De bijdrage van HRM aan teams in het mbo verschillende perspectieven

De bijdrage van HRM aan teams in het mbo – verschillende perspectieven

Colofon

Titel Auteurs Datum

De bijdrage van HRM aan teams in het mbo - verschillende perspectieven José Hermanussen, Aad Oosterhof, Frank Streefland Oktober 2012

ecbo ’s-Hertogenbosch

ecbo Utrecht

Postbus 1585

Postbus 19194

5200 BP ’s-Hertogenbosch

3501 DD Utrecht

T 073 687 25 00

T 030 296 04 75

F 073 612 34 25

F 030 636 04 31

www.ecbo.nl

www.ecbo.nl

© ecbo 2012 Het overnemen van resultaten, gegevens en teksten uit deze publicatie is vrij toegestaan, mits met bronvermelding.

Inhoudsopgave Inleiding ...................................................................................................................5 1

Teams en HRM: achtergrond ..............................................................................7 1.1 Veranderingen in het primaire proces: werken in onderwijsteams ......................7 1.2

2

Veranderingen in het secundaire proces: de bijdrage van HRM .........................8

Condities voor het effectief werken in teams, een literatuurverkenning ........11 2.1 Visie, structuur, cultuur en leiderschap .......................................................... 11 2.2

De bijdrage van HRM aan het effectief functioneren van teams ....................... 15

3

Onderzoeksopzet..............................................................................................19 3.1 Algemene procedure en deelnemers .............................................................. 19

4

Resultaten ........................................................................................................21 4.1 Condities voor het effectief werken in teams, percepties van betrokkenen ....... 21

5

4.2

Huidige en gewenste verantwoordelijkheden voor het faciliteren van teamcondities............................................................................................... 26

4.3

Effectieve teams en de rol van HRM .............................................................. 32

Discussie ..........................................................................................................37 5.1 De bijdrage van HRM aan teams in het mbo – verschillende perspectieven ...... 37 5.2

Naar de vormgeving van een effectief, op teams gericht HRM-beleid ............... 39

5.3

Enkele methodologische nuanceringen .......................................................... 40

5.4

Tot slot ........................................................................................................ 41

5.5

Suggesties voor vervolgonderzoek ................................................................. 41

Literatuur ...............................................................................................................43 Bijlagen ..................................................................................................................45

De bijdrage van HRM aan teams in het mbo

ecbo

3

4

ecbo


Inleiding De rol van HRM (Human Resources Management)1 in het middelbaar beroepsonderwijs staat momenteel ter discussie. De grote vraag is: wat wordt de nieuwe rol van HRM in de (nabije) toekomst en wie gaat deze rol vervullen? Het antwoord op deze vraag is niet eenvoudig te achterhalen. De discussie over HRM is nog onvoldoende concreet, maar lijkt zich toe te spitsen op een herverdeling van HRM-taken over drie verschillende groepen betrokkenen: docenten, teammanagement en HRM-staf (Oosterhof & Streefland, 2011). Met deze publicatie willen we de discussie over de veranderende rol van HRM in het mbo concretiseren. Dit doen we door vanuit het perspectief van het onderwijsteam naar de herverdeling van HRM-taken te kijken. In de afgelopen periode is het onderwijsteam namelijk de belangrijkste organisatie-eenheid geworden binnen het mbo (Hermanussen & Thomsen, 2011). Naar de teamtrend in het mbo is veel onderzoek gedaan (o.a. Smit e.a., 2005; Van de Venne e.a., 2001). Scholen zien (resultaatverantwoordelijke) teams als het antwoord op de complexe opgaven waarvoor zij als gevolg van politiek-bestuurlijke, sociaaleconomische en onderwijskundige ontwikkelingen staan. Voorbeelden van complexe opgaven zijn de invoering van competentiegericht onderwijs (cgo) en de opdracht om flexibeler, rendabeler en beter onderwijs te realiseren. Scholen beseffen als nooit tevoren dat hun prestaties sterk afhankelijk zijn van de organisatorische inrichting en van de kwaliteit en beschikbaarheid van onderwijspersoneel, dat onderwijsteams de spil vormen bij vernieuwingsprocessen en dat succes wordt bepaald door de mate waarin de school erin slaagt teams te formeren die goed en efficiënt functioneren. Tegelijkertijd is het besef aanwezig dat er op dit vlak nog een hele weg te gaan is. Er zijn tal van aanwijzingen dat scholen worstelen met de vraag hoe ze teams zó kunnen inrichten en ondersteunen dat ze effectief werken en tot verhoging van de onderwijs- en organisatiekwaliteit leiden (Truijen, 2012). Wanneer HRM wordt beschouwd als het proces dat verantwoordelijk is voor de duurzame beschikbaarheid, inzetbaarheid, gemotiveerdheid en vitaliteit van personeel (Emans, 2009), dan behoort het onderwijsteam zeker tot het werkgebied van HRM. Immers, als de organisatie van het onderwijsteam niet goed in elkaar zit, is elke HRM-inspanning ter verhoging van bijvoorbeeld de motivatie en vitaliteit van het personeel in het onderwijsteam gedoemd te mislukken. Omgekeerd is te verwachten dat HRM een rol kan spelen bij het faciliteren en ondersteunen van teams door de team-condities te realiseren die de effectiviteit van het team gunstig beïnvloeden. In de context van het beroepsonderwijs is hierover echter nog weinig bekend.

1

In de mbo-scholen wordt HRM ook wel aangeduid als Personeel & Organisatie. Onder HRM verstaan we alle beleid en praktijken die gericht zijn op het aannemen (werven en selecteren), het functioneren (taaktoedeling, evalueren en beoordelen), het professionaliseren en het ontslaan van docenten met als doel om individuele prestaties en prestaties van de school als geheel te optimaliseren (vergelijk Heneman & Milanowski, 2007).


ecbo

5

Voor het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) was het bovenstaande aanleiding om in vier mbo-instellingen een verkennend kleinschalig onderzoek uit te voeren naar de rol van HRM met betrekking tot het werken in teams. Een literatuurverkenning op het gebied van teameffectiviteit en HRM maakte deel uit van het onderzoek. In deze publicatie worden de uitkomsten van het onderzoek besproken en vergeleken met die van het reeds beschikbare onderzoek dat we met de literatuurverkenning hebben ontsloten. Het onderzoek heeft aanknopingspunten opgeleverd voor een passend, op teams gericht HRM-beleid, alsmede een methodiek om dit beleid binnen de eigen mbo-instelling bespreekbaar te maken. Deze publicatie is bedoeld voor teamleiders, HRM’ers en docenten. Leeswijzer Hoofdstuk 1 schetst de aanleiding van het onderzoek. In hoofdstuk 2 komt de literatuurverkenning aan bod en sluiten we af met de onderzoeksvragen. De aanpak van het onderzoek wordt beschreven in hoofdstuk 3 en in hoofdstuk 4 presenteren we de resultaten. In het afsluitende discussiehoofdstuk reflecteren we op de aanpak en uitkomsten van het onderzoek en doen we aanbevelingen voor beleid en vervolgonderzoek.

6

ecbo


1

Teams en HRM: achtergrond Dit inleidende hoofdstuk schetst de achtergronden van het onderzoek. We bespreken kort wat de motieven zijn voor de teamvorming in het middelbaar beroepsonderwijs en wat de opbrengsten tot op heden zijn. Aansluitend gaan we in op de rol van HRM bij het werken in teams.

1.1

Veranderingen in het primaire proces: werken in onderwijsteams In het mbo werken onderwijsmensen sinds jaar en dag in allerlei verbanden samen aan de voorbereiding en uitvoering van het onderwijs. Een bekend voorbeeld hiervan zijn de vaksecties. Wat betrekkelijk nieuw is in mbo-land, is dat onderwijsmedewerkers in teamverband (resultaat)verantwoordelijk zijn voor een samenhangend geheel van taken en processen: van kop tot staart voor een of meerdere opleidingen van werving tot diplomering. Dit type teams heeft vanaf midden jaren negentig van de vorige eeuw een hoge vlucht genomen. Tegenwoordig vormen teams de kern van de organisatie, de belangrijkste organisatorische eenheid binnen de mbo-instellingen, zo blijkt uit recent onderzoek (zie o.a. Hermanussen & Thomsen, 2011). In de literatuur wordt een dergelijke organisatie-inrichting, op basis van resultaatverantwoordelijke, opbrengstgerichte teams, dikwijls een teamorganisatie2 genoemd. Kenmerkend voor een teamorganisatie is dat bevoegdheden en verantwoordelijkheden in principe zo laag mogelijk binnen de organisatie worden gelegd. Dit betekent dat het team niet alleen verantwoordelijk is voor de uitvoering van primaire onderwijstaken, maar ook voor de regeltaken die daarbij horen (zoals kwaliteitsbewaking en planning) en het verbeteren van bestaande processen en routines. In het Professioneel Statuut MBO, waarin de professionele ruimte van docenten is uitgewerkt, is vastgelegd dat teams de centrale organisatie-eenheden in de mbo-instellingen vormen (Professioneel Statuut, 2010). Waarom teams? Diverse auteurs (o.a. Tjepkema, 2002) benadrukken dat teams worden gevormd om de doelstellingen van de organisatie te behalen, ze zijn geen doel op zich. De belangrijkste motieven voor de implementatie van een teamstructuur zijn in het algemeen gerelateerd aan de bedrijfsvoering, aan het lerend vermogen van de instelling en aan het realiseren van de drievoudige kwalificatieopdracht van het mbo. Scholen verwachten dat ze door een teamstructuur slagvaardiger, efficiënter en adequater kunnen inspelen op de steeds wisselende omstandigheden in de omgeving, de toenemende heterogeniteit van de deelnemerspopulatie en de daarmee samenhangende veranderingen in de vraag (maatwerk). De verwachting is tevens dat het toekennen van meer verantwoordelijkheid, regelcapaciteit en invloed aan onderwijsteams de betrokkenheid van onderwijsmedewerkers bij de doelen van de organisatie vergroot, tot kwalitatief betere werkprocessen leidt, tot een betere benutting van aanwezige competenties in het team leidt en uiteindelijk tot betere prestaties in termen van onderwijskwaliteit en rendement. Bovendien wordt verwacht dat 2

Voor het type team zoals hierboven geschetst zijn diverse benamingen in omloop, variërend van opbrengstgericht, resultaatgericht en zelfsturend tot resultaatverantwoordelijk. Laatstgenoemde kwalificatie lijkt het meest gebruikt te worden in het mbo. Vandaar dat we die aanduiding in deze publicatie hanteren. De bijdrage van HRM aan teams in het mbo

ecbo

7

deze werkwijze een kwaliteitsverbetering van de arbeid oplevert, onder andere tot uiting komend in een hogere arbeidssatisfactie bij de onderwijsmedewerkers (Visser e.a., 1995; Tjepkema, 2003). Uit onderzoek blijkt dat scholen over de gerealiseerde opbrengsten van de teamorganisatie tot op heden slecht tot hooguit matig tevreden zijn (zie o.a. Hermanussen & Thomsen, 2011). De verwachting dat teams de kwaliteit van de werkprocessen verhogen en uiteindelijk tot betere prestaties (output) leiden, lijkt nog niet op grote schaal te zijn ingelost. De studies hebben tevens duidelijk gemaakt dat docenten en managers dikwijls verschillende voorstellingen hebben van het werken in teams. Zo is er nog niet echt sprake van een gedeelde kijk op de (beoogde) werkwijzen en opbrengsten van het team en de condities voor het teamwerk binnen de organisatie. Over het algemeen meent het (hoger) management dat de teams met de realisatie van deze aspecten verder zijn dan de docenten zelf vinden.

