken directeurs secundair onderwijs respectievelijk een persoonsgerichte, een teamgerichte of een schoolcultuurgerichte strategie bij het uitvoeren van hun onderwijskundige taken? De persoonsgerichte strategie waarbij rechtstreeks met het betrokken personeelslid wordt gehandeld (Robinson et al., 2008; Yavuz & Bas, 2010), wordt vooral aangewend in kader van de supervisie en evaluatie van het instructieproces. De coachende rol die de wetgever in het evaluatiedecreet heeft voorzien voor de directeur (Tuytens & Devos, 2009) wordt in de praktijk ook vastgesteld. De mate waarbij hier sprake is van een structureel ingebouwd gedeeld leiderschap is in grote mate bepaald door de grootte van de school (gemeten aan de hand van het leerlingenaantal). In de bevraagde scholen blijken het vooral de grotere scholen, met een minder grote diversiteit aan studierichtingen (of studiegebieden) en/of onderwijsniveaus te zijn die een grote mate van gedeeld leiderschap hebben uitgebouwd en de verdeling van de taken over de directieleden organiseren volgens opleiding of expertise van de betrokken medewerkers. Uiteraard is het onmogelijk in een school met heel uiteenlopende onderwijsniveaus en studierichtingen een middenkader of directieteam te installeren bestaande uit een expert in elk van de onderscheiden richtingen. Hetzelfde is het geval in kleine scholen omwille van de beperkte werkingsmiddelen. De teamgerichte strategie nl. het werken door en met teams (Day et al., 2004, Harris & Chapman, 2002) wordt hoofdzakelijk aangewend bij de coördinatie van het curriculum. De vakgroepwerking neemt hier een centrale plaats in, met de vakgroepvoorzitter als sleutelfiguur zowel inzake de werking van de vakgroep intern, de communicatie tussen de vakgroep en de directeur als met betrekking tot de vakgroep als een mogelijk middel tot professionalisering van de individuele
50
leerkrachten of van het bredere schoolteam. De visie en verwachtingen van de directeur omtrent de werking van de vakgroepen was in alle scholen duidelijk en werd door de leerkrachten gedeeld. De verklaring hiervoor is enerzijds te vinden in de veelvuldige, nadrukkelijke communicatie hierover door de directeurs. Deze vaststelling is in overeenstemming met het belang dat Friedkin en Slater (1994) toekennen aan de directeur in het schoolcommunicatienetwerk. Anderzijds is de vakgroepwerking een voorbeeld van een sterk leerlingengecentreerde opdracht waarvan Aelterman et al. (2007) aangeven dat dit extra motiverend werkt voor de leerkrachten. Ook bij het opvolgen van de leerlingenvoortgang is er een uitgesproken aanwending van de teamgerichte strategie via de klassenraden. Hierbij is de sleutelfiguur de klassenleraar als aanspreekpunt voor de individuele leerkrachten, als link met de leerlingenbegeleiding en de directeur,… De schoolcultuurgerichte strategie gericht op de school als lerende organisatie (Aelterman et al., 2007; Verbiest et al., 2005) wordt uiteraard vooral gebruikt met betrekking tot de individuele en collectieve professionalisering van de leerkrachten en de directeurs. Er wordt vooral geprobeerd om via pedagogische studiedagen en het inzetten van vak- en werkgroepen te komen tot collectieve professionalisering en zo een innovatieve schoolcultuur te vestigen. De mate waarin van deze strategie gebruik wordt gemaakt, is afhankelijk van een aantal kenmerken: de reeds aangehaalde structurele inbedding van gedeeld onderwijskundig leiderschap d.m.v. een middenkader samengesteld op basis van een diversiteit aan expertise, is een belangrijk hulpmiddel. Dit overeenkomstig de vaststelling van Verbiest et al. (2005) dat schoolontwikkeling en professionalisering van elkaar afhankelijk zijn. De scholen in het onderzoek die een traditie hebben inzake innovatie blijken ook een leerkrachtenteam te hebben