Vormgeven aan teams in het onderwijs

Vormgeven aan teams in het onderwijs Hans Kommers

Inleiding Een vrouw, die nog bezig was met haar docentenopleiding Frans, kreeg een baan aangeboden voor 10 lesuren als vervanging voor de tweede helft van het schooljaar. De omvang van de tijdelijke baan was aantrekkelijk en met wat kunst en vliegwerk viel het wel te combineren met de opvang van haar eigen kinderen thuis. Ze had ook echt zin in het lesgeven. Er was wel één maar: “Ik wil graag voor de klas staan, maar waar ik enorm tegen op zie is ook nog al dat vergaderen en alles wat er allemaal nog meer bij komt kijken.” Veel treffender kan misschien niet uitgedrukt worden wat een aanmerkelijk deel van de docenten tegenwoordig ervaart bij alle veranderingen in de organisatie van het onderwijs. Wat drukt deze docente uit? Op de eerste plaats waarschijnlijk dat ze haar vak leuk vindt en daarom vooral daar mee bezig wil zijn. Waarschijnlijk heeft ze ook een beeld dat veel van het ‘gedoe’ om het lesgeven heen vaak zonde van de tijd is en dat vergaderen niet efficiënt gebeurt en vervelend is. Wellicht vindt ze het (al of niet bewust) bovendien eigenlijk prettiger om haar eigen weg te kunnen zoeken in haar manier van lesgeven dan te moeten overleggen met collega’s. En tot slot is het misschien wel elke keer een heel gepuzzel voor haar om op andere tijden, dan haar ingeroosterde lesuren van thuis weg te kunnen. Zo bezien, vanuit het perspectief van een docent, is het niet vreemd dat van teamwerk in de school veel nadelen worden gezien. Waarom niet gewoon vasthouden aan het succes van de traditionele schoolorganisatie waar de individuele docent zelfstandig zijn werk doet, voor een goede kwaliteit van zijn vakonderwijs verantwoordelijk is en verder zo veel mogelijk met rust gelaten wordt? Ik zal op die vraag in de volgende paragraaf ingaan. Daarbij tracht ik aannemelijk te maken dat de veranderingen waarmee scholen worden geconfronteerd vragen om verdergaande samenwerking tussen docenten. Het werken met (kern)teams als organisatievorm is daarvoor één van de mogelijke, maar niet altijd noodzakelijke oplossingen. Ik heb daarbij vooral het (middelbaar) beroepsonderwijs en voortgezet onderwijs voor ogen. Want inmiddels is het werken met teams als organisatiebouwsteen in die scholen een redelijk bekend verschijnsel. In het hoger beroepsonderwijs is er al veel ervaring mee opgedaan en op de meeste ROC’s worden momenteel of zijn recent resultaatverantwoordelijke teams gevormd. In scholen voor voortgezet onderwijs is het teamconcept ook al geen ongewoon verschijnsel meer onder de noemer van bijvoorbeeld kernteams of deelscholen. Tegelijkertijd lijkt er bij docenten soms nog weerstand te leven tegen het teamconcept. En dat is niet vreemd. Zoals uit het voorbeeld van de lerares Frans blijkt wordt het werken er niet simpeler op met teamwerk en alle andere veranderingen in het onderwijs. Als er ook nog sprake is van een gehaaste invoering met veel managementretoriek, leidt dat tot veel onbegrip over het waarom en het hoe. En als teams niet goed worden vormgegeven en niet goed begeleid worden in hun ontwikkeling is de kans dat ze goed gaan functioneren klein. Dit artikel gaat over het functioneren van teams in het onderwijs. Doel is om praktijkkennis aan te reiken om teams in het onderwijs zo goed mogelijk te laten functioneren. Daartoe worden organisatorische condities beschreven die de kans op succesvol functioneren van teams vergroten. Daarbij heb ik voortgebouwd op de ervaringen met

©/ST-Groep Vormgeven aan teams in het onderwijs

1

teamwork in andere sectoren, waar inmiddels opgedane ervaringen in het onderwijs aan toe zijn gevoegd. Tot slot zullen we kort ingaan op enkele aspecten van het proces van teamontwikkeling.

Definitie van teams Met het team als organisatiebouwsteen bedoelen we hier: een relatief vaste groep van docenten die een gezamenlijke verantwoordelijkheid hebben voor het totale onderwijsproces van een herkenbare groep leerlingen. Het team regelt en bewaakt in hoge mate zelfstandig de procesvoortgang, lost dagelijkse problemen zelf op, waaronder bijvoorbeeld contacten met ouders en verbetert de eigen processen en onderwijsmethoden zonder voortdurend een beroep te hoeven doen op de leiding of ondersteunende afdelingen. Met deze definitie volgen we de definitie van (zelfsturende) teams (Van Amelsvoort e.a., 2003), zoals die ook in veel andere sectoren wordt toegepast. Van essentieel belang hierin is dat uitgegaan wordt van een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Overigens is het een wijdverbreid misverstand dat deze definitie betekent dat er geen leidinggevende meer is van het team. Er blijft een rol voor een leidinggevende van het team weggelegd, maar wel op afstand van het dagelijkse gebeuren. Een leidinggevende zal in de regel ook meer dan één team leiden.

Waarom eigenlijk teams in het onderwijs? Complexiteit in het onderwijs neemt toe Scholen zijn geen eilanden in de maatschappij. Zij hebben te maken met veranderingen in de omgeving en met een toename van eisen. Dat is niet anders dan in andere sectoren van de maatschappij en ook daar zie je dat organisaties soms drastisch moeten veranderen om zich aan te passen. In de industrie en zakelijke dienstverlening is dat in de jaren negentig van de vorige eeuw nadrukkelijk het geval geweest. De laatste jaren is het goed zichtbaar in de zorg en sommige andere social profit sectoren. Het mag een open deur zijn, toch is het goed om het karakter van de veranderingen nog eens op een rij te zetten. Vervolgens zullen we bekijken wat dit betekent voor de organisatie. 1. Ten eerste heeft het onderwijs te maken met verandering in de eisen vanuit de omgeving. De eisen van de beroeps- en arbeidsmarkt veranderen. Omdat de beroepspraktijk steeds sneller verandert wordt feitenkennis minder belangrijk, want die veroudert. Competenties om om te kunnen gaan met snel wisselende veranderingen worden steeds belangrijker. Dit heeft ook gevolgen voor de scholen die leerlingen opleiden voor vervolgonderwijs. De leervraag van de leerling en de eigen verantwoordelijkheid om deze in te vullen, komen centraal te staan. Van onderwijsinstellingen wordt verwacht dat zij hierop flexibel inspelen met een nieuwe benadering van opleiden en leren. Daarnaast moeten zij in weten te spelen op steeds wisselende doelgroepen en wisselende opleidingsbehoeften. Een school moet over het vermogen beschikken om sneller dan voorheen curricula en onderwijsvormen aan te passen. Overigens zijn de omgevingsontwikkelingen niet voor alle scholen even sterk. Met name in het beroepsonderwijs zijn de bedoelde veranderingen het scherpst herkenbaar. Dit dwingt het middelbaar beroepsonderwijs tot herziening van haar inrichting en de vorm van haar onderwijsproces (Geurts 2003). Per 2010 moet overal in het middelbaar beroepsonderwijs het competentiegericht leren zijn ingevoerd. Dat vraagt om intensievere samenwerking tussen docenten, omdat de competenties vaak vakoverstijgend zijn. Docenten uit verschillende vakgebieden moeten gezamenlijk de vakoverstijgende onderdelen van het curriculum ontwikkelen en geven. Het onderwijsproces wordt meer en meer het begeleiden en coachen van de leerling en minder dan vroeger het puur overdragen van kennis. De leerling is het vertrekpunt en


