De Bascule Cluster Speciaal Onderwijs en Zorg IJsbaanpad CV Amsterdam

De Bascule Cluster Speciaal Onderwijs en Zorg IJsbaanpad 9 1076 CV Amsterdam www.debascule.com www.gpi.amsterdam.nl

Pijlers voor een succesvol onderwijszorgarrangement Voor jeugdigen met een licht verstandelijke handicap en ernstige gedragsproblemen en/of psychiatrische problemen

Auteurs: Afdeling: Datum:

Hanny van der Heide & Deanne Radema (red.) Cluster Speciaal Onderwijs en Zorg mei 2008

CIP-GEGEVENS Hanny van der Heide Deanne Radema Pijlers voor een succesvol onderwijs-zorgarrangement voor jeugdigen met een licht verstandelijke handicap en ernstige gedrags- en/of psychiatrische problemen. De Bascule, Cluster Speciaal Onderwijs en Zorg. Met lit.opg. ISBN: 978-90-70673-65-9

Copyright 2008 De Bascule, Amsterdam Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij door fotokopieen, opnamen, of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van De Bascule. All rights reserved. No part of this publication may be produced, in any form or by any means, photocoping, recording or otherwise, without the prior written permission of De Bascule.

INHOUDSOPGAVE Vooraf ................................................................................................................................................... 5 Deel I: Pijlers voor een succesvol onderwijs-zorgarrangement............................................................ 7 Hoofdstuk 1: Inleiding ........................................................................................................................... 9 1.1 Achtergrond............................................................................................................... 9 1.2 Probleem- en doelstelling........................................................................................ 10 1.3 Werkwijze................................................................................................................ 11 1.4 Leeswijzer ............................................................................................................... 11 Hoofdstuk 2: Schets van praktijkvoorbeelden .................................................................................... 13 2.1 Doelgroep................................................................................................................ 13 2.2 Praktijkvoorbeelden................................................................................................. 13 2.3 Modellen voor een onderwijs – zorgaanbod ........................................................... 16 Hoofdstuk 3: Analyse van de praktijkvoorbeelden.............................................................................. 19 3.1 Vergelijking praktijkvoorbeelden ............................................................................. 19 3.2 Aanleiding projecten................................................................................................ 19 3.3 Doelstellingen van de projecten .............................................................................. 19 3.4 Doelgroep................................................................................................................ 19 3.5 Betrokken partijen ................................................................................................... 20 3.6 Praktische vormgeving............................................................................................ 21 3.7 Werkwijze en methodiek school.............................................................................. 21 Hoofdstuk 4: Pijlers van een onderwijs – zorgarrangement ............................................................... 25 4.1 Inleiding................................................................................................................... 25 4.2 Voorwaarden voor een goede samenwerking......................................................... 26 4.2.1 Doelstelling van en samenwerking binnen het arrangement overeenkomen....... 26 4.2.2 Eenduidige visie en draagvlak ............................................................................. 27 4.2.3 Taken en verantwoordelijkheden vaststellen ....................................................... 28 4.3 De thema voor inhoudelijke uitwerking: beschrijving .............................................. 29 4.3.1 Doelgroep- arrangement ...................................................................................... 29 4.3.2 Benodigde zorg met samenwerkingspartners vaststellen.................................... 30 4.3.3 Vormgeving arrangement..................................................................................... 30 4.3.4 Professionalisering leerkrachten en (eventuele) pedagogische medewerkers .... 35 4.3.5 Begeleiding leerkrachten en pedagogisch medewerkers..................................... 36 4.3.6 Ouders en maatschappelijk werk ......................................................................... 36 4.3.7 De thema’s voor het randvoorwaardelijk kader: beschrijving............................... 37 4.3.8 Organisatie en middelen ...................................................................................... 37 4.3.9 Menskracht........................................................................................................... 38 4.3.10 Zorgstructuur...................................................................................................... 39 Hoofdstuk 5: Kader voor de opzet en organisatie van onderwijs-zorgarrangementen....................... 41 5.1 Voorwaarden voor samenwerking, inhoudelijke uitwerking en randvoorwaarden .. 41 5.2 Tenslotte ................................................................................................................. 43 Geraadpleegde literatuur.................................................................................................................... 45 Deel II: Schoolportretten ..................................................................................................................... 47 Hoofdstuk 1: Inleiding ......................................................................................................................... 49 Hoofdstuk 2: Vervlechting van regulier onderwijsaanbod in de klas met begeleidingsactiviteiten buiten de klas of school. Herderscheeschool (VSO De Brug) en Twentse Zorgcentra Almelo........................................................................................................ 53 2.1 Project in kort bestek............................................................................................... 53 2.2 Visie en uitgangspunten.......................................................................................... 54 2.3 Werkwijze en methodiek onderwijszorgarrangement.............................................. 56 Hoofdstuk 3: Instroom in het Voortgezet (Speciaal) Onderwijs “De Kolibrie”. De Lasenberg en Arkemeyde te Soest. .................................................................... 63 3.1 Project in kort bestek............................................................................................... 63 3.2 Visie en uitgangspunten.......................................................................................... 64 3.3 Werkwijze en methodiek Kolibrie ............................................................................ 66

Hoofdstuk 4: Continuüm van zorg. PI-school De Hondsberg en de Hondsberg te Oisterwijk ............ 75 4.1 Project in kort bestek............................................................................................... 75 4.2 Visie en uitgangspunten.......................................................................................... 75 4.3 Werkwijze en methodiek onderwijszorgarrangement.............................................. 77 Hoofdstuk 5: Eén kind, één plan: wonen, behandeling en onderwijs. Emaus College en Emaus te Ermelo...................................................................................................... 81 5.1 In kort bestek........................................................................................................... 81 5.2 Visie en uitgangspunten.......................................................................................... 81 5.3 Werkwijze en methodiek Intensieve Groepen (Pré-Emaus) ................................... 82 Hoofdstuk 6: Naar een betere opvang van zeer moeilijk lerende jongeren met gedragsproblemen of psychopathologie. Kingmaschool voor VSO-ZMOK te Amsterdam .......................... 87 6.1 Project in kort bestek............................................................................................... 87 6.2 Visie en uitgangspunten.......................................................................................... 87 6.3 Werkwijze en methodiek onderwijszorgarrangement.............................................. 89 DEEL III: Competentieprofiel .............................................................................................................. 95 Hoofdstuk 1: Inleiding ......................................................................................................................... 97 Hoofdstuk 2

.................................................................................................................................. 97 2.1 Methode .................................................................................................................. 97 2.2 Gebruiksmogelijkheiden.......................................................................................... 98

Hoofdstuk 3: Profiel ............................................................................................................................ 98 3.1 Beknopte omschrijving van het profiel .................................................................... 98 3.2 Uitgebreide uitwerking van het profiel ..................................................................... 99

VOORAF Dit rapport is binnen het cluster Speciaal Onderwijs & Zorg van de Bascule tot stand gekomen op verzoek van twee Amsterdamse schoolbesturen van het speciaal onderwijs (Kolom en Orion). In overleg met een vertegenwoordiger is het projectplan gemaakt en zijn de onderzoeksvragen geformuleerd. Het onderzoek heeft tot doel effectief gebleken en/of in de praktijk toegepaste methoden en werkwijzen voor verstandelijke gehandicapte kinderen die tevens ernstig probleemgedrag vertonen of een psychiatrische problematiek hebbeen te beschrijven. Deze inventarisatie moet tevens leiden tot een overzicht van centrale pijlers voor een succesvol onderwijs-zorgarrangement en thema’s voor een professionaliseringsplan voor docenten en zorgfunctionarissen die met deze doelgroep werken. Er is gewerkt met informatie die medewerkers van vijf instellingen waar onderwijs-zorgarrangementen gerealiseerd zijn. Deze informatie is openhartig beschikbaar gesteld tijdens interviews, op een studiedag en uit documentatie over hun betreffende organisatie en werkwijze. Wij danken allen die hieraan meewerkten hiervoor hartelijk. Een passend woord van dank voor Eric Kool voor het meedenken tijdens het project en het kritisch lezen van de concepttekst van dit rapport. Wij hopen dat het overzicht van de praktijkvoorbeelden en de bewerking van al het beschikbare materiaal een bijdrage levert aan de verdere ontwikkeling van passende opvang voor een moeilijke, maar groeiende, doelgroep. Hanny van der Heide Deanne Radema