1.2

Veranderingen in het secundaire proces: de bijdrage van HRM Veranderingen in primaire processen zorgen in de regel ook voor veranderingen in secundaire processen (Harmon, 2007) . In lijn hiermee is de verwachting dat het werken in teams binnen mbo-instellingen ook gevolgen heeft voor de bijdrage die HRM levert. Dit omdat HRM een secundair proces is dat verantwoordelijk is voor de volgende vier resultaatgebieden in een organisatie: • duurzame beschikbaarheid van personeel (ervoor zorgen dat er voldoende personeel is); • duurzame inzetbaarheid van personeel (ervoor zorgen dat personeel voldoende gekwalificeerd is en blijft); • duurzame gemotiveerdheid van personeel (ervoor zorgen dat personeel een positieve en resultaatverantwoordelijke werkhouding heeft); • duurzame vitaliteit van personeel (ervoor zorgen dat het personeel gezond en energiek blijft). Momenteel lijken HRM-afdelingen binnen mbo-instellingen op zoek te zijn naar een betere invulling van het HRM-beleid (Oosterhof & Streefland, 2011; Runhaar, Sanders, Van de Venne, 2012). Een van de redenen is dat uit recent onderzoek blijkt dat docenten binnen de bve-sector “overwegend vaker ontevreden dan tevreden zijn over de verschillende instrumenten van personeelsbeleid” (Onderwijsraad, 2006). Een van de oorzaken hiervoor is dat HRM-beleid binnen scholen vaak los van het primaire proces wordt vormgegeven. Hiermee wordt bedoeld dat ontwikkelingen in het primaire proces nog weinig worden vertaald in consequenties voor HRM (Teurlings e.a., 2003). Het blijkt dat ontwikkelingen in het denken over HRM vooral voortkomen uit ontwikkelingen in overheidsbeleid en voorschriften vanuit de CAO (Van der Linden e.a., 2005). Hierdoor is er minder aansluiting op de behoeften van personeel (Runhaar & Sanders, 2007). Het organiseren van het onderwijsproces binnen resultaatverantwoordelijke teams raakt direct aan meerdere van de hierboven genoemde resultaatgebieden van HRM. Immers, als bijvoorbeeld het teamontwerp van een onderwijsteam niet goed is uitontwikkeld, heeft dit 8

ecbo


een negatieve uitwerking op de motivatie en vitaliteit van de teamleden. Dit zou de HRMdoelstellingen op het terrein van duurzame gemotiveerdheid en vitaliteit van personeel kunnen schaden. Omgekeerd ligt het in de lijn van de verwachting dat HRM een rol zou kunnen spelen bij het faciliteren en ondersteunen van teams voor het realiseren van de teamcondities die de teameffectiviteit gunstig kunnen beïnvloeden. In de context van onderwijsinstellingen is hierover echter nog weinig bekend. Uit dit hoofdstuk wordt duidelijk dat werken in teams om een nieuwe invulling van het HRMbeleid vraagt. Om te zorgen dat het nieuwe HRM-beleid aansluit bij de ontwikkelingen, is het belangrijk om inzicht te krijgen in de voorwaarden om teams goed te laten functioneren. In het volgende hoofdstuk gaan we hierop verder in.


ecbo

9

10

ecbo


2

Condities voor het effectief werken in teams, een literatuurverkenning Via een literatuurverkenning zijn we nagegaan welke condities het werken in onderwijsteams gunstig beïnvloeden. Aan de hand van de uitkomsten hebben we de onderzoeksvragen voor ons onderzoek bepaald en het instrument ontworpen dat we hebben gebruikt om de data te verzamelen (zie verder hoofdstuk 3, ‘Onderzoeksopzet’). In dit hoofdstuk presenteren we in een notendop de uitkomsten van de rondgang door de literatuur. We sluiten af met de onderzoeksvragen.

2.1

Visie, structuur, cultuur en leiderschap In de achterliggende periode is er veel geschreven over welke condities het werken in teams ondersteunen. Hoewel het meeste onderzoek plaats vond buiten de context van het onderwijs, heeft het een uitgebreide lijst met beïnvloedende factoren opgeleverd die mogelijk ook het effectief functioneren van onderwijsteams in het middelbaar beroepsonderwijs kunnen verklaren (Truijen, 2012). De condities die we aantroffen in de (onderzoeks)literatuur zijn grofweg onder te verdelen in vier groepen: A Visie en doelen (teamopdracht) B Structuurcondities C Cultuurcondities D Leiderschapscondities A Visie en doelen (teamopdracht) Wil een team succesvol kunnen werken, dan is het allereerst van belang dat het team een helder beeld heeft van zijn opdracht: van de te varen koers en de beoogde resultaten (Hackman, 2009). Het gaat er om dat het team – in samenhang met de behoeften van werkveld, deelnemers en samenleving – niet alleen een duidelijke visie ontwikkelt op de onderwijsinhoud en vormgeving, maar ook op de aard van de teamwerkprocessen: hoe men de teamopdracht het beste kan klaren, gegeven de omstandigheden. Immers, een team is geen autonoom opererende eenheid met een carte blanche: afgezien van het feit dat het steeds te maken heeft met wisselende invloeden en eisen van buiten (werkveld, samenleving), vormt het ook altijd een onderdeel van een bredere (school)organisatie waardoor het – wat ambities en uitvoering betreft – gebonden is aan overkoepelende kaders en voorwaarden. Deze dynamische context laat onverlet dat een team keuzes moet maken. Wil het team kunnen functioneren, dan moet het over een werkbare doelafbakening met een bereikbaar resultaat beschikken, bij voorkeur in het licht van een flexibel meerjarenperspectief dat ruimte laat voor nieuwe ontwikkelingen (Vink e.a., 2010). Het proces van visieontwikkeling en doelafbakening dient voldoende aandacht te krijgen. Cruciaal voor het functioneren van teams is dat individuele teamleden zich (gaandeweg) committeren aan de teamdoelen en er echt voor gaan om deze te realiseren. Dit is slechts mogelijk als de teamdoelen inspirerend, boeiend en bindend zijn. Succes is daarbij ook afhankelijk van de mate waarin de ambities van de individuele teamleden samenkomen in één teamambitie. De bijdrage van HRM aan teams in het mbo

ecbo

11

Uit het onderwijsonderzoek (zie o.a. Smit & Pelkmans, 1999; Verbiest, 2004) komt naar voren dat het van belang is het team actief te betrekken bij dit proces van visieontwikkeling, doelbepaling en inrichting. Het werkt niet als uitsluitend het (hoger) management de teamopdracht bepaalt en deze top-down serveert. Het eigenaarschap van de teamleden ten aanzien van teamambities neemt toe wanneer het team direct betrokken wordt bij het formuleren van de ambities en zelf een taak heeft in het ontwikkelen en inkleuren van de kaders. Het gaat hierbij niet alleen om richtinggevende kaders met betrekking tot de output (bijvoorbeeld: welke eisen stellen we aan de onderwijskwaliteit, hoeveel afgestudeerden per jaar willen we afleveren, welk uitvalpercentage vinden we acceptabel ), maar ook om doelen op het vlak van de teamwerkwijze, interne en externe samenwerking (bijvoorbeeld met andere scholen in de regio om doorlopende leerlijnen te ontwikkelen) en het werkveld (welke ambities hebben we t.a.v. het gezamenlijk opleiden van onze leerlingen ). Bij de interne samenwerking gaat het niet alleen om het formuleren van uitgangspunten voor de samenwerking binnen het eigen team, maar ook om de verbinding met de andere teams binnen de schoolorganisatie. B Structuurcondities Vanuit de management- en organisatieliteratuur (zie o.a. Kozlowski, 2006) weten we dat de teamopdracht een belangrijk richtsnoer vormt voor de inrichting en facilitering van de teams: wat is er nodig om de doelen te realiseren. Teameffectiviteit zou sterk samenhangen met condities als de inhoud en structuur van het takenpakket, de teamsamenstelling, regelruimte, beschikbare middelen, ondersteuning en instrumentarium. Deze condities worden structuurcondities genoemd. We bespreken hierna kort de belangrijkste kenmerken van deze structuurcondities.

Passend takenpakket Het onderwijsonderzoek (zie o.a. Van de Venne, 2001; Wiersma, 2005; De Bruijn & Van Kleef, 2006; Hermanussen et al, 2007) heeft intussen aanwijzingen opgeleverd over het benodigde takenpakket en bevoegdhedendomein van resultaatverantwoordelijke teams in het mbo, al is de relatie tussen de kenmerken van het pakket en de teameffectiviteit nog nauwelijks systematisch onderzocht in het mbo. De aanwijzingen uit de literatuur komen neer op de volgende sets taken die onder de teamverantwoordelijkheid vallen. Buiten de directe hoofdtaak (uitvoeringstaken op het niveau van de leerling: lesgeven, begeleiden, beoordelen) gaat het om: (mede) team opdracht bepalen (visie ontwikkelen, doelen stellen); (mede) teamontwerp bepalen (inrichting werkorganisatie, rollen en taken verdelen, coördinatie-, communicatie- en besluitvormingsstructuur bepalen); opleidingsontwerp (ontwerpen van actuele maatwerkleertrajecten); operationele taken (regel- en coördinatietaken); monitoring en evaluatie (bewaken voortgang en kwaliteit teamprestaties); personeels- en teamontwikkeling (competentieontwikkeling op individueel en teamniveau).

Voldoende regelruimte In de literatuur is men het erover eens dat teams voldoende beslis-/regelruimte (autonomie) moeten hebben om uitvoering te kunnen geven aan de taken waarvoor ze verantwoordelijk zijn. Vink e.a. (2010) menen dat als teams onvoldoende ruimte krijgen om zelf invulling te geven aan hun onderwijs, het verkeerd is om hen aan te sturen op de resultaten ervan. Wil

12

ecbo


een resultaatverantwoordelijk team slagvaardig kunnen handelen, dan dienen de beslislijnen kort en de afhankelijkheid van andere teams zo klein mogelijk te zijn. Ook de dienstverlening van de ondersteunende diensten binnen de school (zoals rooster- en examenbureau, financiële administratie, HRM) dient in de pas te lopen met de regel- en ontwikkelbehoeften van de resultaatverantwoordelijke teams.

Afhankelijkheid Een belangrijke conditie is dat teamleden elkaar daadwerkelijk nodig hebben voor de uitvoering van de teamtaken (Hackman, 2009). Zoals vermeld in paragraaf 1.1, veronderstelt opleiden in het mbo met behulp van nieuwe concepten als cgo een intensieve samenwerking in teamverband. Om de diversiteit aan deelnemers op maat te kunnen bedienen met samenhangende leertrajecten, is er input vanuit de verschillende vakdisciplines en synergie tussen werkprocessen nodig, zowel op het niveau van de inhoud als op dat van begeleiding en beoordeling (De Bruin & Van Kleef, 2006; Hermanussen, 2007). Samenwerken is dus nodig, maar dat wil niet zeggen dat dit dan ook automatisch gebeurt. Uit ervaring blijkt dat samenwerking tussen onderwijsmedewerkers specifieke eisen stelt aan de structuur van het takenpakket van het team in het algemeen en dat van de individuele teamleden in het bijzonder, namelijk interne afhankelijkheid. Anders gezegd, de taken moeten zodanig worden ingericht dat teamleden elkaar daadwerkelijk nodig hebben voor de uitvoering ervan. Wanneer hiervan geen sprake is, vervalt voor teamleden de noodzaak tot samenwerking en kan eenieder vanaf zijn of haar eigen eilandje opereren. Dat wil overigens niet zeggen dat binnen teams altijd alles samen moet worden gedaan. Samenwerken moet wél meerwaarde hebben, want er zijn beslist ook taken die beter of efficiënter door één persoon uitgevoerd kunnen worden zonder dat een heel team zich ermee bemoeit (Hackman, 2009).

Passende teamomvang en -samenstelling Onderzoek heeft laten zien dat in onderwijsinstellingen de samenstelling van teams vaak een knelpunt is, omdat teams in de regel op een pragmatische manier worden samengesteld (Euwema & Van der Waal, 2005). De samenstelling sluit daardoor niet altijd goed aan bij de behoeften van het team. Dat heeft onder meer te maken met het feit dat onderwijsinstellingen – onder meer vanwege de krapte op de arbeidsmarkt – aangewezen zijn op zittend personeel en de marges voor de teamsamenstelling daardoor nogal klein zijn (Smit & Pelkmans, 1999). In de literatuur komt de samenstelling van het team (en de omvang ervan) evenwel als belangrijke conditie voor teameffectiviteit uit de bus. Om te beginnen wordt benadrukt dat het team voor het uitvoeren van de teamopdracht over voldoende personeel moet beschikken. Bij een structurele onderbezetting raken mensen overbelast en loopt het op den duur spaak. Voldoende personeel is op zich echter niet genoeg. Zeker zo belangrijk is dat het team een juiste mix van bekwaamheden kent, zowel op vakinhoudelijk vlak als op beheersmatig en sociaal communicatief terrein (Smit & Pelkmans, 1999; Diephuis & Van Kasteren, 2006). Met betrekking tot de doelstelling van cgo en teamleren wordt in de literatuur sterk het belang van een heterogene samenstelling benadrukt (Teurlings & Vermeulen, 2004). Heterogeen wil zeggen dat een team bestaat uit verschillende typen mensen die


ecbo

13

verschillende, elkaar aanvullende competenties hebben. Ook kan het gaan om verschillende persoonskenmerken en rollen. Maar de verschillen moeten ook weer niet te groot zijn. Uit sommige studies blijkt dat docenten in een team met collega’s in dezelfde loopbaanfase en met dezelfde onderwijsvisie minder moeite hebben met plannen, overeenstemming creëren, beslissingen nemen, coördinatie en gedeelde activiteiten (zie o.a. Crow & Pounder, 2000). Verder is het voor de teamsamenhang goed dat de samenstelling redelijk bestendig is, dus dat de leden niet te vaak wisselen (Van de Venne e.a., 2001). Hackman (2009) waarschuwt echter voor te veel stabiliteit en homogeniteit, omdat daardoor de dynamiek in het team kan worden getemperd: “Every team needs a deviant, someone who can help the team by challenging the tendency to want too much homogeneity .” Kortom: een succesvol team koestert de luizen in zijn pels. Naast de heterogeniteit en continuïteit is ook de grootte van belang. Kleine teams blijken effectiever te zijn dan grote (coördinatie en planning zijn eenvoudiger). De ideale grootte zou tussen zes en twintig leden liggen (Voncken e.a., 2008; Wiersma e.a., 2005; Truijen, 2012).