2

niet meer de lesstof van het vak. Veelal kiezen ROC’s daarom als organisatievorm voor resultaatverantwoordelijke teams die bijvoorbeeld gegroepeerd zijn op basis van de groep leerlingen van een studierichting. Voor Middelbare scholen is zeker ook sprake van veranderingen in de eisen van het vervolgonderwijs, maar ze zijn minder afgetekend. 2. Ten tweede is er toename van de complexiteit als gevolg van veranderingen in de behoeften en kenmerken van de leerling zelf (de input). De leerling en de ouders zijn mondiger en veeleisender geworden. De verwachtingen dat het onderwijs aansluit bij de individuele leerwensen en –mogelijkheden zijn aanmerkelijk toegenomen. Werken met individuele leerroutes en –portefeuilles waarbij leerlingen met docenten hun individuele leerproces vormgeven, het wekelijks kunnen samenstellen van eigen lesroosters, aangepast aan activiteiten van de leerling buiten school. Het zijn slechts enkele voorbeelden van vormen waarin behoeften van leerlingen veel meer aan bod komen. Daarnaast is er sprake van een voortdurende stroom aan ordeverstoringen en incidenten. Niet alleen is in het algemeen de rust in de klas steeds lastiger te handhaven, er wordt ook voortdurend een beroep gedaan op uitzonderingen, huiswerkvrij en ga zo maar door. Een docent verwoordde het als volgt: “Niet alleen in de klas zelf, maar ook als ik over de gang loop word ik voortdurend aangesproken voor dit of voor dat. Thuis kan ik nog gebeld worden. Daardoor heb ik voortdurend iets aan mijn hoofd en kan ik eigenlijk zelden dingen rustig af maken. Ik noem het ‘sprokkelstress’ waar ik mee te maken heb.” En dan zijn er natuurlijk nog Thomas en Anouk. De lerares Frans waar ik het eerder over had werd enkele weken na haar start uitgenodigd door de adjunct-directeur voor een gesprek. Thomas, een leerling van haar, was bij hem langs geweest met een klacht over het huiswerk. Thomas bleek last te hebben van PDD-NOS een aan autisme verwante stoornis. Daarmee moest rekening gehouden worden bij het opgeven van huiswerk, omdat het voor hem moeilijk is het overzicht te houden, zodra het wat veel wordt. “O, zei de lerares, nu snap ik waarom hij me net triomfantelijk een briefje voor huiswerkvrij liet zien”. “Triomfantelijk”? En zo verkeerden beiden in onzekerheid of ze niet ook een beetje door Thomas bij de neus werden genomen. Over Anouk had de lerares Frans laatst een briefje gekregen van een collega-mentor met daarin aanwijzingen hoe om te gaan met het ’regelmatig grensoverschrijdende’ gedrag van Anouk. Met deze laatste voorbeelden wordt niet alleen geïllustreerd dat de complexiteit in het onderwijs toeneemt. Ze illustreren met name ook het toegenomen belang van onderlinge afstemming in het dagelijkse proces tussen docenten die met dezelfde leerlingen werken! 3. Tot slot is er bij nogal wat scholen (maar niet bij alle natuurlijk!) sprake van toegenomen complexiteit in de interne organisatie. Zo is bij de meeste scholen in de afgelopen decennia sprake geweest van schaalvergroting onder andere om kosten te reduceren. Er zijn dan grote schoolorganisaties of conglomeraten van scholen ontstaan met gespecialiseerde stafafdelingen. De organisatiestructuur van het uitvoerende proces is daarbij vaak nog onveranderd: individuele vakdocenten zijn verantwoordelijk voor de hun toegewezen lessen en zijn gegroepeerd in vaksecties. In combinatie met schaalvergroting leidt dat tot een complexere organisatiestructuur. In de organisatiekunde wordt deze organisatievorm de functionele organisatie genoemd. vaksectie a

vaksectie b

vaksectie zorgteam c leerlinggroep

leerlinggroep leerlinggroep Figuur 1. De functionele organisatievorm


3

Het ‘product’ leerling stroomt door het proces, waarbij hij van vak(docent) naar vak(docent) gaat. De coördinatie van de schakels in de keten op leerling niveau doet de leerling deels zelf. Deels wordt dit apart belegd bij een leerjaarcoördinator. En steeds meer komen er specialisten voor leerlingzorg, leerlingbegeleiding etc. De optelsom van ontwikkelingen leidt er toe dat de schoolorganisatie té complex wordt. De nieuwe eisen die aan het onderwijs worden gesteld maken de noodzaak om af te stemmen tussen de oorspronkelijke schakels groter: niet alleen de vakkennis is van belang, maar ook vakoverstijgende samenwerking, denk aan de voorbeelden van Thomas en Anouk. We hebben het dan over toegenomen afstemmingsbehoefte ten aanzien van één bepaalde leerlingenstroom. Daarnaast is er de toename van de variëteit aan leerlingstromen, of leerwegen, waardoor de totale hoeveelheid afstemmingsmomenten die nodig zijn tussen de schakels exponentieel toeneemt. En door schaalvergroting en specialisatie neemt tot slot het aantal schakels ook toe.

Mondige leerling Efficiency en ouders Maatwerk Zorgleerlingen Andere eisen arbeidsmarkt onbegrip & wantrouwen

Regelgeving

hoge afstemnoodzaak

wij-zij denken, stereotypering

grote onderlinge verstoringskans

tegengestelde belangen moeizame communicatie ‘zwarte pieten’

moeizame samenwerking

weinig regelmogelijkheden

onduidelijke verantwoordelijkheden

Figuur 2. Toegenomen eisen en een complexe organisatie leiden tot problemen

In een dergelijke situatie moet zoveel worden afgestemd dat de communicatie altijd te kort schiet. De klacht die dan vaak te horen is dat er slecht gecommuniceerd wordt. Maar het probleem is dus veeleer dat er gewoon veel te veel gecommuniceerd moet worden door de ontstane complexiteit. Er ontstaat daardoor ook onduidelijkheid over wie nu precies verantwoordelijk is voor het uiteindelijke resultaat. Het is immers ondoenlijk om nog overzicht te houden en iedere docent heeft het gevoel maar een klein radertje in het geheel te zijn. Men gaat zich onmachtig voelen en dat kan tot gevoelens van stress leiden. Op den duur ontstaat een cultuur van zwarte pieten. Onduidelijk is namelijk wie verantwoordelijk is voor de dingen die fout gaan. Niet zelden ontstaat hierdoor ook een kloof tussen docenten en leiding, en dit wordt versterkt naarmate de schoolorganisatie groter is. Samengevat vraagt de toename en verandering van eisen vanuit de omgeving van de scholen om meer leerling-gerichte samenwerking en vaak om een schoolorganisatie die minder complex is. Teams als organisatievorm kunnen een geschikt middel zijn om aan beide bij te dragen. We zullen dat in de volgende paragraaf verder toelichten en proberen nader te onderbouwen.