5

6

DEEL I Pijlers voor een succesvol onderwijs-zorgarrangement Aanbod voor jeugdigen met een licht verstandelijke handicap en ernstige gedrags- en/of psychiatrische problemen nader beschouwd

Hanny van der Heide Deanne Radema Maart 2008

7

8

Hoofdstuk 1 Inleiding 1.1

Achtergrond

De zorg voor de LVG-jeugdigen bevindt zich op het snijvlak van de jeugdzorg, de verstandelijk gehandicaptenzorg, de kinder- en jeugdpsychiatrie en vaak ook justitiële zorg. Door de complexiteit (multicausaliteit) van de hulpvraag, het ontbreken van éénduidige indicatiecriteria en verwijspatronen en onvoldoende afstemming tussen de zorgaanbieders in de verschillende sectoren overlappen de doelgroepen van de sectoren elkaar in meer of mindere mate en kunnen kinderen tussen de wal en het schip vallen. De sector ‘Jeugdzorg’ is in het kader van het implementatieprogramma voor de Wet op de jeugdzorg bezig scherp te krijgen wat het gewenste (gecombineerde) zorgaanbod is voor de cliënten op het grensvlak van de jeugdzorg en de gehandicaptenzorg. Het betreft met name de zwakbegaafden met opgroei- en opvoedingsproblemen. De term LVG-jeugdige staat in Nederland voor meer dan alleen de verwijzing naar het IQ. In de internationale classificaties, zoals de DSM IV, wordt voor een lichte verstandelijke beperking uitgegaan van een IQ tussen de 50 en 70 à 75. In de Nederland wordt in de praktijk voor de LVG-jeugdige eveneens uitgegaan van een ondergrens van het IQ van 50 en een bovengrens van 75. De Staatssecretaris van VWS (juni 2006) spreekt van een verstandelijke handicap bij een IQ beneden 70, van zwakbegaafd bij grenzen 71-85. Zij geeft aan hierbij de richtlijnen van de DSM IV te volgen. Wanneer er sprake is van dergelijk laag intellectueel functioneren (beperkingen in het leervermogen), een beperkt (sociaal) aanpassingsvermogen en een veronderstelde langdurige behoefte aan ondersteuning dan betreft dit kenmerken van een licht verstandelijke handicap met meervoudige problematiek. Binnen het onderwijs heeft de LVG-groep ook de grootste kans om buiten de boot te vallen. Van Rijswijk en De Greef (2001) geven aan dat deze leerlingen niet voldoen aan de noodzakelijke voorwaarden voor participatie in het basis- en voortgezet onderwijs. In een onderzoek naar thuiszitters (Radema, Van der Steenhoven en Van Veen, 2003) bleek het aandeel van de LVG-groep binnen de totale groep van gerapporteerde thuiszitters groot te zijn, minimaal 41% van de populatie van de rapporterende instanties. Thuiszittersproblematiek speelde het meest bij jeugdigen met een IQ tussen de 60/85 en minder bij degenen met een IQ tussen de 50/59. RENN (Regionaal Expertisecentrum Noord Nederland) constateert in 2002 een toename van de LVGdoelgroep binnen hun REC. Deze leerlingen hebben ernstige beperkingen, zowel op het cognitieve (cluster 3-onderwijs) als het gedragsgebied (cluster 4 onderwijs) en zijn op de keper beschouwd meervoudig gehandicapt. Door de complexe problematiek en de daaruit voortvloeiende gedragsproblemen is het functioneren in een onderwijssituatie voor deze leerlingen erg moeilijk. Door de beperkte cognitieve vermogens kunnen zij moeilijk structuur aanbrengen in de wereld om hen heen. Komen de uitingsvormen van een psychiatrische stoornis daarbij, dan zal het duidelijk zijn dat het adequaat opvoeden en onderwijzen van deze leerlingen een niet geringe opgave is. Dit geldt zowel voor de ouders als de leerkrachten op school. De verzwaring van de opvoeding vraagt erg veel van de opvoedingskwaliteit van de ouders en het is dan ook voorstelbaar dat het kind de zo nodige begeleiding en structuur in mindere mate krijgt aangeboden en de problematiek versterkt tot uiting komt (Nienhuis, 2002). Koelemij, Van der Heide en Zijlmans (2002) onderscheiden, naast leerlingen die een beroep doen op ‘extra onderwijszorg’, ook een groep die ‘zeer speciale onderwijszorg’ behoeven. Dit zijn leerlingen die binnen het ZML-onderwijs zeer moeilijk opvoedbaar gedrag vertonen of kampen met psychiatrische problematiek met tengevolge daarvan ernstig en onvoorspelbaar probleemgedrag. De eerste groep heeft continue toezicht nodig en laat zich moeilijk sturen en corrigeren. De groep met psychiatrische problematiek geeft extra belasting omdat het ongewenste gedrag zich voordoet op onverwachte momenten. Enerzijds is continue aandacht nodig, anderzijds verdragen deze leerlingen dit niet altijd. De motivatie van deze leerlingen is gering en het is moeilijk ze bij het leerproces te houden. Deze leerlingen kunnen niet omgaan met veranderingen en kunnen bang worden van het heftige gedrag van andere kinderen. Zowel scholen cluster 3 als cluster 4 hebben met deze doelgroep te maken. Het aantal leerlingen met ernstige gedragsproblemen neemt toe evenals leerlingen met psychiatrische problemen. Deze leerlingen hebben tijdelijk of structureel meer hulp nodig dan de school normaal biedt en in de praktijk blijkt het moeilijk om voor deze kinderen een op hun situatie toegesneden onderwijsvorm te realiseren. Het realiseren van een meer passende opvang van deze leerlingen vraagt specifieke expertise. Inzet van (jeugd)zorg of kin9

der- en jeugdpsychiatrie is nodig. Scholen zoeken oplossingen voor de opvang van deze leerlingen binnen hun school en er ontstaan initiatieven om tot een geïntegreerde aanbod te komen, waarin onderwijs en zorg nauw samenwerken, zogenoemde onderwijs-zorgarrangementen. Door het onderwijsaanbod zo aan te passen aan de onderwijs- en hulpverleningsbehoefte van de leerlingen wordt getracht regelmatig schoolbezoek te verzekeren, het verder afglijden, schooluitval, thuiszitters problematiek en forensische problematiek te voorkomen of de verminderen en de toekomstige arbeidsparticipatie van deze jongeren te vergroten. Kenmerken van een onderwijs-zorgarrangement: Wij spreken van een geïntegreerd aanbod, een onderwijs-zorgarrangement (Radema, Jongepier, Van Veen, 2006) als er sprake is van: 1. Eén visie en gezamenlijke doelen - onderwijs en zorg vinden plaats op basis van een eensluidende visie en zitten daarmee op één lijn. - gezamenlijke verantwoordelijkheid, uitmondend en eenduidige doelen en aanpak. 2. Afstemming en overleg. - er is minimaal sprake van een goede uitwisseling van informatie, afstemming van doelen en methodieken en bij voorkeur multidisciplinair overleg, waarbij zowel zorg als onderwijs zijn betrokken. - hanteren van hetzelfde begrippenkader. - verschillen worden beperkt zodat de overgang tussen de verschillende milieus voor het kind zo klein mogelijk is. 3. Een gezamenlijk vormgegeven aanbod - aan dezelfde kinderen bieden onderwijs en zorg afgestemde activiteiten en bij voorkeur werkt men vanuit één kind één plan. - verhouding onderwijs en zorg zijn in balans - momenten van in-, door- en uitstroom worden gezamenlijk bepaald. Een onderwijs-zorgarrangement is in onze ogen meer dan de som der delen: onderwijs en zorg/behandeling versterken elkaar en stimuleren optimaal de ontwikkeling van de jeugdigen. De balans tussen onderwijs en zorg is van groot belang en dient vanuit de behoefte van de jeugdige gezien te worden. 1.2