Voldoende informatie, middelen en instrumenten Overige condities die we in de literatuur aantroffen, zijn dat een team over voldoende (beleids)informatie moet beschikken om de teamtaken te kunnen verrichten en over voldoende actuele (inhoudelijke) kennis, bijvoorbeeld op het vlak van onderwijs- en begeleidingsprocessen. Daarnaast dienen teams over voortgangs- en prestatiegegevens te beschikken op basis waarvan ze opleidings- en werkprocessen kunnen bijsturen (Teurlings & Vermeulen, 2004). Om de resultaatverantwoordelijkheid van teams te stimuleren, worden prestatiecontracten met het management, teambudgetten en teamprestatiebeloning als belangrijke condities genoemd (o.a. Van de Venne, 2001). Ook dient een team, om succes te hebben, over voldoende ruimte, middelen en tijd te beschikken. Daarbij gaat het niet alleen om voldoende experimenteerruimte en professionaliseringsactiviteiten. Gezien de essentiële rol van communicatie binnen teams, zijn ook faciliteiten noodzakelijk, zoals geschikte werkruimtes en communicatiemiddelen, en tijd voor frequente interactie en overleg (Smit, Sleegers & Driessen, 2005). Tegelijkertijd dient een team de mogelijkheid te hebben om kennis te delen met andere teams en te beschikken over passende instrumenten (bijvoorbeeld voor het opstellen van prestatiecontracten, teamontwikkelplannen, monitoring) (Teurlings & Vermeulen, 2004). C Cultuurcondities Zoals gezegd is het cruciaal voor het functioneren van teams dat de teamleden zich committeren aan de teamtaak en bereid zijn voor de realisatie ervan met andere teamleden samen te werken. Voor het succes van resultaatverantwoordelijke teams is dus de houding van de teamleden zeer belangrijk. Met name respect, wederzijds vertrouwen en waardering, gedeelte ambities en gedeelde waarden spelen voor succesvol teamwerk een rol (Van Diephuis & Kasteren, 2005; Conley, Fauske & Pounder, 2004). Voor onderwijsmedewerkers in mbo-instellingen kan het werken in teamverband een grote verandering betekenen, omdat het werk van een docent zich vroeger vooral kenmerkte door veel autonomie en zelfstandigheid. Dat betekent dus dat een grote bereidheid tot verandering en een behoorlijke cultuuromslag van onderwijsmedewerkers nodig zijn om het werken met

14

ecbo


resultaatverantwoordelijke teams uiteindelijk succesvol te kunnen maken. Onderzoek bij scholen voor voortgezet onderwijs laat zien dat onderwijsmedewerkers die niet mee willen bewegen, als een van de knelpunten van teamwerk ervaren worden (Voncken e.a., 2008). Om te kunnen leren en zich te kunnen verbeteren, heeft een resultaatverantwoordelijk team feedback en evaluatie van het eigen presteren nodig. Voor de bevordering van feedback is vooral wederzijds vertrouwen vereist (Voncken e.a., 2008). D Leiderschapscondities Belangrijk voor het functioneren van resultaatverantwoordelijke teams is dat het management meer op afstand komt te staan en het team naarmate het progressie boekt steeds meer autonomie krijgt (Smit, Sleegers & Driessen, 2005). Ook de rol van het management tegenover het team verandert: het management moet vooral het team ondersteunen en de benodigde voorwaarden voor zelfsturing scheppen (Smit & Pelkmans, 1999). Onderzoek bij mbo-instellingen heeft verder laten zien dat vooral consistentie in het beleid van het management een belangrijke rol speelt bij het welslagen van een teamstructuur (Van de Venne e.a., 2001). In de literatuur (Verbiest, 2004) worden de volgende aanbevelingen gedaan voor het leiderschap in relatie tot resultaatverantwoordelijke teams. De leiding: • heeft een heldere visie op het werken in teams (doelen, werkwijze, beoogde opbrengsten en dergelijke). In de visie wordt een expliciete verbinding gelegd tussen onderwijsontwikkeling en organisatie-/schoolontwikkeling. Er is sprake van onderwijskundig leiderschap op alle managementniveaus; • betrekt de onderwijsteams actief bij de ontwikkeling van deze visie. De visie inspireert onderwijsmedewerkers om in teamverband aan de slag te gaan; • stuurt op de resultaten (output) van het team; • vervult een voorbeeldrol als het gaat om het werken in teams; • schept passende structuurcondities voor het werken met teams (tijd, middelen, enzovoort); • schept passende condities voor de ontwikkeling van een positief leer- en werkklimaat binnen de teams; • vervult een coachende rol bij het werken in teams (aansluitend bij de ontwikkelfase van het team).

2.2

De bijdrage van HRM aan het effectief functioneren van teams In paragraaf 1.2 is beschreven dat uit de praktijk blijkt dat mbo-instellingen op zoek zijn naar de bijdrage die HRM kan leveren aan het effectiever laten werken van teams. De vraag wat HRM kan doen om teams binnen organisaties effectiever te laten functioneren, is geen nieuw onderwerp en zeker geen vraag die is voorbehouden aan mbo-instellingen. Al sinds de toename van het gebruik van teams begin jaren negentig wordt in HRM-handboeken beschreven dat HRM een belangrijke rol heeft in het effectiever laten functioneren van teams binnen organisaties. Zo stellen Hollenbeck, DeRue en Guzzo (2004) naar aanleiding van een literatuuroverzicht bijvoorbeeld dat het van belang is dat HRM zich meer bekwaamt in het ondersteunen van teams. Uit de meer recente HRM-literatuur blijkt dat deze rol van HRM in de loop der jaren alleen nog maar belangrijker is geworden. Zo betogen Morgeson en Humphry (2008) en ook Emans (2009) in algemene beschouwingen over de rol en inhoud van HRM dat HRM’ers zich meer moeten bezighouden met thema’s rondom teams, omdat


ecbo

15

het functioneren van organisaties nog meer dan voorheen afhankelijk is geworden van het functioneren van mensen in teams. Meer specifiek voor het mbo blijkt uit een recent literatuuronderzoek van Runhaar en Sanders (2012) dat “HRM beleid […] als middel wordt gezien om de betrokkenheid van leraren te vergroten en teamwerk te stimuleren.” Dit als gevolg van het recent opgestelde Professioneel Statuut, waarin onderwijsteams als organisatorische basiseenheid binnen mbo-instellingen worden gezien. Ondanks deze toenemende noodzaak blijkt uit de praktijk dat veel organisaties worstelen met het formuleren van specifiek op teams gericht HRM-beleid. Dit lijkt voor zowel organisaties binnen als organisaties buiten het onderwijs te gelden (zie o.a. Söderlund & Bredin, 2006; Runhaar & Sanders, 2007; Runhaar, Sanders & Van de Venne, 2012). De moeilijkheid om beleid te formuleren heeft met minimaal vier aspecten te maken. Het eerste aspect betreft het belang dat het onderwerp ‘teams’ binnen het totaal van HRM-praktijken inneemt (vergelijk Hollenbeck, DeRue & Guzzo, 2004). Het onderwerp lijkt namelijk relatief minder belangrijk in vergelijking met andere HRM-onderwerpen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het gegeven dat teams binnen veel HRM-handboeken gefragmenteerd aan bod komen en maar een fractie van de totale inhoud beslaan. De meeste aandacht gaat uit naar beleid dat zich richt op hoe je individuele werknemers kunt werven, selecteren, belonen, enzovoort. In het handboek Human Resource Management van Bratton en Gold (2007) wordt bijvoorbeeld op slechts 30 van de 660 pagina’s over onderwerpen met betrekking tot teams gesproken. Ook in Nederlandstalige boeken, zoals HRM voor de toekomst van Rob Vink (2005) gaat het relatief veel over hoe je op individuen gericht HRM-beleid kunt vormgeven en relatief weinig over hoe je specifiek teams effectiever kunt laten functioneren. Kortom, de vakliteratuur lijkt relatief minder aandacht te hebben voor teamvraagstukken. Dit zorgt ervoor dat er ook geen duidelijke adviezen zijn die HRM’ers kunnen gebruiken bij de formulering van hun beleid.

Een tweede aspect heeft te maken met het gegeven dat veel mensen binnen organisaties denken zelf experts te zijn op het gebied van effectiever werkende teams (vergelijk Vroemen, 2010). Medewerkers overschatten vaak wat zij weten van teams en onderschatten wat er komt kijken bij het effectief werken in teams (Coutu & Beschloss, 2009). Met andere woorden, expertise met betrekking tot effectief teamfunctioneren lijkt op de taak van de bondscoach van het Nederlands voetbalelftal: iedereen heeft er verstand van. Hierdoor kunnen HRM-afdelingen zich lastig profileren op het gebied van effectiever teamfunctioneren (vergelijk ook Emans, 2009).

Een derde aspect is algemener van aard en betreft onduidelijkheid bij medewerkers over wat HRM precies kan bijdragen aan het effectief functioneren van teams. Hoewel HRM’ers zelf vaak wel helder hebben wat men zou kunnen doen en vanuit welke rol, blijken medewerkers dit minder goed voor ogen te hebben. Uit empirisch onderzoek binnen het mbo blijkt bijvoorbeeld dat medewerkers HRM primair zien als de afdeling die voor administratieve zaken zoals de uitbetaling van het salaris zorgt (Runhaar & Sanders, 2007). Onduidelijkheid over en onbekendheid met de mogelijke bijdrage van HRM vertroebelt het inzicht in wat HRM kan bijdragen aan het effectiever functioneren van teams. Hierdoor is er vanuit de organisatie minder vraag naar de expertise op het gebied van teams.

Een vierde aspect is specifiek voor het mbo en komt naar voren uit het literatuuronderzoek van Runhaar, Sanders en Van de Venne (2012). Dit onderzoek was bedoeld om na te gaan hoe het denken over HRM op landelijk niveau via sectoraal HRM-beleid doorwerkt op HRM-

16

ecbo


beleid binnen instellingen. Het bleek dat er binnen het denken over HRM-zaken op landelijk en sectoraal niveau een sterke nadruk ligt op control-HRM, dat wil zeggen HRM met de nadruk op sturing van personeel en optimalisering van efficiëntie. Tegelijkertijd viel de onderzoekers op dat er in het denken over teamwerk juist meer nadruk ligt op commitmentHRM, dat wil zeggen HRM met de nadruk op participatie van personeel, arbeidssatisfactie en betrokkenheid. Met andere woorden, doordat er sprake is van twee HRM-benaderingen binnen het mbo (control-HRM en commitment-HRM), die samenkomen binnen onderwijsteams, kan het zijn dat HRM-afdelingen moeite hebben met het formuleren van een eenduidig beleid. Uit het bovenstaande blijkt dat het lastig is voor HRM om beleid ten bate van het effectief functioneren van teams in organisaties vorm te geven. De recente literatuur geeft echter handreikingen met betrekking tot de wijze waarop HRM-beleid voor teams kan worden vormgegeven. Zo suggereren Ancone en Bresman (2007) dat er bij de ondersteuning van teams het beste vanuit het primaire proces kan worden geredeneerd. Dat wil zeggen dat betrokkenen op basis van datgene wat als team moet worden gedaan, beredeneren wat er nodig is voor het effectief functioneren van teams. Hierbij dient afstemming plaats te vinden met alle betrokkenen (teamleden en teammanagement). 2.2.1 Implicaties voor de bijdrage van HRM aan onderwijsteams Op basis van deze recente literatuur zijn we nagegaan wat volgens belanghebbenden (docenten, teammanagement en HRM) gegeven de veranderingen in het primaire proces van mbo-instellingen de rol van HRM is, en zou kunnen zijn, bij het realiseren van de condities die het werken in teams gunstig beïnvloeden. We hebben ons hierbij gericht op de percepties van betrokkenen, omdat uit eerdere studies is gebleken dat wanneer HRM, management en docenten het heersende HRM-beleid binnen de organisatie op eenzelfde wijze percipiëren, dit de effecten van het beleid ten goede komt (Sanders & Van der Ven, 2004). In dit onderzoek hebben we daarom antwoorden gezocht op de volgende vragen: • Wat zijn volgens de driehoek van betrokkenen (docenten, teammanagement en HRMstaf) noodzakelijke voorwaarden om onderwijsteams goed te laten functioneren? • Welke groep betrokkenen is – volgens de groepen betrokkenen zelf – verantwoordelijk voor welke van deze voorwaarden? – Hoe is dat in de huidige situatie? – Wat is de wenselijke situatie?


ecbo

17

18

ecbo


3 Onderzoeksopzet 3.1

Algemene procedure en deelnemers Zoals vermeld, richtte dit onderzoek zich op de percepties van docenten, teammanagement en HRM-staf rondom het thema effectief teamfunctioneren. Om deze percepties te verzamelen, zijn personen uit mbo-instellingen bij elkaar gebracht in werksessies om over het thema van gedachten te wisselen. De deelnemers aan de werksessies waren afkomstig van drie middelgrote tot grote mboinstellingen: Noorderpoort, Nova College en ROC van Amsterdam. Om planningtechnische redenen is een vertegenwoordiging van een kleine mbo-stelling (Sint Lucas) voor een aparte werksessie benaderd. In onderstaande tabel zijn de kenmerken van de deelnemers samengevat. Kenmerken van deelnemers aan de werksessies Deelnemers eerste werksessie