4

Teamwerk helpt ook om te leren Tot nu toe hebben we vooral gekeken naar de toegenomen behoefte aan samenwerking vanuit de afstemmingsnoodzaak in de uitvoering van het onderwijsproces. Een belangrijk ander motief voor teamwerk in het onderwijs ligt in het eigen leerproces van de docenten. De toegenomen eisen vragen niet alleen meer van de organisatie als systeem, ze vragen ook meer en andere dingen van de docent. De docent zal zich in steeds sterkere mate ook zelf moeten ontwikkelen en zijn manier van onderwijs geven (of kunnen we beter spreken van leerproces begeleiden?) aan moeten passen. De traditionele schoolorganisatie, waar iedere docent individueel verantwoordelijk is voor zijn les biedt in dat opzicht slechte condities om te leren. Sterker nog er rust eigenlijk een taboe op om echt bij elkaar in de keuken te kijken en je met elkaars lesmethode te bemoeien. Toch is dat precies wat helpt om van elkaar te leren en het is de essentie van het hebben van gezamenlijke verantwoordelijkheid. Een mooie illustratie van dit inzicht kwam ik tegen op een Montessorischool voor VO. De invoering van teamwerk (het heette daar deelscholen) was er zeer omstreden, naar alle waarschijnlijkheid vooral omdat het te snel en topdown was ingevoerd. Om een beter fundament te leggen werd alsnog een proces ingezet om te komen tot het formuleren van een schoolvisie op het onderwijs om pas daarna te onderzoeken of, en zo ja hoe, teamwerk een geschikte vorm zou zijn om deze onderwijsvisie te realiseren.. Opnieuw werden de uitgangspunten van Montessorionderwijs tegen het licht gehouden. Een daarvan is kort samengevat: “samenwerkend leren”. In de discussie over de betekenis daarvan groeide bij veel docenten het besef dat dat uitgangspunt, maar ook enkele van de andere uitgangspunten van het Montessorionderwijs alleen gerealiseerd kon worden als docenten ‘samenwerken en daardoor leren’ ook op zichzelf van toepassing verklaarden. De uitgangspunten van Montessorionderwijs werden (met veel enthousiasme overigens) weer onderschreven en nieuw leven ingeblazen met het besef dat dat vroeg om intensievere samenwerking van de docenten.

Vormgeven aan kernteams als organisatiebouwsteen In het voorgaande is betoogd dat werken in teamverband een bijdrage kan leveren aan het antwoord van scholen op de toegenomen en veranderde eisen. Als team samenwerken is echter geen vanzelfsprekendheid. Goede samenwerking vraagt om vaardigheden en een houding van de teamleden, die voor een deel nog ontwikkeld moeten worden. Maar behalve dat zijn voor samenwerking óók de organisatorische condities van belang. Hieronder beschrijven we de condities die een rol spelen. Ze zijn afgeleid uit organisatieprincipes die in meer dan 50 jaar ervaring zijn opgebouwd in zeer uiteenlopende branches (v. Amelsvoort e.a. 2003). Inmiddels hebben wij en ook anderen in het onderwijs ook (enige) ervaring opgedaan met deze organisatieprincipes (zie ook Bontius, 2005). De condities zijn richtlijnen voor het vormgeven van de eigen onderwijsorganisatie. Ze zijn nooit voor de volle honderd procent invulbaar in een concrete situatie. Elke organisatie zal daarom op basis van deze organisatorische richtlijnen haar eigen invulling moeten bedenken.

Conditie 1. Het team heeft een gezamenlijk doel en is gezamenlijk verantwoordelijk voor een resultaat Deze eerste conditie gaat over de kern van teamwerk. Als een team een helder en geaccepteerd doel heeft dan zal samenwerking als van nature tot stand komen. Hoewel deze conditie voor de hand ligt, is een kanttekening vooraf op zijn plaats. Een helder doel en resultaatverantwoordelijkheid betekent niet dat het onderwijsproces (of misschien kunnen we hier beter zeggen: leerproces eenvoudig te sturen valt op basis van zogenaamde SMART-doelstellingen (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en


5

tijdsgebonden). De uitkomsten van het onderwijs zijn daarvoor te onvoorspelbaar en van te veel factoren afhankelijk die niet geheel te beïnvloeden zijn bovendien zijn de doelstellingen lang niet altijd kwantitatief te omschrijven. Wat dat betreft is voorzichtigheid met het idee van resultaatsturing op zijn plaats. Ik ga daar hieronder dieper op in. Het gezamenlijk doel beslaat een drietal elementen: 1. De teammissie. De teammissie omschrijft de overkoepelende opdracht van het team. Het geeft aan: waar zijn wij van? In de teammissie wordt afgebakend wat de doelgroep is en wat de globaal na te streven resultaten zijn. De doelgroep kan bijvoorbeeld zijn: alle leerlingen van een bepaalde studierichting in het MBO, of van de HAVO bovenbouw in het VO. Bij de globaal na te streven resultaten komt iets tot uitdrukking van waar de school en het team voor staat. Denk bijvoorbeeld aan: Scholengemeenschap Cats is een openbare school met eigentijds en toekomstgericht voortgezet Montessorionderwijs. Wij stellen ons ten doel de individuele leerling te onderwijzen en te begeleiden in een evenwichtige ontwikkeling. Op respectvolle wijze leren de leerlingen zelf verantwoordelijkheid te dragen voor hun eigen leerproces. Door duidelijke hoge eisen te stellen worden leerlingen gestimuleerd het beste uit zichzelf te halen. Wij leveren een actieve bijdrage aan een verdraagzame samenleving. Het kernteam Havo bovenbouw brengt de Havoleerlingen van groep 3 naar de eindstreep. 2. Concrete resultaten waar het team rekenschap over aflegt. Op veel scholen in het Middelbaar Beroepsonderwijs is het begrip Resultaatverantwoordelijke Teams in gebruik. Die benaming sluit naadloos aan bij wat hier bedoeld is. Resultaatsturing is in het onderwijs evenwel een heikel begrip. En dat is ook begrijpelijk. Een grote valkuil bij het sturen op resultaat schuilt in de eenzijdige focus op het wel/niet behalen van de doelen. Er wordt een te sterke koppeling gemaakt tussen de kwaliteit en kwantiteit van de inspanning van de medewerker en het uiteindelijke resultaat. En de hoop is dan dat door de spotlight op de resultaten te zetten de kwaliteit en de kwantiteit van de inspanning van de leerkrachten toeneemt. Omdat er een relatief grote onvoorspelbaarheid is hoe de beste resultaten bereikt kunnen worden en omdat er sprake is van een complex aan beïnvloedende factoren kan er een schijnvoorstelling ontstaan waarbij keer op keer vooral aan elkaar uitgelegd wordt waarom de resultaten niet konden worden gehaald en daar laten we het dan bij. De oplossingsrichting is om resultaten wel als vertrekpunt te nemen, maar dan vooral als aangrijpingspunt om tot een leercyclus te komen. We kijken dan minder naar het eindresultaat als zodanig, maar meer naar hoe medewerkers omgaan met de onzekerheid over hoe te komen tot het gewenste resultaat. Daarover moeten scholen moeten in deze gedachtelijn dan wel ‘verantwoording’ van medewerkers gaan vragen: verantwoording over hun bijdrage, hun gedrag (hun ‘doen’ én hun ‘laten’) en vooral hun keuzes of beslissingen. Vragen als ‘Wat heb je gedaan om onbetrouwbare informatie te toetsen, aanvullende informatie te krijgen, is de risico-inschatting verantwoord, welke alternatieven heb je bedacht, welke maatregelen of acties zijn nog nodig, waar besteed je je tijd aan?’ moeten meer gesteld worden. In feite verlegt men de aandacht dan naar de regeling van het proces: wat heeft de medewerker er feitelijk aan gedaan om het proces zo goed mogelijk te laten verlopen, en dat met het primaire doel om ….. te leren! (Metsemakers, 2003) 3. Visie op het onderwijs Zoals hiervoor gesteld roepen de begrippen resultaatsturing of prestatiesturing vaak geen warme gevoelens op in het onderwijs. Waar de meeste docenten wel warm voor kunnen lopen is kwalitatief goed onderwijs. Waar een sterk bindend en energiegevend effect vanuit blijkt te gaan is van een gezamenlijke visie op de wijze waarop het onderwijsproces moet worden vormgegeven, een visie op wat kwalitatief goed onderwijs is. En ook een visie op wat de school wil zijn en hoe de school zich wil profileren in zijn