Probleem- en doelstelling

Op de Kingmaschool (cluster 3) in Amsterdam is een aantal jaren geleden het initiatief genomen om voor verstandelijke gehandicapte kinderen met cluster 4-problematiek een onderwijs-zorgarrangement te ontwikkelen dat aan hun specifieke onderwijs- en zorgbehoeften tegemoet komt. In het onderwijsveld bestaat grote behoefte aan meer kennis over de effectiviteit van dergelijke arrangementen en de ervaringen die scholen en zorginstellingen hiermee hebben opgedaan. Tevens bestaat er bij scholen een grote behoefte aan expertisevergroting op het gebied van de pedagogisch-didactische aanpak van deze doelgroep. De twee schoolbesturen van cluster 3 in Amsterdam hebben de Bascule, cluster Speciaal Onderwijs & Zorg opdracht gegeven hier onderzoek naar te verrichten. De twee centrale vragen van dit onderzoek zijn: 1. 2.

Welke overdraagbare (effectief gebleken) methoden en werkwijzen voor verstandelijke gehandicapte leerlingen met ernstige gedragsproblemen en/of psychiatrische problematiek zijn er op de Kingmaschool en elders ontwikkeld? Wat zijn pijlers voor een succesvol onderwijs-zorgarrangement voor deze doelgroep en hoe kunnen deze pijlers vertaald worden in een professionaliseringsplan, zodat andere onderwijslocaties kunnen profiteren van deze ontwikkelingen?

Het onderzoek heeft tot doel effectief gebleken en/of in de praktijk toegepaste methoden en werkwijzen voor verstandelijk gehandicapte kinderen die tevens ernstig probleemgedrag vertonen of een psychiatrische problematiek hebben te beschrijven. Deze inventarisatie moet tevens leiden tot een overzicht van centrale pijlers voor een succesvol onderwijs-zorgarrangement en thema’s voor een professionaliseringsplan voor docenten en zorgfunctionarissen die met deze doelgroep werken. Zeer laag functionerende leerlingen vormen een aparte categorie die om aangepast onderwijs en zorg vraagt. Deze groep is groter geworden sinds de veranderde indicaties voor de ZML-scholen van cluster 3. We weten inmiddels dat scholen ook hiervoor aanpassingen ontwikkelen, in samenwerking met kinderdagcentra voor verstandelijk gehandicapten. Deze groep valt buiten de opdracht van dit rapport.

10

1.3

Werkwijze

Een inventarisatie van 5 praktijkvoorbeelden heeft centraal gestaan. In het land zijn een vijftal scholen bezocht en is beschreven tot welke oplossingen zij zijn gekomen als het gaat om het onderwijs aan de doelgroep van dit rapport. De selectie van scholen heeft plaats gevonden op basis van ervaring van de betrokken scholen en op basis van de projectmatige aanpak van de veranderende doelgroep. Daarbij is steeds gekeken naar het bestaan van samenwerking van de school en de zorginstelling of naar het opzetten daarvan. Bij de keuze van deze werkwijze speelt een belangrijke rol dat Amsterdamse scholen hun voordeel kunnen doen met deze elders opgedane ervaringen. Naast interviews zijn documenten bestudeerd die als uitgangspunt bij de ontwikkeling van onderwijs-zorgarrangementen in de praktijk zijn gebruikt. Daarnaast is aan de hand van enkele publicaties gekeken naar ervaringen die zijn opgedaan op het gebied van de pedagogische-didactische aanpak van kinderen met (licht) verstandelijke handicaps en ernstige gedrags- of psychiatrische problemen. Bij de start van het onderzoek is er tevens voor gekozen om de specifieke expertise die de leerkracht nodig heeft om met deze doelgroep om te gaan, te omschrijven in een competentieprofiel. Immers, juist bij deze groep kwetsbare jeugdigen is de pedagogische relatie en omgang tussen leerkracht en leerling van essentieel en de basis van succes. Zowel het literatuuronderzoek als de inventarisatie bij de praktijkvoorbeelden hebben ingrediënten geleverd voor het ontwikkelde competentieprofiel. Praktijkvoorbeelden Ervaringen in de praktijk met zorgarrangementen voor leerlingen met een verstandelijke handicap en ernstige gedrags- en/of psychiatrische problematiek, zijn bij de Kingmaschool en vier andere organisaties geinventariseerd. Zowel de school als de samenwerkende (residentiële) zorginstellingen zijn bij de inventarisatie betrokken. Er zijn diepte-interviews gehouden met direct betrokkenen op management en op uitvoerend niveau. Deze diepte-interviews vormen – samen met documenten over de school en het arrangement – de basis voor beschrijvingen van deze praktijkvoorbeelden. Er is gebruik gemaakt van een vooraf ontwikkelde gespreksleidraad, waarbij steeds dezelfde onderwerpen aan bod komen. Ontwikkeling competentieprofiel Door de organisatie van een onderwijs-zorgarrangement voorziet de school in specifieke expertise die noodzakelijk is voor de omgang met kinderen met een (lichte) verstandelijke handicap in combinatie met ernstige gedrags- of psychiatrische problemen. In het competentieprofiel wordt de specifieke expertise van de leerkracht expliciet gemaakt. Ook voor de ontwikkeling van het competentieprofiel is gebruikgemaakt van literatuur en van diepteinterviews met leerkrachten, orthopedagogen en pedagogisch medewerkers, die gezamenlijk het onderwijszorgarrangement in de praktijk vormgeven. Hen is gevraagd naar het eigene van het werken met deze doelgroep. Wat kenmerkt deze leerlingen? Wat brengt dat met zich mee voor de leerkracht? Hoe pakt een leerkracht situaties aan en wat heeft hij aan kennis, vaardigheden, attitude, inzicht e.d. nodig om in een situatie succesvol te opereren? Hierbij is gebruik gemaakt van de Critical Incidents methode, waarbij kenmerkende werksituaties tot op gedragsniveau uitgewerkt worden. Op basis van dit materiaal is een conceptprofiel ontwikkeld. Tijdens een expertmeeting is dit concept aan de betrokkenen uit de praktijkvoorbeelden voorgelegd en aangescherpt. Het profiel is dus met het veld ontwikkeld en kan dan ook op draagvlak rekenen vanuit meerdere onderwijsinstellingen voor speciaal onderwijs cluster 3 én 4. Bij de uitwerking van de competenties is uitgegaan van het document “Bekwaam & Speciaal. Generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg” (Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs, 2004) en getracht zo dicht mogelijk aan te sluiten bij dit bestaande materiaal. De daarin beschreven competenties en dimensies zijn verder geconcretiseerd en ingekleurd voor de context van werken met deze doelgroep. 1.4

Leeswijzer

In dit rapport worden vijf praktijkvoorbeelden vergeleken en ontleed. Na het inleidende hoofdstuk worden in hoofdstuk 2 de aangetroffen onderwijs-zorgarrangementen naast elkaar gezet en de essentie ervan geschetst. In hoofdstuk 3 vindt verdieping plaats aan de hand van een analyse van de praktijkvoorbeelden en bijbehorende literatuur. De meest relevante thema’s die komen kijken bij het ontwikkelen van een onderwijszorgarrangement komen in dit deel aan de orde. In hoofdstuk 3 en 4 werken we centrale pijlers voor het ontwikkelen van een onderwijs-zorgarrangement uit en in hoofdstuk 5 benoemen we randvoorwaarden voor een succesvolle aanpak.

