Kennisnetwerken. Over de mogelijkheden en beperkingen van kennisnetwerken

Kennisnetwerken Over de mogelijkheden en beperkingen van kennisnetwerken

In Expeditie durven, delen, doen leerden zestien scholen uit het voortgezet onderwijs drie jaar lang van hun innovaties om zo de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren. Een van de doelen was dat scholen hun ervaringen met andere scholen zouden delen. Om de scholen daarbij te ondersteunen heeft het Innovatieproject van de VO-raad scholen de mogelijkheid geboden kosteloos deel te nemen aan een kennisnetwerk. Deze netwerken zijn bedoeld om scholen te ondersteunen bij het delen van kennis over thema’s die spelen bij innovaties. Het Innovatieproject van de VO-raad heeft het CPS gevraagd deze kennisnetwerken te initiëren en te begeleiden. De Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN) is verzocht een evaluatieonderzoek te doen naar het functioneren en de effecten van kennisnetwerken. Daarnaast is een gezamenlijk onderzoek door CPS en de HAN uitgevoerd naar het beslismoment van de school om te participeren in een kennisnetwerk. Mede op basis van deze twee onderzoeken is deze publicatie tot stand gekomen. Deze publicatie bevat: · een samenvatting van theorie over kennisdelen in de context van onderwijs­ innovatie in het algemeen en meer specifiek over kennisdelen in kennisnetwerken; · de resultaten van beide praktijkonderzoeken die in het kader van Het Innovatie­ project zijn uitgevoerd. In deze publicatie wordt onder andere ingegaan op de vragen wat kennisdelen en hoe kennisdelen plaatsvindt. Er wordt stilgestaan bij de mogelijkheden en beperkingen van kennisdelen in kennisnetwerken. Kennisnetwerken. Over de mogelijkheden en beperkingen van kennisnetwerken is interessant voor iedereen die voor de vraag staat hoe kennis in het kader van innovaties het beste kan worden gedeeld en overweegt een kennisnetwerk te starten. Linda Odenthal, Bert Moonen, Marjolein Overdijk, Claudine Verbiest, m.m.v. Bregje de Vries

Over deze publicaties Kennisnetwerken is een van de slot­ publicaties van het Innovatieproject van de VO-raad. In dit project hebben diverse deel­projecten de naam ‘durven, delen, doen’ mee­gekregen. Het waren de scholen die aangaven te durven innoveren. Met onder­steuning van het project konden die scholen de daad bij het woord voegen en de innovaties daadwerkelijk doen. De middelste d, van delen, stond voor uitwisseling tussen scholen en leren van elkaar. De zestien scholen die deelnamen aan Expeditie durven, delen, doen en de vijftig projecten die werden gestimuleerd met Expeditie durven, delen, doen II, moesten hun kennis en ervaringen ook met anderen delen. Ze konden daarvoor een manier kiezen die bij hen paste. Het Innovatie­ project bood de Expeditie­scholen onder­ steuning aan bij het opzetten en inrichten van kennisnetwerken. De scholen waren vrij in hun beslissing wel of geen gebruik te maken van dit aanbod. De animo bleek klein.

In deze reeks verschenen ook: Om te leren van deze ervaringen, zijn twee onderzoeken gedaan. Het ene onder­zoek ging over de kennisnetwerken die wél werden gevormd. Het andere onderzoek ging over motieven van scholen om níet voor kennisnetwerken te kiezen. De uit­ komsten van beide onder­zoeken zijn beschreven in dit boekje, samen met een verduidelijking van wat kennisnetwerken eigenlijk zijn en hoe ze gebruikt kunnen worden. De onderzoeken leveren interes­ sante inzichten op. Het illustreert dat er óók veel te leren valt van dingen die niet goed van de grond komen.

• • • • • • • • • • •

Vijf jaar innoveren Scholen voorop Op zoek naar talent ‘En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?’ Duurzaam vernieuwen Het debat over onderwijskwaliteit Op Expeditie Beter innoveren met kwaliteitszorg Is een innovatieve school een productieve school? Verder na Slash21 Durven, delen, doen en… doorgeven

De opbrengsten van alle deelprojecten zijn kort samengevat in Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van het Innovatieproject.

Deze brochure is gedrukt op FSC papier, door een FSC-gecertificeerd bedrijf. FSC, de Forest Stewardship Council (Raad voor Goed Bosbeheer), is een internationale organisatie, opgericht in 1993, die verantwoord bosbeheer stimuleert. FSC stelt wereldwijde standaarden voor bosbeheer op, met daaraan gekoppeld een keurmerk. Basis voor deze standaarden, die per land of regio verder worden uitgewerkt, zijn de 10 FSC-principes voor goed bosbeheer. Als boseigenaren zich aan de FSC standaarden houden kan hun bos worden gecertificeerd. Onafhankelijke controleurs zien toe op naleving van de regels.

Kennisnetwerken Over de mogelijkheden en beperkingen van kennisnetwerken

Linda Odenthal, Bert Moonen, Marjolein Overdijk, Claudine Verbiest, m.m.v. Bregje de Vries

Woord vooraf De publicatie Kennisnetwerken is nogal uniek. Onderzoek naar het effect van profes­ siona­liserings­activiteiten is toch al een stiefkindje binnen het onderwijs­onderzoek, maar onderzoek naar het effect van netwerken komt er in de regel al helemaal bekaaid van af. Helen Timperley constateert in haar review van onderzoek naar de effectiviteit van professionaliseringsactiviteiten dat er maar weinig over de effectiviteit van professional communities te vinden was geweest en wat er was, stelde bitter weinig voor. Meestal kwamen de onderzoekers weinig verder dan te melden dat er gelegenheid was geweest voor discussie en interactie en dat samenwerking was verbeterd1. Het enige bewijs dat Timperley vond voor de effectiviteit van netwerken, was nogal indirect: netwerken maken vrijwel altijd deel uit van professionaliserings­activiteiten die uiteindelijk een positief effect hebben op het leren van leerlingen. Maar omdat er ook heel wat netwerken zijn die eerder tot handhaving van de status-quo leiden dan tot innovatie of verbetering, kun je nooit zonder meer zeggen dat netwerken deugen. Netwerken zijn op dit moment behoorlijk populair in het Nederlandse onderwijs. Maar door het gebrek aan onderzoek naar de effectiviteit en daarmee aan een helder beeld van wat netwerken effectief maakt, hebben schoolleidingen en docenten soms heel verkeerde verwachtingen van netwerken. Voor tal van problemen kun je beter een boekje lezen, een lezing bijwonen of een coachingstraject volgen. Netwerken zijn vooral geschikt voor werken aan ‘taaie problemen’: problemen die complex zijn en geregeld terugkeren, waarvoor geen standaardoplossing beschikbaar is maar alleen een lokale, terwijl de meningen over de aard van het probleem en de oplossingsrichting flink uit­ eenlopen. Er zijn schoolleiders die netwerken nuttig vinden omdat hun docenten dan niet het wiel nog eens moeten gaan uitvinden. Goed beschouwd is dat echter juist de kern van netwerken: werken aan taaie problemen begint met een fase waarin je verkent wat nu eigenlijk het probleem is. Of in de termen van het in dit boekje beschreven onderzoek van de HAN, met vraagarticulatie. Maar lang niet alle schoolleiders zullen dat als een nuttige opbrengst van een netwerk ervaren. Integendeel, want op die manier schiet het allemaal niet erg op. En dat verklaart dan weer misschien waarom – zoals uit het verderop in dit boekje beschreven onderzoek van het CPS blijkt – sommige scholen niet deelnemen of op een aanvankelijke positieve beslissing terugkomen.

2

Kennisnetwerken

Deze publicatie kan ertoe bijdragen dat scholen een beter, realistischer beeld ont­ wikkelen van het nut van netwerken en met name kennisnetwerken. Het geeft een handzame samenvatting van wat we op dit moment weten van het functioneren van netwerken, en voegt daaraan het nodige toe met de weergave van de onderzoeken van de HAN naar het functioneren van een drietal kennisnetwerken en van het CPS naar de beslissing van scholen om niet deel te nemen. Overigens evalueren netwerken maar zelden zichzelf. Het zou mooi zijn als scholen en netwerken zich mede door dit boekje realiseren dat dit nu juist essentieel is. Maar de ervaring leert dat een externe impuls in dit verband nagenoeg onmisbaar is. Wat dat betreft heeft de VO-raad met de opdracht tot dit onderzoek een goed voorbeeld gegeven. En nu maar hopen dat dit nog vaak wordt nagevolgd. Pieter Leenheer Pieter Leenheer was landelijk coördinator scholennetwerken bij de Stuurgroep profiel Tweede Fase, PMVO, en VMBO projectorganisatie, en heeft op verschillende plaatsen over zijn ervaringen gepubliceerd. Op dit moment is hij redacteur van Meso Magazine en Meso Focus. 1 Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., Fung, I., (2007). Teacher Professional Learning and Development. Best Evidence Synthesis Iteration [BES] University of Auckland/New Zealand, Ministry of Education.



Kennisnetwerken 3

Inhoudsopgave 1

Inleiding

7

2

Kennisdelen in het kader van onderwijs­innovaties

11

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Inleiding Kennis en kennisdelen Waarom is kennisdelen zo moeilijk? Kennisdelen en onderwijs­innovaties Methoden om kennis te delen Kennisdelen in de praktijk Conclusies

12 12 13 16 17 18 19

3

Kennisdelen via kennisnetwerken

21

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Wat zijn kennisnetwerken? Kenmerken van netwerken De potentie van kennis­netwerken Kenmerken van succesvolle kennisnetwerken Conclusies

22 23 24 25 27

4

Kennisnetwerken: Vonken van vernieuwing

31

4.1 4.2 4.3 4.4 4.4 4.4 4.5

Inleiding Onderzoeksvragen Onderzoeksopzet Vonken van vernieuwing De resultaten Conclusies Aanbevelingen

32 32 33 33 34 37 37

5

Kennisdelen zonder kennisnetwerk: afwegingen van Expeditiescholen

41

5.1 5.2 5.3 5.4

Inleiding Onderzoeksvraag en -methode Resultaten Conclusies

42 42 43 45

4

Kennisnetwerken

6

Kennisnetwerken: doen of niet doen?

47



Bijlagen bij hoofdstuk 5

51

Bijlage 1 52 B1 Interviewinstrument rich picture 52 Bijlage 2 56 B2 Scholen met intentie een netwerk op te starten, dat uiteindelijk niet gerealiseerd is 56 Bijlage 3 58 B3 Scholen zonder intentie een netwerk op te starten 58



Kennisnetwerken 5

6

Kennisnetwerken

1 Inleiding

7

Aanleiding In Expeditie durven, delen, doen leerden zestien scholen uit het voortgezet onder­ wijs drie jaar lang over innoveren, om zo de kwaliteit van hun onderwijs te ver­ beteren. Uniek aan deze Expeditie is dat voor het eerst scholen en onderzoekers intensief samenwerkten aan praktijk­ gericht wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van innovatie. In het schooljaar 2007-2008 zijn deze scholen ‘op Expeditie’ gegaan. Het doel van deze Expeditie is om duurzame vernieuwingen in het voortgezet onderwijs te bevorderen . De zestien scholen konden zelf bepalen welke innovatie ze gedurende de drie jaren van de Expeditie wilden realiseren, hoe ze dat wilden aanpakken en wie ze daarbij wilden inschakelen. Deze innovaties dienden wel te passen binnen drie gegeven thema’s: · Nederland talentenland: het maximale bereiken; · Met plezier naar school: bij de les blijven; · Onderwijs is populair: personeel is trots. Naast de onderzoeken in de scholen werd een overkoepelend onderzoek onder alle deelnemende scholen uitgevoerd. Dit heeft tot doel effecten en succes- en faalfactoren van innovatie te benoemen die het schoolniveau ontstijgen.

8

Kennisnetwerken

Kennisnetwerken Durven, Delen, Doen Aan de deelnemende scholen werd gevraagd de kennis en ervaringen die zij tijdens de Expeditie opdeden, met andere scholen te delen. Als een van de middelen daartoe werd een kennisnetwerk rond iedere Expeditieschool gezien. Het Inno­ vatie­project van de VO-raad verstrekte CPS de opdracht de hierin geïnteresseerde Expeditie­scholen te ondersteunen bij het initiëren en in stand houden van deze kennisnetwerken. Dit project ging van start onder de naam ‘kennisnetwerken Durven, Delen, Doen’. Het beoogde resultaat van het project was kennis­netwerken te realiseren rond twaalf van de achttien Expeditiescholen bestaande uit de Expeditieschool zelf en ongeveer vijf andere scholen uit het voortgezet onderwijs. Voor de Expeditiescholen in de KIOSC-groep is een andere benadering gekozen omdat zij al een groep van vijf scholen omvatte. De netwerken rond de Expeditiescholen werden aangevuld met thematische kennisnetwerken toen een aantal van de Expeditie­scholen besloot geen kennis­ netwerk op te starten. Deze netwerken hebben los van een Expeditieschool gefunctioneerd en iedere school uit het voortgezet onderwijs kon hieraan deelnemen. Een voorwaarde voor de thema’s was wel dat zij een duidelijk verband hielden met onderwijsinnovaties.

Twee onderzoeken In 2009 heeft het Innovatieproject van de VO-raad opdracht gegeven voor twee onderzoeken naar het functioneren van de kennisnetwerken. Het eerste onder­ zoek werd uitgevoerd door onderzoekers van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN). Dit onderzoek richtte zich op de evaluatie van de kennisnetwerken om inzicht te krijgen in de manier waarop zij hebben gefunctioneerd en de mate waarin zij waardevolle opbrengsten tot stand hebben gebracht. Leidend in het onder­ zoek waren drie vragen: · Welke activiteiten komen op de geplande ontmoetingsdagen en tussentijds tot stand? · Welke rollen en taken vervullen leden, coördinatoren en eventuele experts bij de geplande en tussentijdse activiteiten van de kennisnetwerken? · Welke opbrengsten komen voort uit de geplande en tussentijdse activiteiten van de kennisnetwerken? De constatering dat een deel van de Expeditiescholen besloot ondanks de geboden ondersteuning geen kennis­ netwerk te organiseren, is aanleiding geweest voor het tweede onderzoek. Dit onderzoek is uitgevoerd door CPS met ondersteuning van onderzoekers van de HAN. De vraag die in dit onderzoek centraal stond, is:



·

Welke beweegredenen hebben de beslissers van de Expeditiescholen om al dan niet met de geboden onder­ steuning een kennisnetwerk op te zetten?