Deelnemers tweede werksessie

ROC Noorderpoort

8 docenten 3 HR 4 teammanagers


ROC Nova College


1 docent 4 HR 2 teammanagers

ROC van Amsterdam

4 docenten 5 HRM-stafmedewerkers 2 opleidingsmanagers

1 docent 3 HRM-stafmedewerkers 2 opleidingsmanagers

Sint Lucas

1 HRM-stafmedewerker 1 schoolleider 39

22

Totale N

3.1.1 Procedure en analyse van de eerste serie werksessies De eerste serie werksessies is uitgevoerd in de periode van november 2010 tot en met januari 2011. Hierbij hebben we elke groep belanghebbenden apart gesproken in sessies van elk 2 uur. Naar aanleiding van de vraag “wat is er nodig om onderwijsteams goed te laten functioneren?” hebben de deelnemers in het eerst gedeelte van de werksessie ieder voor zich uitspraken op post-its geschreven. Deze uitspraken hebben we vervolgens plenair besproken en plenair geclusterd. Elk cluster bevatte op elkaar gelijkende uitspraken. In het tweede gedeelte van de werksessie heeft elke deelnemer zijn post-its met uitspraken teruggepakt. Daarna is de volgende vraag beantwoord: “welke belangengroep is in de huidige situatie verantwoordelijk voor de voorwaarden om onderwijsteams goed laten functioneren?” De deelnemers beantwoordden deze vraag door hun post-its (met hierop de voorwaarden) te plakken op een flip-over waarop de drie belangengroepen in een driehoek waren getekend. De bijdrage van HRM aan teams in het mbo

ecbo

19

In het derde en laatste gedeelte van de werksessie hebben de deelnemers wederom hun post-its teruggepakt en daarna de volgende vraag beantwoord: “welke belangengroep is in de wenselijke situatie verantwoordelijk voor de voorwaarden om onderwijsteams goed laten functioneren?” Ook deze vraag werd beantwoord door het plakken van post-its bij de betreffende belangengroep in de driehoek. 3.1.2 Analyse van de resultaten van de eerste ronde Bij de analyse van de resultaten van de genoemde punten was onze aanname dat uitspraken in meer of mindere mate saillant zijn voor de respondenten. Saillantie is een psychologisch begrip dat weergeeft in welke mate mensen iets meer of minder belangrijk vinden. De aanname achter het begrip saillantie is dat naarmate iets vaker genoemd is, het ook belangrijker is (vergelijk Oosterhof e.a., 2009). We hebben per belangengroep, voor het totaal van de drie mbo-instellingen, de afzonderlijke uitspraken van alle deelnemers gecategoriseerd en daarmee de variëteit in de uitspraken ingedikt. Bij de categorisatie hebben we gebruik gemaakt van een categorisatieschema dat we hebben opgesteld aan de hand van de in hoofdstuk 2 beschreven literatuur. Bij het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag zijn per belangengroep alleen die categorieën meegenomen die door alle drie mbo-instellingen zijn genoemd. Bij het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag zijn per belangengroep alleen die categorieën meegenomen die door ten minste twee van de drie mbo-instellingen zijn genoemd. 3.1.3 Procedure en analyse van de tweede serie werksessies De tweede serie werksessies is uitgevoerd in de periode maart-april 2011. Per mbo-instelling duurde deze werksessie ongeveer 2 uur. Hierbij hebben we met de drie groepen belanghebbenden gezamenlijk de resultaten van het onderzoek besproken. Aan deze tweede serie hebben voor zover mogelijk dezelfde personen deelgenomen als aan de eerste serie. In deze workshop is aan de verschillende belangengroepen gevraagd te reageren op de uitkomsten (en dus op elkaars perspectieven). We hebben hierbij doorgevraagd op mogelijke verklaringen die de deelnemers zien voor het feit dat de wenselijke rol van de HRM-staf onduidelijk is. De belangrijkste uitspraken zijn genotuleerd en staan weergegeven in hoofdstuk 4, ‘Resultaten’.

20

ecbo


4

Resultaten In dit hoofdstuk presenteren we de resultaten van het onderzoek. In paragraaf 4.1 staat de eerste onderzoeksvraag centraal. We brengen in beeld wat volgens betrokkenen (docenten, teamleiding en HRM-staf) wezenlijke condities zijn voor teameffectiviteit. Paragraaf 4.2 geeft antwoord op de tweede onderzoeksvraag en laat zien wie volgens de drie partijen verantwoordelijk zijn voor het realiseren van deze voorwaarden, in de huidige en de wenselijke situatie. In laatste paragraaf (4.3) staan we expliciet stil bij de percepties van betrokkenen betreffende de rol van HRM in relatie tot het faciliteren van de teamcondities.

4.1

Condities voor het effectief werken in teams, percepties van betrokkenen In de eerste serie workshops werd aan de docenten, teammanagers en HRM-staf gevraagd aan te geven wat onderwijsteams in hun ogen nodig hebben om goed te kunnen functioneren. Doel van dit onderdeel was aan de hand van de percepties van betrokkenen te achterhalen welke kennis de geledingen paraat hebben over de teamcondities. Tevens werd nagegaan in hoeverre de kennisbasis van de drie partijen overeenkomt. Met andere woorden: in hoeverre er sprake is van een gedeelde kennisbasis. In de analysefase zijn de uitspraken van de drie partijen geclusterd en vergeleken met de teamcondities die uit de literatuurverkenning naar voren kwamen (zie hoofdstuk 2). Om een scherp beeld te krijgen van het (collectieve) kennisbestand en de hiaten is er bij analyses steeds gelet op twee aspecten: condities die op alle scholen door een bepaalde partij zijn genoemd en condities die niet zijn genoemd. Algemeen beeld We geven eerst een algemeen beeld van de uitkomsten, daarna zoomen we in op de uitspraken van de afzonderlijke partijen. Figuur 4.1 geeft een overzicht van het percentage uitspraken per geleding per categorie teamcondities: visie, structuur-, cultuur- en leiderschapscondities. De 16 docenten hebben samen 70 uitspraken gedaan, de 9 teammanagers 76 uitspraken, terwijl de 12 HRM’ers in totaal 71 uitspraken deden. De teammanagers hebben dus verhoudingsgewijs de meeste uitspraken gedaan. Daarbij is hun focus het breedst, zo blijkt uit figuur 4.1. Immers, de uitspraken van de leiding bestrijken alle vier categorieën condities. Dit in tegenstelling tot de docenten, wier uitspraken uitsluitend te scharen zijn onder de categorie structuurcondities. De HRM’ers nemen een middenpositie in, al is het opvallend dat de categorie leiderschapscondities buiten hun blikveld ligt.


ecbo

21

Figuur 4.1 Percentage uitspraken per categorie en per geleding en totaal

Figuur 4.1 laat in één oogopslag zien dat structuurcondities, gemiddeld genomen, verreweg het meest worden genoemd door de partijen (zie kolommen totaal). Immers, bijna 70% van alle uitspraken van de drie partijen behoort tot de categorie structuurcondities. Blijkbaar spitst de actuele kennisbasis binnen de scholen over effectieve teams zich toe op de structuurcondities. Het kan ook zijn dat men de visie-, cultuur- en leiderschapscondities minder als voorwaarde ziet voor goed functionerende teams dan de structuurcondities, dan wel dat het beeld op deze terreinen minder is uitgekristalliseerd. Uit nadere analyse van de uitspraken blijkt dat de drie geledingen er soms verschillende beelden op nahouden van welke condities nu precies voorwaardelijk zijn voor effectieve teams. We komen daar later op terug. Eigenlijk is er maar op één punt sprake van overeenstemming tussen de drie partijen en dat betreft de conditie van voldoende tijd voor reflectie, visieontwikkeling en kennisdeling. Deze conditie wordt door alle drie groepen expliciet genoemd als voorwaarde om onderwijsteams goed te laten functioneren. We kunnen verder constateren dat bepaalde teamcondities die in de literatuur als belangrijk zijn aangemerkt, niet op het netvlies staan van de deelnemers aan de werksessies, bij geen enkele partij, niet bij de docenten, noch bij de teammanagers en de HRM’ers. Het gaat hierbij om de structuurconditie passende teamprestatiebeloning en om de cultuurcondities

taakroulatie, collectieve besluitvorming, resultaatverantwoordelijkheidsgevoel bij teamleden en optimale inspanning van teamleden om teamdoelen te halen”. Dit zou kunnen betekenen dat er sprake is van een ‘blinde vlek’ in met name de hoek van de cultuurcondities. Hierboven zijn in grote lijnen de scores van de drie partijen met elkaar vergeleken. Wanneer we inzoomen op de uitkomsten van de afzonderlijke groepen, ontstaat een genuanceerder beeld. Docenten Docenten leggen, als het gaat om condities die het werken in teams ondersteunen, duidelijk de nadruk op structuurcondities. In figuur 4.2 zijn de teamcondities opgenomen die in alle werksessies met docenten zijn genoemd, met per teamconditie het aantal keren dat deze is 22

ecbo


genoemd. Hieruit blijkt dat docenten met name het belang onderstrepen van voldoende ondersteuning door stafdiensten, voldoende gekwalificeerd personeel en een passende fysieke werkomgeving. Figuur 4.2 Belangrijkste teamcondities volgens docenten (n=16) in termen van aantal keer genoemd

Wat is niet genoemd door docenten? Het valt op dat bepaalde volgens de literatuur essentiële structuurcondities voor effectieve teams door geen enkele docent zijn genoemd. Zo ontbreekt in het overzicht van de docenten de conditie dat de ambities van individuele teamleden congruent zijn met teamambities. Hetzelfde geldt voor de condities uitkomstafhankelijkheid binnen het team, taakonafhankelijkheid van andere teams en resultaatverantwoordelijkheid op teamniveau. De cultuurcondities lijken nog minder in het blikveld van docenten te liggen. Verschillende condities op het vlak van samenwerking, taakverdeling, eigenaarschap ten aanzien van teamambities en resultaatverantwoordelijksgevoel ontbreken. Ook condities die te maken hebben met kritisch reflectief werkgedrag (zoals kritisch zijn/mening geven, feedback kunnen ontvangen en conflicten kunnen hanteren) komen niet in het rijtje voor. Een ondernemende houding (proactief inspelen op ontwikkelingen) wordt door docenten niet aangemerkt als een conditie voor effectief teamfunctioneren. Van de leiderschapscondities die het teamwerk faciliteren hebben docenten evenmin een scherp beeld: condities als verbindend leiderschap, ruimte gevend, sturend op resultaten, rolmodel en teamleider als medewerkend voorman/vrouw zijn niet genoemd. Teammanagement Ofschoon het teammanagement de breedste blik heeft van de drie partijen, en condities benoemt uit alle vier categorieën (visie, structuur, cultuur en leiderschap), legt men het accent op een aantal structuurcondities, zoals blijkt uit figuur 4.3. Hierin zijn de teamcondities opgenomen die in alle werksessies met het teammanagement zijn genoemd, plus het aantal keren dat een bepaalde conditie is genoemd. De frequenties laten zien dat teammanagers vooral het belang benadrukken van heldere doelen, een helder takenpakket, voldoende regelruimte en bevoegdheden en voldoende variatie in teamsamenstelling. De bijdrage van HRM aan teams in het mbo

ecbo

23

Figuur 4.3 Belangrijkste teamcondities volgens het teammanagement (n=9) in termen van aantal keer genoemd

Wat is niet genoemd door teammanagers? Hoewel de teammanagers in alle werksessies wel de conditie heldere doelen noemen, hebben zij het niet gehad over de conditie haalbare doelen. Wat verder opvalt, is dat dezelfde wezenlijke structuurcondities die bij docenten ontbraken, ook niet door teammanagers zijn ingebracht, namelijk de condities uitkomstafhankelijkheid

binnen het team, taakonafhankelijkheid van andere teams en resultaatverantwoordelijkheid op teamniveau en passende team-prestatiebeloning. Over het belang van een passende fysieke werkomgeving lijken de docenten en het teammanagement anders te denken: bij de teammanagers kwam deze conditie niet op tafel, terwijl docenten deze conditie in alle sessies wel noemden. Verder is tekenend dat budgetverantwoordelijkheid, stabiliteit van het teammanagement, inzicht in de kwaliteiten van teamleden en voldoende actuele kennis door de teammanagers niet als teamcondities worden opgeworpen. Op het gebied van de teamcultuur ontbreken in het managersoverzicht – naast de eerder genoemde condities die bij alle partijen ontbraken – de condities respect/waardering verschillen, conflicten kunnen hanteren en heldere

communicatie. Tot slot kunnen we vaststellen dat ook het teammanagement een nog weinig gedifferentieerd beeld heeft van de benodigde leiderschapscondities in relatie tot effectieve teams. Condities als visionair en verbindend leiderschap zijn geen enkele maal genoemd en dat geldt ook voor de condities sturend op resultaten, waarderend en facilterend t.a.v. de

structuurcondities. HRM-staf Als laatste van de drie groepen bespreken we hier de scores van de HRM’ers.

24

ecbo


De focus van de HRM-staf is – zo blijkt uit figuur 4.4 – vooral gericht op teamcondities uit de categorieën structuur en cultuur. Visie en leiderschapscondities worden niet of nauwelijks genoemd. In dit overzicht zijn de teamcondities opgenomen die in alle werksessies met vertegenwoordigers van de HRM-staf zijn genoemd, met wederom per teamconditie het aantal keren dat deze is genoemd. Hieruit blijkt dat HRM-stafmedewerkers binnen de categorieën visie en structuurcondities met name het belang benadrukken van heldere doelen en een helder takenpakket (dus vergelijkbaar met het teammanagement). Op het terrein van teamcultuur hebben de HRM’ers, sterker dan de twee andere partijen, wel (enig) oog voor condities als onderling vertrouwen en het waarderen van verschillen en kritisch reflectief werkgedrag met als bouwstenen feedback kunnen geven en feedback kunnen ontvangen. Verder noemen zij net als de managers het belang van een open cultuur. Figuur 4.4 Belangrijkste teamcondities volgens de HRM-staf (n=12) in termen van aantal keer genoemd

Wat is niet genoemd door HRM’ers? Wat betreft de categorie visie kunnen we vaststellen dat de HRM’ers een inspirerende visie op onderwijsinhoud en -vormgeving niet als belangrijke teamconditie herkennen. Ook de conditie dat de ambities van individuele teamleden congruent zijn met teamambities noemen zij evenmin als de docenten. Als het gaat om de structuurcondities vallen – net als bij de managers – voldoende actuele kennis en budgetverantwoordelijkheid buiten het blikveld. Opvallend is dat condities als stabiliteit in teamsamenstelling en teammanagement ook niet worden genoemd. Op het terrein van teamcultuur ontbreken condities als eigenaarschap ten aanzien van de teamambities en binding met het werk. In de categorie leiderschap is er geen enkele uitspraak gedaan over condities als verbindend, onderwijskundig leiderschap en faciliterend t.a.v. structuur- en cultuurcondities.


ecbo

25

4.1.1 Conclusie Er lijken behoorlijke verschillen te bestaan tussen de belangrijkste teamcondities die aan de ene kant door docenten en aan de andere kant door teammanagers en HRMstafmedewerkers worden (h)erkend. Docenten lijken met name structuurcondities te (h)erkennen, terwijl de beide andere belangengroepen een breder spectrum van condities benoemen. Verder vallen bepaalde teamcondities die in de literatuur als belangrijk zijn aangemerkt, buiten het blikveld van alle partijen. Naast de structuurconditie passende teamprestatiebeloning blijken vooral de cultuurcondities in de ‘dode hoek’ te zitten.