dat hun school als lerende organisatie waardeert en initiatieven neemt om deze werking te behouden. Deze in het onderzoek vastgestelde reciprociteit wordt in de verschillende theorieën rond gedeeld leiderschap eveneens benadrukt (e.g. Day et al., 2004, Spillane et al., 2004, Gronn, 2003). Tenslotte dient herhaald te worden dat een geïsoleerd bekijken van de drie strategieën de werkelijkheid onrecht aandoet. De onderscheiden strategieën worden in praktijk simultaan aangewend. We kunnen dus spreken van een geïntegreerd onderwijskundig leiderschap (e.g. Marks & Printy, 2003; Devos et al., 2006; Robinson, 2010). Daarbij blijken een aantal sleutelfiguren heel belangrijk m.n. de klassenleraar en de vakgroepvoorzitter. Hierin schuilt een mogelijkheid om informeel gedeeld leiderschap in te zetten als mogelijkheid om de invloed van de directeur op de school als organisatie te vergroten (Spillane et al. 2004) m.n. via de sleutelfiguren in de twee belangrijkste teams binnen de onderwijskundige werking: de klassenraad en de vakgroep. Een selectie en professionalisering van klassenleraren en vakgroepvoorzitters op basis van criteria gericht op leidinggeven aan een team collega’s en passend binnen de schoolcultuur zou een mogelijke ondersteuning kunnen betekenen voor directeurs secundair onderwijs die niet voldoende werkingsmiddelen hebben om een middenkader uit te bouwen of die een versnipperd studieaanbod hebben die een diversiteit aan expertise vraagt. Dit veronderstelt evenwel een voldoende aantal kandidaten die over de nodige capaciteiten beschikken om dit op zich te nemen. 7.1.2 Hoe percipiëren leerkrachten secundair onderwijs het onderwijskundig leiderschap van hun directeur? Uit het gevoerde onderzoek blijkt hetgeen Verbiest et al. (2005) een gedeelde visie noemen waarbij directeurs hun visie consistent en voortdurend hanteren zowel in hun handelen als in hun communicatie met de leerkrachten een cruciaal element te zijn voor de leerkrachtenperceptie
51
aangaande het onderwijskundig leiderschap van hun directeur. Alle geïnterviewde leerkrachten expliciteerden hun besef aangaande de complexiteit en veelheid aan opdrachten die hun directeur dient te verwezenlijken en de daaraan gekoppelde noodzaak voor het maken van keuzes en stellen van prioriteiten. De communicatie over de gemaakte keuzes is bepalend voor de mate waarin een gedeelde visie binnen het schoolteam wordt bereikt. Een tweede vaststelling omtrent de leerkrachtenperceptie heeft te maken met de manier waarop directeurs omgaan met leerkrachten die minder goed functioneren. Harris en Chapman (2002) geven aan dat effectieve schoolleiders slecht lesgeven noch tolereren, noch negeren. In de interviews kwam enerzijds de waardering aan bod voor de directeurs die disfunctionerende leerkrachten effectief probeerden aan te pakken en anderzijds de frustratie bij leerkrachten die de indruk hadden dat de directeur deze collega’s niet, onvoldoende of fout aanpakte. Leerkrachten storen zich aan voor iedereen geldende algemene richtlijnen die worden genomen door de directeur en worden uitgelegd als een middel om minder goed functionerende leerkrachten bij te sturen. Belangrijk is hier wel op te merken dat deze maatregelen door de leerkrachten zo worden gepercipieerd wat niet noodzakelijk inhoudt dat dit ook de beweegreden van de directeur is enerzijds en niet uitsluit dat dit een kwestie van communicatie is anderzijds. Deze vaststelling houdt eveneens verband met de constructie van schoolleiders door de ogen van leerkrachten m.n. op basis van zijn/haar manier van handelen en de interactie met anderen (Spillane et al., 2003). Leerkrachten willen met andere woorden een geïntegreerd onderwijskundig leiderschap waarbij afhankelijk van de situatie de ene dan wel de andere strategie de bovenhand haalt.