Deze publicatie In deze publicatie staat kennisdelen in het kader van onderwijsinnovaties centraal. Hoofdstuk 2 en 3 zijn over­ wegend theoretisch en bedoeld om de kennisnetwerken Durven, Delen, Doen in een bredere context te plaatsen. Het betreft een hoofdstuk over kennisdelen in het kader van onderwijsinnovatie (hoofdstuk 2) en een hoofdstuk over kennisnetwerken en de potentie ervan (hoofdstuk 3). In de twee volgende hoofdstukken staan beide onderzoeken naar de kennisnetwerken Durven, Delen, Doen centraal. Hoofdstuk 4 bevat een samenvatting van het onderzoeksverslag van de HAN van het onderzoek naar effectiviteit van de kennisnetwerken Durven, Delen, Doen. Hoofdstuk 5 is een samenvatting van het onderzoek van CPS naar de beweeg­redenen van de beslissers om te participeren in een kennisnetwerk. De publicatie wordt afgesloten met een aantal conclusies die op grond van beide onderzoeken en de theoretische noties kunnen worden gegeven en een aantal tips voor scholen die voor de keuze staan al dan niet een kennis­netwerk op te richten (hoofdstuk 6).

Kennisnetwerken 9

1

Zie voor meer informatie over de Expeditie en de deelnemende scholen: www.vo-raad.nl.

10 Kennisnetwerken

in het 2 Kennisdelen kader van onderwijs­ innovaties

11

2.1 Inleiding Durven, delen, doen. In de naam van het project lag al besloten dat een van de belangrijkste doelen van Expeditie durven, delen, doen was dat de Expeditiescholen hun ervaringen met andere scholen zouden delen. In de praktijk bleek het delen van kennis niet gemakkelijk en zeker kennisdelen in de context van innovaties bleek een weerbarstig proces. Kennisdelen over een onderwijsinnovatie binnen een school was al moeilijk, kennis­ delen tussen verschillende scholen nog veel moeilijker. In dit hoofdstuk verkennen we deze thema­tiek nader. We starten met de vraag wat kennisdelen precies is en gaan vervolgens in op de verschillende manieren waarop kennisdelen kan plaatsvinden. Ook komen de drempels om kennis met elkaar te delen in dit hoofdstuk aan de orde.

2.2 Kennis en kennisdelen Kennisdelen is een activiteit waarmee kennis wordt uitgewisseld tussen personen, groepen personen of organisaties. Van den Brink (2003) voegt hieraan toe dat kennisdelen in organisaties tot doel heeft (samen) dingen beter te kunnen doen. Een vraag die zich meteen opdringt, is: wat is kennis? Er zijn verschillende definities van kennis in omloop en er bestaat geen consensus over de betekenis. Kennis kan heel beperkt 12 Kennisnetwerken

worden opgevat als het geheel van wat iemand weet (bijvoorbeeld Van Dale woordenboek) maar ook als alles wat geweten en toegepast wordt door mens, machine of door de maatschappij als geheel (bijvoorbeeld Wikipedia). De meest brede opvatting over wat kennis is, is te vinden in organisaties: Kennis is een, al dan niet bewust, persoonlijk vermogen dat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te voeren. Dit vermogen is het product van de infor­ matie, de ervaring, de vaardigheden en de attitude waarover iemand op een bepaald moment beschikt (Weggeman, 1997). Als we het hebben over kennisdelen in en tussen scholen in het kader van onder­ wijs­innovaties, dan sluit de definitie van Weggeman het beste aan bij de kennis die hier wordt ontwikkeld en die gedeeld moet worden met anderen. Kennis wordt dan gezien als een geheel van betekenis­ sen, begrippen, vaardigheden, werkwijzen et cetera die voor juist en waar wordt gehouden en die richting geeft aan het handelen. In organisaties wordt kennis daarbij ook gezien als een vermogen om informatie te kunnen omzetten in kwali­ tatief goede beslissingen. Kennis is daar­ mee een persoonlijke bekwaamheid geworden: een vermogen waarin weten en toepassing zijn geïntegreerd (Weggeman, 1997).

2.3 Waarom is kennisdelen zo moeilijk? Wanneer we naar kennis kijken als een vermogen dat een persoon of een organisatie bezit, is het duidelijk waarom kennisdelen niet altijd gemakkelijk verloopt. Leenheer (2003) spreekt in dit verband van de moeite van het vanzelf­ sprekende. Het is vanzelfsprekend en natuurlijk met anderen ervaringen te delen, maar zelfs dat gaat niet vanzelf. Als ervaringen wel worden gedeeld, wil dit nog niet altijd zeggen dat de ‘ont­ vanger’ er iets mee kan beginnen. De kennis die de ervaringen die worden gedeeld bevat, moet worden omgezet in kennis waarmee iemand ook zelf iets kan in zijn eigen context. Dat dit proces zo moeilijk is, heeft verschillende oorzaken: · de aard van de kennis; · het proces van kennisdelen (transfer); · de context waarin de kennis gedeeld wordt. 2.3.1 De aard van kennis In de voorgaande paragraaf is de aard van kennis al kort aangestipt. Kennis is een product van informatie, persoonlijke vaardigheden, ervaringen en het vermogen dit te verwerken. Om kennis te kunnen delen moet het worden ver­ zameld, verspreid en beschikbaar worden gemaakt voor toekomstige gebruikers. Dit is meteen het belangrijkste probleem van kennisdelen. Kennis kan niet als compleet pakket worden overgedragen aan anderen. In de strikte zin van het

woord is het zelfs helemaal niet mogelijk om kennis van de ene persoon naar de ander over te dragen. Op het moment dat we kennis beginnen te verzamelen en ergens vastleggen, wordt het immers weer informatie. Informatie is wel gemakke­lijk te delen via media, maar om kennis te delen is meer nodig. Alleen het verspreiden ervan bijvoorbeeld door middel van een verslag, artikel of presentatie volstaat niet. Een ander aspect in de aard van kennis dat verspreiding moeilijk maakt, is dat een belangrijk deel ervan in de hoofden van mensen zit, in middelen die worden ingezet in een organisatie en in de activiteiten zoals die worden uitgevoerd. Deze impliciete kennis is niet zo gemak­ kelijk te expliciteren, temeer omdat we ons vaak niet bewust zijn van het feit dat we deze kennis bezitten. Bewust­wording en expliciteren van impliciete kennis zijn daarom noodzakelijke activiteiten om kennis te kunnen delen. Dit is een proces dat niet vanzelf op gang komt. 2.3.2 Het proces van kennisdelen (transfer) Een ander probleem bij het delen van kennis is de transfer ervan. Kennistransfer beschrijft hoe kennis van de kennisbron naar andere potentiële gebruikers beweegt. In organisaties wordt kennis­ transfer gedefinieerd als het proces waardoor de kennis van de ene persoon, groep, afdeling of team wordt beïnvloed door de kennis van een andere (Argote & Ingram, 2000). Of transfer heeft plaats­ Kennisnetwerken 13

gevonden, is te zien door veranderingen bij de ontvanger. Er is een aantal factoren dat dit proces meer of minder ‘kleverig’ maakt. Dat is opnieuw de aard van de kennis, maar ook waar, of van wie het komt, wie het ontvangt en binnen welke context de transfer moet plaatsvinden of tussen welke contexten de transfer moet plaatsvinden. Near- en far-transfer Een van de factoren die de transfer van kennis meer of minder ‘kleverig’ maakt of zelfs helemaal blokkeert, is de afstand die de kennis moet afleggen. Near- en fartransfer kunnen gezien worden als twee polen in het spectrum van transfer­ afstanden (Bolhuis & Simons 1999). Bij near-transfer is er weinig verschil tussen de kennis die wordt gedeeld en de kennis die nodig is in een bepaalde situatie. Dat is bijvoorbeeld het geval als er weinig verschil is tussen twee scholen. De kennis hoeft dan weinig aanpassingen te ondergaan om ingezet te worden in de nieuwe context. Een andere factor die de kennisafstand bepaalt, is in hoeverre de nieuwe kennis aansluit bij de kennis die de ontvanger al bezit. Hoe beter de aansluiting, des te gemakkelijker de transfer. Het is meestal voldoende deze herhaald aan te bieden. Bij far-transfer is het verschil tussen de context waaruit de kennis afkomstig is en de context waarin de kennis moet worden toegepast, groot. Transfer ervan vraagt om een bewustere keuze welke 14 Kennisnetwerken

informatie, ervaring, vaardigheden en attitude benodigd zijn en passen in de nieuwe context. Voor de transfer is het nodig om kennis algemener te maken, bijvoorbeeld in de vorm van modellen. Tevens is het nodig deze meer achter­ grondgericht te maken; duidelijk maken onder welke omstandigheden de kennis toegepast kan worden. Voor het bereiken van de far-transfer zal meer moeten gebeuren dan alleen deze aanbieden. Een methode die hier wel blijkt te func­ tioneren, is bijvoorbeeld intervisie, waarbij de deelnemers binnen een bepaalde structuur (bijvoorbeeld een kennisnetwerk) over ingebrachte situaties uit verschillende contexten leren. 2.3.3 De context waarin kennisdelen plaatsvindt Er zijn verschillende factoren in de context die maken of kennis gemakkelijk of minder gemakkelijk wordt gedeeld. Soms kunnen factoren in de context er zelfs voor zorgen dat kennisdelen helemaal wordt geblokkeerd. De onderwijscontext blijkt op een aantal aspecten minder bevorderlijk voor kennisdelen dan gewenst zou zijn. Individueel en sociaal leren In het onderwijs is individueel leren nog steeds de meest dominante vorm. Toch hebben juist vormen van sociaal leren meer potentie als het gaat om kennis­ delen. Vooral wanneer er in een organisatie sprake is van op maat gemaakte, unieke of innovatieve

producten wordt een persona­lisatie­ strategie om kennis te delen als effectief gezien. In deze strategie worden mensen aan elkaar gekoppeld in nieuwe projecten om op deze manier impliciete kennis met elkaar uit te wisselen. Doordat de eisen die aan expertkennis en com­petenties gesteld worden, in diverse contexten verschillen, zijn de deelnemers gedwongen de ingebrachte kennis en vaardigheden actief te interpreteren, om te vormen en te herscheppen. Ook wordt er aangenomen dat overdracht van tacit (onbewuste) kennis alleen kan plaats­ vinden door dergelijke interactie. Sociaal leren blijkt in scholen en tussen scholen zonder begeleiding en sturing zelden op gang te komen (Bolhuis, 2000). Ook ondersteunt de gebruikelijke structuur van scholen sociaal leren niet. Deze vorm van leren wordt ondersteund door veel werken in wisselende teams en veel sociale interactie. Boundary crossing Om kennisdelen tussen professionals en/ of organisaties te realiseren is een proces nodig dat Engestrom (1995) boundary crossing noemt. Professionals moeten in een situatie worden gebracht waarin ze worden gedwongen de grenzen van hun gebruikelijk handelen te overschrijden. Met andere woorden: ze moeten in een situatie worden gebracht die iets nieuws van hen vraagt. Zij worden daardoor gedwongen tot onderhandelen en het combineren van onderdelen van kennis



van henzelf en van anderen (Engeström, Engeström & Kärkkäinen, 1995). Bij dit proces is volgens Engström altijd sprake van interacties die twee kanten op gaan. Als slechts een partij een grens probeert te overschrijden en geen respons krijgt, kan niet worden gesproken van boundary crossing. Voorwaarde is ook dat van beide kanten de bereidheid bestaat zijn of haar praktijk te veranderen. Interessant is in dit verband het begrip boundary zone, een soort niemandsland, vrij van voorgevormde routines of voor­ geschreven patronen. Dit is een plaats waar reflectie plaatsvindt van iedere deelnemer op zijn eigen structuur, houdingen, overtuigingen, normen en rollen. Dat betekent dat in de boundary zone altijd elementen van beide kanten aanwezig zijn. Omdat het een hybride context is, wordt de boundary zone beschouwd als een plaats waar het mogelijk is de kennis van iedere deelnemer uit te breiden en gemeen­ schappelijk kennis tussen hen te creëren. Het realiseren van een dergelijk niemands­land is in onderwijs lastig, zeker als het gaat om kennisdelen tussen scholen. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat docenten, als ze moeten samen­ werken, zoeken naar een groep gelijk­ gezinden. Ze doen dit uit onzeker­heid, maar ook omdat deze neiging op scholen altijd heel sterk heeft bestaan. Dit vormt een belangrijke blokkade voor het leren Kennisnetwerken 15

van elkaar, omdat het gevaar bestaat dat men elkaar alleen maar bevestigt in bestaande ideeën en dus niet tot leren komt (Hargreaves, 1994). Tussen scholen lijkt hetzelfde te gebeuren. Ook scholen zoeken bij voorkeur andere scholen op die dezelfde ideeën hebben. Horizontaal versus verticaal leren Naast individueel leren domineert in het onderwijs het verticale leren. Dat wil zeggen: sommigen (de docenten) hebben meer kennis dan anderen (de leerlingen) en dragen deze over. Bij kennisdelen tussen professionals en organisaties is echter sprake van een zelfsturend, collegiaal leren dat hori­ zontaal leren wordt genoemd. Dit horizontaal leren komt steeds meer in de plaats van het vertrouwde leren onder leiding van een externe deskundige. Een belangrijke voorwaarde voor het op gang komen van horizontaal leren is dat de waarde van eigen en elkaars deskundig­ heid wordt ingezien. Hiervoor is een mentaliteitsverandering nodig. Interessant is in dit verband ook het onderscheid dat Engeström (1995) maakt tussen adaptief leren (dat wil zeggen leren van het voorgegeven nieuwe, bijvoorbeeld overdracht van al bestaande kennis aan anderen, zoals in formeel onderwijs), onderzoekend leren (waar al dan niet bewust en gepland datgene wat bij adaptief leren verworven is in reallifesituaties wordt toegepast) en expansief 16 Kennisnetwerken

ontwikkelingsgericht leren (dat wil zeggen van het nieuwe, bijvoorbeeld van het ontwikkelen en invoeren van een onderwijsvernieuwing). Deze vormen van leren sluiten elkaar niet uit, maar vullen elkaar aan. Bij adaptief leren wordt geen nieuwe kennis gevormd; het neemt de context zoals het is. Onderzoekend leren gaat uit van het principe van vragen stellen en leidt tot ontdekkingen in de vorm van antwoorden die passen binnen de context van de betrokkenen. Expansief leren gaat verder dan de bestaande context en staat open voor verschillende interpretaties die in creatieve processen worden getoetst en vastgelegd. Deze processen veronderstellen wel condities in termen van tijd en middelen voor reflectie en analyse. Opnieuw zijn dit processen die in het onderwijs niet zonder meer op gang komen. In scholen domineert het adaptief leren, hoewel het onderzoekend leren sterk in opkomst is.