4.2

Huidige en gewenste verantwoordelijkheden voor het faciliteren van teamcondities In de vorige paragraaf is een beeld geschetst van de condities die de verschillende partijen binnen de mbo-instellingen spontaan (h)erkennen om onderwijsteams goed te laten functioneren. Bij de nabespreking met betrokkenen zijn de uitkomsten vergeleken met condities die in de literatuur als wezenlijk zijn onderscheiden. Deze exercitie had als bijkomstig effect dat de kennisbasis van betrokkenen zich uitbreidde dan wel explicietere of bewustere vormen aannam. Aansluitend is de tweede onderzoeksvraag aan de orde gesteld: wie van de drie belangengroepen is, volgens de belangengroepen zelf, verantwoordelijk voor het faciliteren van de (h)erkende teamcondities? In deze paragraaf presenteren we de resultaten. Dit doen we voor zowel de huidige situatie als de gewenste situatie. Door het beeld op deze wijze te schetsen, maken we inzichtelijk in hoeverre de perspectieven van de belangengroepen op elkaars (gewenste) verantwoordelijkheden verschillen of overeenkomen.

4.2.1 Docenten In de huidige situatie vinden docenten zichzelf verantwoordelijk voor de teamcondities eigen deskundigheid (i.c. voldoende actuele kennis) en samenwerkingsgericht werken. Het teammanagement is het met de docenten eens wat betreft de eerstgenoemde teamconditie. Echter, de verantwoordelijkheid voor de tweede teamconditie (samenwerkingsgericht werken) wordt door de teammanagers niet genoemd. Zij noemen het faciliteren van eigenaarschap ten aanzien van de teamambities als tweede verantwoordelijkheid van docenten. De HRM-staf, ten slotte, vindt ook dat de docenten verantwoordelijk zijn voor de eigen deskundigheid en daarnaast voor de cultuur binnen het team in het algemeen. Het complete beeld van de huidige verantwoordelijkheden van docenten als het gaat om het faciliteren van teamcondities, is gevisualiseerd in figuur 4.5.

26

ecbo


Figuur 4.5 De huidige verantwoordelijkheden van docenten t.a.v. het faciliteren van teamcondities

Volgens docenten zelf Eigen deskundigheid Samenwerkingsgericht werken

Volgens teammanagement Eigen deskundigheid Eigenaarschap teamambities

Volgens HRM-staf Eigen deskundigheid Cultuur binnen het team

In de gewenste situatie vinden de docenten dat zij er een aantal verantwoordelijkheden ten aanzien van het faciliteren van teamcondities bij moeten krijgen. Deze betreffen de visieconditie gemeenschappelijke doelen, de structuurconditie voldoende tijd maken voor reflectie en kennisdeling en de cultuurcondities afspraken nakomen, waardering van verschillen en helpend. Het teammanagement ziet de docenten in de gewenste situatie er juist andere verantwoordelijkheden bij krijgen, namelijk ten aanzien van het faciliteren van de structuurconditie helder takenpakket en de cultuurcondities openheid en ondernemend. Als het aan de HRM-staf ligt, krijgen de docenten vooral aanvullende verantwoordelijkheden op het vlak van de cultuurcondities kritisch zijn, feedback kunnen geven en ontvangen en kritisch reflectief zijn op eigen en teamfunctioneren . Met andere woorden, in de optiek van de HRM-staf liggen de aanvullende verantwoordelijkheden van docenten met name op het terrein van het kritisch, (zelf)reflectief werkgedrag. Het complete beeld van de gewenste aanvullende verantwoordelijkheden van docenten als het gaat om het faciliteren van teamcondities, is gevisualiseerd in figuur 4.6.


ecbo

27

Figuur 4.6 De gewenste aanvullende verantwoordelijkheden van docenten t.a.v. het faciliteren van teamcondities

Volgens docenten zelf Gemeenschappelijke doelen Voldoende tijd voor reflectie Afspraken nakomen Waardering van verschillen Helpend

Volgens HRM-staf Kritisch zijn Feedback kunnen geven / ontvangen Kritisch reflectief op eigen en teamfunctioneren

Volgens teammanagement Helder takenpakket Openheid Ondernemend

4.2.2 Teammanagement In de huidige situatie is het teammanagement volgens zichzelf verantwoordelijk voor het faciliteren van teamcondities uit drie van de vier categorieën. Om te beginnen noemen de teamleiders het faciliteren van heldere doelen als hun verantwoordelijkheid. Daarnaast noemen zij voldoende faciliteiten voor individuele professionaliseringsactiviteiten en ruimte voor ontspanning als hun verantwoordelijkheid. Tot slot zien teamleiders ruimte geven en coachen(d) als hun verantwoordelijkheid. Met andere woorden, alleen teamcondities uit de cultuurcategorie komen niet aan bod. De HRM-staf kijkt op vergelijkbare wijze naar de verantwoordelijkheden van het teammanagement. Ook de HRM-stafmedewerkers geven namelijk teamcondities uit drie van de vier categorieën aan als verantwoordelijkheid van het teammanagement. De HRM’ers noemen met name heldere doelen, een helder takenpakket en ruimte geven. Docenten kijken echter op een andere manier naar de verantwoordelijkheden van het teammanagement. Zij noemen met name de structuurcondities voldoende ondersteuning van de diensten, voldoende beleidsinformatie, passende fysieke leer- en werkomgeving en voldoende faciliteiten voor individuele professionaliseringsactiviteiten . Teamcondities uit de andere drie categorieën worden door docenten nagenoeg niet genoemd. Het complete beeld van de huidige verantwoordelijkheden van teammanagers, als het gaat om het faciliteren van teamcondities, is gevisualiseerd in figuur 4.7.

28

ecbo


Figuur 4.7 De huidige verantwoordelijkheden van teammanagers t.a.v. het faciliteren van teamcondities

Volgens docenten Voldoende ondersteuning van diensten Voldoende beleidsinformatie Passende fysieke leer- en werkomgeving Voldoende faciliteiten voor individuele professionaliseringsactiviteiten

Volgens HRM-staf Heldere doelen Helder takenpakket Ruimte geven

Volgens teammanagement zelf Heldere doelen Voldoende faciliteiten voor individuele professionaliseringsactiviteiten Ruimte voor ontspanning Ruimte geven Coachen(d)

In de gewenste situatie vinden de teamanagers dat zij er met name op het gebied van visievorming een aantal verantwoordelijkheden bij moeten krijgen. Ze noemen expliciet het faciliteren van een inspirerende visie op onderwijsinhoud en -vormgeving als teamconditie waarvoor zij idealiter verantwoordelijk zijn. Aanvullend hierop wordt ook passende regelruimte/bevoegdheden als verantwoordelijkheid in de ideale situatie genoemd. De HRM-staf vindt dat het teammanagement er in de gewenste situatie met name verantwoordelijkheden bij krijgt op het gebied van leiderschapscondities. Zij noemen het faciliteren van de condities horizontaal en verticaal verbindend, sturen op resultaten en coachend als aanvullende verantwoordelijkheden. Ten slotte de docenten. Volgens hen moet het teammanagement er in de gewenste situatie verantwoordelijkheden bij krijgen binnen drie van de vier categorieën teamcondities. Met andere woorden, als het gaat om het faciliteren van teamcondities zien docenten voor het teammanagement nog een grote aanvullende verantwoordelijkheid. Deze ligt om te beginnen op het gebied van heldere doelen. Daarnaast vinden docenten het teammanagement in de gewenste situatie verantwoordelijk voor het faciliteren van de structuurcondities helder takenpakket , voldoende personeel om de teamtaak uit te voeren en voldoende budget. Tot slot wordt ook de categorie leiderschapscondities in het algemeen door de docenten genoemd als aanvullende verantwoordelijkheid van het teammanagement. Op dit punt lijken de docenten zich aan te sluiten bij de HRM-staf. Het complete beeld van de gewenste aanvullende verantwoordelijkheden van teammanagers, als het gaat om het faciliteren van teamcondities, is gevisualiseerd in figuur 4.8.


ecbo

29

Figuur 4.8 De gewenste aanvullende verantwoordelijkheden van teammanagers t.a.v. het faciliteren van teamcondities

Volgens docenten Heldere doelen Helder takenpakket Voldoende personeel Voldoende budget Leiderschapscondities

Volgens teammanagement zelf Inspirerende visie op onderwijsinhoud en -vormgeving Passende regelruimte/bevoegdheden

Volgens HRM-staf Verbindend (horizontaal en verticaal) Sturend op resultaten Coachend

4.2.3 HRM-staf Bij het benoemen van de huidige verantwoordelijkheden van de HRM-staf wat betreft het faciliteren van teamcondities geven de HRM-stafmedewerkers aan vooral aandacht te besteden aan “het faciliteren van het teammanagement” op “administratief gebied”. Echter, een concrete koppeling met het faciliteren van teamcondities bleek lastig leggen. De docenten zijn het hiermee eens, in zoverre dat ook zij het lastig vinden om een koppeling te leggen tussen de huidige (administratieve) werkzaamheden van de HRM-staf en het faciliteren van teamcondities. Bij docenten lijkt de overheersende indruk te zijn dat voor hen de HRM-staf “onzichtbaar” is. Ook het teammanagement lijkt het moeilijk te vinden om de huidige werkzaamheden van de HRM-staf te koppelen aan het faciliteren van teamcondities. De overheersende indruk bij de teammanagers lijkt te zijn dat de HRM-staf “weinig doet in relatie tot teams”, “veel op afstand staat” en “weinig zelf initieert”. Dit leidt tot het volgende, illustratieve beeld van de (zeer bescheiden) huidige verantwoordelijkheden van de HRM-staf ten aanzien van het faciliteren van teamcondities (zie figuur 4.9).

30

ecbo


Figuur 4.9 De huidige verantwoordelijkheden van de HRM-staf t.a.v. het faciliteren van teamcondities

Volgens docenten Administratieve werkzaamheden Onzichtbaar

Volgens teammanagement Op afstand Weinig eigen initiatief Weinig in relatie tot teams

Volgens HRM-staf zelf Faciliteren van teammanagement op administratief gebied

In de gewenste situatie lijken HRM-stafmedewerkers een adviesrol voor zichzelf weggelegd te zien. Ze hebben dan de verantwoordelijkheid om te zorgen voor de conditie passende instrumenten voor individuele en teamontwikkeling en voor het faciliteren van cultuurcondities in het algemeen. Over een eenduidig beeld van de verdere invulling van deze adviesrol lijkt de HRM-staf vooralsnog maar in zeer beperkte mate te beschikken. Docenten geven aan dat de HRM-staf in de gewenste situatie zichtbaar is en een heldere rol heeft, onder andere op het gebied van scholing. Over een eenduidig beeld van de verdere invulling van deze rol lijken ook docenten maar zeer beperkt te beschikken. Het teammanagement geeft tot slot aan dat in de gewenste situatie de HRM-staf neutraal is en dichterbij staat ten opzichte van de werkvloer. Wat dit vervolgens betekent voor de rol van de HRM-staf en de verantwoordelijkheden ten aanzien van het faciliteren van teamcondities, is onduidelijk gebleven. Dit leidt tot het volgende, vooralsnog onduidelijke beeld van de gewenste verantwoordelijkheden van de HRM-staf ten aanzien van het faciliteren van teamcondities (zie figuur 4.10).


ecbo

31

Figuur 10 De gewenste aanvullende verantwoordelijkheden van de HRM-staf t.a.v. het faciliteren van teamcondities

Volgens docenten Zichtbaar Heldere rol, o.a. op het gebied van scholing

Volgens teammanagement Dichterbij Neutraal

Volgens HRM-staf zelf Adviesrol Passende instrumenten voor individuele en teamontwikkeling Cultuurcondities

4.2.4 Conclusie Wat betreft het faciliteren van teamcondities lijken er behoorlijk grote verschillen te bestaan tussen de meningen van de verschillende groepen over de huidige en gewenste verantwoordelijkheden van docenten en teammanagement. De meeste onduidelijkheid lijkt echter te bestaan over de huidige en gewenste verantwoordelijkheden van de HRM-staf. De grote vraag lijkt te zijn in hoeverre de HRM-staf op dit moment verantwoordelijk is en idealiter zou moeten zijn voor het faciliteren van teamcondities. En wat betekent deze vraag voor de geambieerde adviesrol van de HRM-staf? In de tweede serie werksessies hebben we met de groepen belanghebbenden stilgestaan bij deze wezenlijke vraag.