11

12

Hoofdstuk 2 Schets van praktijkvoorbeelden 2.1

Doelgroep

Alvorens in te gaan op de verschillende praktijkvoorbeelden is het van belang kort aan te geven op welke doelgroep de arrangementen zich richten. In alle projecten gaat het om leerlingen die onvoldoende kunnen profiteren van het aanbod van het speciaal onderwijs, cluster 3 of 4, bij een functioneren op laag moeilijk lerend of (laag) ZML-niveau. De snelheid waarmee een kind overvraagt en overprikkelt raakt en de noodzaak van een meer individuele aansturing dan een leerkracht in een groep van 12 kinderen kan bieden speelt vaak mee bij de keuze voor een onderwijs-zorgarrangement. Alle leerlingen kampen met multipele problematiek. De wijze waarop de doelgroep wordt geformuleerd loopt uiteen. Een korte formulering is de volgende: - cognitieve achterstand: TIQ 55 – 85; - profijt van speciaal onderwijs alleen is aantoonbaar niet mogelijk. Er is vaak sprake van een klassering volgens de DSM IV. Hierbij gaat het om de volgende groepen klasseringen: stoornissen in het autistisch spectrum, ADHD en gedragsstoornissen. Daarnaast gaat het om kinderen met aangeboren hersenletsel, en zeer prikkelgevoelige kinderen. Naast de klassering spelen bij de selectie de volgende factoren mee: laag sociaal-emotioneel niveau van ontwikkeling, negatief gedrag, veel agressief of delinquent gedrag, uitdagen en weglopen. Vaak is er naast het externaliserende gedrag ook sprake van somatische problematiek en angstig/depressief gedrag. Kenmerkend voor de leerlingen is de negatieve spiraal waarin de leerlingen qua schoolcarrière zijn terechtgekomen. Veel schooluitval en –wisselingen wat een grote afbreuk heeft gedaan aan het zelfvertrouwen en de motivatie van de leerlingen. Ze kampen bovendien met een enorme faalangst. 2.2

Praktijkvoorbeelden

De volgende praktijkvoorbeelden zijn betrokken in de inventarisatie, die plaats vond in het schooljaar 20062007: - Herderschêe, VSO De Brug (cluster 3) en Twentse Zorgcentra Almelo te Almelo ; - De Lasenberg (ZMOK/MLK, cluster 4) en Arkemeijde te Soest; - pi-school De Hondsberg (cluster 4) en pi-Instituut De Hondsberg te Oisterwijk; - Emaus College (ZMOK/MLK, cluster 4) en Orthopedagogisch Behandelingscentrum Emaus te Ermelo; - Kingmaschool te Amsterdam. De scholen waar de onderwijs-zorgarrangementen gerealiseerd worden zijn allemaal verbonden aan een REC cluster 3 of cluster 4, of cluster 4 met verbrede toelating van cluster 3-leerlingen. De doelstelling is bij alle de leerlingen terug te plaatsen binnen de eigen school in een ‘reguliere groep’ of elders, binnen of buiten het REC. De praktijkvoorbeelden variëren in de wijze waarop de arrangementen vorm hebben gekregen. Deels hangt dit samen met de doelstelling en doelgroep van de school. Algemeen uitgangspunt is evenwel dat de reguliere onderwijssituatie centraal staat en zoveel mogelijk benaderd wordt. Met uitzondering van de Kingmaschool hebben alle voorbeelden een samenwerking tussen onderwijs en zorg gerealiseerd. Nadrukkelijk is gezocht naar de meest ‘minimale’ inzet vanuit zorg die noodzakelijk is om schoolgang mogelijk te maken. Dit uitgangspunt sluit aan bij de tendens van ‘normalisatie van hulp’, waarbij hulp zoveel mogelijk in het dagelijkse leven van de hulpvragers vormgegeven wordt (pi-school De Brug en Cardea Jeugdzorg, 2007). VSO De Brug in Almelo heeft ervoor gekozen om het onderwijsaanbod in de klas af te wisselen met begeleidingsactiviteiten buiten de klas of school. Zowel het Emaus College als De Lasenberg richten zich in het arrangement nadrukkelijk op het voorbereiden van de leerlingen op (her)instroom in de reguliere klassen van de school of een andere vorm van onderwijs. De Lasenberg hanteert hierbij ook nog een ‘getrapte’ opbouw. PI-school De Hondsberg heeft met het Pedologisch Instituut meerdere samenwerkingsvormen ontwikkeld waarin onderwijs – afhankelijk van de intensiteit van de behandeling – meer of minder accent heeft. Voor deze inventarisatie is de aandacht uitgegaan naar de structuurgroepen, voor kinderen die, door de ernst van hun problematiek, niet in de reguliere klassen van de school kunnen functioneren.

13

Varianten Afwisseling klas en begeleidingsactiviteit (Herderschêe, VSO de Brug)

Opzet De klassikale situatie wordt doorbroken door individueel of in kleine groepjes praktische vaardigheden of werkzaamheden uit te voeren. Minimaal 2 dagdelen per week.

Doel De leerling in een voor hem veilige omgeving (weer) in staat stellen om zich te ontwikkelen op het gebied van wonen, werken en vrije tijdbesteding.

Kenmerkend Agogisch medewerker en leerkracht bieden activiteiten buiten de klas. Per leerling zijn leerdoelen beschreven zoals: -omgaan met anderen -concentratie verbeteren -werken in de praktijk ontwikkelen -trainen praktische vaardigheden Mentorleerkracht is verantwoordelijk voor de individuele leerdoelen Zeer individuele benadering (die uit te bouwen is). Plaatsing in eigen ‘stam’groep wordt gehandhaafd

Getrapt instromen (Lasenberg)

Structuurgroepen (de Hondsberg)

Binnen de Kolibrie functioneren drie groepen met kleinere groepsgrootte: - instroomgroep buiten de school; - doorstroomgroep in de school; - opvanggroep (geen perspectief op instroom).

In uiterlijk 2 jaar instroom in reguliere groepen realiseren.

Kleinere groepen met zeer gestructureerde benaderingswijze.

Door een structuurverlenende benadering helderheid en overzicht bieden waardoor kinderen aan leren toekomen

Agogisch medewerker leerkracht begeleiden groep

en de

Gezamenlijke diagnostiek en handelingsplanning Groepsgrootte: 5-6 ll. Opbouw van nabijheid met school Twee agogisch medewerkers begeleiden de groep Gezamenlijke diagnostiek en handelingsplanning Leerkracht is verantwoordelijk voor pedagogisch en didactische aansturing. (2 dagen per week) Groepsgrootte: 5-6 ll. Gesitueerd in school

Intensieve groepen (Emaus College)

Meer intensieve begeleiding voor 10 ll. op dislocatie waar meer beslotenheid mogelijk is met als doel overstap naar Emaus

Door extra nabijheid en meer gerichte gedragscontrole eerst investeren in veiligheid, vertrouwen en voorspelbaarheid.