2.4 Kennisdelen en onderwijs­ innovaties Innovaties bieden bij uitstek gelegenheid tot leren en kennisdelen. Een paradox hierbij is dat innovaties ook een aantal aspecten in zich dragen die kennisdelen bemoeilijken. 2.4.1 Concerns Inherent aan innovaties is dat betrok­ kenen de vertrouwde persoonlijke werkelijkheid moeten aanpassen. Dit aanpassingproces gaat gepaard met verlies, onzekerheid en strijd. Het maakt

hierbij geen verschil of de vernieuwing vrijwillig of opgelegd plaatsvindt; betrokkenen zullen altijd reageren met concerns. Concerns verwijzen naar problemen of vragen met een emotionele ondertoon, die opdoemen in reactie op nieuwe situaties. In deze concerns wordt uiting gegeven aan gevoelens van onzekerheid en mogelijke weerstand (o.a. Van den Berg, Sleegers, Geijsel & Vandenberghe, 2000).

en ook dan pas geneigd zijn kennis met elkaar te delen.

In het Concerns-Based Adoption Model (CBAM), ontwikkeld door Hall en Loucks (1976), worden drie typen concerns onderscheiden: concerns die betrekking hebben op de betrokkene zelf, op de taak, en op de effecten van de innovatie. In de loop van een innovatieproces verschuiven de concerns van betrokkenen van het eerste naar het laatste type. Dit betekent dat aan het begin van een implementatieproces de betrokkenen zich vooral zorgen maken over hetgeen de innovatie voor hen persoonlijk betekent. Wanneer deze zorgen afnemen, vraagt men zich af wat de innovatie betekent voor de dagelijkse gang van zaken. Pas daarna gaan betrokkenen zich meer bezighouden met de gevolgen van de innovatie voor collega’s en leerlingen.

Leenheer (1995) signaleert een ver­ gelijkbaar probleem in het functioneren van netwerken bestaande uit profes­ sionals. Hij noemt het not invented heresyndroom als belemmering voor het uitwisselen van kennis en producten tussen scholen en netwerken. Een belem­ merende overtuiging in dit verband is dat iets dat in een andere context is bedacht, per definitie niet bruikbaar is in de eigen context. Deze overtuiging blokkeert het transferproces. In de context van onder­ wijs­innovaties hebben betrokkenen sowieso al de neiging andere ideeën buiten te sluiten omdat ze ge­focust zijn op wat ze zelf ontwikkelen of hebben ontwikkeld (Homan, 2001).

Van den Berg et al. (2000) constateren dat pas wanneer betrokkenen zich in dit laatste stadium bevinden, ze zich samen met collega’s kunnen bezighouden met de concretisering van een ingezette innovatie



2.4.3 Eigenaarschap Brockbank en McGill (1998) waarschuwen voor het ontstaan van een alien buffet of ideas bij innovaties. Dit betreft kennis die op zich waardevol is, die buiten een groep tot stand is gekomen en alleen op grond daarvan door leden van de groep wordt verworpen of niet als bruikbaar gezien.

2.5 Methoden om kennis te delen Voor het delen van kennis kunnen verschillende methoden worden toe­ gepast, variërend van kenniskringen, platforms, lezingen en conferenties tot (geschreven) media, databanken, en informatienetwerken. We hebben in het begin van dit hoofdstuk al toegelicht dat Kennisnetwerken 17

bij een deel van deze methoden eigenlijk geen sprake is van delen van kennis, maar van informatie. Binnen het brede scala van methoden kunnen directe en indirecte methoden worden onderscheiden. Bij directe methoden vindt er rechtstreekse (face-toface) communicatie plaats tussen twee of meer professionals. Bij de indirecte methode wordt gebruik gemaakt van een bepaald medium waarop de kennis wordt vastgelegd, bijvoorbeeld een intranet. We hebben gezien dat bij onderwijsinnovaties directe methoden van kennisdelen om diverse redenen het meest effectief zijn, waarbij meestal sprake is van direct contact tussen personen. We hebben ook uitgelegd waarom vormen van directe overdracht meestal veel effectiever zijn dan vormen van indirecte overdracht. In het onderwijs blijkt veel kennis binnen organisaties en tussen organisaties te worden overgedragen tijdens (informele) gesprekken. Andere vormen die steeds vaker worden gebruikt zijn intervisie­ groepen, themabijeenkomsten, interne arbeidsmobiliteit, intranet en meestergezelrelaties. Ook indirecte vormen van kennisdelen zijn echter nog steeds heel populair in het onderwijs. Een voorbeeld daarvan is de overdracht door middel van good practices.

2.6 Kennisdelen in de praktijk Om een beeld te krijgen hoe scholen in de praktijk kennisdelen in het kader van 18 Kennisnetwerken

onderwijsinnovaties hebben we een kleinschalige telefonische enquête onder scholen uitgevoerd2. We hebben scholen die midden in een onderwijsinnovatie staan of recentelijk een onderwijs­ innovatie hebben doorgemaakt, gevraagd op welke wijze ze hierover kennis delen met andere scholen. Uit de interviews kwam naar voren dat iedere school meent wel op een of andere manier aan kennisdeling te doen. Ook geven schoolleiding en/of het bestuur aan het belangrijk te vinden kennis uit te dragen aan andere scholen. De volgende methoden worden genoemd: · Het organiseren van workshops. Deze zijn vooral bedoeld om andere scholen te stimuleren dezelfde nieuwe onderwijsconcepten over te nemen. Een voorbeeld hiervan is een vmboschool die het ROC in dezelfde regio warm wilde maken voor een onderwijs­ concept. Het doel was op die manier een doorlopende leerlijn te creëren. · Rondleidingen. Deze zijn gericht op andere docententeams en school­ besturen. Scholen die samen met andere scholen onder hetzelfde schoolbestuur vallen, delen kennis vaak met de andere scholen binnen het bestuur. Opvallend hierbij is dat de voorbeelden van de methoden die de scholen noemen, in de strikte zin van het woord geen vormen van kennisdelen zijn. Bij de activiteiten wordt alleen informatie overgedragen.

Bij de geïnterviewde scholen speelde de balans tussen halen en brengen een belangrijke rol. Dit gold vooral voor scholen die voorlopen met een nieuw onderwijsconcept. Zij ervaren dat bijeenkomsten die ze voor andere scholen organiseren voor henzelf niet leerzaam zijn. Het zijn de andere scholen die van hen kunnen leren; er is geen sprake van samen leren of samen verder komen. Dit maakt dat de innovatieve scholen op een bepaald moment afhaken. Kennisdeling beperkt zich tot informatie of best practices uitwisselen en tips geven. Ook als het gaat om zelf kennis opdoen, is de manier waarop dit gebeurt zeer divers. Voorbeelden die worden genoemd, zijn: · Op bezoek gaan bij andere scholen. Voor sommige scholen betekent dit zelfs dat ze naar de verenigde Staten gaan om daar scholen te bezoeken die een onderwijsconcept hebben dat in Nederland nog niet bestaat (bijvoorbeeld Big Picture-scholen); · Bijeenkomsten bijwonen, zoals het Platform Intersectoraal voor het vmbo. Dat helpt bij het ontwikkelen van een nieuw onderwijsconcept; · Er vinden ook activiteiten op eigen initiatief plaats van een team als de leden behoefte hebben aan specifieke deskundigheid. Dit kan bestaan uit het volgen van cursussen of het lezen van vakliteratuur over een bepaald onderwerp.



Opvallend is dat deelname aan kennis­ netwerken niet genoemd werd door de scholen. Toch zijn kennisnetwerken in de afgelopen jaren populair geworden bij onderwijsinnovaties, en ook als middel voor professionalisering. In hoofdstuk 3 lichten we deze vorm van kennisdelen verder toe.

2.7 Conclusies Kennisdelen is een moeizaam proces. Dit ligt voor een deel aan de aard van kennis, maar ook aan het proces van kennisdelen. Er zijn verschillende factoren die dit proces stroef maken of zelfs helemaal blokkeren. Van belang is bijvoorbeeld in hoeverre de situatie waarin de kennis moeten worden gebruikt, overeenkomt met de situatie waarin hij is ontwikkeld (near en far-transfer). Tevens speelt mee of er een soort niemandsland kan worden gecreëerd (boundary zone) waarin reflectie kan plaatsvinden en kennis kan worden gecreëerd. Er zijn ook factoren die kennisdelen stimuleren of blokkeren die specifiek zijn voor een bepaalde context. In de context van onderwijsinnovaties kan nieuwe kennis concerns opwekken en speelt het ontbreken van een gevoel van eigenaarschap een rol. Er bestaan verschillende methoden van kennisdelen, maar met name directe methoden waarbij sprake is van direct contact tussen personen worden in de context van innovaties als het meest Kennisnetwerken 19

succesvol gezien. Indirecte vormen van kennisdelen zijn echter nog steeds heel populair in het onderwijs. Kennisdelen door middel van kennisnet­ werken is in de afgelopen jaren populair geworden bij onderwijsinnovaties en als middel voor professionalisering. In hoofdstuk 3 lichten we deze vorm van kennisdelen verder toe. Referenties Argote, L., Ingram, P., Levine, J. & Moreland, R. (2000). Knowledge transfer in organizations: learning from the experience of others, Organizational Behavior and Human Decision Processes, 82(1), 1-8. Bolhuis, S. & Simons, P.R.J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer. Brink, Van den, P. (2003). Social, Organizational and Technological Conditions that enable Knowledge Sharing. Dissertatie: Technische Universiteit Delft. Brockbank, A., & McGill, I. (1998). Facilitating reflective learning in higher education. Buckingham: Open University Press. Engeström, Y. (1995). Innovative organizational learning in medical and legal settings. In L. M. W. Martin, K. Nelson & E. Tobach (Eds.), Sociocultural psychology: Theory and practice of doing and knowing. Cambridge: Cambridge University Press. Engeström, Y., Engeström, R. & Kärkkäinen, M. (1995). Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition: Learning and problem solving in complex work activities. Learning and Instruction, 5, 319-336. Hall, G.E., & Loucks, S. (1978). Teacher concerns as a basis for facilitating and personalizing staff development. Teachers College Record, 80(1), 36-53. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press.

20 Kennisnetwerken

Homan, T. (2001). Teamleren: Theorie en facilitatie. Schoonhoven: Academic Service. Leenheer, P. (1995). Ervaringen in netwerken. Tilburg: Mesoconsult. Leenheer, P., Vrieze, G., Kuijk, van J. & K. Kwakman (2003). De moeite van het vanzelfsprekende: kennis delen en kennis ontwikkelingen in scholennetwerken. Apeldoorn: Garant. Nonaka en Takeuchi (1995) The Knowledge-Creating Company. Oxford: Oxford University press. Smit, Bakker, M. (2010). Enabling knowledge sharing : a multi-theory perspective on knowledge sharing in new product development consortia. Dissertatie. Groningen: Universiteit Groningen. Van den Berg, R., Sleegers, P., Geijsel, F., & Vandenberghe, R. (2000). Implementation of innovation: Meeting the concerns of teachers. Studies in Educational Evaluation, 26, 331-350. Weggeman, M. (1997) Kennismanagement: inrichting en besturing van de kennisintensieve organisatie. Schiedam: Scriptum.

2 Er zijn vijf scholen geïnterviewd. Gevraagd is van hun meest recente innovatie aan te geven: of ze kennis deelden met andere scholen, op welke manier ze kennis deelden, wat ze daarvan vonden, of ze aan kennisnetwerken deelnamen en op welke manier ze zelf hun kennis vergaarden.

via 3 Kennisdelen kennisnetwerken

21

In hoofdstuk 2 hebben we toegelicht wat kennisdelen is; in dit hoofdstuk stellen we een vorm van kennisdelen centraal die in toenemende mate populair is in het onderwijs: het (kennis)netwerk (o.a. Moonen, 2001; Leenheer, 2005). Netwerken zijn een heel vanzelfsprekend verschijnsel. Door de eeuwen heen hebben mensen met eenzelfde soort opleiding, beroep of belangstelling elkaar opgezocht om op gezette tijden ervaringen uit te wisselen en steun bij elkaar te vinden (Leenheer, 2005). De groeiende populariteit van netwerken bij onderwijsinnovaties hangt volgens Leenheer (2002) duidelijk samen met de veranderde visie op innoveren. Die is in afgelopen jaren verschoven van de vrij lineaire aanpak uit de zestiger en zeventiger jaren, waarin experts een centrale rol innamen, naar een meer constructivistische aanpak. Hargreaves (1994) noemt samenwerking tussen docenten en scholen (in netwerken) zelfs de sleutel van onderwijsvernieuwing. Ook zijn scholen meer en meer lerende organisaties geworden of geven in ieder geval aan dit te willen zijn. Netwerken kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van een lerende organisatie en kan deze ondersteunen lerend te blijven (Leenheer, 2002). Dit alles heeft geleid tot het besef dat netwerken een adequate bijdrage kunnen leveren aan het vormgeven van vernieuwingen en schoolontwikkeling (o.a. Lieberman & Grolnick, 1996). Leenheer en Vrieze (2003, 2004) stellen 22 Kennisnetwerken

zelfs dat onderwijsvernieuwingen alleen kunnen slagen als de school een lerende organisatie is.

3.1 Wat zijn kennisnetwerken? In de literatuur komen we vele, op het eerste gezicht verschillende benamingen en definities van netwerken tegen. Soms lijkt het alsof de term netwerken in zoveel verschillende betekenissen wordt gebruikt, dat hij meer vertroebelt dan verheldert (Leenheer en Vrieze, 2003, 2004). Zo wordt er gesproken over leer­ netwerken, kennisnetwerken, docenten­ netwerken en scholennetwerken. En wat te denken van communities of practices? De Amerikaanse weten­schapper en consultant Etienne Wenger introduceerde dit begrip begin jaren negentig van de vorige eeuw als een manier waarop mensen in informele groepen kennis en kennisproducten ontwikkelen rond een gedeelde praktijk of passie (Wenger, 1998). We staan hier wat langer bij de benamingen van netwerken stil, omdat ze vaak verschillen in de kenmerken ervan weerspiegelen. Als wordt gesproken van een scholennetwerk, dan duidt dit meestal op een netwerk dat door de (leidinggevenden van de) scholen is gestart en niet vanuit de behoefte van individuele docent(en) c.q. deelnemers. De term docentennetwerk wijst erop dat het (individuele) docenten zijn die het netwerk hebben gestart. Het betreft een groep collega’s van verschillende scholen

in een regio die een gezamenlijke interesse heeft in één nieuw thema en ermee aan het werk wil gaan in hun scholen. Ze zijn bereid van elkaar te leren en werken samen op een actieve manier.

1. Leren en kennisontwikkeling staan centraal; 2. Participatie gebeurt op basis van een bepaalde, gedeelde interesse en belang; 3. Netwerken zijn informeel en zelfsturend van aard.