4.3

Effectieve teams en de rol van HRM In de tweede serie werksessies zijn eerst de geanalyseerde uitkomsten van de eerste serie workshops teruggekoppeld aan de drie groepen belanghebbenden tezamen. Daarna is met de workshopdeelnemers van gedachten gewisseld over de vraag waarom de (wenselijke) rol van de HRM-staf in relatie tot teams onduidelijk is en wat er nodig is om dat te veranderen. Tijdens het gesprek brachten de deelnemers diverse gezichtspunten naar voren, die te maken hebben met visie/beleid maar ook met structuur- en cultuuraspecten, zo blijkt uit nadere analyse. We presenteren hierna de uitkomsten in hoofdlijnen, geïllustreerd met typerende uitspraken van deelnemers.

32

ecbo


Visie De opvattingen van de HRM’ers van de verschillende mbo-instellingen over hun rol komen in grote lijn overeen. Idealiter ziet de HRM-staf voor zichzelf een rol weggelegd als adviseur van het management en de docenten(teams), omdat men inhoudelijk expert is (of wil worden) op gebieden als: • teamsamenstelling en mobiliteit; • werving en selectie; • personeels- en teamontwikkeling; • coaching van nieuwe instroom; • rechten en plichten (CAO). In de beoogde rol reageert HRM niet alleen op verzoeken – u vraagt en wij draaien – maar initieert het zelf ook allerlei initiatieven. In wezen gaat het volgens de HRM’ers om een proactieve adviesrol waarin een latente vraag expliciet wordt gemaakt. Of zoals een van hen het zegt: “Ik denk dat daar de potentiële succesfactor van HRM zit. Dat je zaken en ontwikkelingen tijdig signaleert en docenten en managers helpt deze om te zetten in concrete vragen, ook al hebben zij zelf nog geen vragen op dit gebied. Vervolgens ga je met hen na wat het aanbod van HRM kan zijn: wat kunnen wij doen om het voor jou makkelijker te maken.” Die vragen kunnen, aldus de HRM’ers, op alle bovengenoemde gebieden liggen. HRM rekent het tot zijn takenpakket om in antwoord op die vragen in een passend aanbod en instrumentarium te voorzien, bijvoorbeeld door wervings- en selectieactiviteiten te ontplooien, teamsituaties te analyseren, teamontwikkelplannen op te stellen, scholingsactiviteiten te organiseren, op te treden als procesbegeleider en zo verder. Volgens sommige HRM’ers zou die adviesrol – van ‘sparring partner/ business partner’, zoals zij zelf zeggen – ook herkenbaar moeten zijn in de naamgeving van de stafdienst. Zo spreekt men liever van HRA (met de A van ‘advies’) dan van HRM, omdat dit de lading beter dekt. Uit de gesprekken blijkt dat de geambieerde rol van HRM door de twee andere partijen, de docenten en managers, momenteel nog niet echt wordt herkend. Sterker nog: docenten vinden HRM tamelijk onzichtbaar binnen de organisatie. In hun ogen houdt HRM zich voornamelijk bezig met administratieve taken, zoals de salarissen, terwijl ze voor HRM juist ook een taak weggelegd zien op het vlak van scholing en personeelsontwikkeling. De managers merken op dat HRM de rol die het zelf beoogt nog niet echt op zich neemt. In de optiek van de managers is de dienst weinig slagvaardig en onvoldoende in staat om maatwerk te bieden, terwijl daar op teamniveau wel behoefte aan is. De drie partijen van de roc’s zijn het erover eens dat HRM in de huidige situatie te ver afstaat van het primaire proces en dat dit een van de hoofdoorzaken is waardoor de rol van HRM niet goed uit de verf komt. Sommige deelnemers benadrukken dat het voor een adequate invulling van de HRM-rol noodzakelijk is dat men goed zicht heeft op de dagelijkse (onderwijs)praktijk binnen de onderwijsteams. Volgens de HRM’ers van Sint Lucas is dat een absolute must: “Het werkt niet als HRM op eigen houtje beleid en aanpakken gaat bedenken of verzinnen. Het is mij opgevallen dat er door HRM veel is ontwikkeld, bijvoorbeeld instrumentarium, waar maar weinig mensen echt op zaten te wachten. Voor mij is er maar één startpunt, namelijk de inhoud, het onderwijs dat verzorgd wordt binnen de teams. Van daaruit moet je kijken. Vervolgens bepaal je in De bijdrage van HRM aan teams in het mbo

ecbo

33

overleg met docenten en leiding wat er nodig is en welke faciliterende rol van HRM hierbij gewenst is. Kortom: je moet als HRM echt weten waar het in de dagelijkse praktijk van de teams om draait. Je moet niet alleen de ins en outs van het onderwijsconcept kennen en weten welke prestaties het team beoogt. Je moet ook weten hoe het team wil werken en wat medewerkers daarbij tegenkomen: wat is moeilijk, wat gaat goed, waar halen de medewerkers hun energie en passie vandaan, wat zijn de struikelblokken?”

Dicht bij het primaire proces staan is uiteraard geen geïsoleerde voorwaarde. Een stevige inbedding van de HRM-praktijk in visie en beleid – zo benadrukken sommige workshopdeelnemers – is noodzakelijk als je een helder kader beschikbaar wilt hebben van waaruit wordt gewerkt. Men pleit daarbij voor een integrale benadering. Dus dat er duidelijke verbindingen zijn met de andere beleidsterreinen binnen de school. Denk aan het onderwijskundig, organisatorisch en financieel beleid. Wanneer er geen funderend beleid is, loopt HRM het gevaar pragmatisch te worden ingevuld, aldus enkele deelnemers. Ter illustratie voert men aan dat HRM in een bepaald roc momenteel vooral de rol van concerncontroller vervult, met als voornaamste bezigheid: controleren of teams zich aan hun budget houden. De deelnemers zijn van mening dat deze controletaak de ‘echte HRM-taak’ in de weg staat. De huidige rolinvulling vloeide voort uit een acute bezuinigingsronde in het recente verleden. Er ontstond een financiële noodzaak om strakker op de budgetten te gaan zitten en het verantwoordelijke directielid met HRM in de portefeuille vond een dergelijke taak wel iets voor HRM. Bij Sint Lucas is sinds enkele jaren sprake van een integrale benadering die steeds meer vruchten begint af te werpen. Hoe dat in de praktijk gestalte krijgt, blijkt onder meer uit het volgende citaat van de HRM’er: “Ik ontwikkel niks in mijn kantoortje. Dus als er iets op stapel staat, dan ga ik met de teammanagers in gesprek, zo van: volgens mij is hier en hier behoefte aan, herkennen jullie dat, wat is er nodig? Vervolgens geven zij aan van denk daar en daar aan. Steeds bekijken we alles integraal vanuit de bedrijfsvoering en de onderwijsinhoud.” Structuur en cultuur De werksessie maakt duidelijk dat er op het vlak van visie- en beleidsontwikkeling nog een weg is te gaan binnen de roc’s. De leemte weerspiegelt zich ook in de positionering van HRM binnen de organisatie. Die positionering is lang niet altijd helder en dat komt de zichtbaarheid en profilering van HRM niet ten goede, aldus verschillende deelnemers. Zo kent een roc sinds kort een scheiding tussen Human Resource Development en Human Resource Management. HRD wordt vormgegeven binnen een aparte academie, HRM binnen de staf. De academie profileert zich binnen het roc als het onderdeel waar docenten terecht kunnen voor scholing, terwijl HRM taken heeft op terreinen als ziekteverzuim, conflicten, de Wet poortwachter en activiteiten rondom aanstellingen. Waarin HRM zich onderscheidt van HRD is niet helemaal helder. De splitsing heeft wel tot gevolg dat HRM minder zichtbaar is binnen de organisatie en bij docenten vooral het beeld oproept van salarisadministrateur. Soms is de structuur wel helder, maar ook dat is geen garantie dat de rol van HRM helder en eenduidig voor alle partijen uit de verf komt. Zo is het uitgangspunt van ‘integraal management’ tegenwoordig gebruikelijk in de roc’s. Dit houdt in dat de teammanager als eerste verantwoordelijk is voor personeel, onderwijs en financiën. Als het gaat om personeelszaken is de eerste lijn dus de lijn docent – teammanager. Volgens de HRMdeelnemers aan de werksessie betekent dit echter niet dat de HRM-staf alleen maar reageert (op verzoeken van het management); hij initieert zelf ook. Tevens is er volgens de HRMdelegatie voldoende gelegenheid voor de docent om ook de lijn docent – HRM-staf te volgen. De docentendelegatie ervaart de aanwezigheid van deze lijn echter veel minder. 34

ecbo


Volgens haar “zie je HRM pas als er problemen zijn”. Met andere woorden, HRM wordt ervaren als ondersteuning ten behoeve van het management en veel minder als ondersteuning ten behoeve van docenten. Wel geven sommige docenten aan de lijn docent – HRM-staf (“ als vertrouwenspersoon of interne vakbond”) als zeer waardevol en wenselijk te beschouwen. Dit pleit voor een prominentere en meer neutrale rol voor de HRM-staf. De HRM’er van Sint Lucas merkt in verband met de zichtbaarheid op dat deze ook letterlijk een kwestie van positionering is: “Wat je op veel plekken ziet is dat HRM (P&O) gecentraliseerd is, ook op een centrale plek zit. Ik geloof daar niet in. We hebben twee P&O-adviseurs en er is bewust voor gekozen om hen dicht bij de teams te plaatsen: daar waar de behoefte is, daar waar het werk gedaan wordt. Dus er zit één adviseur bij de Eindhovense school en één P&O-adviseur hier.” Verder is het volgens haar ook een kwestie van werkcultuur. “Wil je voor docenten zichtbaar zijn, dan moet je je niet terugtrekken in je kamertje. Je moet zorgen dat je aanwezig bent, in de koffiekamer, tijdens de lunch, het met hen hebben over de praktijk van alle dag. En dan is het, vind ik, aan de HRM’er om daaruit te destilleren, eerst door te vragen, te kijken, wat we nog zouden kunnen doen om te zorgen dat het werk van jou beter, makkelijker gaat, waardoor de onderwijskwaliteit verbetert. Sowieso moet HRM laagdrempelig zijn. Belangrijk is dat mensen met hun vragen gewoon rechtstreeks binnenlopen, dat ze alles wat speelt daar ook kwijt kunnen. Zo van: ik zit hiermee of daarmee, wat zijn de mogelijkheden om verder te komen. Wat je vaak ziet is dat HRM een heel beheersmatige insteek heeft en in een kantoortje gaat zitten bedenken hoe het moet, terwijl ik denk dat het succes van HRM in de klantgerichtheid zit: je moet aansluiten bij waar zij mee bezig zijn.”


ecbo

35

36

ecbo


5

Discussie

5.1

De bijdrage van HRM aan teams in het mbo – verschillende perspectieven We begonnen deze publicatie met de constatering dat instellingen in het mbo (resultaatverantwoordelijke) teams zien als hét antwoord op de complexe opgaven waarvoor zij als gevolg van politiek-bestuurlijke, sociaaleconomische en onderwijskundige ontwikkelingen staan. De afgelopen jaren is het onderwijsteam dan ook steeds centraler komen te staan als organisatie-eenheid binnen een onderwijsinstelling (Hermanussen & Thomsen, 2011). Tegelijkertijd constateerden we dat veel mbo-instellingen worstelen met het ontwikkelen van een specifiek op teams gericht HRM-beleid, terwijl onderwijsteams een essentieel onderdeel uitmaken van het werkgebied van HRM (zie bijvoorbeeld Emans, 2009). De worsteling met een op teams gericht HRM-beleid kan worden gezien in het licht van de algemene discussie over de veranderende rol van HRM in het mbo. Wat we hierover al weten, is dat deze discussie zich lijkt toe te spitsen op de herverdeling van HRM-taken en verantwoordelijkheden binnen een ‘driehoek’ van betrokkenen: docenten, teammanagement en HRM-staf (Oosterhof & Streefland, 2011). In deze publicatie bouwen we voort op deze constatering en richten we ons specifiek op de herverdeling van HRM-taken en verantwoordelijkheden met betrekking tot onderwijsteams. Dit hebben we gedaan door ons te richten op de condities die het werken in onderwijsteam gunstig beïnvloeden. Via een bottom-up-benadering hebben we eerst in kaart gebracht welke teamcondities de driehoek zelf noemt en in hoeverre er sprake is van een gedeelde kennisbasis. Door een vergelijking te maken met literatuur over teamcondities hebben we daarnaast geïnventariseerd in hoeverre er sprake is van ‘blinde vlekken’. Vervolgens zijn we nagegaan welke van de teamcondities de drie groepen betrokkenen als hun eigen dan wel andermans verantwoordelijkheid zien in de huidige en de wenselijke situatie. Op deze manier ontstaat een eerste beeld van de herverdeling van HRM-taken en verantwoordelijkheden binnen de driehoek van docenten, teammanagement en HRM-staf. Dit beeld biedt een aantal eerste aanknopingspunten om te komen tot effectief, op teams gericht HRM-beleid.