6

omgeving. Het werkt stimulerend als je je als medewerker daarmee kunt verbinden. (zie bijvoorbeeld van der Loo, 2007 voor de kracht van een visie) Dit is zeer herkenbaar waar nieuwe initiatieven en onderwijsexperimenten worden uitgevoerd. Het gezamenlijke doel wordt om het experiment goed vorm te geven. Los van de vraag of het experiment succesvol is blijkt het iets te zijn waar ieder lid van het team zich graag aan verbindt, en wat ook bij uitstek verbindend werkt en samenwerking bevordert.

Conditie 2. Het team samenhangend geheel is,

heeft

een

takenpakket

dat

een

logisch

Het takenpakket van een team wordt samengesteld door te redeneren vanuit het perspectief van het resultaat waar het team verantwoordelijk voor is. Wat is dan een samenhangend geheel van taken? Het antwoord is in essentie simpel: alle taken die een grote invloed hebben op het resultaat komen idealiter in het takenpakket. Deze conditie heeft betrekking op de wijze waarop de uitvoerende processen ofwel de primaire onderwijsprocessen worden geordend. Veelal (maar niet per definitie en dus niet altijd; zie box) leidt de toepassing van deze conditie tot multidisciplinaire (kern)teams die verantwoordelijk zijn voor het volledige takenpakket verbonden aan een eigen groep leerlingen. Dat is voor de meeste scholen een nogal ingrijpende wijziging ten opzichte van wat men gewend is. Schematisch voorgesteld kantelt de schoolorganisatie van een vaksectiegerichte structuur naar een doelgroepgerichte structuur (zie figuur 3). Dat een dergelijke organisatieverandering wenselijk kan zijn, is verklaarbaar uit de toenemende eisen, die eerder in dit artikel zijn beschreven (toegenomen behoefte aan variëteit, meer belang van competenties in plaats van pure kennis, mondige leerlingen, etc.). Door deze veranderde omstandigheden is de onderlinge interactie tussen de docenten die te maken hebben met een specifieke leerling van veel grotere invloed op het gewenst leerresultaat geworden. Samenwerking over de vakken heen, gericht op de specifieke behoeften van de leerling wordt dwingender dan de samenwerking binnen een vaksectie. Het ligt voor de hand om deze samenwerking ook in de structuur van de organisatie gestalte te geven. Een ijzeren wet in de organisatiekunde is namelijk dat samenwerking binnen de eigen eenheid (afdeling of team) makkelijker werkt dan tussen verschillende eenheden. vaksectie a

vaksectie b

vaksectie zorgteam c leerlinggroep

leerlinggroep leerlinggroep

team X Leerlinggroep team Y Leerlinggroep team Z Leerlinggroep

Figuur 3. Van een functionele naar een stroomgerichte organisatie


7

Een slimme organisatie leidt tot minder complexiteit Zoals de figuur laat zien wordt het primaire proces als het ware opgedeeld in parallelle stromen. Er ontstaan kleinere overzichtelijke onderwijseenheden, die nog wel een complete (deel)opleiding verzorgen. De organisatie van de school als geheel wordt daardoor overzichtelijker, minder complex. Hierdoor leveren mensen een zichtbare, herkenbare en betekenisvolle bijdrage voor de klant, terwijl zij voorheen een anonieme schakel in een grootschalige organisatie dreigden te worden. Dit vermindert mogelijk ook in geringe mate de hectiek voor de docent (de sprokkelstress). De zogenaamde inputvariatie wordt immers beperkt. Een heel klein concreet voorbeeld hiervan is bijvoorbeeld, dat als je ergens moet inspringen voor een collega om lesuitval te voorkomen of bij surveilleren, dat dat in principe bij je ‘eigen’, bekende groep leerlingen is en niet bij een willekeurige klas.

Komen tot een teamindeling is een organisatieontwerp puzzel Wat hier voorgesteld wordt als een ‘kanteling’ van vaksecties naar multidisciplinaire teams is in de praktijk een organisatieontwerp puzzel met gevarieerde oplossingen. Waar in het beroepsonderwijs volledig geïntegreerde multidisciplinaire teams de uitkomst kunnen zijn hoeft dit op een school voor VWO, waar vakkennis misschien relatief belangrijker gevonden wordt, niet het geval te zijn. De uitkomst van de ontwerppuzzel wordt mede bepaald door: - Hoe de school zich wil profileren als het gaat om de eindresultaten (bijvoorbeeld sterk op ‘klassieke’ prestaties gericht of juist op brede vorming, kennis of competenties, of gericht op de mogelijkheid om aan topsport te doen naast school) - De visie op het onderwijs- en leerproces. De visie op het onderwijs- en leerproces bepaalt welke de taken zijn die in het primaire proces worden uitgevoerd en welke de taken zijn die het meest logisch bij elkaar horen. - De omvang van de school. Dit staat in verband met conditie 4, die verderop wordt toegelicht. De teams moeten niet te groot worden om daadwerkelijk een gezamenlijke verantwoordelijkheid te voelen voor het geheel. Als uitkomst van de puzzel kunnen teams gevormd zijn rondom de volgende (combinaties van) sorteercriteria: - Een of enkele leerjaren (denk aan onder- en bovenbouw) - De opleiding of studierichting - (een clustering van) vak of leergebieden, bijvoorbeeld de moderne talen

Conditie 3. Integraal verantwoordelijk en invloed op wat belangrijk is voor het resultaat