Een belangrijk verschil tussen beide typen netwerken is dat bij netwerken die ontstaan uit de behoefte van individuele deelnemers de thema’s en leervragen worden bepaald door de deelnemers zelf en niet door de organisaties of scholen waaruit ze komen (Bood en Coenders, 2003). Dergelijke netwerken worden gestart op grond van een eigen belang of uit eigen interesse. Bij het andere type netwerken ligt de behoefte voor een netwerk vaak extern, dus buiten de kring van daadwerkelijke deelnemers. Ook worden de thema’s door anderen bepaald dan door de deelnemers zelfs. Begrijpelijk is dat het ene type netwerken meer kans van slagen heeft dan het andere, maar daar komen we later op terug.

3.2 Kenmerken van netwerken

Een kennisnetwerk is een specifieke vorm van een netwerk, dat bestaat uit een groep deelnemers van verschillende scholen die gedurende langere tijd op een niet-hiërarchische wijze samenwerken door kennis te delen of deze samen te ontwikkelen over een bepaald onderwerp of thema (zoals bijvoorbeeld een onder­ wijs­innovatie) dat ieders interesse heeft. Leenheer, Vrieze, Van Kuijk en Kwakman (2003) geven aan dat leer- (en scholen) netwerken in een ideale situatie aan deze drie kenmerken voldoen:

Netwerken kunnen derhalve verschillende kenmerken bezitten. Galesloot (1994) noemt als kenmerk van een netwerk het vrijwillige en flexibele karakter met een gelimiteerd aantal deelnemers, een gezamenlijk bepaald overzichtelijk thema en de ondersteuning van één of meerdere netwerkbegeleiders. Galesloot, Jansen, Schildmeijer and Treffers (1995) bena­ drukken het aspect van samenwerken en geven aan dat netwerkdeelnemers hun krachten bundelen met de verwachting hier beter van te worden. De belangrijkste karakteristieken van netwerken komen



De kracht van kennisnetwerken ligt in de intrinsieke motivatie waarmee ze ontstaan of worden opgericht, en waarmee de leden participeren in activiteiten die in het netwerk worden ontplooid. Dit betekent dat kennisnet­ werken geen vooropgestelde doelen, zoals bepaald door een hogere management­laag, dienen, en ook geen vooraf bepaalde activiteiten ondernemen. De aard en functie van netwerken ontstaan groten­deels op basis van de eigen inzichten en initiatieven van leden (De Vries & Blaas, 2010).

Kennisnetwerken 23

samen in de definitie van Leenheer, Vrieze, van Kuijk en Kwakman (2003): · Een netwerk bestaat uit een aantal afzonderlijke actoren, ieder met een eigen bijdrage en verantwoordelijk­ heid, die de motivatie vormt tot bijdrage aan het gezamenlijke doel; · Actoren in een netwerk staan in een bepaalde afhankelijkheidsverhouding tot elkaar in het realiseren van doelen; · Actoren zijn betrokken bij een bepaald centraal thema dat het netwerk vormt; · Actoren staan niet in een hiërarchische verhouding tot elkaar; · Een netwerk vormt een specifiek, te≈onderscheiden geheel.

emotionele aard (Allen and Lunsford, 1995; Galesloot, 1994).

3.3 De potentie van kennis­ netwerken

Netwerken kunnen ook goed dienen als een langduriger nascholingstraject (Moonen, 2001a, 2001b). Ze vervullen dan een rol bij het ondersteunen van het leren van de individuele deelnemers (Van der Krogt, 1995; Vrieze & Van Kuijk, 1996; Kwakman, 2003). In deze gevallen wordt veelal gesproken over leernetwerken. Van der Krogt (1995) noemt een leernetwerk een netwerk van interactieprocessen waarin lerenden, maar ook mentoren, trainers en managers gezamenlijk acties ondernemen ter ondersteuning van elkaars leren. In een leernetwerk leren de deelnemers van en met elkaar. In het hoofdstuk over kennisdelen hebben we al gezien dat leernetwerken het informele leren ondersteunen. Deze manier van leren wordt horizontaal of collegiaal leren genoemd (Galesloot & Bollen, 1995). In dit geval wordt de collega gezien als

Aan netwerken in het onderwijs wordt om verschillende redenen veel potentie toe­ geschreven. In het kader van onderwijs­ innovaties kunnen kennisnetwerken bijvoorbeeld tegemoet komen aan de behoefte van deelnemers om tijdens de implementatie van een innovatie of verandering continu contact en onder­ steuning te kunnen ervaren (Fullan, 1991). Betrokkenen hebben bij ingrijpende innovaties graag de mogelijkheid te reflecteren op de opgedane ervaringen (Gal & DiMauro, 1993). Netwerken kunnen deelnemers herkenning (van dezelfde problemen of uitdagingen) en (emotionele) onder­steuning bieden (Leenheer, 1995a). Deze niet meetbare netwerkopbrengsten zijn van een sociaal-

24 Kennisnetwerken

Netwerken bieden ook de gelegenheid om collegiale uitwisseling en leren van elkaar te organiseren (Leenheer, 1995a). Met name het onderlinge contact met deel­ nemers van andere scholen kan leiden tot waardevolle invullingen van collegiaal leren (o.a. Allen & Lunsford, 1995; Galesloot & Bollen, 1995; Leenheer, 1995a; Lieberman & McLaughlin, 1992). Dit komt onder meer doordat deelname vanuit verschillende scholen het mogelijk maakt situaties op de ene school te vergelijken met die op een andere (Roelofs, 1993).

inhoudelijk expert. Verschillen in kennis wordt gebruikt om elkaar te ondersteunen (Jansen, 1996; Leenheer, 1995a). Omdat netwerken gebaseerd zijn op het leren van elkaar, is het te verwachten dat de infor­ matie die onderling wordt uitgewisseld in overeenstemming is met de behoeften. Mede doordat er al een aanzienlijke hoeveelheid expertise aanwezig is bij de diverse deelnemers (O’Neill, 1996), zijn vormen van collegiaal leren goed moge­ lijk. Leren vanuit de ervaringen en ideeën van collega’s wordt door deelnemers erg gewaardeerd (o.a. Allen & Lunsford, 1995; Pennell & Firestone, 1998). Naast voordelen zijn er ook nadelen aan kennisnetwerken verbonden. Galesloot (1994) concludeert op grond van een literatuurstudie naar de invloed van collegiale netwerken van ervaren docenten en schoolleiders, dat deze niet overschat moet worden. Deelname aan netwerken blijkt naast concrete opbrengsten (bijvoorbeeld direct in de beroepsuitoefening bruikbare producten), vooral opbrengsten van sociaalemotionele aard te hebben, zoals herkenning, blikverruiming en toe­ genomen bewustzijn. Deelname aan netwerken blijkt tevens te kunnen leiden tot reflectie op de eigen schoolpraktijk als aanzet tot verdere verbetering van het beroepshandelen. Binnen netwerken dient een vorm van zelfsturend, collegiaal leren op te treden, dat Galesloot en Bollen (1995) horizontaal leren noemen. Zij merken hierbij op dat deze wijze van leren

anders is dan de meeste docenten gewend zijn. Zoals we in hoofdstuk 2 al zagen, is een belangrijke voorwaarde voor het op gang komen van horizontaal leren dat de waarde van eigen en elkaars deskundig­ heid wordt ingezien. Hiervoor is een mentaliteitsverandering nodig. Voor leren in netwerken wordt tevens de leercultuur van belang geacht. In een leercultuur is het niet alleen vanzelfsprekend over het eigen lesgeven te praten en over problemen die zich daarbij voordoen, maar ook het geven en krijgen van feedback, wederzijds klassenbezoek en coaching dienen algemeen te worden geaccepteerd.

3.4 Kenmerken van succesvolle kennisnetwerken Dat niet ieder netwerk even succesvol is, hangt samen met de kenmerken ervan. Leenheer (2002) noemt de volgende succesfactoren van netwerken: · Een netwerk is geen project waarin planmatig naar een van tevoren gedefinieerd doel wordt toegewerkt; · De rol van schoolleiders is essentieel in scholennetwerken; · Een goed evenwicht tussen halen en brengen is van cruciaal belang; · Verschillen tussen deelnemers zijn nodig, maar mogen niet te extreem zijn; · Het is niet verstandig meteen een netwerk te beginnen; eerst dient ge­ëx­ ploreerd te worden of het kansrijk is.

Kennisnetwerken 25

Moonen (2001a) noemt op grond van de resultaten van zijn onderzoek naar docentennetwerken een negental kenmerken waaraan netwerken dienen te voldoen: Gezamenlijke interesse, aantal deelnemers, begeleiding (kenmerk 1-3) De deelnemers in een netwerk dienen dezelfde interesses of leervragen te hebben. Dit vereenvoudigt de gezamen­ lijke ontwikkeling van nieuwe kennis en uitwisseling van materiaal en ervaringen. Bovendien kan dit de herkenbaarheid van de ondervonden problemen, oplossingen en succes­verhalen vergroten. Het aantal deelnemers dient beperkt gehouden te worden om de klein­ schaligheid van het netwerk te waar­ borgen. Door deze kleinschaligheid kunnen de deelnemers elkaar goed leren kennen, wat bevorderend is voor de onder­linge interactie (o.a. Loucks-Horsley et al., 1998). Een netwerk moet niet te groot zijn, omdat er dan slechts een kleine(re) subgroep actief zal zijn (Moonen, 2001b). De andere zullen dan hoofdzakelijk ‘lurken’. Een optimaal aantal deelnemers ligt ergens tussen tien en vijftien tot twintig (Jansen, 1996; Leenheer, 1995a, Galesloot & Bollen, 1995), waarbij er bij voorkeur minimaal twee personen per school deelnemen om de continuïteit te waarborgen (Veugelers & Zijlstra, 1995).

26 Kennisnetwerken

Hoewel netwerken zelfsturend kunnen zijn en dat soms ook daadwerkelijk zijn (Loucks-Horsley et al., 1998), dienen netwerken begeleid te worden door één of meer personen (Moonen, 2001b). Bij ieder netwerk zijn één of twee netwerk­bege­ leiders nodig die de deelnemers onder­ steunen, de bijeenkomsten organiseren, de benodigde informatie geven, alsmede de interactie tussen de deelnemers stimuleren en modereren (o.a. Galesloot & Bollen, 1995; Lieberman, 2000). Sprenger & Vonk (2001) en Moonen (2001a) onderscheiden een drietal rollen die door een netwerkbegeleider dienen te worden vervuld. De eerste rol is die van ondersteuner. Een ondersteuner organiseert en begeleidt activiteiten en biedt hier hulp bij (denk aan het organiseren van ruimte, voorstellen werkvormen, et cetera). De tweede rol is die van motivator. Het vervullen van deze rol houdt in dat de deelnemers geënthousiasmeerd worden door het creëren van sfeer, het bieden van veilig­ heid en het vertonen van voorbeeld­ gedrag. De laatste rol is die van monitor. In deze rol bewaakt de netwerkbegeleider het functioneren van het netwerk (bij­ voor­beeld of de doelen en resultaten gehaald worden, de afspraken nog werkbaar zijn, et cetera). Brengen en halen van informatie, net­ werkhouding, open sfeer (kenmerk 4-6) Het functioneren van een netwerk valt of staat met de verhouding tussen halen en brengen. De hoeveelheid gebrachte

informatie behoort in evenwicht te zijn met de hoeveelheid gehaalde informatie. Dit is noodzakelijk voor het in stand houden van het netwerk en de motivatie van de deelnemers. Te grote verschillen in de hoeveelheid ingebrachte informatie tussen de deelnemers zou het functio­ neren van een netwerk kunnen verstoren. Deelnemers mogen dus niet teveel, maar ook niet te weinig van elkaar verschillen (Leenheer, 2002). Belangrijk binnen netwerken is het leren van de ervaringen en kennis van anderen, ook wel horizontaal of collegiaal leren genoemd (o.a. Galesloot, 1995). Een net­ werk­houding houdt in dat deelnemers het nut hiervan inzien. De deelnemers moeten (leren) accepteren dat zij van elkaar kunnen leren en moeten inzien dat hun eigen ervaring en deskundigheid nuttig en bruikbaar voor andere deelnemers kan zijn.

Flexibiliteit, inbreng van deelnemers (kenmerk 7-8) Deelname aan een netwerk moet een bepaalde mate van flexibiliteit hebben. Daarentegen dient er door de begeleiding van het netwerk wel op te worden toe­ gezien dat dit niet uiteindelijk zal leiden tot een gevoel van vrijblijvendheid. Flexibiliteit kan worden vormgegeven door deelname aan het netwerk zoveel mogelijk te integreren in de dagelijkse praktijk van de deelnemers, onder andere door ze mee te laten beslissen over de inhoud, de werkwijze, de plaats, het tijdstip en de frequentie van de netwerkbijeenkomsten. Onderwerp (kenmerk 9) Het onderwerp of thema dient afgebakend te zijn om de onderlinge communicatie overzichtelijk en interessant te houden.

3.5 Conclusies Netwerken zijn zeer geschikt om reflectie te stimuleren (Leenheer, 2002; Moonen, 2001a). Verschillen in kennis en ervaring tussen deelnemers kunnen tot nut gemaakt worden door een (betere) integratie van reflectieactiviteiten. Hiertoe moet er binnen het netwerk een sfeer van vertrouwen en onderling respect zijn. De deelnemers moeten niet bang zijn vragen aan elkaar te stellen of elkaar om hulp te vragen. De deelnemers dienen kortom reflective practitioners te zijn.



Kennisnetwerken hebben potentie in het kader van kennisdelen in de context van onderwijsvernieuwing, maar om die potentie waar te maken moet wel aan de nodige voorwaarden worden voldaan. In het kader van Expeditie durven, delen, doen zijn kennisnetwerken geïnitieerd die werden omschreven als een groep personen van verschillende scholen, die gedurende een langere tijdsperiode doel­gericht kennis en ervaringen uit­ wisselt en samen leert over een specifiek onderwerp. Daarbij moeten we aan­ tekenen dat ieder kennisnetwerk Kennisnetwerken 27

maatwerk is. Dat wil zeggen dat de deelnemers gezamenlijk bepalen: · Hoe vaak en waar ze bij elkaar komen; · Welke vragen centraal staan in het netwerk; · Welke inhoud de bijeenkomsten hebben. In deze kennisnetwerken werd aan alle voorwaarden voldaan die nodig zijn om kennis te delen. Of ze hun potentie waar hebben gemaakt, blijkt uit het onderzoek dat in hoofdstuk 4 wordt beschreven.

28 Kennisnetwerken

Referenties Allen, L., & Lunsford, P. (1995). Why network? How to form networks for school renewal. Alexandria, VA: ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development).

Leenheer, P. (Ed.). (1995a). Ervaringen in netwerken. (Vol. 5). Tilburg: MesoConsult.

Bood, R., & Coenders, M. (2003). Communities of Practice: een innovatief perspectief op kenniswerken. Kluwer: HRD Thema 4.