Op dislocatie Gezamenlijke diagnostiek en handelingsplanning Indeling klimaat

naar

pedagogisch

Twee leerkrachten en geen wisseling van leraren bij het volgen van vakken. Kingmaschool

Verkleining klassendeler en specifiek pedagogisch klimaat

Door extra zorg te organiseren de schoolgang continueren

Een leerkracht groep aan

stuurt

de

Geen inzet van zorg, wel behoefte eraan Groepsgrootte: max. 7 Gesitueerd in alle vestigingen van de school

14

VSO De Brug (Herderschêeschool) Door het aanbieden van begeleidingsactiviteiten buiten de klas of school zet de Herderschêeschool samen met de Twentse Zorgcentra Almelo in op het voorkomen van escalaties bij kinderen met een verstandelijke beperking en een gedragsregulerend probleem. Deze kinderen hebben veelal moeite met het uitsluitend functioneren in de klassikale situatie. Het onderwijszorgarrangement berust op het principe dat de belangstelling van het kind een belangrijk positief uitgangspunt is. Als kinderen taken en opdrachten krijgen die in hun belangstellingssfeer liggen, helpt dat om de spanning die de uitvoering van een taak met zich meebrengt te reduceren. Vooral als de leerkracht/begeleider alert is op successen voor het kind. Dat is feitelijk een reguliere taak van het onderwijs. Maar het onderwijs is met de inrichting en middelen niet in staat om dat in alle gevallen te bereiken. Het speciaal onderwijs moet er dan ook op gericht zijn buiten de geëigende paden naar wegen te zoeken om het kind te helpen binnen de belangstellingsvelden te werken aan de kennis en vaardigheden. Dit betekent dat leerlingen in het onderwijs-zorgarrangement een afwisseling van klassikale en individuele begeleiding buiten de klas aangeboden krijgen. De keuze is gemaakt om meer aandacht te geven aan de scholing van meer praktische vaardigheden in een werkelijke situatie. Het accent op praktische vaardigheden is een middel om op sociaal-emotioneel gebied doelen te bereiken. Door de ruimte te hebben om met een begeleidingsactiviteit pro-actief te reageren op opkomend frustratiegedrag kunnen de kinderen in veel meer gevallen geholpen worden en binnen de schoolse situatie gehouden worden. Bovendien wil men ervoor zorgen dat interacties niet escaleren en het kind onnodig negatieve ervaringen opdoet. Individueel of in kleine groepjes voeren de leerlingen onder begeleiding van een pedagogisch medewerker en/of leerkracht praktische werkzaamheden uit in een bestaande praktijksituatie. In het vinden van de bestaande praktijken speelt de medewerker van de TZC een belangrijke rol. Zowel bewoners van de zorginstelling als externe leerlingen kunnen in aanmerking komen voor het arrangement. De Lasenberg De Kolibrie is een samenwerkingsverband tussen de school en Arkemeyde en is bedoeld voor leerlingen met een ernstige stagnatie in de sociaal-emotionele ontwikkeling, veelal in combinatie met forse gedragsproblematiek, wat instroom in het “regulier” ZMOK/MLK onderwijs (nog) niet mogelijk maakt. Door intensieve begeleiding door leerkrachten van de school en gedragsbegeleiders van Arkemeyde en aan de hand van een persoonlijk handelingsplan wordt toegewerkt naar een zo spoedig mogelijke doorstroom naar een geschikte vorm van vervolgonderwijs. De begeleidingsduur varieert van ongeveer een jaar tot maximaal twee jaar. Aanmelding voor de Kolibrie kan voortvloeien uit plaatsing op Arkemeyde, dan wel vanuit een externe situatie. Kolibrie 1 is een instroomgroep, waarbij het accent ligt op het reguleren van sociaal-emotioneel gedrag binnen een schoolse setting. Kolibrie 1 heeft een voorbereidende, naar het onderwijs toeleidende functie. De kinderen hebben veelal problemen met concentratie. Deze leerlingen worden buiten de school op een locatie opgevangen, om hier voorbereid te worden op een overgang (eventueel via de schoollocatie van Kolibrie 2) naar de school. De maximale doorlooptijd voor deze groep is 1 jaar, minimale doorlooptijd is 3 maanden. Kolibrie 2 is een doorstroomgroep, waarbij het accent ligt op het bijbrengen van schoolse vaardigheden en kennisniveaus welke benodigd zijn voor een doorstroom naar het reguliere speciaal onderwijs. Doordat de leerlingen veelal een voorbereiding in Kolibrie 1 hebben gehad, kan al meer op cognitief gebied ondernomen worden. Om uit te kunnen stromen naar het regulier speciaal onderwijs hanteert men een aantal basiseisen, namelijk de leerling moet 45 minuten aan een taak kunnen werken en 30 tot 45 minuten aan een groepsactiviteit kunnen deelnemen. Deze groep is in de school gesitueerd. Kolibrie 3 is gericht op kinderen die geen perspectief hebben op een instroom naar het speciale onderwijs maar wel leerbare componenten hebben. In een “leer-doe-omgeving” wordt getracht specifiek op de cliënt gericht onderwijs aan te bieden. Hierbij is sprake van een overbruggingsperiode gedurende de leerplicht en voor leerlingen welke uitvallen in Kolibrie 1 en 2. Tevens kan gedurende een beperkte periode opvang voor Kolibrie 1 en 2 geleverd worden. PI-school de Hondsberg PI-school De Hondsberg en de zorginstelling De Hondsberg hebben de afgelopen jaren gewerkt aan een continuüm van zorg-, dagbesteding-, onderwijs en arbeidstoeleiding. Vanaf de aanmelding wordt door multidisciplinaire samenwerking vanuit beide instellingen de hulp- en onderwijsvraag ingeschat en een gepast aanbod geboden. In grote lijn worden door onderwijs en zorg samen stappen ondernomen bij de uitvoering van de diagnostische en behandelcyclus en is er dagelijks contact tussen de woongroepen en de school. Binnen dit continuüm zijn ook auti- en structuurgroepen opgezet. De structuurgroepen worden door groepsleiders uit de zorginstelling begeleid en de leerkrachten zijn verantwoordelijk voor het geboden onderwijs en sturen de groepsleiding van de structuurgroepen op pedagogisch en didactisch gebied aan. Het streven is het gewone programma, zoals dat geldt voor andere kinderen in de school, zoveel mogelijk aan te houden. Indien het volledige programma niet haalbaar is voor het kind wordt ontheffing gevraagd aan de onderwijsinspectie. In de structuurgroepen ligt een belangrijk pedagogisch accent op structuurverlening. Omdat kinderen door hun verstandelijke handicap en/of ontwikkelings- en angststoornissen hun leef15