Waar conditie 2 gaat over de taken uit het primaire proces, de onderwijsuitvoering, gaat conditie 3 over de taken die te maken hebben met de organisatie en ondersteuning van de onderwijsuitvoering: de regeltaken. (Let op: regeltaken zijn niet hetzelfde als administratieve taken). Nu zitten professionals in het algemeen niet te wachten op regeltaken. De neiging bestaat om regelende en ondersteunende taken uit te besteden. Vaak aan de leidinggevende. Begrijpelijk, want er wordt al werkdruk ervaren en taken erbij lijkt automatisch te leiden tot alleen maar meer werkdruk. Enerzijds kan het daarom nodig zijn om tot herschikking van taken en uren te komen. Anderzijds gaat het er niet om dat de docenten alles zelf moeten doen. De kern is dat de docenten zelf invloed hebben op die zaken die een directe en wezenlijke invloed hebben op het onderwijsproces en daarmee op het resultaat. Een team moet zoveel mogelijk beschikken over de regelmogelijkheden die nodig zijn om de voorkomende regelproblemen op te lossen die optreden in de uitvoering van het werk. Alleen dan kun je verantwoordelijk zijn voor het resultaat. Dat leidt tot meer grip op het werk en in het algemeen wordt dan bovendien minder werkdruk ervaren! Concrete voorbeelden van belangrijke regeltaken zijn: • Leerlingbegeleiding en de daarmee samenhangende taken • Contacten met de ouders • Opvang en inwerken nieuwe collega’s • Werkverdeling


8

• • • • •

Eventueel roostering of aanpassing aan het rooster Opvangen lesuitval en ziekte van collega’s Het maken en ontwikkelen van het onderwijsprogramma Buitenschoolse activiteiten Etcetera

Wie is er verantwoordelijk voor de kwaliteit Een docent wiskunde stelde bij de invoering van kernteams op zijn school de volgende vraag aan de schooldirecteur: “Zoals de teams nu zijn ingedeeld betekent dat dus dat er in enkele gevallen door een docent uit een ander kernteam wiskundelessen gegeven moeten worden aan de leerlingen van ons kernteam. Wie is er dan verantwoordelijk voor de kwaliteit van die lessen?” Het antwoord was: ”dat lijkt me nu bij uitstek iets dat jij voor je rekening kunt nemen. Het ligt voor de hand dat jij namens jouw kernteam de kwaliteit van het wiskunde onderwijs bewaakt, ook als dat door een ander wordt gegeven. Daarover zul je dus overleg moeten hebben met je vakcollega’s uit de andere teams”.

De rol van de leidinggevende verandert Een belangrijk deel van de organiserende taken die bij het takenpakket van het team horen komen van de leidinggevende. De rol van de leidinggevende verandert daardoor. Hij hoeft minder de dagelijkse brandjes te blussen. Zijn focus komt op het creëren van de juiste condities voor het team om goed te kunnen functioneren en op het coachen van de teamleden en van het team.

Conditie 4. Een team is niet te groot en heeft zo mogelijk een vaste samenstelling In de praktijk blijkt dat de teamgrootte bij voorkeur tussen de minimaal 4 en maximaal 20 personen ligt. Uitzonderlijke situaties daargelaten wordt uitgegaan van het inzicht dat teams met meer dan 20 leden uiteen vallen in kleinere informele kliekjes die vaak niet erg goed met elkaar kunnen samenwerken. Teams bestaande uit minder dan 4 leden zijn te kwetsbaar; de afwezigheid van een lid kan nauwelijks worden opgevangen door de andere teamleden. Een teamgrootte van ongeveer 8 tot 12 personen blijkt voor het functioneren van het team optimaal te zijn. De algemene gedachten achter de grootte van een team met een gemeenschappelijke taak zijn: • Een team is klein genoeg om snel beslissingen te kunnen nemen; • Een team is klein genoeg om inzicht te hebben in de genomen beslissingen; • Een team is groot genoeg om een compleet proces uit te kunnen voeren; • Een team is groot genoeg om gevarieerde persoonlijke vaardigheden aan te spreken; • Een team is groot genoeg om voor de organisatie herkenbare en erkende doelen te bereiken; • Een team is klein genoeg om zicht te hebben op ieders bijdrage aan de bereikte doelstellingen. Een vaste samenstelling van het team is wenselijk voor het ontwikkelen van samenwerkingsroutine. Maar er kan bovendien eenvoudigweg geen sprake zijn van een gezamenlijk doel wanneer de samenstelling van een team voortdurend wisselt. Teamontwikkeling krijgt dan geen kans. Dat wil overigens niet zeggen dat teams tot in lengte van dagen ongewijzigd moeten blijven. Op een termijn van een of enkele jaren is het heel gezond om verandering in de teamsamenstelling af te spreken als dat niet op basis van natuurlijk verloop al gebeurt.


9

Kernteams. Specifiek probleem in het onderwijs is vaak dat de teams die ontstaan als oplossing van de ontwerppuzzel van conditie 2 eigenlijk te groot zijn. Het team dat bijvoorbeeld de bovenbouw HAVO of een volledige studierichting op een ROC voor zijn rekening zou kunnen nemen is vaak groter dan 20 personen. Een mogelijke oplossing is dan om te werken met kernteams. Het kernteam bestaat uit de groep leerkrachten die de resultaatverantwoordelijkheid hebben voor een groep leerlingen. Deze groep is vast van samenstelling en klein genoeg om als team te kunnen werken. Het kernteam wordt bij de uitvoering van de onderwijstaken aangevuld door een schil van leerkrachten die een kleine afgebakende taak (uiteraard zal dit vaak een les zijn) voor hun rekening nemen en daarbij aangestuurd worden door leden van het kernteam. Er zijn een aantal varianten te onderscheiden: 1. De schil wordt gevormd door deeltijdvakdocenten, die ook lesuren in andere teams of zelfs op andere scholen verzorgen en geen deel uit maken van een team 2. Verschillende kernteams vullen elkaar aan om de verschillende disciplines voldoende af te kunnen dekken. Een docent wiskunde kan lid zijn van kernteam 1 dat verantwoordelijk is voor de bovenbouw VWO en lessen verzorgen voor kernteam 2, HAVO bovenbouw. Andersom kan een docent uit kernteam 2 weer lessen verzorgen voor kernteam 1. 3. De kernteams worden aangevuld door leerkrachten die in (clusters van) vaksecties georganiseerd zijn (waarvoor dus een andere resultaatverantwoordelijkheid geldt!)

Conditie 5: Goede rol- en taakverdeling Bij een goede rol- en taakverdeling in teams gaat het om de volgende zaken: 1. De rol- en taakverdeling moet duidelijk en geaccepteerd zijn. Op de eerste plaats betekent dit dat er duidelijkheid en overeenstemming is over wat de betreffende rol of taak inhoudt. Er moeten duidelijke afspraken zijn in het team ten aanzien van: • De verwachtingen: wat moet iemand doen in de betreffende rol, welke inspanning en tijdsbeslag hoort erbij en wat zijn de gewenste resultaten (acties, inzet, prestaties) • Wat zijn de vereiste vaardigheden om een taak of rol goed te kunnen vervullen? • De beslisruimte: wat mag iemand namens het team beslissen • De te volgen spelregels • De gewenste communicatie (vóóraf, achteraf) Het kan daarbij nuttig zijn om een en ander vast te leggen op papier, maar dat is zeker niet het belangrijkste. En een al te gedetailleerde beschrijving is in het algemeen niet zinvol. Belangrijker is het gesprek erover in het team en het herhaaldelijk bespreken wanneer er onduidelijkheid ontstaat. Op de tweede plaats is het voor de acceptatie van de rol- en taakverdeling van belang dat er overeenstemming is over hoe iemand de rol of taak die hij heeft toebedeeld gekregen vervult. We komen hiermee op een van de moeilijkste aspecten van het werken als een team. Het bespreken van ieders functioneren en bijdrage aan het team. Hier stuiten we op een mooie paradox van teamwerk: Teamwerk betekent niet anders dan gezamenlijk verantwoordelijk zijn, en dan is dus eigenlijk alleen het teamresultaat van belang. Voor een zo goed mogelijk teamresultaat is het kunnen bespreken van ieders individuele bijdrage (of prestatie) echter van groot belang. In beginnende teams zijn de leden echter geneigd om de confrontatie over de verschillen in capaciteiten van de teamleden uit de weg te gaan. Dat is in eerste instantie veel veiliger voor het behoud van een goede sfeer. Toch is het voor de groei van een team onontbeerlijk om bespreekbaar te maken hoe goed ieder zijn bijdrage levert. Tot slot moeten de lusten en lasten eerlijk verdeeld zijn voor een geaccepteerde rol- en taakverdeling. Heilige huisjes in de vorm van eerder verworven privileges worden daartoe bespreekbaar gemaakt.