Leenheer, P. (2002). Wandelgangen tussen scholen: over het nut van scholennetwerken. Q-Vijver, 3(5), 3-6.

Galesloot, L.J. (1994). Collegiale netwerken van ervaren docenten en schoolleiders. Utrecht: De Lier, Academisch Boeken Centrum. Galesloot, L., & Bollen, R. (1995). Scholennetwerken in de 2e fase: Scharnier tussen wens en werkelijkheid. Utrecht: IVLOS, Universiteit Utrecht. Galesloot, L., Jansen, H., Schildmeijer, J., & Treffers, K. (1995). Samenwerken in netwerken: netwerkvarianten, succesfactoren en voorbeelden uit de WSNS-praktijk. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum. Galesloot, L.J., Koetsier, C.P., & Wubbels, T. (1997). Handelingsaspecten bij het wederzijds leren van ervaren docenten. Pedagogische Studiën, 74(4), 249-260. Hargreaves, A. (1994). Restructuring restructuring: Postmodernity and the prospects for educational change. Journal of Education Policy, 9(1), 47-65. Jansen, A.J. (1996). Docenten-netwerken begeleiden: Praktijkhandleiding voor begeleiders en deelnemers, Apeldoorn: Garant. Krogt, F.J. van der (1995). Leren in netwerken: veelzijdig organiseren van leernetwerken met het oog op humaniteit en arbeidsrelevantie. Utrecht: Lemma. Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan: Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Proefschrift. Nijmegen: Universiteit Nijmegen. Kwakman, K. (2003). Leernetwerken en de zeggenschap van leraren over hun werk. In P. Leenheer, G. Vrieze, J. van Kuijk & K. Kwakman, De moeite van het vanzelfsprekende. Kennis delen en kennis ontwikkelen in scholennetwerken (pp. 111-136). Antwerpen: Garant.



Leenheer, P. (1995b). Geen babbelboxen maar werkplaatsen. Mesomagazine, 15(82), 16-22.

Leenheer, P. (2005). Leren in scholennetwerken: over het hoe, wat en waarom van netwerken in het VO. Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement, 1-18. Leenheer, P., Vrieze, G., Kuijk, J. van, & Kwakman, K. (2003). De moeite van het vanzelfsprekende: kennis delen en kennis ontwikkelen in scholennetwerken. Apeldoorn: Garant. Leenheer, P., & Vrieze, G. (2004). De moeite van het vanzelfsprekende: scholennetwerk stimuleert vernieuwing vanaf de werkvloer. Didaktief, 34(4), 30-31. Lieberman, A., & McLaughlin, M.W. (1992). Networks for educational change: Powerful and problematic. Phi Delta Kappan, 73(9), 673-677. Lieberman, A., & Grolnick, M. (1996). Networks and reform in American education. Teachers College Record, 98(1), 7-45. Lieberman, A. (2000). Networks as learning communities: Shaping the future of teacher development. Journal of Teacher Education, 51(3), 221-227. Loucks-Horsley, S., Hewson, P.W., Love, N., & Stiles, K.E. (1998). Designing professional development for teachers of science and mathematics. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Moonen, B.H. (2001a). Teacher learning in in-service networks on Internet use in secondary education. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Moonen, B.H. (2001b). Tien vragen aan… Bert Moonen. Computers Op School, 13(7), 26-27. O’Neill, J. (1996). Living networks. Educational Leadership International, 54(3), 72-75.

Kennisnetwerken 29

Pennell, J.R., & Firestone, W.A. (1998). Teacher-toteacher professional development through statesponsered networks. Phi Delta Kappan, 79(5), 354-357. Sprenger, C., & Vonk, R. (2001). Bouwen aan leernetwerken. Opleiding en Ontwikkeling, 14(5), 15-19. The Cognition & Technology Group at Vanderbilt (1997). The Jasper Project: Lessons in curriculum, instruction, assessment, and professional development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Veugelers, W., & Zijlstra, H. (Ed.). (1995). Netwerken aan de bovenbouw van HAVO en VWO: Scholen en nascholing op weg naar het studiehuis. Apeldoorn: Garant.

30 Kennisnetwerken

4 Kennisnetwerken: Vonken van vernieuwing

31

4.1 Inleiding De twee voorgaande hoofdstukken bevatten een samenvatting van de theorie rond kennisdelen in het algemeen en kennis­delen in netwerken. In de komende twee hoofdstukken staat de praktijk cen­ traal. In dit eerste hoofdstuk geven we een samenvatting van het praktijk­onder­ zoek ‘Kennisnetwerken in het scholen­ veld’3. Het betreft een onderzoek dat door de Hogeschool Arnhem en Nijmegen is uitgevoerd met als doel de kennis­ netwerken die in Expeditie durven, delen, doen zijn gerealiseerd te evalueren, inzicht te krijgen in de manier waarop zij functioneren en de mate waarin zij waardevolle opbrengsten voortbrengen. Een belangrijk doel van de kennis­net­ werken voor het Innovatieproject was de opgedane kennis in de innovatietrajecten van de scholen die deelnamen aan Expe­ ditie durven, delen, doen, te delen met andere, niet aan de Expeditie deelnemende scholen. Onder de vlag van het Innovatieproject van de VO-raad werden in het najaar van 2008/voorjaar 2009 twee soorten kennis­ netwerken opgestart: (1) kennisnetwerken rond Expeditiescholen en (2) thematische kennisnetwerken. Voor beide soorten kennisnetwerken zijn profielen gemaakt en leden geworven via onder andere de website van Expeditie durven, delen, doen, nieuwsbrieven en een flyer op het congres van de VO-raad. In de daar­ opvolgende periode werden leden voor

32 Kennisnetwerken

de kennisnetwerken geworven en gingen de eerste van start (Odenthal, 2009).

4.2 Onderzoeksvragen Vooraf was over de kennisnetwerken bekend dat het overwegend om net­ werken ging die regionaal georiënteerd zijn, een beperkt aantal deelnemers hadden, afkomstig zijn van een beperkt aantal scholen, en die beoogden drie à viermaal per (school-)jaar voor de duur van een (mid)dag fysiek bijeen te komen. Aanvullend werd van tussentijds mail­ contact en een virtueel contact­platform gesproken. De leden van de netwerken zijn globaal in te delen in docenten, school­leiders/managers, en intermediairs (i.c. CPS consultants). Externe experts konden tijdelijk deel uitmaken van het netwerk. De evaluatie heeft zich gericht op één Expeditienetwerk en twee thema­ tische netwerken. Gegeven de globale karakteristieken van de kennisnetwerken zal het onderzoek naar het functioneren van de kennisnetwerken zich richten op de volgende onderzoeksvragen: · Welke activiteiten komen op de geplande ontmoetingsdagen en tussentijds tot stand? · Welke rollen en taken vervullen leden, coördinatoren en eventuele experts bij de geplande en tussentijdse activiteiten van de kennisnetwerken? · Welke opbrengsten komen voort uit de geplande en tussentijdse activiteiten van de kennisnetwerken?

4.3 Onderzoeksopzet Voor het beantwoorden van de onder­ zoeks­vragen is een kwalitatief onderzoek uitgevoerd naar de drie kennisnetwerken. Het onderzoek is opgezet als een reeks van gevalsstudies, waarbij eerst per geval wordt gekeken naar antwoord op de onder­zoeksvragen, en vervolgens in een cross-case analyse tot overkoepelende conclusies wordt gekomen. Passend bij de aard en functie van kennisnetwerken is in de opzet van het kwalitatieve onderzoek gekozen voor de inzet van drie bijzondere onderzoek­smethodieken en uitgangs­ punten voor analyse. Zoals we in het vorige hoofdstuk hebben beschreven, bepaalt de intrinsiek gemotiveerde deelname van leden aan een kennis­ netwerk in belangrijke mate welke doelen en activiteiten er in een kennisnetwerk tot stand komen. Daarom is in de onder­ zoeks­opzet een belangrijke plaats in­ geruimd voor het maken van een zo­ genaamde rich picture4, waarin tot uitdrukking komt wie er aan het netwerk deel­nemen en vanuit welke motivatie/ reden. Daarnaast beschreven we dat een kennisnetwerk een dynamisch geheel is waarin verschillende hoofdfasen te onder­ scheiden zijn. Binnen die fasen vinden in de tijd bepaalde activiteiten en ontwikke­ lingen plaats. Voor het verkrijgen van zicht op de functionering en effectiviteit van de kennisnetwerken is daarom als tweede stap een chronologische traject­ beschrijving gemaakt. Ten derde is betoogd dat kennisnetwerken zich onder­ scheiden van doelmatig ge­organi­seerde

groepen. Pas in het kennis­netwerk zelf komen in een gezamenlijk proces van articuleren kennis en behoeften naar voren, alsmede de producten die op die kennisbehoeften een antwoord kunnen zijn. Daarom is in dit onderzoek de effectiviteit van het kennis­netwerk gemeten door de bril van ‘vonken van vernieuwing’, waarin processen en producten tussen leden als opbrengst worden gezien.

4.4 Vonken van vernieuwing Veel effectonderzoek legt de nadruk op tastbare (statische) producten. Kennis­ netwerken zijn echter unieke gehelen met, naarmate de uitwisseling in het netwerk aan intensiteit toeneemt, een eigen dynamisch karakter. Dat betekent in essentie dat (de kwaliteit van) op gang gebrachte processen als een deel van de opbrengst moeten worden gezien. In het onderzoek naar de drie kennisnetwerken worden daarom zowel de dynamische processen als de (concrete) uitkomsten daarvan gemeten. Daarbij stellen we ons kennisdelen voor als een proces waarin binnen een systeem ‘vonken van ver­ nieuwing’ ontstaan/overspringen door een gezamenlijk proces van diep leren (vgl. Thölke, 2007; 2009). Een kennisnetwerk functioneert als een (tijdelijk) systeem waarbinnen tussen leden tijdens processen van kennisdelen vonken overspringen in de vorm van zowel gevoelens, kennis/inzicht, uit­ gangs­punten en visies als concrete Kennisnetwerken 33

materialen. De vonken zijn als het ware de ter plekke waar te nemen gevolgen van collectief leren. We hanteren hierbij een ruime begripsopvatting van ‘kennis’ en ‘kennisontwikkeling’. Kennis wordt vaak gezien als generieke, theoretische kennis, terwijl in de onderwijspraktijk context­ specifieke, anekdotische kennis domineert. Bovendien wordt bij kennis­ deling vaak gedacht aan het overbrengen van kant-en-klare producten, terwijl docenten juist ook behoefte hebben aan het uitwisselen en afstemmen van gevoelens, het toetsen van plannen, of het ontwikkelen van nieuwe ideeën over hoe bepaalde materialen te gebruiken en in te bedden zijn. In dit onderzoek gaan we uit van twee hoofdprocessen van kennisdeling: articulatie en constructie, en van drie ‘soorten’ kennis die in die processen gearticuleerd en geconstrueerd kunnen worden: (1) doelen en vragen, (2) generieke en anekdotische kennis, en (3) concrete materialen. De vonken die in deze processen kunnen overspringen, definiëren we op drie niveaus: niveau 1 is het gevoelsniveau, niveau 2 zijn de ideeën, voornemens en plannen in wording, op niveau 3 is sprake van daad­ werkelijke nieuwe ontwikkelingen in de onderwijspraktijk. Tabel 4.1 geeft een overzicht van de processen en producten waarop de effectmeting zich richtte.

4.4 De resultaten Kennisnetwerk 1: doorlopend portfolio Dit kennisnetwerk bestaat uit een Expeditie­school en drie scholen uit het 34 Kennisnetwerken

primair onderwijs (po). Doel van het netwerk is het delen van kennis en ervaringen rond het realiseren van een doorlopende leerlijn in de overgang van primair naar voortgezet onderwijs en te komen tot een gezamenlijke ideevorming en af­stemming. In het proces van kennis­ uitwisseling domineren doel- en vraagarticulatie, het articuleren en vergelijken van kennis/ervaringen en concrete materialen. Het proces van doelen vraagarticulatie heeft in het netwerk een belangrijke functie gehad, omdat de leden uit po en vo verschillende doelen beoogden. Dit leidde tot het opsplitsen van het netwerk in een po-netwerk en een vo-netwerk. Het po-netwerk heeft in het vervolg het door hen beoogde doel een betere overgang tussen po en vo te bewerkstelligen niet kunnen realiseren, omdat onvoldoende vo-scholen vertegenwoordigd waren. Dit heeft wellicht geleid tot een aanhoudend proces van doel- en vraagarticulatie, waarmee een veelheid aan onderwerpen de revue passeerde. De producteffecten van articuleren en vergelijken liggen op het niveau van het gevoel (herkenning, erkenning, gedeelde zorg, gedeelde vragen en wensen, inspiratie) en op het niveau van nieuwe ideeën/aanpakken. Zo gaf de derde bijeenkomst over de door­ lopende leerlijn in het vak Engels aan­ leiding tot het vergelijken van versies van een methode, waardoor de school met de oude versie de aanpak in de nieuwe versie kon waarderen voor de eigen situatie.