7.2 Vergelijking kwantitatieve score en resultaten kwalitatief onderzoek Vooraleer een korte vergelijking te maken tussen de kwantitatieve scores en de resultaten van het kwalitatieve onderzoek dient erop gewezen dat het opzet van het onderzoek niet het beoordelen was van het onderwijskundig leiderschap in termen van goed of slecht. De gemaakte opdeling in groepen op basis van scores in een kwantitatief onderzoek dient dan ook in het licht te worden gezien van de gehanteerde methodiek om gelijkenissen en verschillen te duiden tussen verschillende aanwendingen van strategieën. Bij de analyse van de interviews bleken de kwantitatieve scores grotendeels overeen te komen met de bevindingen uit het kwalitatieve luik (cfr. de indeling in de drie groepen). Op twee vragen uit de vragenlijst van Louis et al. (2010) omtrent onderwijskundig leiderschap was dit evenwel niet altijd volledig het geval. Een eerste vraag gaat over het door de directeur bijwonen van de vakgroepvergaderingen. Hoe meer vakgroepvergaderingen de directeur bijwoont, hoe hoger de kwantitatieve score. De ondersteunende maatregelen voor deze vakgroepwerking (vooral de communicatie omtrent de visie op de werking, duidelijk vastgelegde opdrachten,…) lijken vanuit het kwalitatief onderzoek van meer doorslaggevende aard dan het effectief bijwonen van de vergaderingen door de directie. Een tweede soortgelijke vaststelling geldt voor de vraag omtrent de mate waarin de directeur lesobservaties doet. Het blijkt vooral belangrijk dat leerkrachten een lesbezoek kunnen krijgen ongeacht hun jaren ervaring en dat er niet alleen op beginnende leerkrachten wordt gefocust. Toch moet dit niet noodzakelijk overeenstemmen met het aantal effectieve lesobservaties die een directeur doet. Indien de lesbezoeken voldoende in aantal zijn en ad random gebeuren, hebben alle leerkrachten het gevoel dat er ‘controle’ (mogelijk) is.
52
7.3
Beperkingen onderzoek en suggesties vervolgonderzoek
7.3.1 Beperkingen van het gevoerde onderzoek In een aantal scholen vond een directeurswissel plaats tussen de afname van de kwantitatieve vragenlijst door dr. Hulpia en de interviews in het kader van deze masterproef. Dit houdt in dat de scores in de kwantitatieve bevraging niet noodzakelijk nog geldig zijn in de huidige omstandigheden. Een tweede opmerking betreft de selectie van de leerkrachten. Deze selectie lag in handen van de deelnemende directeurs. Er werd gevraagd om hierbij rekening te houden met een streven naar een mate van diversiteit in vakspecialiteiten, richtingen waaraan les wordt gegeven, statuut of jaren dienst,… Alle deelnemende directeurs respecteerden de gevraagde criteria in de mate van het mogelijke. In hoeverre de directeurs rekening hielden met een meer of mindere mate van kritische ingesteldheid bij de betrokken leerkracht is uiteraard een gegeven dat ontsnapt aan de controle van de onderzoeker in deze. Zoals Miles en Huberman (1994) aangeven is het interessant om de interviews terug te koppelen naar de betrokkenen teneinde de interpretatie van de onderzoeker te toetsen aan de betekenisverlening van de geïnterviewde. Een andere mogelijkheid bestaat erin de interviews door een tweede onderzoeker te laten coderen teneinde door discussie en overleg tot een gemeenschappelijke interpretatie te komen. Dit was in het voorziene tijdsbestek van deze masterproef onmogelijk en is een beperking waar dient rekening mee te worden gehouden. Hiermee samenhangend is het ook belangrijk te vermelden dat de vragen voor het interview niet vooraf aan de deelnemers werden overgemaakt. Het is per definitie niet zo dat iets wat niet vermeld wordt in het interview ook niet aanwezig is in de werking van de school. Het is mogelijk dat de geïnterviewde niet aan bepaalde zaken dacht op het moment van de vraag of de interviewer niet expliciet naar een bepaald item vroeg. Ook hier dient rekening mee te worden gehouden. 7.3.2 Suggesties voor vervolgonderzoek Uit de literatuurstudie en het gevoerde onderzoek blijkt duidelijk dat in de steeds wijzigende context van het secundair onderwijs de uitdagende onderwijskundige opdracht vraagt naar een uitbouw van de scholen als lerende organisaties die in staat zijn flexibel in te spelen op wijzigingen. Op basis van een aantal mogelijkheden die uit het onderzoek bleken, treden dan ook mogelijke onderzoeksvragen voor vervolgonderzoek op de voorgrond: -
In hoeverre worden leerkrachten tijdens hun opleiding voorbereid op het opnemen van taken in kader van gedeeld leiderschap? (cfr. de sleutelpersonen ) Welke is de invloed van de samenstelling van het leerkrachtenteam (mix tussen beginnende en meer ervaren leerkrachten) op de mogelijkheden inzake gedeeld leiderschap in scholen? Hoe en in welke mate is in de geplande hervorming van het secundair onderwijs rekening gehouden met de noodzakelijke omkadering van ook kleine scholen, scholen met een diversiteit aan aangeboden richtingen,… teneinde de directeur te ondersteunen in de uitbouw van de school als lerende organisatie?