10

2. De rol- en taakverdeling moet de gezamenlijke verantwoordelijkheid en daarmee de samenwerking versterken. Opnieuw stuiten we hier op iets wat mogelijk als een paradox wordt ervaren. Bij echt teamwerk heeft ieder zijn rol en daarmee zijn eigen verantwoordelijkheid en tegelijkertijd blijft iedereen verantwoordelijk voor het geheel en gaat elke rol dus het hele team aan. Iemand kan als rol hebben om het budget van een team te bewaken, maar het blijft een teamverantwoordelijkheid om binnen het budget te blijven. Een specifiek vraagstuk in dit verband is de coördinatie binnen het team en de afstemming naar buiten. Hoewel teams werken aan een eigen afgerond werkpakket en hieromheen zoveel mogelijk zelfstandig regelen, zijn teams nooit geïsoleerde eilandjes. Er zal dus een noodzaak bestaan om met andere teams en afdelingen af te stemmen en samen te werken. Ook binnen de teams zal de behoefte aanwezig zijn om zaken te coördineren en de informatie die ontstaat in het team of die van buiten het team komt met elkaar te delen. Traditioneel werd deze belangrijke coördinerende rol vervuld door de direct leidinggevende. In een teamorganisatie is sprake van rechtstreekse afstemming binnen het team en tussen teams en daardoor zijn er kortere communicatielijnen. Verschillende modellen voor het organiseren van de coördinatie in en tussen teams: a) de vaste teamcoördinator Bij dit coördinatiemodel heeft het team een vaste teamvertegenwoordiger, vaak de teamcoördinator genoemd. Deze coördinator is het aanspreekpunt voor de teamleden en is de woordvoerder naar buiten. Tevens bewaakt hij (hij = zij) de interne coördinatie en besluitvorming. Dit betekent niet dat de teamcoördinator alle organiserende taken zelf moet uitvoeren. Het is juist de bedoeling dat ook andere teamleden regelen. De teamcoördinator is ook geen hiërarchische positie in het team. De coördinatorrol kan vergeleken worden met de rol van aanvoerder bij een sportteam; hij is ‘primus inter pares’. (Overigens betekent dit niet dat het team geen leidinggevende heeft; zoals we bij conditie 3 kort hebben aangestipt vervult die een rol buiten het team). In de praktijk kleeft aan dit coördinatiemodel een belangrijk nadeel. Door de concentratie van de coördinerende taken wordt de verleiding groot om de coördinator steeds meer al het regelwerk voor het team te laten doen. De teamleden vinden dat vaak wel gemakkelijk en voor de leidinggevende en stafleden van de organisatie is het ook wel overzichtelijk. Naarmate dit meer het geval is zal de teamcoördinator steeds meer vrijgesteld worden voor het coördinatie- en regelwerk. De teamcoördinator ontwikkelt zich in de praktijk tot een informele leidinggevende, die voornamelijk aan het afstemmen en regelen is. Het echte probleem hiervan schuilt erin dat de overige teamleden niet de betrokkenheid en verantwoordelijkheid ontwikkelen die gewenst is. Van gezamenlijkheid is maar beperkt sprake. b) de roulerende teamcoördinator Om het bovenstaande omschreven ‘luchtballoneffect’ te voorkomen kan gekozen worden om de coördinator rol te laten rouleren. In dit alternatief wordt het coördineren nadrukkelijker als rol en niet als functie opgepakt: voor een bepaalde periode ligt deze bij een bepaald teamlid en na verloop van tijd komt deze bij een ander teamlid terecht. In de praktijk wordt dit model nog maar weinig gehanteerd. Nadelen zijn: • De langere invoertijd en hogere ontwikkelinspanning om de teamcoördinatoren op te leiden • Het gedwongen rouleren voelt vaak onnatuurlijk aan. Als iemand de rol goed vervult en het past bij zijn kwaliteiten dan is het eigenlijk niet voor de hand liggend om te rouleren. Als dat niet gebeurt kan echter evengoed op den duur het luchtballoneffect optreden.


11

c) het portefeuille- of stermodel Om de nadelen van de vorige twee modellen op te heffen is in de praktijk het portefeuille- of stermodel ontwikkeld. In dit model wordt de totale portefeuille aan coördinatietaken verdeeld in een aantal deelportefeuilles, die vervolgens aan verschillende teamleden worden toegewezen. Ook dit model heeft voor- en nadelen. Toch blijkt dat dit model met meerdere aanspreekpunten in de meeste situaties het beste de zelfstandigheid en de gezamenlijke verantwoordelijkheid van alle teamleden bevordert. Mogelijke voordelen van het portefeuillemodel zijn immers: • Het versnelt door de spreiding het oppakken van regeltaken • Het spreidt verantwoordelijkheden en stimuleert zo het gezamenlijke verantwoordelijkheids-gevoel in het team. • Het vergroot de resultaatgerichtheid van het team. De portefeuillehouders hebben een belangrijke rol in de voortgangsbewaking met betrekking tot hun portefeuille. Zij kunnen voor hun portefeuille de resultaten van het team, bijvoorbeeld met een zogenaamde cockpit bijhouden en de voortgang periodiek communiceren naar het team. • Het geeft de mogelijkheid aan te sluiten bij verschillende kwaliteiten en voorkeuren van teamleden (de beste docent hoeft nog niet ook een goede planner te zijn bijv.) Het portefeuillemodel en het aanvoerdermodel sluiten elkaar overigens niet uit.

Kwaliteit en didactiek

Samenwerken en teamontwikkeling (S&TO)

Planning en capaciteitsinzet (P&CI)

Kennisbeheer en ontwikkeling (KB&O)

Figuur 4 Een voorbeeld van een portefeuillemodel voor een onderwijsteam

Een portefeuillehouder is een teamlid dat voor zijn portefeuille zorg draagt voor: • de interne en externe communicatie; • de organisatie van de besluitvorming; • het bewaken van de gemaakte afspraken; • het ‘wegleren’ of overdragen van regeltaken; • het bewaken van de uitvoering van regeltaken; • het stimuleren en coördineren van verbeteringen of aanpassingen. 3. De rol- en taakverdeling is gericht op het zo goed mogelijk bereiken van de doelen. Op dit punt gaat de vergelijking met een sportteam waarschijnlijk nog het meest op. Voor een goed resultaat is een sportteam immers voortdurend op zoek naar de beste opstelling en de speelwijze waarbij ieders kwaliteiten optimaal benut worden. Voorwaarde hiervoor is het herkennen, erkennen en benutten van de verschillende kwaliteiten. Makkelijk gezegd, maar niet zo makkelijk gedaan. Dit vraagt immers om een cultuur waarin het normaal is om over elkaars functioneren te spreken. Vervolgens wordt dan gezocht naar het optimum tussen enerzijds flexibel voor elkaar kunnen inspringen en anderzijds teamleden zoveel mogelijk inzetten op hun specialisme. Ideaal is als het team de voorkomende taken zoveel mogelijk zonder hulp van buiten kan invullen. (We hebben bij conditie 4 al aangegeven dat dat niet in alle gevallen zal kunnen en dat er dan varianten nodig zijn zoals bijvoorbeeld een vast kernteam met een flexibele schil daarom heen).