Tabel 4.1  Operationalisatie-effecten van kennisnetwerken Processen van kennisontwikkeling

Producten van kennisontwikkeling (‘vonken’)

Doel- en vraagarticulatie en -constructie •  Articuleren van doelen en vragen •  Vergelijken van doelen en vragen •  Afstemmen van doelen en vragen

Niveau 1: Gevoel •  Eigenaarschap •  Inspiratie/enthousiasme

Kennisarticulatie- en constructie •  Articuleren van generieke en anekdotische kennis •  Vergelijken van generieke en anekdotische kennis •  Afstemmen van generieke en anekdotische kennis

Niveau 2: Idee •  Nieuw onderwerp/nieuwe richting of aanpak •  Nieuwe actie •  Voorstel/plan van aanpak

Productarticulatie- en constructie •  (Les-)materialen •  Implementatiescenario’s

Niveau 3: Ontwikkeling •  Opstellen stappenplan •  Uitvoer stappenplan •  Evaluatie stappenplan

“Door deelname aan het netwerk verwacht ik beter te kunnen ingaan op cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van basis­ schoolkinderen die naar de brugklas gaan. Daarmee kunnen we als school de overgang naar het VO zo soepel mogelijk laten verlopen. Daarnaast heb ik vakinhoudelijke kennis opgedaan, met name gericht op taal.” (Evaluatie) Kennisnetwerk 2: middenmanagers Aan dit kennisnetwerk wordt deel­ genomen door zes middenmanagers afkomstig van drie scholen in het voortgezet onderwijs. Het thema is gericht op het uitwisselen van kennis en ervaringen rond processen van veranderen binnen scholen. De processen van kennisuitwisseling die in dit kennis­ netwerk hebben gedomineerd, zijn



allereerst articulatie en vergelijking van anekdotische kennis en ervaringen en articulatie van vragen rond veranderings­ processen. De inbreng van de school­ specifieke casussen gaf direct aanleiding tot het articuleren van persoonlijke anekdotische kennis en ervaringen, waarna in een intervisie­achtige setting werd gereflecteerd door de groep. In dit proces van reflectie ontstond veel ruimte voor processen van vergelijken. Behalve een proces van articulatie gaf het programma – waarin praktijkcasussen werden afgewisseld met theoretische inbreng (bijvoorbeeld kijkkaders, leider­ schapstijlen/modellen) – aanleiding tot het zoeken naar verbinding tussen anekdotes met een generieke kennisbasis. Het belang van de drie participerende

Kennisnetwerken 35

scholen is gelijkluidend: met collegamiddenmanagers delen van kennis/ ervaringen rond specifieke veranderings­ processen, waarbij de eigen aanpak en rol gereflecteerd kan worden door de bespiegeling van anderen. De evaluaties van de bijeenkomsten geven deze gedeelde focus goed weer en laten het persoonlijk belang zien dat de deelnemers aan het netwerk erbij hebben ervaren: “De grootste opbrengst voor mij zit hem in de duw in de rug die maakt dat ik uitgedaagd word op meta-niveau naar mijn eigen handelen te kijken, om vervolgens dit handelen te spiegelen aan de analyses van collega’s die vergelijkbare werkzaamheden doen.” “Grootste meerwaarde zat voor mij in de reflectie op je eigen organisatie en daardoor en daarover met collega’s in gesprek komen.” (Evaluaties deelnemers) Kennisnetwerk 3: kwaliteitszorg Dit kennisnetwerk is een thematisch netwerk dat niet op initiatief van één Expeditieschool is ontstaan, maar door het Innovatieproject van de VO-raad en CPS thematisch is vast­gesteld, waarbij met name onder scholen die hebben deelgenomen aan Expeditie durven, delen, doen II: kwaliteit in beeld5 uit het hele land is geworven. Het thema is gericht op het uitwisselen van kennis en ervaringen rond processen van kwaliteitszorg in onder­ wijs­innovaties binnen scholen waarbij focus ligt op algemene kennis over 36 Kennisnetwerken

kwaliteitszorg en basisvaardigheden­ onderzoek. Het kennis­netwerk heeft een vaste kern van vijf deelnemers afkomstig van vijf verschil­lende vo-scholen. De processen van kennisuitwisseling die in dit kennis­netwerk domineerden, zijn het articuleren van vragen en kennis/ ervaringen. Voor een aantal leden verkeert het hebben van grip op de processen van kwaliteitszorg nog in een ontwikkelfase. Zij uitten tijdens de bijeen­ komsten hun zorg en vragen omtrent de aanpak van een schoolbrede kwaliteits­ zorg. Andere leden kunnen in antwoord op vragen van collega’s de anekdotische kennis waarover zij beschikken articu­ leren. Aanvullend brengt de coördinator generieke kennis in over hoe kwaliteits­ zorg aan te pakken. Dit resulteert in discussies waar rond de ingebrachte vraag of casus kennis­constructie plaats­ vindt. De product­effecten bevinden zich op verschillende niveaus. Uit de observaties en evaluaties komt allereerst naar voren dat de netwerkleden zich gesterkt voelen door de collegialiteit tussen kwaliteitszorg­medewerkers uit het hele land. Zij ervaren ondersteuning en inspiratie voor wat zij in de eigen school proberen te doen en worden enthousiast van elkaars expertise en anekdotes (niveau 1: gevoelseffecten). “Door de werkwijzen van anderen neem ik die van mijzelf onder de loep. Hoe anderen werken inspireert mij het ook anders te doen. Je doet ideeën op.” (niveau 1: inspiratie)

“Er zijn op school niet veel kwaliteits­ zorgmedewerkers. Het was zeer prettig om met anderen te praten over hoe je er invulling aan geeft.” (niveau 1: collegialiteit) Ook geven de observaties en evaluaties blijk van een effect op de wijze van werken aan kwaliteitszorg in de eigen school. De inbreng van eigen vragen/ casussen in de bijeenkomsten en het ontvangen van feedback van enerzijds ervaringsbekwame collega’s en anderzijds de theoretische inbreng van de coördinator leidt er verschillende keren toe dat de deelnemer die de vraag of casus inbracht concrete ideeën opdoet voor het veranderen van de eigen praktijk. Evenals in het kennisnetwerk midden­ managers draagt de confrontatie tussen praktijkcasussen en de theoretische duiding daarvan bij aan het ontwikkelen van nieuwe acties. De processen van vraag- en kennis­ articulatie, en het vergelijken van anek­ dotische ervaringen en van praktijk­ casussen met een generieke kennisbasis van onderzoeksmatig evalueren heeft geleid tot saamhorigheid/collegialiteit tussen kwaliteitszorg­medewerkers van scholen uit het hele land, en concrete ontwikkelingen in de eigen aanpak teweeg gebracht.

4.4 Conclusies Kijkend naar de vrij lage frequentie van de bijeenkomsten van met name twee van de drie kennisnetwerken, zijn de netwerken

tot een goed resultaat van kennisdelen gekomen. Uit de resultaten blijkt dat in de drie kennisnetwerken met name processen op het gebied van vraag­ articulatie, kennis- en productarticulatie en kennisconstructie gerealiseerd zijn. De deelnemers brengen vragen en casussen vanuit hun eigen werkpraktijk in en vergelijken deze onderling. De leden bevragen elkaar en scherpen zo hun vragen aan. Het is hierbij belangrijk dat de leden hun vraag en werkpraktijk onder woorden kunnen brengen. De coördinator of externe gastspreker brengt theorie in en de leden materialen en methodes uit hun beroepspraktijk. Praktijkervaringen worden verbonden aan de theorie en veranderen daarmee de betekenis van deze praktijkervaringen en soms ook de beroepspraktijk. Daarnaast brengt het gezamenlijk reflecteren een verdieping in de praktijkervaringen en resulteert het een enkele keer tot een andere aanpak in het werk.

4.5 Aanbevelingen Uit het onderzoek blijkt dat het belangrijk is en blijft scholen uit te nodigen en te faciliteren in het opstarten van en deel­ nemen aan kennisnetwerken, waarin verschillende beroepspraktijken elkaar kunnen ontmoeten, elkaar kunnen ver­ sterken en vernieuwingen en inzichten kunnen delen. Hiermee kan een ‘ware vonkenregen in het onderwijsveld’ ontstaan.

Kennisnetwerken 37

Gebaseerd op de resultaten wordt een aantal kenmerken genoemd van tussen­ schoolse kennisnetwerken die een positieve invloed lijken te hebben gehad: · Handhaving van de informele agendastelling: gezamenlijk wordt de inhoudelijke focus vastgesteld; · Handhaving informele setting: een informele en veilige sfeer draagt bij aan openheid en diepgang in het delen van kennis en ervaringen; · Handhaving van de formele facilitering: de kennisnetwerken worden ondersteund door een externe coördinator; · Homogene ledensamenstelling: wanneer leden uit gelijke sectoren komen of gelijke functie hebben, draagt dit bij aan focus op de inhoud; · Coördinator bezit inhoudelijke expertise op het domein van het netwerk: op deze manier kan generieke kennis ingebracht worden; · Vergroting zichtbaarheid van de opbrengsten: gedeelde opbrengsten, middels een digitaal platform bij­ voorbeeld, binden de leden aan het netwerk.

38 Kennisnetwerken

Referenties Bartels, N. (2003). How teachers and researchers read academic articles. Teaching and Teacher Education, 19(7), 737-753. Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters, B.H.A.M. (2007). The gap between educational research and practice: A literature review, symposium, and questionnaire. Educational Research and Evaluation, 13(3), 203-220. Broekkamp, H., Vanderlinde, R, Van Hout-Wolters, B.H.A.M. van, & Van Braak, J. (2009). De relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk verkend in Nederland en Vlaanderen. Pedagogische Studiën, 86(4), 313-320. Burkhardt, H., & Schoenfeld, A.H. (2003). Improving educational research: Toward a more useful, more influential, and better-funded enterprise. Educational Researcher, 32(9), 3-14. Day, C., & Hadfield, M. (2005). Harnessing action research: The power of network learning. In Veugelers, W., & O’Hair, M. (Eds.), Network learning for educational change (pp.52-71). Maidenhead, UK: Open University Press. De Vries, B., & Pieters, J. (2007a). De zin van conferenties, kennisgemeenschappen en kennisbewuste scholen in een gecraqueleerd onderwijsveld. Pedagogische Studiën, 48, 233-240. De Vries, B., & Pieters, J.M. (2007b). “The knowledgecreating school proudly presents…”: A school community sharing its story. In C. Kimble and P. Hildreth (Eds), Communities of Practice: Creating learning environments for educators, Volume 1 (pp. 355-370). Information Age Publishing. Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. & Trow, M. (1994). The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage. Hargreaves, D.H. (1999). The knowledge-creating school. British Journal of Educational Studies, 47(2), 122-144. Monk, A., & Howard, S. (1998). The rich picture: A tool for reasoning about work context. Interactions, 5(2), 21-30.



Odenthal, L. (2009). Tussenverslag kennisnetwerken DDD. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en Advies. Pieters, J.M., & De Vries, B. (2005). Kennisproductie en kennisdisseminatie in het Nederlandse onderwijsveld: Een voorstudie naar de rol van kennisgemeenschappen. Enschede: Universiteit Twente. Stark, R., & Mandl, H. (2007). Bridging the gap between basic and applied research by an integrative research approach. Educational Research and Evaluation, 13(3), 249-261. Thölke, J. (2007). Leren niet te weten: Een zoektocht rond zinvolle vernieuwing in (onderwijs)organisaties. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Thölke, J. (2009). Het concept Vonken van Vernieuwing. Interne memo. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Vanderlinde, R., & Van Braak, J. (2007). De relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk in Vlaanderen. Brussel/Gent: viWTA/Vakgroep Onderwijskunde. Veugelers, W., & Zijlstra, H. (2005). Keeping school networks fluid: Networks in dialogue with educational change. In Veugelers, W., & O’Hair, M. (Eds.), Network learning for educational change (pp.33-51). Maidenhead, UK: Open University Press. Weekenstroo, W., Nijhuis, H., & De Vries, B. (2009). Naar een duurzaam onderzoeksklimaat op school. In S. Bolhuis, P. Leenheer & G. van Luin (red.), MesoFocus 73 Dat zoeken we zelf wel uit: Over onderzoek in de school door docenten, teamleiders en (midden)management (pp. 77-89). Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wenger, E., & Snyder, W.M. (2000). Communities of practice: The organizational frontier. Harvard Business Review, 78(1), 139-145. Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W.M. (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge. Boston, MA: Harvard Business School Press.

Kennisnetwerken 39

3 Vries de, B. & Blaas, M. (2010). Kennisnetwerken in het scholenveld: Drie gevalsstudies van Vonken van Vernieuwing. Niet gepubliceerd. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. 4 Zie voor een uitgebreide beschrijving van de rich picture-methode Bijlage B1. 5 Zie ook de publicatie: Aarts, M. (red.) (2011). Beter innoveren met kwaliteitszorg. 50 innovatieprojecten in beeld. Utrecht: VO-raad.

40 Kennisnetwerken

zonder 5 Kennisdelen kennisnetwerk: afwegingen van Expeditiescholen

41

5.1 Inleiding Van scholen die participeerden in Expeditie durven, delen, doen werd verwacht dat ze ook de tweede ‘d’ invulden, die van ‘delen’. Het was aan de scholen zelf om daar een invulling aan te geven die bij hen paste: zowel in vorm als qua timing. Een van de mogelijkheden die het Innovatieproject bood, was het op­zetten van een kennisnetwerk rond de school. Expeditiescholen die daarvoor kozen, zijn al in het vorige hoofdstuk beschreven. Hier gaat het specifiek over de scholen die daar niet voor kozen.

5.2 Onderzoeksvraag en -methode Zoals toegelicht in hoofdstuk 3 worden kennisnetwerken gezien als een krachtig middel om bij vernieuwingen kennis te delen en te ontwikkelen. Desondanks blijken innoverende scholen dat middel zelden in te zetten. Dat geldt ook voor Expeditiescholen. De reacties van Expeditiescholen op het aanbod om een kennisnetwerk te starten, waren gevarieerd. Naast de scholen die daadwerkelijk begonnen met een netwerk, waren er scholen die al snel besloten om niet voor deze vorm te kiezen. Tussen duidelijk wel en duidelijk niet, bleken ook hier verschillende kleuren grijs te bestaan. Een aantal scholen nam het besluit om geen kennisnetwerk te starten na afloop van een gesprek, andere namen hetzelfde besluit na meerdere gesprekken. Er waren ook scholen die aanvankelijk besloten een kennisnetwerk te initiëren, maar 42 Kennisnetwerken

gedurende het traject van hun besluit terug kwamen. Juist deze variatie aan reacties bood een uitgelezen kans om bij innoverende scholen navraag te doen naar hun overwegingen. Het doel van het onderzoek was, uit te zoeken waarom een aantal innoverende scholen weinig ziet in het opstarten van een kennisnetwerk en waarom een aantal andere innoverende scholen daar gaande­ weg van afziet. Het onderzoek is uit­ge­ voerd door CPS Onderwijs­ontwikke­ling en advies, met ondersteuning van de HAN. Netwerkbegeleiders van CPS hebben gesprekken gevoerd met Expeditiescholen. Als centrale vraag voor het onderzoek is geformuleerd: Wat zijn de redenen geweest waarom innoverende scholen geen kennisnetwerk zijn gestart? Het ging daarbij in het bijzonder om de overwegingen achter de beslissing en om de vraag onder welke voorwaarden de beslisser wellicht tot een ander besluit zou zijn gekomen. Ondanks het ‘grijze gebied’ tussen ja en nee, zijn de scholen in twee groepen ingedeeld voor onder­ linge vergelijking. De eerste groep van vier scholen had wel de intentie, maar kwam gaandeweg het traject op andere gedachten. De tweede groep van zes scholen had vanaf de start niet de intentie

om een kennisnetwerk op te zetten. In totaal gaat het dus om tien scholen. Netwerkbegeleiders van het CPS hebben met school- en projectleiders terug­ gekeken op de beslissing. Ze deden dat op basis van een stimulated recall-interview, aan de hand van de rich picture-methode (zie bijlage B1). Deze methode helpt de respondenten zich te herinneren wat ze dachten toen zich een bepaalde situatie voordeed. Kenmerkend voor de methode is dat betrokkenen de essentie tekenen zoals zij die ervaren hebben. Zo worden de achtergronden van de keuze duidelijk. Figuur 5.1 geeft een geanonimiseerde rich picture.