5.1.1 Herverdelen van HRM-verantwoordelijkheden: kennis van teamcondities Om te beginnen leert de teamliteratuur ons dat de condities die het werken in teams gunstig beïnvloeden, kunnen worden onderverdeeld in vier categorieën, te weten condities ten aanzien van visie en doelen, structuur, cultuur en leiderschap. Om onderwijsteams goed te laten functioneren, zal aandacht moeten worden besteed aan alle vier categorieën. Tegelijkertijd wekken de onderzoeksresultaten bij ons de indruk dat de drie groepen betrokkenen ieder afzonderlijk de categorieën niet allemaal even scherp in beeld hebben. Zo lijken docenten hoofdzakelijk aandacht te hebben voor structuurcondities en HRM’ers voor structuur- en cultuurcondities. Alleen het teammanagement lijkt het complete spectrum aan teamcondities te overzien. Eerder noemden we het gegeven dat mensen vaak overschatten wat zij weten van teams en onderschatten wat er komt kijken bij effectiever werken in teams (vergelijk Vroemen, 2010; Coutu & Beschloss, 2009). Als het gaat om De bijdrage van HRM aan teams in het mbo

ecbo

37

werken in teams, voelt iedereen zich bondscoach. Een dergelijk fenomeen maakt het er niet makkelijker op om tot een effectief, op teams gericht HRM-beleid te komen. Dit pleit ervoor om de drie belangengroepen gezamenlijk te laten optrekken bij de totstandkoming van het HRM-beleid. Hierdoor wordt niet alleen hun commitment vergroot, maar kan tevens gebruik worden gemaakt van hun gezamenlijke kennisbasis op het gebied van teamcondities, die heel behoorlijk lijkt te zijn (vergelijk Runhaar, Sanders & Van de Venne, 2012). Een belangrijk aandachtspunt is in dit verband de extra aandacht die moet worden besteed aan enkele essentiële teamcondities die nu niet in het gezamenlijke blikveld lijken te liggen. Met name taak- en uitkomstafhankelijkheid binnen het team en taakonafhankelijkheid ten opzichte van andere teams zijn algemeen erkende condities om teams goed te laten functioneren (zie bijvoorbeeld Hackman, 2009). En juist deze condities lijken onscherp in beeld of zelfs helemaal buiten beeld te zijn. Wat kan meespelen, is dat de drie groepen betrokkenen deze condities simpelweg minder belangrijk vinden voor een goed functionerend onderwijsteam. Tegelijkertijd roept dit de vraag op in hoeverre er dan sprake kan zijn van een team. Wellicht doet de omschrijving “een groep collega’s die werkzaam zijn binnen dezelfde opleiding” meer recht aan de situatie. Let wel: in een dergelijke situatie is een effectief, op teams gericht HRM-beleid moeilijk te realiseren! 5.1.2 Herverdeling van HRM-verantwoordelijkheden: ist en soll Wanneer we uitgaan van de situatie dat binnen een mbo-instelling daadwerkelijk wordt gewerkt met ‘echte’ onderwijsteams, zal binnen de instelling helder moeten zijn wie van de driehoek nu én wie idealiter verantwoordelijk is voor (het faciliteren van) welke teamcondities. Dit is belangrijke input voor een effectief, op teams gericht HRM-beleid. Immers, een dergelijk beleid kan alleen maar effectief zijn wanneer je als instelling niet alleen weet waar je qua verdeling van verantwoordelijkheden vandaan komt ( ist-situatie), maar ook waar je qua verdeling naar wilt streven (soll-situatie). De resultaten van ons verkennend onderzoek schetsen het beeld dat de drie groepen betrokkenen de nadruk leggen op verschillende aspecten. Zo vinden de docenten dat ze in de ist-situatie – naast de eigen deskundigheid – verantwoordelijk zijn voor een samenwerkingsgerichte cultuur binnen het team, terwijl het teammanagement dit niet lijkt te (h)erkennen; het noemt eigenaarschap ten aanzien van de teamambities als huidige verantwoordelijkheid van docenten. In de soll-situatie zien docenten hun verantwoordelijkheid uitgebreid worden met onder andere die voor de gemeenschappelijke teamdoelen en enkele cultuurcondities (waaronder het nakomen van afspraken). Het teammanagement lijkt dit (wederom) anders te zien; het benoemt voor docenten de aanvullende verantwoordelijkheid van een ondernemende houding. En volgens de HRM-staf krijgen docenten er juist aanvullende verantwoordelijkheden bij ten aanzien van hun eigen werkhouding. Ook ten aanzien van de verantwoordelijkheden van het teammanagement lijken we bij de betrokkenen verschillende denkbeelden te herkennen. In de ist-situatie vindt het teammanagement dat het verantwoordelijk is voor een breed spectrum van teamcondities uit de categorieën ‘visie en doelen’, ‘structuur’ en ‘leiderschap’. De HRM-staf (h)erkent deze brede verantwoordelijkheid slechts ten dele, terwijl de docenten alleen de verantwoordelijkheid voor (ook nog eens deels andere) structuurcondities noemen. In de soll-situatie ziet het teammanagement de eigen verantwoordelijkheid op het gebied van visievorming uitgebreid worden. De HRM-staf lijkt dit niet te (h)erkennen en ziet juist

38

ecbo


aanvullende verantwoordelijkheden op het gebied van (onderwijskundig) leiderschap. De docenten sluiten zich hierbij aan en noemen daarnaast aanvullende verantwoordelijkheden ten aanzien van ‘visie en doelen’ en ‘structuur’. Kortom: de denkbeelden lijken behoorlijk te verschillen. Uit eerdere studies is gebleken dat wanneer HRM-staf, (team)management en docenten het heersende HRM-beleid op eenzelfde wijze percipiëren, dit ten goede komt aan de effecten van het beleid (Sanders & Van der Ven, 2004). Om te komen tot een effectief, op teams gericht HRM-beleid is het dan ook essentieel dat de drie groepen betrokkenen een eenduidig beeld ontwikkelen van zowel de ist- als de sollsituatie. Dit pleit voor een proces van ‘beleidsvorming van onderop’, een ontwikkelingsgerichte bottum-up-benadering waarbij de drie partijen zich lerend opstellen en een kritische dialoog voeren over de benodigde teamcondities en over de vraag wie deze condities het beste kan faciliteren. Bij een dergelijke benadering gaat het niet alleen om overeenstemming bereiken, maar juist ook om samen leren en ontwikkelen. Door behoeften inzichten en ervaringen te delen en te spiegelen aan kennis van ‘buiten ‘ (‘witte vlekken wegwerken’), versterken de partijen de gezamenlijke kennisbasis over effectieve teams en de taak- en verantwoordelijkheidsdeling daarbinnen. 5.1.3 Herverdeling van HRM-verantwoordelijkheden: de rol van de HRM-staf De resultaten van het onderzoek wekken de indruk dat er qua verantwoordelijkheden van de HRM-staf ten aanzien van teamcondities de nodige onduidelijkheid bestaat. Dit geldt zowel voor de ist- als de soll-situatie. Van een herverdeling van verantwoordelijkheden lijkt dan ook geen sprake. De onzichtbaarheid van de HRM-staf kan hier wel eens de verklaring voor zijn. Deze onzichtbaarheid – bij zowel docenten als teammanagement – zorgt voor onbekendheid met wat de HRM-staf zou kunnen bijdragen aan het effectief functioneren van teams. Zoals we al eerder in deze publicatie vermeldden, blijkt maar al te vaak dat medewerkers de HRM-staf primair zien als de afdeling die voor administratieve zaken zorgt, zoals de uitbetaling van het salaris (vergelijk Runhaar & Sanders, 2007). De resultaten van dit onderzoek lijken hierop geen uitzondering te vormen. Tegelijkertijd lijken diezelfde resultaten aan te geven dat HRM’ers zelf wél een heldere ambitie hebben ten aanzien van wat men als (toekomstig) expert en adviseur op gebieden als teamsamenstelling, -mobiliteit en -ontwikkeling zou kunnen bijdragen. Dat deze ambitie niet door de docenten en het teammanagement wordt (h)erkend, lijken de drie groepen betrokkenen gezamenlijk te verklaren door te refereren aan de grote afstand tussen de HRM-staf en het primaire proces. Deze verklaring ligt in lijn met literatuur die suggereert dat er bij de ondersteuning van teams het beste vanuit het primaire proces kan worden geredeneerd (Ancona & Bresman, 2007).

5.2

Naar de vormgeving van een effectief, op teams gericht HRM-beleid We zijn inmiddels op een punt in de discussie beland waar we een aantal eerste aanknopingspunten kunnen formuleren om te komen tot een effectief, op teams gericht HRM-beleid: • Positioneer je als HRM-staf dicht bij het primaire proces.


ecbo

39

•

Hanteer een ontwikkelingsgerichte bottum-up-benadering: - Werk blinde vlekken ten aanzien van de teamcondities weg (en zorg voor een ‘echt’ team). - Zorg voor een eenduidig beeld van de huidige en de gewenste situatie (ist en soll).

In het onderzoek viel op dat wanneer de partijen van de driehoek met elkaar in dialoog gaan, zij tezamen vrij snel op tafel hebben, wat er nodig is om teams effectief te laten functioneren. Een dialoog zorgt er tevens voor dat het effectief functioneren van teams als een gezamenlijke verantwoordelijkheid wordt gezien. De dialoog laat echter ook zien dat er een gat is tussen weten wat nodig is en doen wat nodig is. Met andere woorden, men weet genoeg over wat teams nodig hebben om effectiever te functioneren, maar men is ongewis over wat men gegeven een bepaalde organisatiecontext kan doen. Deze zogenaamde knowing-doing gap (Pfeffer & Sutton, 2000) doet zich bij veel vraagstukken voor en is zeker niet voorbehouden aan het HRM-vraagstuk binnen mbo-instellingen. Tegelijkertijd is de dialoogvorm ook een middel om het gat te dichten of te overbruggen.

5.3

Enkele methodologische nuanceringen Zoals bij elk onderzoek kunnen ook bij dit onderzoek enkele nuanceringen rond opzet en uitvoering worden geplaatst. We beperken ons in dit geval tot een puntsgewijze opsomming. • De onderzochte groep scholen is geen representatieve afspiegeling van het mbo. Dit was een kleinschalig, exploratief onderzoek dat met een beperkte reikwijdte. De resultaten zijn vooral indicaties en aanknopingspunten voor reflectie op scholen en voor vervolgonderzoek. • Een nadeel was ook dat de deelnemers aan de eerste ronde vanwege andere verplichtingen niet allemaal vertegenwoordigd waren in de tweede ronde. Met name de docenten waren in de tweede ronde ondervertegenwoordigd. Dit heeft beperkend gewerkt bij het verzamelen van input voor de discussie en daarmee de beantwoording van de vraag: welke verklaringen zien de respondenten voor de rol die de HRM-staf nu heeft, vergeleken met de wenselijke situatie, als het gaat om het faciliteren van teamcondities? • We hebben respondenten vrij laten associëren vanuit de gedachte dat de meest saillante condities dan naar boven zouden komen. Respondenten hadden van tevoren echter meer geframed kunnen worden door bijvoorbeeld de hele lijst van teamcondities uitgereikt te krijgen. Dit had wellicht tot meer inzicht in de kennisbasis geleid. • Tijdens de eerste workshop van de eerste ronde was het nog wat zoeken naar de precieze werkvorm om de teamcondities boven tafel te krijgen en deze toe te wijzen aan de verschillende belangengroepen. Onderzoekers doorlopen tijdens de dataverzameling immers ook een leercurve. Dit kan de uitkomsten hebben beïnvloed.

40

ecbo


5.4

Tot slot Het HRM-vraagstuk speelt niet alleen in het onderwijs. Ook in het bedrijfsleven is het aan de orde (zie Emans, 2009). Het past in een breder beeld van een zoektocht naar hoe stafdiensten (zoals ook ICT en Financiën) zich moeten gaan verhouden tot het primaire proces. Van oudsher is de gedachte dat een stafdienst zich dienstbaar dient op te stellen ten opzichte van de lijn. Dit is echter in veel organisaties aan het veranderen, waardoor de vraag rijst hoe secundaire processen een eigen identiteit kunnen opbouwen en toegevoegde waarde kunnen creëren. Men is zoekende wat betreft de mogelijke toekomstige inhoud en rol van HRM. Hoewel het voor HRM-afdelingen moeilijk is om zich op hun terrein te profileren (vooral in relatie tot teams), zijn er ook kansen om dit juist wel te doen. Onze werkvorm toont aan dat een dialoog waarin alle belanghebbenden meningen en wensen uiten over de inhoud van de ondersteuning voor teams, voor de noodzakelijke eerste stap zorgt: luisteren naar de behoeften van de belanghebbenden. Dit levert waardevolle informatie op voor HRM. Luisterend naar de medewerkers is het vooral van belang dat HRM’ers een bemiddelende rol spelen tussen hen en het management. Ook het management heeft hier behoefte aan. Daarnaast zouden managers graag willen dat HRM-taken dichter bij het primaire proces worden vormgegeven. Dit kan zowel door HRM-taken in de lijn onder te brengen als door HRM’ers dichter bij het primaire proces te positioneren. Hierbij is het van belang dat een integrale benadering wordt gekozen waarin HRM niet afwachtend is maar mede vormgevend optreedt als intern adviseur met een commitment kwekende benadering (vergelijk Emans, 2009; Runhaar & Sanders, 2012).