12

Met behulp van een zogenaamde fleximatrix kan inzichtelijk gemaakt worden hoe de inzetbaarheid van het team is. Het biedt als het ware handvatten om in wisselende situaties (bij afwezigheid van teamleden, of bij afwijkingen van het standaardrooster e.d.) een goede opstelling te kunnen maken. In de fleximatrix wordt geïnventariseerd: • wat de taken zijn; • wat de gewenste inzetbaarheid op teamniveau is, zodat het team in de meest voorkomende situaties in staat is de werkzaamheden uit te voeren; • wat de inzetbaarheid van de individuele teamleden is.

Medewerker

Onderwijstaken 1

2

3

Antoon

x

0

x

Klaas

x x x

Hugo

Monique

x

Mohamed Ian

0

0

5

6

1

2 3

4

x x

6

0

x x 0

x

x x x x x x x

x

5

x 0

0

Hans

4

Regeltaken

0

x

x x

x

x x

x

x

gerealiseerde inzetbaarheid

3 3

2

2

3

3 2

2

4

2

2

0

gewenste inzetbaarheid

6 6

3

3

4

3 3

3

4

3

3

2

Teamleden in opleiding

1 2 1

1 0

1

1 1

0 1 1 0

Figuur 5. Fleximatrix

Conditie 6. Heldere werkwijzes en besluitvorming We hebben bij conditie 1 aangegeven dat een gezamenlijke visie op de uitvoering van het onderwijsproces een belangrijke zo niet de belangrijkste bindende factor is voor een onderwijsteam. Daarnaast is het voor een team om goed te functioneren van belang om overeenstemming te hebben over de wijze van besluitvorming en over het voeren van werkoverleg. Opmerkelijk vaak wordt hieraan in teams van professionals niet of nauwelijks aandacht besteed. En dat is geheel ten onrechte, want even zo vaak worden basisregels voor het goed voeren van werkoverleg voor goede besluitvorming met voeten getreden. Goed overleg: • is gericht op het beter functioneren en presteren van het team. Het is als het ware de motor van het team: actief, energiegevend, zorgt voor verbetering. (hoewel het soms nuttig kan zijn is het doel bijvoorbeeld niet dat iedereen altijd zijn zegje moet kunnen doen, als een vorm van democratie); • vraagt om volwassen vergadertechniek: goed werken met agenda en doel van agendapunten en invloed, tijdsbesteding, notulen, voorzitter, voorbereid, etc.; • heeft aandacht voor inhoud, (groeps)proces en procedure/aanpak/werkwijze; • kent een open klimaat, met ‘vrije ruimte’ om door te vragen op achtergronden/ visies/emoties,. En goede besluitvorming: • kent een heldere en geaccepteerde besluitvormingsprocedure; • is gestructureerd: beeldvorming, oordeelsvorming, besluitvorming;


13

• •

•

creatief in alternatieven bedenken met aandacht en flexibiliteit t.a.v. denkkaders en probleembenadering; maakt slim gebruik van verschillende besluitvormingswijzen in plaats van altijd (en meestal onuitgesproken) ‘meeste stemmen gelden’. Andere besluitvormingsvarianten zijn bijvoorbeeld: het éénmansbesluit, gekwalificeerde meerderheids, unanimiteit of consensus, 80%-80%-committed, consent,etc.); heeft aandacht voor evaluatie (van besluit én besluitvormingsproces).

De ontwikkeling van het team We hebben hiervoor gekeken naar de organisatorische vormgeving van teams. Het zijn de condities die als het ware ontworpen kunnen worden om de kans zo groot mogelijk te maken dat een team goed gaat functioneren. Een team gaat echter maar zelden vanzelf goed functioneren. Zelfs als de condities optimaal zijn. Samenwerking moet groeien en dat vraagt om teamontwikkeling en om persoonlijke ontwikkeling van de teamleden. Dat is een onvoorspelbaar proces dat snel en langzaam kan gaan, met vallen en opstaan en het is eigenlijk ook nooit af. Tot besluit van dit artikel staan we kort nog stil bij enkele aspecten van de teamontwikkeling.

Het ontwikkelen van een professionele houding Een professionele werkhouding is iets van de individuele medewerker. Wat bedoeld is met een professionele werkhouding is kortweg een verantwoordelijke houding ten opzichte van alle belanghebbenden: de leerling, de ouders, de omgeving, de school en de collega’s. (zie de tabel hieronder). Eerder hebben we gesteld dat de school een organisatie met professionals is in de zin van opgeleid voor hun vak. Daarmee was nog niet bedoeld dat zij ook een professionele werkhouding hebben. De houding en het gedrag in het werk worden namelijk ook sterk beïnvloed door de heersende cultuur op een school. Van Emst signaleert dat slechts een minderheid (namelijk 15%) van de 150 scholen die hij heeft geanalyseerd een professionele cultuur kent. Een overgrote meerderheid kent wat hij een politieke (55%) cultuur noemt of een ambtelijke lees bureaucratische (35%) cultuur (van Emst, 1999). Dat betekent dat er dus meer niet dan wel sprake is van een professionele werkhouding, (ondanks de ongetwijfeld goede intenties van de meeste medewerkers in het onderwijs!).

Ambtelijke of politieke cultuur

Professionele cultuur

Vrijblijvendheid, eenzijdige verantwoordelijkheid voor eigen vak

Evenwichtige aandacht voor alle belangen: van de leerling, de collega’s en de school

Werken aan een resultaat: het belang van de zaak Erkende professionele ongelijkheid, Iedereen praat mee, besluitvorming als politiek proces wie het weet mag het zeggen Je concentreren op je eigen taak

Praten op de wandelgangen

Elkaar aanspreken en directe feedback ook op niet-kunnen

Slachtoffergedrag en zwarte pieten

Verantwoordelijkheid nemen en vooruitkijken

Wij en zij en/of ieder voor zich

Samenwerken en elkaar ondersteunen

Je kunstje uitvoeren

Leren en ontwikkelen in het vak

Tabel ambtelijke, politieke versus professionele houding / cultuur


14

Ontwikkeling op verschillende dimensies Zowel bij de ontwikkeling van de individuele competenties als de ontwikkeling van het team zijn vier verschillende dimensies herkenbaar, die overigens in de praktijk onlosmakelijk met elkaar verweven zijn.