wereld niet kunnen overzien is een structuurverlenende benadering belangrijk om helderheid en overzicht te bieden. Uit dossieranalyse blijkt dat overvraging en overprikkeling bij een grote groep kinderen een voortdurend risico is. Zowel op de woning als in de structuurgroepen wordt gewerkt met TEACCHbenadering. Emaus College Het Emaus College is een cluster 4-school voor jongeren van 12 tot 18 jaar. De school is verbonden aan Emaus, een orthopedagogisch behandelingscentrum voor jongeren met een licht verstandelijke handicap (IQ tussen 55 en 85) en ernstige gedragsproblemen. Het Emaus College biedt onderwijs aan de kinderen die gebruik maken van de 24-uursvoorziening van Emaus wonen of dagbehandeling krijgen. Een aantal kinderen is extern. Dit zijn voornamelijk kinderen die op de wachtlijst staan of uitbehandeld zijn. Alle groepen zijn bedoeld voor leerlingen met een licht verstandelijke beperking, die een psychiatrische stoornis hebben en ernstige complexe gedragsproblemen vertonen. Het samengaan van deze problemen leidt juist bij jongeren met een licht verstandelijke handicap tot grote handelingsverlegenheid en ze reageren vanuit onmacht met extreem lastig externaliserend of internaliserend gedrag. Pré-Emaus is een dislocatie, waar beslotenheid mogelijk is voor zéér ontregelde leerlingen. De leerlingen van de intensieve groepen kunnen nog niet deelnemen aan een schoolprogramma met wisseling van leraren. Zij hebben extra nabijheid en meer gerichte gedragscontrole nodig. Ook speelt de component agressie een rol. Met andere woorden: door de extreme verwaarlozing/traumatisering is het nodig eerst vooral te investeren in vertrouwen, veiligheid en voorspelbaarheid in een zéér aangepaste context. De intensieve groepen worden begeleid door twee groepsleerkrachten. In Pré-Emaus is de centrale doelstelling: scheppen van voorwaarden om het leren weer mogelijk te maken. Doelen zijn: overwinnen van faalangst, leren vertrouwen in eigen kunnen en accepteren van eigen onmogelijkheden. Ontdekken wat de leerling kan en dat vertalen in vaardigheden die nodig zijn voor de toekomst. Kingmaschool De gedragsgroepen op de Kingmaschool hebben een kleinere klassendeler en worden geleid door leerkrachten die speciaal geselecteerd worden voor de opvang van de betreffende groep leerlingen. Het streven is te werken met één vaste leerkracht. In de groepen zijn geen assistenten aanwezig. Ondersteuning van de groep vindt binnen de gangbare zorgstructuur van de school plaats. Het pedagogisch klimaat voor de gedragsgroepen is geformuleerd in een vroeg stadium van het project. De kern van is een voorspelbaar, maar accepterend pedagogisch klimaat. Voor de leerlingen wordt een ruimte gecreëerd voor ontwikkeling (zelfstandigheid, relatieopbouw, leren) in een sfeer waar probleemgedrag zoveel mogelijk gereduceerd wordt. Elementen als de positie van de leerkracht, aanwezigheid van een tweede opvoeder in de groep, continuïteit van de pedagogische benadering buiten de groep, op de individuele leerling afgestemde feedback op positief gedrag en een afgewogen programma van inspanning en ontspanning bepalen het klimaat. Recent zijn er afspraken gemaakt over collegiale uitwisseling in het kader van het pedagogisch handelen in de groep. De volgende verbijzonderingen maken onderdeel uit van het pedagogisch klimaat: achtervang, time-out, omgaan met agressie, schorsing als pedagogisch middel. Structurele samenwerking is er gedurende een schooljaar met de voorganger van Amstelduin geweest: schoolopvang en dagbehandeling. Voor een enkele leerling bestaat nog de mogelijkheid van de gecombineerde hulp. Streven is om in 2007/2008 meer structurele samenwerking aan te gaan met een instelling voor kinder- en jeugdpsychiatrie en een instelling voor verstandelijk gehandicapten. Vanuit de gedachte van competentievergroting (Slot & Spanjaard, 2002) krijgen leerlingen tijdelijk en in een kleine groep intensieve begeleiding van de leerkracht en van pedagogisch medewerkers. De leerkracht en de medewerkers krijgen intensieve begeleiding vanuit de Bascule, cluster VG. Handelingsplanning, evaluatie en bijstelling vinden eveneens onder auspiciën van de Bascule plaats. Ervaringen met deze werkwijze op een school voor VSO-ZML zijn er nog in 2006/2007 niet en daarom wordt de werkwijze nu niet uitvoerig op genomen in de praktijkbeschrijvingen. Wel hebben ook andere ML-scholen in Amsterdam het initiatief genomen om op deze wijze de doelgroep van intensieve hulp te voorzien. De scholen zijn tevreden over de inhoudelijke aanpak. In de bijlagen is een beknopt overzicht van de werkwijze opgenomen. De voorziening is zeer kostbaar voor een school vanwege het buitengewoon intensieve karakter. Dat maakt vooralsnog het perspectief van de aanpak onduidelijk. Blijft de werkwijze financieel haalbaar voor een school voor speciaal onderwijs? 2.3

Modellen voor een onderwijs - zorgaanbod

De aangetroffen modellen van onderwijs-zorgarrangementen kunnen op een aantal dimensies met elkaar vergeleken worden. 1. Remediërende onderwijssituatie Alle onderwijs-zorgarrangementen werken ernaar toe dat de leerlingen uiteindelijk (weer) in de reguliere groepen van het speciaal onderwijs of een andere vorm van onderwijs kunnen functioneren. De maximale 16

lengte van het (tijdelijk) aanpassen van de onderwijssituatie ligt rond de twee jaar. De opvanggroep van De Lasenberg (Kolibrie 3) is een duidelijk bewijs dat niet voor alle leerlingen dit perspectief haalbaar of zelfs wenselijk is. Voor hen is structurele aanpassing van de onderwijssituatie nodig. Een ander voorbeeld hiervan is te vinden in de gedragsgroepen van de Kingmaschool. Waar mogelijk stromen kinderen door naar de reguliere groepen, maar de ervaring leert dat een deel van de kinderen structureel aangewezen blijft op een aanpassing van de onderwijssetting. Deze zelfde ervaringen rapporteren de andere praktijkvoorbeelden: sommige kinderen zijn langer dan beoogd, zelfs tot einde leerplichtige leeftijd aangewezen op het arrangement. 2. Verspreiding over stamgroepen versus verdichting in aparte groep De meeste modellen hebben aparte groepen voor deze kinderen opgezet. Sommige groepen zijn buiten de school gesitueerd. Dit is het geval bij de scholen die op het terrein van een zorginstelling staan. Bij het Emaus College biedt dit bijvoorbeeld de noodzakelijke beslotenheid voor zeer ontregelde leerlingen. Bij de Herderschêeschool (VSO De Brug) is nadrukkelijk gekozen voor handhaving van de leerlingen in de reguliere stamgroepen. De leerling wordt voor een aantal (vooraf geïndiceerde) dagdelen uit de klas gehaald voor begeleidingsactiviteiten. Hiervoor zijn diverse redenen: - Een meer natuurlijke overgang naar volledige participatie in reguliere groep. - Plaatsing in een aparte groep kan leiden tot stigmatisering. - Plaatsing in één groep versterkt de problemen in plaats van dat het leermomenten en kansen biedt aan de leerling. Leerlingen krijgen dan nog meer prikkels om zich heen en men is van mening dat dit te weinig mogelijkheden biedt aan de leerling om positief gedrag over te nemen van andere leerlingen. - Verdichting van de problematiek vormt een te zware belasting voor de betreffende leerkracht. - Bij plaatsing in 1 groep was sprake van een te groot leeftijdsverschil. - Door leerlingen in de eigen groep te houden is er meer spreiding van de leerlingen, hetgeen de mogelijkheid biedt om ook in de groepen individuele aandacht te geven. De tijdelijke afwezigheid van de leerlingen in de groep geeft leerkrachten de mogelijkheid om meer aandacht aan andere kinderen in de groep te besteden. Bovendien neemt de leerling het geleerde vanuit het arrangement mee in de klas en kan de klas positief beïnvloeden (zie voorbeeld in praktijkomschrijving). 3. Intensiteiten aard van de samenwerking De intensiteit van samenwerking met de zorginstelling kan binnen de praktijkvoorbeelden als volgt onderscheiden worden: - school en instelling zijn nauw met elkaar vervlochten: intake, diagnostiek en handelingsplanning vinden samen en tegelijk plaats; - school en instelling werken binnen de school nauw samen, gedragsondersteuning vanuit de instelling is van groot belang binnen de groep met extra zorg. De verantwoordelijkheid voor de zorg op school resp. instelling blijft gescheiden; - school heeft opvang voor de doelgroep gerealiseerd, structurele samenwerking met een zorginstelling (dagbehandeling) is zeer tijdelijk geweest. Voor de leerlingen die nog dagbehandeling krijgen is er sprake van informatie-uitwisseling en strategieoverleg voor de langere termijn. Er is geen directe afstemming over de onderwijszorg en de dagbehandeling. Met andere instellingen wordt samengewerkt met het oog op individuele leerlingen. Het gaat hier om algemeen schoolbeleid. In de samenwerking kan dus een onderscheid gemaakt worden tussen samenwerking door uitwisseling van informatie, door afstemming van handelswijzen, door integratie van (be)handelingsplannen en waar nodig door integratie van het aanbod. De meest vergaande vorm van samenwerking is een integratie van behandeling/zorg en onderwijs. Uitgangspunt blijft het geleidelijk toegroeien naar een schoolse situatie, waarbij het aandeel van zorg afgebouwd wordt.

onderwijs

onderwijs

zorg/ behandeling

17

Dit kan vormgegeven worden door een gelijktijdig aanbod van onderwijs en zorg in een groep (De Lasenberg, De Hondsberg, Het Emaus College) of in de vorm van een (modulair) aanbod waarin onderwijs en zorg zich afwisselen (Herderschêe). Een vorm die in de praktijkvoorbeelden niet aan de orde is, is de ambulante inzet van kinderpsychiatrie in de school. De ‘zorgklas’ zoals die functioneert op de O.G. Heldringschool is daar in Amsterdam een voorbeeld van. Vanuit de kinderpsychiatrie wordt de leerkracht en groepsleider die de groep draaien, intensief begeleid. Op de Alphons Laudyschool in Amsterdam werkt men vanuit vergelijkbare principes, maar in samenwerking met een instelling voor verstandelijk gehandicapten. De leerlingen krijgen in de school een tijdelijke kinderpsychiatrische behandeling. De ervaringen zijn nog vers en daarom in deze nota niet opgenomen.