53
Referenties Aelterman, A., Engels, N., Van Petegem, K., & Verhaeghe, J.P. (2007). The wellbeing of teachers in Flanders: The importance of a supportive school culture. Educational Studies, 33(3), 285-298. Barth, S.R. (1990). A Personal vision of a Good School. Phi Delta Kappan, 71(1), 512-516. Bennis, W.G. (1989). On becoming a leader. In Hulpia, H. & Devos, G. (2009). Maakt gedeeld leiderschap een verschil voor de betrokkenheid van leerkrachten? Een studie in het secundair onderwijs. Personeel en organisatie, 22, 18-45. Branch, G.F., Hanushek, E.A., & Rivkin, S.G. (2009). Principal turnover and effectiveness. In Loeb, S. & Valant, J. (2009). Leaders for California’s Schools. Policy Brief, 09-4, 1-10. Burns, J.M. (1978). Leadership. In Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The Impact of Leadership on Student Outcomes : An Aanalysis of the Differential Effects of Leadership Types. Educational Administration Quarterly, 44 (5), 635-674. Day, D.V., Gronn, P., & Salas, E. (2004). Leadership capacity in teams. The leadership Quarterly, 15, 857-880. Devos, G. (2000). Schoolmanagement: een reflectieve op de praktijk van de schoolleider. In Van Petegem, P., Devos, G., Mahieu, P., Dang Kim, T., & Warmoes, V. (2005) Het beleidsvoerend vermogen in basis- en secundaire scholen. OBPWO-project 03.07. Edubron, 392 p. Devos, G., Engels, N., & Aelterman, A. (2006). Directeurs Basisonderwijs: welbevinden en functioneren. Onderwijskundig onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming. OBPWO 03.06., 70 p. Devos, G., Van den Broeck, H., & De Cock, T. (1998). De rol van de relaties tussen TSO-BSO-scholen en bedrijven in het schoolbeleid. In Van Petegem, P., Devos, G., Mahieu, P., Dang Kim, T., & Warmoes, V. (2005). Het beleidsvoerend vermogen in basis- en secundaire scholen. OBPWO-project 03.07. Edubron, 392 p. Devos, G., Verhoeven, J., Opbrouck W., & Verbeeck, B. (2000). Handboek zelfevaluatie in het secundair onderwijs. Diegem: Kluwer, 90 pp. Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K., & Schepens, A. (2003). Factors which influence the well being of pupils in Flemish secundary schools. Educational Studies, 30(2), 127-143. Firestone, W.A., & Pennell, J.R. (1993). Teacher commitment, working conditions and differential incentive policies. Review of Educational Research, 63, 489-525. Friedkin, N. E., & Slater, M. R. (1994). School Leadership and Performance: A Social Network Approach. Sociology of Education, 67(2), 139-157.
54
Grissom, J. ,& Loeb, S. (2009). Triangulating Principal Effectiveness: How perspectives of Parents, Teachers and Assistent Principals Identify the Central Importance of Managerial Skills. National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research, Working Paper 35, 56 p. Gronn, P. (2003). Leadership: who needs it? School Leadership & Management, 23(3), 267-290. Hallinger, P. (2003). Leading Educational Change: reflections on the practice of instructional en transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329-351. Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional behavior of principles. Elementary School Journal, 86, 217-248. Hargraeves, A. (2007). Sustainable leadership and Development in education: creating the future, conserving the past. European Journal of Education, 42(2), 223-233. Harris, A., & Spillane, J. (2008). Distributed Leadership through the looking glass. Management in Education, 22(1), 31-34. Harris, A., & Chapman, C. (2002). Effective leadership in schools facing challenging circumstances. Research undertaken with and for the National College for Schoolleadership. June 2002. Heck, R.H., (1992). Principals’ instructional leadership and school performances: Implications for policy development. In Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The Impact of Leadership on Student Outcomes : An Aanalysis of the Differential Effects of Leadership Types. Educational Administration Quarterly, 44 (5), 635-674. Hulpia, H., & Devos, G. (2009). Maakt gedeeld leiderschap een verschil voor de betrokkenheid van leerkrachten? Een studie in het secundair onderwijs. Personeel en organisatie, 22, 18-45. Hulpia, H., & Devos G. (2009). How distributed leadership