5.3 Resultaten De eerste groep scholen wil aanvankelijk een kennisnetwerk opzetten, maar komt daar gaandeweg van terug (zie bijlage B2). Bij deze beslis­sing blijken verschillende over­wegingen te hebben meegespeeld. Vaak gaat het om interne ontwikkelingen waardoor andere prioriteiten gesteld worden en het aan tijd ontbreekt. Boven­ dien twijfelen scholen of er evenwicht zal zijn tussen de kosten en de baten, tussen het halen en brengen in het netwerk. Daarnaast lijkt de timing een rol te spelen: op een ander moment was de beslissing misschien anders uitgepakt. Het Innovatie­project heeft scholen aan­ geboden een kennisnetwerk op te zetten en hen de ruimte gegeven daar wel of niet gebruik van te maken. Scholen maken liever gebruik van de ruimte, dan van het

aanbod. De vraag onder welke voor­ waarden scholen tot een andere beslissing waren gekomen, levert verder weinig op. De tweede groep scholen besluit direct of na gesprekken, geen gebruik te maken van het aanbod om een kennisnetwerk op te zetten (zie bijlage B3). Deze scholen zien onvoldoende meerwaarde in een kennisnetwerk, waar­bij komt dat de benodigde extra tijd niet voorhanden is. Een aantal van deze scholen participeert overigens al in een netwerk, wat de inschatting van meer­waarde en tijd in een ander daglicht plaatst. Een bijkomende reden is dat scholen de focus op dat moment liever leggen op ontwikkelingen in de school. Ook hier levert de vraag onder welke voorwaarden scholen tot een andere beslissing waren gekomen, weinig aanvullende informatie op. Al met al zijn er weinig verschillen tussen de twee groepen scholen. In beide groepen is de inschatting dat de kosten en baten niet met elkaar in evenwicht zijn, dat het opzetten van een kennis­ netwerk op dat moment te veel van de schaarse tijd vraagt, terwijl op school een vernieuwingsproces gaande is. Sommige scholen trekken die conclusie hooguit wat sneller dan anderen. Het aanbod van ondersteuning bij het opzetten van een kennisnetwerk speelde voor deze scholen nauwelijks een rol in de besluitvorming: ook mét ondersteuning zou het kennis­ netwerk tijd en aandacht van hen vragen. Er zijn scholen die aangeven dat ze wel Kennisnetwerken 43

Figuur 5.1  Voorbeeld van een rich picture

Senter Novem

Stimuleren cultuur aanbond in de wijk

Min OCW

Belang: Financieel op eigen benen

Centr vd Kunsten

lIn en ouders

Verschillen in ontw niveau vernieuwing

Belang: LIn op de goede plek

Stichting

Belang: Gem. sch. op­dracht, gedoelde subsidie Andere school

Belang: Legitimeren dat het anders kan

Gebrek aan duidelijke keuzes

Geen blauwdrukken

Docenten

Niet alleen zenden, halen & brengen uit gem. belang

DDDscholen

School

Ontbreken gem. belang DDD

Platform Eigentijds Onderwijs

Directeur

Advies­ organisatie

Volprogramma

Belang: Link cultuur en curriculum OGO (DDD)

Doelen en aan­pak DDD niet helder, vraag pas in laatste jaar

VO-raad

Vraag naar kennisnetwerken sluit niet aan bij behoefte Belang: Bijdrage leveren succ innovatie IDEE Vereniging cultuurprofielscholen

Belang: Cultuureducatie integraal onder­­deel onderwijs

CPS consultant

WON Belang: Kweekvijver voor eigentijdse docenten

Verbeteren aansluiting VO-HBO

KLO

44 Kennisnetwerken

een netwerk hadden geïnitieerd als het had ‘gemoeten’ van het Innovatieproject. Afgezien van het gegeven dat scholen vrij waren in hun keuze, is het de vraag of ‘moeten’ een goede start is voor een kennisnetwerk. De meeste Expeditiescholen kozen voor andere manieren om hun kennis en ervaring te delen dan via een kennis­ netwerk. Ze gaven invulling aan de ‘d’ van delen via conferenties, symposia en diverse media. Deze vormen wijzen eerder op het verspreiden van kennis en ervaringen, dan op het samen ontwikke­ len van kennis. Dat doen scholen meer intern, met mensen die ze daar zelf bij betrekken.

Een fase later zijn kennisnetwerken evenmin interessant voor innoverende scholen, maar om een andere reden. In dat stadium is de inschatting dat de balans tussen halen en brengen niet in evenwicht is. Na het doorlopen van (een deel van) een vernieuwingsproces, ver­ wachten innoverende scholen vooral te brengen, en veel minder te halen. Dit onderstreept nog eens hoe belangrijk timing is. Komt het kennisnetwerk te vroeg, dan denken betrokkenen nog weinig te kunnen delen. Komt het te laat, dan verwachten zij weinig te leren.

5.4 Conclusies De interviews roepen een interessante paradox op. Innoverende scholen – althans deze Expeditiescholen – lijken bij het ontwikkelen van kennis meer intern gericht te zijn en externe partijen binnen de school te halen rond een concreet vraagstuk. In het stadium van kennis­ ontwikkeling zijn kennisnetwerken – die enige openheid nodig hebben om te functioneren – mogelijk te weinig gericht. Als in een intern netwerk voldoende kennis aanwezig is om de vernieuwing vooruit te brengen, dan is een extern netwerk niet nodig. Het lijkt dan weinig zinvol om in een extern netwerk dezelfde vragen nog een keer aan de orde te stellen, ook al is daar andere input denkbaar.

Kennisnetwerken 45

46 Kennisnetwerken

6 Kennisnetwerken: doen of niet doen?

47

Wij hebben in deze publicatie laten zien dat kennisnetwerken potentie hebben als zij op de juiste manier worden ingezet bij onderwijsvernieuwingen. We sluiten deze publicatie af met een aantal vragen die iedereen zich zou moeten stellen alvorens een kennisnetwerk rond een innovatie op te starten: 1. Waarom wil ik een kennisnetwerk opzetten? De kracht van kennisnetwerken ligt in het uitwisselen van kennis. Doel ervan is te leren als individu, maar ook als groep. Heeft u een ander doel voor ogen, dan is een ander middel waarschijnlijk meer doeltreffend dan een kennisnetwerk. 2. Is dit het juiste moment voor een kennisnetwerk met andere scholen? Wat het juiste moment is voor een kennis­ netwerk, is afhankelijk van verschillende factoren. Ten eerste is het stadium waarin de innovatie verkeert belangrijk. Komt het kennisnetwerk te vroeg, dan heeft men nog te weinig te delen. Komt deze te laat, dan is er weinig te leren. Het juiste moment is als er binnen de school een behoefte ontstaat om ervaringen met anderen te delen en op die manier verder te komen – als men dus niet verder komt zonder input van anderen. Ontstaat die behoefte niet, dan is een kennisnetwerk met andere scholen blijkbaar niet nodig voor de innovatie.

48 Kennisnetwerken

3. Welke deelnemers heb ik nodig in een kennisnetwerk? Een netwerk kan alleen succes hebben als het bestaat uit de juiste deelnemers. Denk goed na wie dit kunnen zijn. Let daarbij vooral op de combinatie van (leer)vraag en de ervaringen en expertise die deel­ nemers inbrengen. Allemaal dezelfde vraag hebben is kortom niet voldoende. Het is ook niet voldoende om allemaal een antwoord op een vraag te hebben. In dit geval volstaan een aantal bijeen­ komsten om de antwoorden uit te wisselen en is een kennisnetwerk geen geschikt middel. 4. Is een nieuw kennisnetwerk nodig? Vaak is het niet nodig een nieuw kennisnetwerk bij een innovatie op te zetten. In bestaande kennisnetwerken is vaak ruimte voor nieuwe vragen. Voor­ waarde is wel dat het bestaande netwerk de juiste deelnemers heeft voor de nieuwe vraag. Is dat niet het geval, dan kan worden overwogen het kennisnetwerk uit te breiden met een aantal nieuwe leden. Voorwaarde daarbij is dat de nieuwe vraag onder voldoende leden van het netwerk leeft, zodat het nut van het kennisnetwerk ook voor die leden behouden blijft. 5. Is er ruimte voor een nieuw netwerk? Hoe nuttig een nieuw netwerk ook kan zijn, er moet wel ruimte voor zijn. We weten niet precies wat het maximale aantal netwerken is waaraan iemand kan deelnemen. Wel weten we dat dit aantal

niet eindeloos is uit te breiden. Het is derhalve noodzakelijk voor het opstarten van een nieuw netwerk te bepalen of uw school er de ruimte voor heeft, en tevens of de potentiële deelnemers er ruimte voor hebben. Wanneer eenmaal de beslissing is genomen een kennisnetwerk op te starten, houd dan rekening met de volgende punten die van invloed zijn op het succes: · Er moet een gezamenlijke interesse zijn en iedere deelnemer moet voldoende inbreng hebben in het netwerk; · Er moet een afgebakend thema gekozen worden voor het kennisnetwerk; · Het optimale aantal deelnemers voor een kennisnetwerk ligt tussen de tien en de twintig deelnemers; · Er moeten een of twee deelnemers worden aangewezen als netwerk­ leiders; · Er moet een open, veilige sfeer in het netwerk ontstaan; · Bied flexibiliteit in het netwerk, maar waak voor vrijblijvendheid. Deze punten kunnen aan de orde komen in een bijeenkomst met potentiële deel­ nemers die plaatsvindt voordat het netwerk echt van start gaat. Maak in deze bijeenkomst duidelijke afspraken en durf ook de beslissing te nemen om samen vast te stellen dat een netwerk onvoldoende potentie bezit.

Kennisnetwerken 49

50 Kennisnetwerken



Bijlagen bij hoofdstuk 5

51

Bijlage 1 B1 Interviewinstrument rich picture 6 Binnen het Innovatieproject van de VO-raad had CPS de opdracht kennis­netwerken op te starten en te begeleiden. Ondanks diverse inspanningen van het CPS is de beslissing om een netwerk te starten bij een redelijk aantal scholen negatief uit­gevallen. De onderzoeksgroep Educatie van de HAN is gevraagd om in gesprekken met de beslissers van de scholen te achterhalen wat de achterliggende redenen/oorzaken zijn van het niet willen opstarten van een netwerk. In deze gesprekken is achter­haald welke belemmerende en bevorderende factoren meespelen bij het opstarten van een kennisnetwerk. Als interviewinstrument gebruikten we de rich picture-methode.

Voorbeeld van een rich picture

Arevo werkplek

Arevo werkplek

Arevo werkplek

Arevo werkplek

Team werkplek

Directie ILS

Directie Arevo P&O-er dieptepilot spd

Studenten

ILS

abs

Dieptepilot

Opleiders instituut

Opleiders inservice

Arevo inservice

52 Kennisnetwerken

Projectleider dieptepilot

Wat is een rich picture? Een rich picture is een, bij voorkeur speelse, tekening, gemaakt door iemand die bij de probleemsituatie is betrokken, die de essentie weergeeft zoals de betrokkene die ervaart. Kenmerken zijn onder andere: het betreft een holistische weergave van de probleemsituatie; harde feiten en subjectieve feiten worden samengebracht. Concreet kunnen in een rich picture worden verbeeld: betrokken instanties/actoren en hun belangen, intensiteit van relaties, onderlinge interacties, belemmerende en bevorderende factoren. Een rich picture helpt bij het bespreekbaar maken van onderliggende dynamieken, waardoor zicht wordt verkregen op dieperliggende oorzaken van de problematiek. Data-analyse Bij de analyse van rich pictures worden kwantitatieve en kwalitatieve informatie gecombineerd. Kwantitatieve informatie betreft bijvoorbeeld: het aantal factoren, de gemiddelde waardering die de respondent hecht aan van invloed zijnde relaties. Voor het duiden van de kwalitatieve informatie probeert de onderzoeker feeling te krijgen voor welke dynamieken essentieel zijn, waar de kern, de hoofdoorzaak van de problematiek ligt, en welke stappen naar een goede oplossing kunnen leiden. Houding van de onderzoeker Van de onderzoeker die het vraaggesprek leidt en samen met de respondent de tekening construeert, vraagt deze methode een zeer open houding. Hij mag wel hypotheses voor zichzelf formuleren, maar probeert gedurende de loop van het gesprek zo veel mogelijk ‘niet te weten’. Door voortdurend een open, nieuwsgierige, geïnteresseerde houding aan te nemen schept hij de voorwaarden voor een gesprek waarin steeds meer nieuwe informatie aan het licht kan komen. De onderzoeker oordeelt niet en stelt conclusies uit. De onderzoeker zorgt steeds voor voldoende focus: als het gaat ‘zwemmen’, wordt het doel van het interview opnieuw aangehaald. Uitvoerprocedure Benodigdheden: groot vel papier (A1), vier kleuren stiften, post-its, tafel met leeg werkblad. Streefduur: max. 2 uur.



Kennisnetwerken 53

Stap 1: Focus aanbrengen Onderzoeker brengt in vraaggesprek focus aan in de vorm van de juiste vraagstelling. De onderzoeker noteert de vraag boven aan de rich picture. Stap 2: Inventariseer betrokken actoren en instanties en factoren/omstandigheden Het gaat hier om die instanties, actoren en factoren die zichtbaar of minder zichtbaar van invloed zijn geweest op de beslissing geen netwerk op te starten. Richtlijnen: • Neem de tijd voor deze stap. Het gaat er om precies die aspecten te identificeren die voor of achter de schermen invloed hebben gehad bij de beslissing om al dan niet een netwerk op te starten. • Groeperen als het er te veel zijn! (vijf is hanteerbaar, 10 wordt onoverzichtelijk). Zoek bij het groeperen naar een natuurlijke ordening, bijvoorbeeld schoolinterne/ externe actoren, po/vo, et cetera. Stap 3: Breng de belangrijke betrokken instanties en actoren in beeld • Symbool voor instanties: huisje • Symbool voor personen: poppetje • Van invloed zijnde factoren of omstandigheden worden in woorden opgeschreven: factor Richtlijnen: • Genoemde actoren, instanties en factoren worden ‘op gevoel’ ten opzichte van elkaar gepositioneerd. Zorg ervoor dat de respondent niet te veel hierbij nadenkt. Het komt bijvoorbeeld vaker voor dat een respondent een hiërarchische ordening gebruikt, zoals bij een organogram. Dit is niet de bedoeling. • Gebruik voor de categorieën verschillende kleuren. Stap 4: Vul kwalitatieve informatie aan bij de betrokken actoren en instanties Het betreft voor de onderzoeksvraag relevante informatie, denk aan: rollen, belangen, bepalende kenmerken van actoren/instanties. Richtlijnen: • Belangen van actoren worden in een ‘gedachtewolkje’ bij de actor geplaatst • Overige informatie, zoals rollen en bepalende kenmerken, worden bij de naam/ aanduiding van de actor genoteerd.