18

Hoofdstuk 3 Analse van de praktijkvoorbeelden 3.1

Vergelijking praktijkvoorbeelden

In dit deel wordt op onderwerp een vergelijking uitgevoerd van de betrokken projecten. Voor de volledigheid sommen we de namen van de scholen op: - Herderschêeschool in Almelo - De Lasenberg in Soest - De Hondsberg in Oisterwijk - Emaus College in Ermelo - Kingmaschool in Amsterdam De scholen waar de onderwijs-zorgarrangementen gerealiseerd worden zijn allemaal verbonden aan een REC cluster 3 of cluster 4, of cluster 4 met verbrede toelating cluster 3. Projectnamen worden in de vergelijking niet of maar gedeeltelijk opgevoerd. Voor een integrale beschrijving per project: zie de beschrijving van het betreffende praktijkvoorbeeld. 3.2

Aanleiding projecten

Op scholen voor speciaal onderwijs cluster 3 en 4 zitten leerlingen die tijdelijk of structureel meer hulp nodig hebben dan de school normaal biedt. Het aantal leerlingen met ernstige gedragsproblemen neemt op de ZML-scholen toe, evenals leerlingen met psychiatrische problemen. Zeer laag functionerende leerlingen vormen een aparte categorie die om aangepast onderwijs en zorg vraagt. Deze groep is groter geworden sinds de veranderde indicaties voor de ZML-scholen van cluster 3. Scholen zoeken oplossingen voor de opvang van deze leerlingen binnen hun school. Dat gebeurt op een aantal plaatsen in de vorm van projecten. Het realiseren van een meer passende opvang van deze leerlingen vraagt specifieke expertise. Men stelt zich op het standpunt dat het een gezamenlijke verantwoordelijkheid is van zowel onderwijs als zorg op een oplossing te vinden. Men zoekt deze in vormen van samenwerking tussen onderwijs en zorg: onderwijs-zorgtrajecten. 3.3

Doelstellingen van de projecten

Voor de onderwijs-zorgarrangmenten zijn de volgende doelstellingen geformuleerd: 1. Het realiseren van een structurele samenwerking zorginstelling – school. De aanleiding is veelal dat er samenwerking is, omdat er zorg is voor (gedeeltelijk) dezelfde populatie. De kinderen uit de behandelingssetting gingen, indien mogelijk, al naar de betreffende school. 2. Het vormgeven van een onderwijssetting voor een specifieke groep leerlingen. Een groep die langzaam maar zeker een vast deel van de schoolbevolking is geworden. 3. Het zoeken van de adequate behandeling voor een specifieke groep leerlingen. De leerlingen zijn al op de school, soms parttime, maar hebben zeer intensieve begeleiding nodig om te kunnen profiteren van onderwijsaanbod. 4. Specialistische behandeling van een groep leerlingen met aantoonbare schoolbelemmeringen binnen het speciaal onderwijs. 5. Scheppen van voorwaarden om het leren weer mogelijk te maken. In de kern gaat het om het bieden van een adequate onderwijssetting voor een groep leerlingen met aantoonbare schoolbelemmeringen in het speciaal onderwijs. 3.4

Doelgroep

De doelgroepen verschillen wat betreft leeftijd: 8 – 12,5 jaar; 12 – 20 jaar, 9 – 16 jaar. In de loop van het project worden er soms aanpassingen gemaakt in de leeftijdscategorie die in aanmerking komt voor het project. Op één school is de doelgroep wat betreft leeftijd ingekrompen, op een andere uitgebreid. Dat laatste had direct te maken met de duur van het project, het ouder worden van de leerlingen terwijl de behoefte aan zeer intensieve hulp op school bleef bestaan. In alle projecten gaat het om leerlingen die onvoldoende kunnen profiteren van het aanbod van het speciaal onderwijs, cluster 3 of 4, bij een functioneren op laag moeilijk lerend of (laag) ZML-niveau. Ze hebben 19

evenwel de leerpotentie om te functioneren in het speciaal onderwijs. Alle leerlingen kampen met multipele problematiek. De wijze waarop de doelgroep wordt geformuleerd loopt uiteen. Een korte formulering is de volgende: - cognitieve achterstand: TIQ 55 – 85; - profijt van speciaal onderwijs alleen is aantoonbaar niet mogelijk; In één project staat de doelgroep uitvoeriger omschreven: de leerlingen hebben een cluster 3 indicatie en vallen dus onder daarbij passende criteria. Het gaat dan om de groep met een lichte tot min of meer ernstige verstandelijke handicap, maar ook een klassering volgens de DSM IV. Hierbij gaat het om de volgende groepen klasseringen: stoornissen in het autistisch spectrum, ADHD en gedragsstoornissen. Daarnaast betreft het kinderen met aangeboren hersenletsel, en zeer prikkelgevoelige kinderen. Naast de klassering spelen bij de selectie de volgende factoren mee: laag sociaal-emotioneel niveau van ontwikkeling, negatief gedrag, veel agressie, uitdagen en weglopen. Binnen een ander project plaatst men een leerling wanneer hij/zij meer externaliserend probleemgedrag vertoont dan de overige leerlingen van de school, met name agressief en delinquent gedrag. Vaak is er naast het externaliserende gedrag ook somatische problematiek en angstig/depressief gedrag. Naast indicaties zijn er bij enkele projecten ook contra-indicaties geformuleerd, zoals ‘te grote kwetsbaarheid van de leerling dat niet op te vangen is in een omgeving waarin ook leerlingen met ernstige gedragsproblemen participeren’. In een ander project wordt onderscheid gemaakt naar leerlingen die in aanmerking komen voor een behandeling in een jeugdpsychiatrische setting en waarbij voorrang wordt gegeven aan deze behandeling. Ook komen leerling met een justitieel verleden soms niet in aanmerking voor een speciale projectgroep. 3.5

Betrokken partijen

Bij de meeste projecten zijn de betrokken partijen: de school voor (V)SO en de zorginstelling waarmee de school samenwerkt. De zorginstelling en de school hebben veel gezamenlijke cliënten/leerlingen. In het project wordt de samenwerking met een speciale doelstelling (tijdelijk) geïntensiveerd. Het gaat steeds om een instelling die gespecialiseerd is in de omgang met kinderen met een verstandelijke handicap en bijkomende problematiek. Eén project betreft een initiatief uitsluitend vanuit de school. De school heeft wel leerlingen die wonen in instellingen, maar deze zijn getalsmatig in de minderheid. De inhoudelijke samenwerking met die instellingen is niet sterk. Er zijn diverse partijen bij dit project betrokken, waarbij de school initiatiefnemer is. De opdrachtgever voor het project is de bestuurlijke organisatie van de school. Verdeling taken en verantwoordelijkheden De taken en verantwoordelijkheden zijn in de projecten op veel verschillende manieren georganiseerd: - Directie van school en instelling zijn verantwoordelijk voor het samenwerkingsverband en houden toezicht op de uitvoering van afspraken. Een projectmanager is verantwoordelijk gesteld voor het inzetten van medewerkers, middelen, materialen en methoden. Andere betrokkenen in de uitvoering hebben de verantwoordelijkheid die direct bij hun rol past: leerkracht, r.t., orthopedagoog. Voor de ontwikkelfase is een externe projectmanager aangetrokken; op dit moment ligt het projectmanagement bij de zorginstelling (De Lasenberg). - Aansturing vindt plaats door het afdelingshoofd van de zorginstelling, de directeur van de school en de locatieleider van de school. De locatiedirecteur is verantwoordelijk voor de leerlingen in het zorgarrangement wanneer de leerling op school is, buiten school is een medewerker van de zorginstelling dat (De Herderschêe). - De VSO-school die het project startte, stelde een stuurgroep en ontwikkelgroep in. De verantwoordelijkheid voor de uitvoering bleef bij de school liggen. In de beperkte periode dat er een gecombineerd aanbod van onderwijs en dagbehandeling plaatsvond bleven de verantwoordelijkheden geheel bij de respectievelijke instellingen liggen (Kingmaschool). - De dagelijkse begeleiding op de groep wordt uitgevoerd door medewerkers uit de instelling. Leerkrachten van de school begeleiden deze medewerkers om didactische en pedagogische activiteiten aan te bieden. De regie van observatie- en behandelcyclus van interne kinderen ligt bij de zorginstelling; van externe kinderen bij de school. Iedere discipline heeft eigen beroepsverantwoordelijkheden. Bij personele vraagstukken aangaande de groepsleiding die de groep op school begeleidt is de school verantwoordelijk (De Hondsberg). - Er wordt gewerkt met één kind, één plan. De school is vertegenwoordigd in de intakecommissie van het behandelingscentrum. De pedagogische klimaten van het behandelingscentrum en school zijn op elkaar afgestemd en dagelijks vinden er overdrachtsmomenten plaats. Planmatige bespreking van het behandelplan vindt driewekelijks plaats (Emaus College).