can make a difference in teachers’ organizational commitment? A qualitative study. Teaching and Teacher Education, 26, 565-575. Krüger, M. L., Witziers, B., & Sleegers, P. (2007). The Impact of School leadership on school Level Factors: validations of a casual model. School Effectiveness and School Improvement, 18(1), 1-20. Loeb, S., & Valant, J. (2009). Leaders for California’s Schools. Policy Brief, 09-4, 1-10. Louis, K.S., Dretzke, B., & Wahlstorm, K. (2010). How does leadership affect student achievement? Results from a national US survey. School Effectiveness and School Improvement, 21(3), 315-336. Marks, H. M., & Printy, S. M. (2003). Principal Leadership and School Performance: An Integration of Transformational en Instructional Leadership . Educational Administration Quarterly, 39(3), 370-397. Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. California: Sage publications inc., 338 p. Mowday, R., Steers, R., & Porter, L. (1979). The measurement of organizational commitment. Journal of Vocational Behavior, 14, 224-247. Robinson, V. M. J. (2010). From Instructional Leadership to Leadership Capabilities: Empirical findings and Methodological Challenges. Leadership and Policy in Schools, 9, 1-26.
55
Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The Impact of Leadership on Student Outcomes : An Aanalysis of the Differential Effects of Leadership Types. Educational Administration Quarterly, 44 (5), 635-674. Sheppard, B., Hurley, N., & Dibbon, D. (2010). Distributed Leadership, Teacher Morale, and Teacher Enthusiasm: unraveling the Leadership Pathways to School Success. Paper presented at the American Educational Research Association (AERA) Conference, Denver. Siskin, L. S., & Little, J.W. (1995). The subjects in question: Departemental organization and the high school. In Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The Impact of Leadership on Student Outcomes : An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types. Educational Administration Quarterly, 44(5), 635-674. Singh, K., & Billingsley, B.S. (1998) Professional support and its effects on teachers’ commitment to organizational values: the mediating effects of collective teacher efficacy. The journal of Educational Research, 91, 229-239. Simons, P.R.J. (1997). Lerende scholen, lerende docenten. The JHGI Giesbers reports on education, 1, 1-14. Spillane, J. P. , Halverson, R. & Diamond, J. B.(2004). Towards a theory of leadership practice: a distributed perspective'. Journal of Curriculum Studies, 36(1), 3- 34. Spillane, J.P., Hallet, T., & Diamond, J. (2003). Forms of Capital and the Construction of Leadership. Instructional Leadership in Urban elementary Schools. Sociology of Education, 76(1), 1-17. Taylor, D.L., & Tashakkori, A. (1995). Decision participation and school climate as predictors of job satisfaction and teachers’ sense of efficacy. Journal of Experimental Education, 63, 217-231. Thomas, G., Wineburg, S., Grossman, P., Myhre, O., & Woolworth, S. (1998) In the company of colleagues: an interim report of the development of a community of teacher learners. Teaching and Teacher Education, 14(1), 21-32. Tuytens, M., & Devos, G. (2009). Teachers perception of the new teacher evaluation policy: A validity study of the Policy Characteristics Scale. Teaching and Teacher Education, 25, 924-930. Van Petegem, P., Devos, G., Mahieu, P., Dang Kim, T., & Warmoes, V. (2005) Het beleidsvoerend vermogen in basis- en secundaire scholen. OBPWO-project 03.07. Edubron, 392 p. Van Veen, K., Sleegers, P., & van de Ven, P. (2005). One teacher’s identity, emotions and commitment to change: a case study into the cognitive-affective processes of a secondary schoolteacher in the context of reforms. Teaching and Teacher Education, 21, 917-934. Verbiest, E., Teurlings, C., Ansems, E., Bakx, A., Grootswagers, A., Heijmen-Versteeg, I., Jongen, Th., & Uphoff, W. (2005). Collectief leren en de rol van de schoolleider. Verbinden van schoolontwikkeling en professionalisering. Basisschoolmanagement, 18(8), 26-35. Yavuz, M., & Bas, G. (2010). Perceptions of elementary teachers on the instructional leadership role of school principals. US-China Education Review, 7(4), 83-93.