5.5

Suggesties voor vervolgonderzoek In dit onderzoek is een poging gedaan zicht te krijgen op de gewenste rol van HRM in het middelbaar beroepsonderwijs. De studie heeft aanwijzingen opgeleverd hoe mbo-instellingen kunnen komen tot een op teams-gericht HRM-beleid. Het lijkt erop dat een dialoog in de driehoek (docenten/teammanagement/HRM-staf) over taken en verantwoordelijkheden van deze drie partijen in relatie tot het faciliteren van de teamcondities een belangrijke eerste stap is. Het onderzoek was kleinschalig van aard, de groep onderzochte scholen geen representatieve afspiegeling van het mbo. Vervolgonderzoek zou na kunnen gaan in hoeverre de gehanteerde methode in andere contexten tot vergelijkbare uitkomsten leidt als het gaat om de gewenste bijdrage van HRM aan teams. Naast deze inhoudelijke insteek zou vervolgonderzoek zich ook specifiek kunnen richten op de dialoog als methodiek. Bijvoorbeeld door na te gaan welke factoren een effectieve dialoog in driehoek over de rol van HRM in relatie tot teams bevorderen. Wat zijn de kenmerken van zo’n dialoog: wat werkt goed, waarom, voor wie, in welke situatie? Hoe zorg je als school ervoor dat zo’n dialoog tot stand komt? Bijvoorbeeld: wat vraagt het van de schoolorganisatie in de zin van tijd en middelen? Wat vraagt het aan regievoering en welke rollen zijn hierbij te onderscheiden voor de schoolleiding en de HRM-staf? Vervolgonderzoek zou ook kunnen inzoomen op de vraag welke factoren ertoe doen als het gaat om de verankering van de opbrengsten van de dialoog. Anders gezegd: welke factoren


ecbo

41

dragen ertoe bij dat de opbrengsten niet vervluchtigen, maar juist ‘stollen’ in beleid, zodat er een helder kader beschikbaar komt voor het handelen van de diverse actoren binnen de school. Daarnaast is het zinvol verder onderzoek te doen naar structuur- en positioneringaspecten gekoppeld aan bepaalde taakgebieden. Bijvoorbeeld: in mbo-instellingen wordt in toenemende mate het verschil tussen HRM en HRD vormgegeven in aparte voorzieningen: HRD in roc-academies en HRM als stafafdeling. Interessant is om na te gaan wat zo’n splitsing in de praktijk oplevert. Op welke vraagstukken biedt het een antwoord? Voor welke nieuwe problemen zorgt het? Op welke aanbod voor welke groepen richten de academies zich, hoe komt dit aanbod tot stand, welke actoren zijn in de driehoek HRM, teammanagement en docenten op welke wijze betrokken, hoe wordt het aanbod vormgegeven en worden de opbrengsten uit de scholingstrajecten gemonitord? Vervolgonderzoek zou ook op basis van een eerste verkenning naar de vormgeving van HRM-beleid in mbo-instellingen volgens een commitmentgericht dan wel een controlegerichte benadering na kunnen gaan welke mix van control- en commitmentpraktijken het beste werkt, bijvoorbeeld in termen van betrokkenheid van leraren, hun motivatie om zich te blijven ontwikkelen en wellicht zelfs hun effectiviteit (Sanders e.a., 2012). In paragraaf 5.4 wordt geconstateerd dat het HRM-vraagstuk niet uniek is voor het beroepsonderwijs. Mogelijk is er elders kennis ontwikkeld die bruikbaar is in de onderwijscontext. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op het vinden en ontsluiten van goede voorbeelden in sectoren buiten het onderwijs.

42

ecbo


Literatuur Ancona, D. & Bresman, H. (2007). X-teams: How to Build Teams That Lead, Innovate and Succeed. Boston: Harvard Business School Press. Bratton, J, & Gold, J. (2007). Human Resource Management: Theory and Practice. London:Palgrave MacMillan. Bruijn, E. de & Kleef, A. van (2006). Van idee naar interactie : Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Conley, S., Fauske, J. & Pounder, D.G. (2004). Teacher Work Group Effectiveness. Educational Administration Quarterly, 40 (5), 663-703. Crow, G. M. & Pounder, D. G. (2000). Interdisciplinary teacher teams: Context, design, and process. Educational Administration Quarterly, 36 , 216-254. Diephuis, R. & Kasteren, R. van (2006). Teams ontwikkelen! Utrecht: VO-project. Euwema, M. & Waal, J. van der (2005). Invoering teams is ook teamwerk. Schoolmanagers_VO Magazine, 6, december 2005. Emans, B.J.M. (2009). Gouden Tijden, Zware Tijden: de toestand van HRM . Rede in verkorte vorm uitgesproken door Ben Emans bij diens installatie als lector Duurzaam HRM-beleid bij het Kenniscentrum Arbeid van de Hanzehogeschool Groningen. Hackman R. (2009). Why teams don’t work. Harvard Business Review: Harvard University Harmon, P. (2007). Business process change: a guide for managers and BPM and Six Sigmaprofessionals. Burlington, MA: Morgan Kaufmann Press. Heneman, H.G.III & Milanowski, A.T. (2004). Alignment of Human resources Practices and Teacher Performance Competency. Peabody Journal of Education, 79, 108-125. Hermanussen, J., Teurlings, C.C.J. & Neut, A.C. van der (2007). Op weg naar ondernemend docentschap: Ervaringen uit ‘Samen op Scholen’. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Hermanussen, J. & Thomsen, M. (2011). Werken in teams – stand van zaken.

Personeelsbeleid in het mbo: bouwstenen voor bezinning en beleid. Meso Focus 80.

Deventer: Kluwer Hollenbeck, J.R., DeRue, D.S. & Guzzo, R. (2004). Bridging the gap between I/O research and HR practice: improving team composition, team training, and team task design. Human Resource Management, 43 (4):353-366. HRM in project-intensive firms: Changes and challenges. Human Resource Management, Vol. 45, 249-265. Moerkamp, T., Hermanussen, J., Groenenberg, R., Oosterhof, A., Streefland, F., Thomsen, M. & Visser, K. (2011). Personeelsbeleid in het mbo: bouwstenen voor bezinning en beleid. Meso Focus 80. Deventer: Kluwer. Morgeson, F.P. & Humphrey, S.E. (2008). Job and team design: Toward a more integrative conceptualization of work design. Research in Personnel and Human Resources Management, Issue 27, 39-91. Kozlowski, S.W.J. & Ilgen, D.L. (2006). Enhancing the Effectiveness of Work Groups and Teams. Psychological Science in the Public Interest, 7, 77-124. Ooutu, D. & Beschloss, M.(2009). Why Teams Don’t Work. An interview with Richard Hackman. Harvard Business Review, May 2009. Op 4 november 2011 verkregen van http://www.scribd.com/doc/73682896/Coutu-Beschloss-May2009-HBR-Why-Teams-Dont-Work. Oosterhof, A. & Streefland, F. (2011). Competentiegericht onderwijs en de rol van HRMbeeld van veranderingen. Personeelsbeleid in het mbo: bouwstenen voorbezinning en beleid. Meso Focus 80. Deventer: Kluwer.


ecbo

43

Oosterhof, A., Vegt, G.S. van der, Vliert, E. van de, Sanders, K. & Kiers, H.A.L. (2009). What’s the difference? Insider perspectives on the importance and meaning of intrateam differences. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 82 (3), 617637 Onderwijsraad (2006). Personeelsopbouw en personeelsbeleid in het onderwijs . Den Haag: Onderwijsraad. Runhaar, P., Sanders, K. & Venne, L. van de (2012). HRM beleid in het mbo: control of commitment? Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Sanders, K. & Ven, F. van der (2004). Verschillen in visie van HRM. Tijdschrift voor HRM, 6, 37-56. Smit, F. & Pelkmans, T. (1999). Ambities waar willen maken. Onderzoek naar missies, zingeving en zelfsturende teams binnen ROC’s. Nijmegen: ITS. Smit, F., Sleegers, P. & Driessen, G. (2005). Zelfsturing binnen de BVE Sector en het voortgezet onderwijs. In B. Creemers, M. Krüger, P. Sleegers & C. van Vilsteren (red.), Handboek Schoolorganisatie en onderwijsmanagement, aflevering 18, februari 2005 (pp. E4500 1-29). Alphen aan den Rijn: Kluwer. Teurlings, C & Vermeulen, M. (2004). Leren in veranderde schoolorganisaties. Deventer: Kluwer. Tjepkema, S. (2003). Verscheidenheid in zelfsturende teams. In Handboek Werken, leren en leven met groepen, oktober 2003. http://www.kessels-smit.nl/nl/374. Truijen, K.J.P. (2012). Teaming teachers. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente, Vakgroep Onderwijskunde. Venne, L. van de, Felix, C. & Vermeulen, A. (2001). Zelfsturende teams in ROC’s. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Apeldoorn: Garant. Visser, C. & Bunjes, A. (1995). Zelfsturende teams. In Handboek Methoden, technieken en analyses. Deventer: Kluwer. Vink, R., Vermeulen, M. & Pranger, R. (2010). CGO en teams in het mbo. ‘s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. (intern rapport) Vinke, R. (2005). HRM voor de toekomst. Op weg met de menselijke maat. Amsterdam: WEKA. Voncken, E., Derriks, M. & Ledoux, G. (2008). Een hele toer. Ervaringen van schoolleiders en docenten met de vernieuwing van de onderbouw vo. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Vroemen, M. (2010). Team op vleugels. Deventer: Kluwer. Wiersma, H., Teurlings, C. & Bogaard, M. van den, i.s.m. Verbiest, E. (2005). Ruimte voor zelfsturing. Tilburg: IVA.

44

ecbo


Bijlagen Coderingslijst A a1 a2 a3 a4 a5 a6 a7

Visie en doelen Inspirerende (uitdagende) visie op onderwijsinhoud Inspirerende (uitdagende) visie op onderwijsvormgeving Heldere doelen (heldere koers) Gemeenschappelijke visie/kernwaarden t.a.v. het onderwijs Gemeenschappelijke doelen t.a.v. de output (opbrengsten) Haalbare doelen Ambities individuele teamleden congruent aan teamambities

B b1 b2 b3 b4 b5 b6 b7 b7a

Structuurcondities Passend/haalbaar takenpakket Helder takenpakket Taakafhankelijkheid binnen het team (interne taakafhankelijkheid) Uitkomstafhankelijk binnen het team Taakonafhankelijkheid van andere teams Voldoende personeel om de teamtaak uit te voeren Voldoende gekwalificeerd personeel om de teamtaak uit te voeren Voldoende variatie teamsamenstelling (competenties, zienswijzen, persoonskenmerken) Voldoende/passende regelruimte/bevoegdheden Voldoende ondersteuning van diensten Voldoende ondersteuning HRM Voldoende beleidsinformatie Voldoende actuele kennis Voldoende budget Budgetverantwoordelijkheid Resultaatverantwoordelijkheid op teamniveau Passende criteria voor resultaatverantwoordelijkheid Voldoende experimenteerruimte/tijd Passende fysieke leeromgeving Passende fysieke werkomgeving voor teamleden Voldoende tijd voor reflectie, visieontwikkeling, kennisdeling Voldoende faciliteiten voor professionaliseringsactiviteiten op individueel niveau Voldoende faciliteiten voor professionaliseringsactiviteiten op team niveau Passende teamprestatiebeloning Passende prestatiebeloning individuele teamleden Passende instrumenten voor teamontwikkeling Passende instrumenten voor ontwikkeling individuele teamleden Voldoende informatie rechten en plichten werknemers (CAO e.d.) Passende secundaire arbeidsvoorwaarden teamleden Ruimte voor ontspanning Stabiliteit in teamsamenstelling Stabiliteit van de teammanager

b8 b9 b9a b10 b11 b12 b13 b14 b14a b15 b16 b17 b18 b19 b20 b21 b22 b23 b24 b25 b26 b27 b28 b28a


ecbo

45

b29 b30 b30a b31 b32

Overleg (voldoende en voldoende gestructureerd) Inzicht in kwaliteiten van teamleden Inzicht in teamsamenstelling Langetermijnplanning Passende teamgrootte

C c1 c2 c3 c4 c5 c6 c7 c8 c9 c10 c11 c12 c13 c14 c15 c16 c17 c18 c19 c20 c21 c22 c23 c24

Cultuurcondities Samenwerkingsgericht Samenwerkingscompetent (teamplayers) Taakroulatie Eerlijke taakverdeling Collectieve besluitvorming Resultaatverantwoordelijkheidsgevoel teamleden Optimale inspanning teamleden om teamdoelen te halen Eigenaarschap teamleden t.a.v. teamambities Afspraken nakomen Onderling vertrouwen Openheid Respect/waardering verschillen Kritisch zijn/mening geven Feedback kunnen geven Feedback kunnen ontvangen Conflicten kunnen hanteren Kritisch reflectief op team functioneren Kritisch reflectief op eigen functioneren als teamlid Ondernemend (proactief inspelen op ontwikkelingen) Lerend (verstevigen kennisbasis, verhoging competentieniveau etc.) Helpend (collegiale consultatie e.d.) Communicatie Binding met het werk Veiligheid

D d1 d2a d2b d3 d4 d4a d5 d6 d7 d8 d9 d10 d11

Leiderschapscondities Visionair Verbindend (horizontaal) Verbindend (verticaal) Ruimte gevend Sturend op resultaten Passend rentmeesterschap Onderwijskundig leiderschap Coachend Waarderend Faciliterend t.a.v. structuurcondities Faciliterend t.a.v. cultuurcondities Rolmodel Teamleider als meewerkende voorpersoon

46

ecbo



ecbo

47

De bijdrage van HRM aan teams in het mbo verschillende perspectieven

Recommend Documents