54 Kennisnetwerken

• Let op: het inventariseren van informatie zoals belangen is tijdrovend. Beperk je tot de voor de onderzoeksvraag relevante belangen. Stap 5: In kaart brengen van de interacties Vraag de respondent de interacties in kaart te brengen tussen de betrokken instanties en actoren. Deze worden in beeld gebracht met een pijl. Hiervoor worden de volgende symbolen gebruikt:

Sterke en normale interacties Interacties met een beperkte intensiteit Ontbrekende/gemiste interacties Conflicterende en of problematische relaties

Naast de pijl wordt de inhoud van de interactie opgeschreven. Bijvoorbeeld: telefonisch contact vanuit het Innovatieproject van de VO-raad met een afgevaardigde uit de school betreffende het initiële verzoek om een kennisnetwerk op te starten. Of: managementoverleg binnen de school, waar de beslisser in de school het verzoek van het Innovatieproject van de VO-raad inbracht. Stap 6: Onderzoeker en respondent inventariseren opvallendheden De onderzoeker (met nog steeds de onderzoekvraag in het achterhoofd: waarom zijn de netwerken niet opgestart) stelt vragen aan de respondent: “Wat valt u zelf het meest op aan de tekening? Waarin ligt volgens u de kern van de zaak?” Richtlijnen: • Het kan voorkomen dat de respondent terugvalt op het vertellen van zaken die hij al wist. Hij schakelt dan mogelijk over naar een andere modus. Houd hem bij de les en verzoek hem vriendelijk uit te gaan van datgene wat de rich picture laat zien. • Opvallendheden worden genoteerd door de onderzoeker. NB: de respondent is het eens met datgene wat de onderzoeker noteert. 6 Bron: Blaas, M (2010). Interviewprotocol Onderzoek CPS Niet opgestarte netwerken.



Kennisnetwerken 55

Bijlage 2 B2 Scholen met intentie een netwerk op te starten, dat uiteindelijk niet gerealiseerd is Op grond van welke argumenten, informatie en beelden is de beslisser tot zijn besluit gekomen? Redenen

School 1

School 2

Interne schoolontwikkelingen zorgden voor een andere ­prioritering.

Moeizame interne ­relaties.

Turbulente periode op school.

Tijdgebrek.

Al zoveel andere verplichtingen.

Projectleider had ten tijde van verzoek teveel verantwoordelijkheden waardoor hij niet voldoende aandacht had voor het verzoek. Project­leider geeft aan te af­ wachtend te zijn geweest en had meer pitbull­houding van CPS verwacht.

Balans tussen kosten en baten ontbreekt Te weinig meerwaarde. of is niet duidelijk. De vraag van het Innovatieproject van de Vrijblijvend­heid. VO-raad was vrijblijvend.

Het Innovatieproject van VO-raad stuurde niet op kennis­deling.

Timing van de vraag van het Innovatieproject van de VO-raad was niet handig.

Verzoek kwam laat, pas na een jaar.

De vraag van het Innovatieproject van de VO-raad om een kennisnetwerk op te zetten was niet vooraf bekend en werd gezien als extra opdracht.

Vanuit het Innovatieproject van de VOraad is niet van tevoren aangegeven dat de netwerken een vereiste zijn.

Overige redenen.

Al Expeditie durven, delen, doennetwerk.

Wanneer zou de beslisser tot een ander besluit zijn gekomen? Aanknopingspunten

School 1

School 2

Betere timing van de vraag van het Innovatieproject van de VO-raad.

Vraag kwam toen de Expeditie al bezig was.

Overige redenen.

Meer sturing vanuit het Innovatieproject van VO-raad had geholpen. CPS had kunnen proberen het verzoek neer te leggen bij andere projectleden dan alleen de projectleider op school. Projectleider was namelijk te druk ten tijde van de vraag. Geen aan­knopingspunten genoemd.

56 Kennisnetwerken

School 3

School 4 Kiezen voor de eigen organisatie, al druk met eigen dingen. Focus lag met name intern. Veel ontwikkelingen moesten op papier gezet ­worden. Betreft kleine school, uren waren al gevuld. Vanwege Expeditie durven, delen, doen deed iedereen al iets extra’s.

Wat levert het ­netwerk op? Hoe is balans tussen ­kosten en baten, halen en brengen?

Timing verzoek: te vroeg. Het was onduidelijk wat de school al kon delen met anderen. Het delen van de Expeditie-kennis via een netwerk was niet van tevoren bij de school bekend gemaakt en werd ervaren als een extra vraag/opdracht. Zoeken van andere scholen om in het netwerk te laten participeren ging vanuit alle partijen (Innovatieproject) niet optimaal.

Projectgroepleden vinden het lastig om op zichzelf en de eigen organi­satie te reflecteren en dit is een voorwaarde voor kennis­ deling.

Andere scholen hadden geen belang bij een eventueel op te zetten netwerk.

Interne communicatie: opgesteld zoekprofiel is niet verder dan die ene contactpersoon binnen de school gekomen. Gesprek­s­ partner (sectordirecteur) weet van niets.

School 3

School 4

Wanneer de opdracht van tevoren bekend was geweest, was er Een kennisnetwerk is nu wel belangrijk voor de school, in het wellicht meer commitment van de school geweest. kader van ­uitwisseling en ­profilering. Ten tijde van de vraag lag de focus meer intern.

Wanneer de school wel een ‘netwerk’ had gehad, had deze daaruit potentiële netwerkscholen kunnen benaderen.



Kennisnetwerken 57

Bijlage 3 B3 Scholen zonder intentie een netwerk op te starten Op grond van welke argumenten, informatie en beelden is de beslisser tot zijn besluit gekomen? Redenen

School 1

School 2

Meerwaarde van (nog een) kennis­ netwerk is onvoldoende.

Niet voldoen aan concept van weder­ zijdse aan­trekkelijkheid.

Meerwaarde is onvoldoende en de school participeert al in andere netwerken.

Extra tijds­investering is teveel gevraagd.

Dit geldt in mindere mate.

Vanwege afwezigheid van de rector, projectleider vervulde plaatsvervangend een deel van de taken van de rector. Daarnaast ook angst voor overbelasting van de medewerkers.

Meer behoefte aan een interne focus.

De school bevond zich in opstartfase met nieuw gebouw.

Timing ­verzoek.

Vraag kwam erg laat, na een  jaar.

Overige ­redenen.

Negatieve ervaringen met eerdere net­ werken.

Wanneer zou de beslisser tot een ander besluit zijn gekomen? Aanknopings­punten

School 1

Nieuw netwerk aansluiten bij bestaande netwerken.

Overige redenen.

58 Kennisnetwerken

School 2

School 3

Het kennisnetwerk had wel­ licht meer kans van slagen ge­ had om het nieuwe netwerk bij de bestaande verbanden en netwerken aan te sluiten. Geen aanknopingspunten genoemd.

Geen aanknopingspunten ge­ noemd.

School 3

School 4

De school zit in andere ­netwerken. Daarnaast waren de andere scholen minder ver en was er gebrek aan geza­ menlijke doelen en ontwikke­ lingsfase van de scholen. Naast al drukke werkzaam­ heden in een vernieuwende school.

Erg druk met het op poten zet­ ten van de nieuwe aanpak. Daar­naast nog een kennisnet­ werk opstarten is wel erg veel gevraagd.

School 5

School 6

Overtollig­heid.

Geen inhoudelijke match met andere scholen, geen gedeeld belang.

Vanwege onderwijstijd en werkdruk.

Een leiderschapskeuze om aan­ Interne implementatie en af­ wezig te zijn op school en niet stemming heeft prioriteit. teveel daar­buiten. De school heeft zelf nog vragen en is nog niet in de positie om veel antwoorden te geven. De externe druk om een netwerk op te starten is als niet groot ervaren.

School 4

School 5

De benadering van het CPS bij het gesprek over het opstarten van een netwerk is ervaren als teveel vanuit de aanbodgedachte.

School 6

De vele bestaande netwerken waarin de school participeert, bieden wellicht een mooie context om kennis uit de Expeditie verder te verspreiden onder scholen. Als vanaf het begin duidelijker en sterker het belang van een kennisnetwerk was benadrukt en hierover intensiever met de scholen c­ontact was gehouden.

Een win-win­relatie, die met name betrek­ king heeft op een sterke inhoudelijke match. Deze inhoudelijke match zou structureel ­moeten zijn. Samenwerking wordt ondersteund door een samenwerkingsovereenkomst tussen de scholen, waaraan een budget is ­gekoppeld.



Kennisnetwerken 59

Colofon Over het Innovatieproject Het Innovatieproject van de VO-raad heeft de af­­ gelopen jaren gewerkt aan kwaliteitsverbetering van het voortgezet onderwijs door scholen te faciliteren en te ondersteunen bij innovatietrajecten. Innovaties met dit doel, afkomstig van scholen zelf, zijn wetenschappelijk onderzocht en onder­ bouwd.

Kennisnetwerken is een onderdeel van een reeks publicaties van het Innovatieproject. Deze publicatie is gebaseerd op twee onderzoeken. Het onderzoek Kennisnetwerken EDDD: Vonken van Vernieuwing is uitgevoerd door Bregje de Vries (Lector), Mylene Blaas (onderzoeksgroep), verbonden aan de Faculteit Educatie, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Het onderzoek Kennisnetwerken EDDD: de afweging is uitgevoerd door Bert Moonen, Linda Odenthal, Claudine Verbiest, Clarien Veltkamp en Hartger Wassink, allen verbonden aan CPS Onderwijsontwikkeling en advies met ondersteuning van Bregje de Vries, en Mylene Blaas, verbonden aan de Faculteit Educatie, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Deze publicatie is te bestellen via www.vo-raad.nl. Tekst Linda Odenthal, Bert Moonen, Marjolein Overdijk, Claudine Verbiest (allen CPS) m.m.v. Bregje de Vries (HAN) Redactie Sander Galjaard, Carlijn Harink (Innovatieproject VO-raad) Ontwerp OSAGE / communicatie en ontwerp, Utrecht Fotografie VO-raad Joost van Velsen Druk Gravo Offset, Purmerend ISBN 9789081410144 Utrecht, januari 2011

60 Kennisnetwerken

Over deze publicaties Kennisnetwerken is een van de slot­ publicaties van het Innovatieproject van de VO-raad. In dit project hebben diverse deel­projecten de naam ‘durven, delen, doen’ mee­gekregen. Het waren de scholen die aangaven te durven innoveren. Met onder­steuning van het project konden die scholen de daad bij het woord voegen en de innovaties daadwerkelijk doen. De middelste d, van delen, stond voor uitwisseling tussen scholen en leren van elkaar. De zestien scholen die deelnamen aan Expeditie durven, delen, doen en de vijftig projecten die werden gestimuleerd met Expeditie durven, delen, doen II, moesten hun kennis en ervaringen ook met anderen delen. Ze konden daarvoor een manier kiezen die bij hen paste. Het Innovatie­ project bood de Expeditie­scholen onder­ steuning aan bij het opzetten en inrichten van kennisnetwerken. De scholen waren vrij in hun beslissing wel of geen gebruik te maken van dit aanbod. De animo bleek klein.

In deze reeks verschenen ook: Om te leren van deze ervaringen, zijn twee onderzoeken gedaan. Het ene onder­zoek ging over de kennisnetwerken die wél werden gevormd. Het andere onderzoek ging over motieven van scholen om níet voor kennisnetwerken te kiezen. De uit­ komsten van beide onder­zoeken zijn beschreven in dit boekje, samen met een verduidelijking van wat kennisnetwerken eigenlijk zijn en hoe ze gebruikt kunnen worden. De onderzoeken leveren interes­ sante inzichten op. Het illustreert dat er óók veel te leren valt van dingen die niet goed van de grond komen.

• • • • • • • • • • •

Vijf jaar innoveren Scholen voorop Op zoek naar talent ‘En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?’ Duurzaam vernieuwen Het debat over onderwijskwaliteit Op Expeditie Beter innoveren met kwaliteitszorg Is een innovatieve school een productieve school? Verder na Slash21 Durven, delen, doen en… doorgeven

De opbrengsten van alle deelprojecten zijn kort samengevat in Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van het Innovatieproject.

Deze brochure is gedrukt op FSC papier, door een FSC-gecertificeerd bedrijf. FSC, de Forest Stewardship Council (Raad voor Goed Bosbeheer), is een internationale organisatie, opgericht in 1993, die verantwoord bosbeheer stimuleert. FSC stelt wereldwijde standaarden voor bosbeheer op, met daaraan gekoppeld een keurmerk. Basis voor deze standaarden, die per land of regio verder worden uitgewerkt, zijn de 10 FSC-principes voor goed bosbeheer. Als boseigenaren zich aan de FSC standaarden houden kan hun bos worden gecertificeerd. Onafhankelijke controleurs zien toe op naleving van de regels.

Kennisnetwerken Over de mogelijkheden en beperkingen van kennisnetwerken

In Expeditie durven, delen, doen leerden zestien scholen uit het voortgezet onderwijs drie jaar lang van hun innovaties om zo de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren. Een van de doelen was dat scholen hun ervaringen met andere scholen zouden delen. Om de scholen daarbij te ondersteunen heeft het Innovatieproject van de VO-raad scholen de mogelijkheid geboden kosteloos deel te nemen aan een kennisnetwerk. Deze netwerken zijn bedoeld om scholen te ondersteunen bij het delen van kennis over thema’s die spelen bij innovaties. Het Innovatieproject van de VO-raad heeft het CPS gevraagd deze kennisnetwerken te initiëren en te begeleiden. De Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN) is verzocht een evaluatieonderzoek te doen naar het functioneren en de effecten van kennisnetwerken. Daarnaast is een gezamenlijk onderzoek door CPS en de HAN uitgevoerd naar het beslismoment van de school om te participeren in een kennisnetwerk. Mede op basis van deze twee onderzoeken is deze publicatie tot stand gekomen. Deze publicatie bevat: · een samenvatting van theorie over kennisdelen in de context van onderwijs­ innovatie in het algemeen en meer specifiek over kennisdelen in kennisnetwerken; · de resultaten van beide praktijkonderzoeken die in het kader van Het Innovatie­ project zijn uitgevoerd. In deze publicatie wordt onder andere ingegaan op de vragen wat kennisdelen en hoe kennisdelen plaatsvindt. Er wordt stilgestaan bij de mogelijkheden en beperkingen van kennisdelen in kennisnetwerken. Kennisnetwerken. Over de mogelijkheden en beperkingen van kennisnetwerken is interessant voor iedereen die voor de vraag staat hoe kennis in het kader van innovaties het beste kan worden gedeeld en overweegt een kennisnetwerk te starten. Linda Odenthal, Bert Moonen, Marjolein Overdijk, Claudine Verbiest, m.m.v. Bregje de Vries