56
Bijlage: de interviewleidraad Voor directeur Algemene vragen: -
Aantal leerlingen Aangeboden onderwijsniveaus en richtingen Aantal jaren dienst
Persoongerichte strategie 1) Hoe gaat u te werk bij het evalueren van uw leerkrachten? Op basis van welke gegevens doet u dit? Hoe worden die verzameld? a. Is het mogelijk om in alle vakken voldoende vakexpertise te hebben? b. Hoe gaat u om met die (on)mogelijkheid? 2) Hoe gaat u om met de jaarplannen van leerkrachten? a. Worden die gecontroleerd? Bediscussieerd? 3) Welke zijn de belangrijkste criteria die u hanteert bij het in dienst nemen van een nieuwe leerkracht? Indien er meerdere kandidaten zijn, welke zijn dan doorslaggevende elementen? 4) Hoe worden functioneringsgesprekken in uw school georganiseerd? 5) Hoe ziet u uw eigen rol in de begeleiding en coaching van individuele leerkrachten? a. Kan u daar een concreet voorbeeld van geven? b. Is er een onderscheid, binnen uw school, tussen de begeleiding en coaching van beginnende leerkrachten en de meer ervaren leerkrachten? 6) Wat is uw omschrijving van een goed werkende vakgroep? a. Hoe communiceert u met de vakgroepen en omgekeerd? b. Wat gebeurt er met de vakgroepverslagen? 7) Wie neemt het initiatief tot volgen van bijscholingen? (deelnemer, directie, vakgroep,….) Teamgerichte strategie 1) Hoe zou u de relatie omschrijven die u hebt met uw leerkrachten? a. Kan u met enkele voorbeelden aangeven hoe u dit binnen de context van uw school aan relatieopbouw of -onderhoud doet? (Structureel? Informele ondersteunende momenten?) 2) Wat is uw visie op ‘goed lesgeven’ of ‘goed leraarschap’ die u aan uw leerkrachten meegeeft? a. Hoe maakt u hen bewust van deze visie? b. Is iedereen in uw leerkrachten team het eens met die visie? 3) Welke verwachtingen stelt u ten aanzien van uw leerkrachten m.b.t. onderwijzen en leren? a. Hoe probeert u die verwachtingen waar te maken? 4) Stimuleert uw school het samenwerken tussen de leerkrachten? Zijn daar specifieke maatregelen voor voorzien vb. tijdens lesuren, ingeroosterd, vaste momenten,….? 5) Hoe behoudt u binnen de school de focus op leren en onderwijzen?
57
6) Wordt er binnen uw school aan teambuilding gedaan? Kan u daar voorbeelden van geven? Schoolcultuurgerichte strategie 1) Hoe probeert u uw leerkrachten te tonen dat u vertrouwen u in hen stelt? 2) Hoe reageert u als u merkt dat uw visie op goed lesgeven niet door iedereen wordt gedragen of als medewerkers te kennen geven een andere visie te hebben? 3) Welke maatregelen of voorzieningen hebt u in uw school om leerkrachten te ondersteunen bij hun taak? 4) Hoe werkt het nascholingsbeleid? a. Waar ligt de focus bij de nascholing: individuele leerkrachten, groepen leerkrachten (vakgebonden?), schoolteam als geheel? 5) Hoe gaat u om met het trainen en begeleiden van leerkrachten? 6) In welke mate maakt u gebruik van onderzoek en bestaande gegevens m.b.t. onderwijskundige onderwerpen om beslissingen te nemen of problemen op te lossen? 7) Onderwijs is voortdurend in beweging. Hoe blijft u zelf op de hoogte van de ontwikkelingen en hoe gaat u om met die voortdurende evolutie m.b.t. uw functie? Afzonderlijk van type strategie: 1) Op welke manier blijft u op de hoogte van de leerlingenresultaten en de evoluties daarin? a. In hoeverre kan je van alle klassen, alle vakken en alle perioden op de hoogte zijn m.b.t. de resultaten van leerlingen? Hoe doet u dat? b. Wat gebeurt er bij de vaststelling van ‘afwijkende’ resultaten? 2) Hoe zou u de werksfeer of de schoolcultuur in uw school omschrijven? 3) Wat zou u zelf willen veranderen/ veranderd zien m.b.t. uw onderwijskundige taken of uw onderwijskundig beleid? 4) In welke mate en op welke manier wordt u in het uitvoeren van uw onderwijskundig beleid beïnvloed door de leerkrachten? Voor de leerkrachten Algemene vragen -
Vakken Richting(en) Aantal jaren dienst Statuut
Persoongerichte strategie 1) Hoe wordt u als leerkracht geëvalueerd door uw directeur? Op basis van welke gegevens? Komt de directeur vaak een les bijwonen? Andere bronnen van evaluatie? a. Wat denkt u daarover? b. Bezit de directeur voldoende vakkennis omtrent uw vak om u goed te kunnen evalueren? c. Zijn de resultaten van een evaluatie voor u praktisch bruikbaar bij het lesgeven? 2) Wat is de functie van jaarplannen op uw school?