eigenaarschap

ondernemerschap

samenwerken

zelfstandigheid

vakmanschap

Figuur 6. Teamontwikkeling op 4 dimensies

1. De ontwikkeling van het vakmanschap. Hiermee is bedoeld de voortdurende ontwikkeling van zowel het individu als het team op het gebied van de primaire onderwijstaken. Die taken veranderen en vragen om nieuwe competenties. Voor het individu betekent dit bijvoorbeeld het ontwikkelen van vaardigheden op gebied van leerlingbegeleiding en coaching, of misschien voor enkele docenten specialisatie op gebied van remedial teaching etc. Voor het team betekent dat het ontwikkelen van een steeds beter spelsysteem om te komen tot een zo sterk mogelijke ‘opstelling’, zoals beschreven bij de flexibele rol- en taakverdeling (conditie 5). Naarmate het team zich verder ontwikkelt zullen teamleden elkaar gaan coachen en begeleiden en zal ook gebruik gemaakt gaan worden van zogenaamde 180% feedback en onderlinge beoordeling. 2. Het ontwikkelen van organisatorische zelfstandigheid. Bij conditie 3 is beschreven dat het team regeltaken gaat oppakken die eerder bij de leidinggevende of bij de staf zaten. Ook binnen het team zullen de regeltaken gaandeweg meer verspreid kunnen worden. Sommige regeltaken zijn eenvoudig te leren. Andere regeltaken zijn moeilijker, zoals het bepalen en bewaken van budgetten bijvoorbeeld, of het verdelen van de beschikbare tijd. 3. Het ontwikkelen van ondernemerschap en resultaatgerichtheid. Bij deze dimensie gaat het om de focus op de resultaten en het ontwikkelen van inzicht in hoe de resultaten positief beïnvloed kunnen worden. Achtereenvolgens zullen resultaatindicatoren moeten worden vastgesteld en informatie over de behaalde resultaten worden gegenereerd en teruggekoppeld aan het team. Het team zal daarna verantwoordelijkheid ontwikkelen voor zaken als de behaalde leerresultaten, uitvalpercentage van de leerlinggroep, maar mogelijk ook de toestroom etcetera. En uiteindelijk zal het team zijn eigen doelen stellen en zoeken naar mogelijkheden om systematisch te verbeteren. 4. De laatste dimensie betreft het ontwikkelen van de samenwerkingscompetenties. Dit heeft vooral te maken met de groepsdynamische aspecten van de teamontwikkeling. We zullen daar hieronder nog apart op in gaan.


15

De ontwikkeling van het groepsproces Dwars door de ontwikkeling van de taakgerichte aspecten van de teamontwikkeling speelt de ontwikkeling van het groepsproces. Bij het groepsproces spelen vragen als: • Hoor ik bij deze groep? • Kan ik hier mijzelf zijn? • Word ik aardig gevonden? • Wie heeft hier veel en weinig invloed en hoe kan ik invloed uitoefenen? • Hoe intiem worden we met elkaar en kan ik me kwetsbaar opstellen? • Wat zijn de omgangsnormen, wat doe je hier wel en wat juist niet? • Zullen de doelstellingen van de groep ook aan mijn persoonlijke belangen en behoeften tegemoet komen? Het team moet daarbij leren omgaan: 1. Met het feit dat de teamleden verschillend zijn, verschillende waarden, verschillende kwaliteiten hebben. 2. Met conflicten. Een conflict kan gaan over verschillende belangen, maar het kan ook gaan over verschillende opvattingen over hoe het werk gedaan moet worden. Juist bij betrokken en eigenwijze (in de goede zin des woords) professionals hebben conflicten vaak te maken met een verschillende zienswijze op het werk. In figuur 7 is te zien hoe de fasen van groei op het gebied van het omgaan met verschillen er uit kunnen zien. Een ieder zal herkennen hoe moeilijk juist deze aspecten van de teamontwikkeling kunnen zijn.

omgaan met persoonlijke verschillen ‘allemaal gelijk’

verschillen herkennen

verschillen accepteren

verschillen resultaatgericht benutten

voortgang teamontwikkeling omgaan met meningsverschillen conflict vermijden

conflict ‘netjes’ willen winnen

conflict zorgvuldig oplossen

conflict onderzoeken voor beter begrip en leren

Figuur 7. Teamontwikkeling en omgaan met verschillen

Tot slot

Zijn teams dé oplossing voor de problemen in het onderwijs? Nee, zeker niet voor alle problemen, en waarschijnlijk ook niet voor alle scholen. Het moge duidelijk zijn dat we veel voordelen zien aan teamwerk als organisatieconcept. Het veranderen van de arbeidsorganisatie gebaseerd op individueel werk naar teamwerk is niet eenvoudig. Aan de andere kant….. Veel van die ook in dit artikel beschreven problemen of moeilijke aspecten van teamwerk maken we nogal eens zwaarder dan ze hoeven te zijn. Met wat gezond verstand en goede wil is het samenwerken in teams, ook als ze multidisciplinair


16

zijn samengesteld, nu ook weer niet zo moeilijk. Uiteindelijk blijkt dan ook dat een grote meerderheid van de docenten die in teams werken er positief over is (Euwema, 2006). In de vergadering van de sectie Frans van de eerder genoemde Franse docente is toevallig net aan de orde geweest dat er het komende schooljaar teams gevormd gaan worden die gekoppeld worden aan een aantal klassen. Dat riep wel vragen op, zoals “verdwijnt daarmee de sectie?”, maar op zich werd het geenszins als en vreemde ontwikkeling gezien. Als het om teamwerk in het onderwijs gaat is waarschijnlijk het glas half vol en niet half leeg.

Literatuur

Amelsvoort, P. van e.a., Zelfsturende teams, ST-Groep, Vlijmen 2004 Bontius, I., De organisatie verandert mee, Cinop, Den Bosch 2005 Metsemakers, M., Wat is het resultaat van resultaatgericht beoordelen Panta Rhei augustus 2003 Geurts, J., Van opleidingsfabriek naar loopbaancentrum, GVE, 2003 Loo, H. van de, en anderen, Kus de visie wakker, Academic Service, Den Haag, 2007 Euwema, M. en J. van der Waals, Teams in scholen , samen werkt het beter, Universiteit Utrecht

ST-Groep

De ST-Groep is een organisatie-adviesbureau dat gespecialiseerd is in het ontwerpen en ontwikkelen van flexibele organisaties met daarbij specifieke aandacht voor werk van betekenis. De ST-Groep heeft in de afgelopen twintig jaar met een tiental adviseurs ruime ervaring opgedaan met organisatieverandering in de industrie, zakelijke dienstverlening en social profit sector (zorg, scholen, overheid e.d.). Drie jaar geleden heeft de ST-Groep samen met de Katholieke Universiteit van Leuven ST-Groep België voor de Belgische markt opgericht. De praktische dienstverlening van beide bureaus is gefundeerd op de sociotechnische theorie en het systeemdenken. In deze bedrijfskundige stroming staan begrippen als unitmanagement, zelfsturing, werk van betekenis, teamwerk, resultaatgericht werken en klantgericht organiseren sleutelbegrippen, centraal. Uniek in deze organisatiebenadering is dat gelijktijdig zowel verbeteringen van de prestaties van de organisatie als het creëren van werk van betekenis worden nagestreefd. De ST-Groep stelt zich op als partner om samen met de cliënten een nieuwe organisatie in te richten én te realiseren. Om ervoor te zorgen dat organisaties in staat zijn om zo veel als mogelijk zichzelf te organiseren verzorgt de ST-Groep (N en Be) opleidingen om hun ervaringen over te dragen aan de deelnemers.


17

Vormgeven aan teams in het onderwijs

Recommend Documents