58
3) 4) 5) 6) 7) 8)
a. Hoe wordt daar mee omgegaan? Hoe verlopen functioneringsgesprekken met de directeur? a. Wat denkt u daarover? Ervaart u uw directeur als iemand waarbij u terecht kan met vragen over uw functioneren als leerkracht m.b.t. instructie- en leerproces? Welke eigenschappen vindt uw directeur belangrijk voor zijn leerkrachten? Worden leerkrachten op school begeleid en gecoacht door de directeur? Hoe verloopt dat concreet? Wat verwacht de directeur van de vakgroepwerking? a. Hoe verloopt de communicatie tussen de directeur en de vakgroep? Wie moet volgens u het initiatief nemen tot bijscholing (directeur, leerkracht zelf, al of niet in overleg)? Waarom? Hoe gebeurt dit hier op school?
Teamgerichte strategie 1) Hoe zou u de relatie omschrijven die leerkrachten op deze school hebben met hun directeur? a. Heeft u nood aan relatieopbouw of –onderhoud binnen de school? (Structureel? Informele ondersteunde momenten?) 2) Wat is de visie van uw directeur op goed lesgeven of goed leraarschap, volgens u? a. Hoe maakt hij die visie duidelijk? Waaraan merkt u dat? b. Bent u het met die visie eens? (Zoniet, is de directeur hiervan op de hoogte, wordt daarover gecommuniceerd,…) 3) Hoe zou u de verwachtingen omschrijven die de directeur stelt ten aanzien van zijn leerkrachten m.b.t. onderwijzen en leren? a. Waaraan merkt u dat? 4) Stimuleert uw directeur het samenwerken tussen de leerkrachten? Zijn daar specifieke maatregelen voor voorzien vb. tijdens lesuren, ingeroosterd, vaste momenten,….? Is er nood aan meer/minder van dergelijke initiatieven? 5) Wordt er binnen uw school aan teambuilding gedaan? Kan u daar voorbeelden van geven? Schoolcultuurgerichte strategie 1) In welke mate denkt u dat de directeur vertrouwen heeft in zijn leerkrachten? Hoe weet u dat? 2) Is er binnen de school ruimte om met de directeur te discussiëren over de visie op lesgeven en onderwijs? Welke maatregelen of voorzieningen heeft uw school om leerkrachten te ondersteunen bij hun taak? 3) Hoe werkt het nascholingsbeleid? a. Waar ligt de focus bij de nascholing: individuele leerkrachten, groepen leerkrachten (vakgebonden?), schoolteam als geheel? b. Wat vindt u daarvan? 4) In welke mate beschouwt u de directeur als een bron van informatie en kennis over onderwijskundige onderwerpen? Onderwijsaangelegenheden in het algemeen? 5) Onderwijs, is voortdurend in beweging. Denkt u dat uw directeur op de hoogte blijft van de wijzigingen en evoluties in het onderwijs?
59
Afzonderlijk van type strategie: 1) Op welke manier worden de leerlingenresultaten en de evoluties daarin opgevolgd door de directeur? a. Voldoet dit aan de verwachtingen van de leerkrachten? b. Wat gebeurt er bij de vaststelling van ‘afwijkende’ resultaten? 2) Hoe zou u de werksfeer of de schoolcultuur in uw school omschrijven? 3) Wat zou u zelf willen veranderen/ veranderd zien m.b.t. de aanpak van uw directeur m.b.t. onderwijskundig beleid? 4) In welke mate en op welke manier beïnvloedt de directeur zijn handelen uw functioneren in de klas? 5) Wat is volgens u de mate waarin het handelen van de directeur invloed heeft op de resultaten van uw leerlingen? Waarom? Hoe?