20

Draagvlak betrokken partijen Uit de beschrijvingen van de projecten blijkt dat het werken aan draagvlak bij de betrokken partijen belangrijk is. Het gaat niet vanzelfsprekend. Cultuurverschillen onderwijs en zorg moeten overbrugd worden. Binnen de organisatie van het project is een eenduidige visie op de opvang van de doelgroep noodzakelijk. Visieontwikkeling kost tijd en veel overleg over onder meer doelgroep, knelpunten, verwachtingen, opvattingen over deelaspecten. Dagelijkse contacten en gezamenlijke trajecten van diagnostiek en behandeling vergroten al werkend het gezamenlijke. Uitwisseling van expertise, en frequente toelichting op keuzes binnen het project vergroten het draagvlak binnen school en instelling. Ook het positieve effect dat andere leerkrachten en groepsleiding van de instelling merken van de aanpak werkt draagvlakbevorderend. Een gedragen visie is niet alleen van groot belang om het project goed te kunnen neerzetten. Uit de beschrijvingen en het competentieprofiel komt ook heel duidelijk naar voren dat leerkrachten die met deze doelgroep omgaan steun moeten kunnen zoeken en krijgen bij collega’s. Inbedding in de organisaties van de betrokken partijen Bij drie besproken onderwijs-zorgarrangementen zijn de zorginstelling en de school, direct of indirecter, een samenwerkingsverband aangegaan waarbij vanuit het principe ‘één kind, één plan’ gewerkt wordt. De diagnostiek/behandelcyclus vindt gezamenlijk plaats. Ook de uitvoering vindt gezamenlijk plaats, door medewerkers van beide ‘partijen’, overigens wel in een duidelijke rolverdeling. Deze is niet overal dezelfde. Soms is daarbij de eindverantwoordelijkheid weer verdeeld, bijvoorbeeld liggend bij de instelling voor opgenomen kinderen, liggend bij de school voor kinderen die thuis wonen Het project waarin geen structurele samenwerking is aangegaan met een zorginstelling is de samenwerking praktisch georiënteerd en meer op de individuele leerling afgestemd. Nieuwe leerlijnen worden ingevoerd. Er liggen mogelijkheden voor activiteiten buiten de klas. Menskracht en financiering Personeel voor de projectgroepen wordt gefinancierd door school en zorginstelling. Van één project is bekend dat het gemeentebestuur een flinke bijdrage heeft geleverd. Een deel van de zorg wordt gefinancierd vanuit PGB’s. De AWBZ draagt bij wanneer leerlingen een zorgindicatie hebben. Aangezien de situaties van de projecten in dezen zeer divers zijn is vergelijking lastig. Contacten met het REC De scholen waar de onderwijs-zorgarrangementen gerealiseerd worden zijn allemaal verbonden aan een REC cluster 3 of cluster 4, of cluster 4 met verbrede toelating cluster 3. De doelstellingen zijn steeds de leerlingen terug te plaatsen binnen de eigen school in een ‘reguliere groep’ of elders, binnen of buiten het REC. Er zijn weinig gegevens voorhanden over afspraken over de opvang van de doelgroep op REC-niveau. In een beginnend stadium zijn initiatieven aangetroffen om een gezamenlijke aanpak van REC cluster 3 en 4 in de regio vorm te geven. 3.6

Praktische vormgeving

De vormgeving van de projecten op de diverse plaatsen loopt zeer uiteen: - drie opeenvolgende groepen, met ieder een eigen doelstelling; - groepen in iedere vestiging van de school: twee onderscheiden locaties in de stad, onderbouw en bovenbouw. De onder- en bovenbouw hebben ieder eigen doelstellingen. De bovenbouw is direct gericht op beroepsvoorbereiding en stage. - positionering buiten de school, op het terrein van de zorginstelling, geïnvesteerd wordt in veiligheid, vertrouwen en voorspelbaarheid en onderwijs wordt waar mogelijk gegeven, als voorbereiding op structurele onderwijsdeelname; - de leerlingen die gebruik maken van een onderwijs-zorgarragement zitten in een reguliere stamgroep van de school (VSO). De extra begeleiding vindt op individuele basis plaats. Het zorgarrangement is als het ware toegevoegd voor individuele leerlingen die onvoldoende van het bestaande aanbod kunnen profiteren. In alle projecten speelt de cyclus van handelingsplanning een belangrijke rol. De vormgeving daarvan loopt uiteen, afhankelijk van de aard van de samenwerking tussen de school en de instelling. 3.7

Werkwijze en methodiek school

Interne schoolorganisatie Daar waar onderscheiden groepen voor de doelgroep zijn opgezet verschillen deze van organisatievorm: - de groep of groepen onderscheiden zich uitsluitend door de intensieve zorg; 21

- de groep of groepen vormen een aparte sectie van de school; - de pedagogisch-didactische hulp wordt op een locatie buiten de school gegeven, heeft als doel de leerling geschikt te maken voor onderwijsdeelname. Doelen De doelen zijn afhankelijk van het niveau van cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. In sommige groepen zijn de achterstanden heel groot. Wanneer er daarbij sprake is van een stoornis in het autistisch spectrum liggen de doelen geheel anders dan bij leerlingen met een lichte verstandelijke handicap met daarbij ernstige externaliserende gedragsproblemen. Bij de eerste groep gaat het om bijbrengen, waar mogelijk, van vaardigheden om ook in de toekomst van onderwijs op een ZML-school te kunnen profiteren. Bij de laatste groep is het doel de leerlingen enerzijds weer te plaatsen in een reguliere groep, anderzijds om ze te begeleiden in leerwerk- en stagetrajecten op weg naar (relatieve) zelfstandigheid. Pedagogische en didactische lijnen Bij het principe ‘één kind, één plan’, wordt het competentiegerichte werken als belangrijk principe genoemd. Ook wordt algemeen aandacht besteed aan pedagogisch klimaat en leerkrachtcompetenties, noodzakelijk voor de omgang met deze doelgroep. De thema’s structuurverlening, afgestemde relationele benadering, duidelijkheid en voorspelbaarheid, belonen en straffen (systematiek van cooling down) komen aan de orde. Afgewogen klassenmanagement is voorwaarde. Voor iedere leerling is er sprake van individuele toespitsing op de aanpak in de vorm van handelingsplannen die binnen de diagnostische en begeleidingscyclus steeds besproken en bijgesteld worden. Specifieke methodieken zijn belangrijk: de methode TEACCH, Ik ben Speciaal, Ik ben Anders, Leefstijl. Speciale leerlijnen, inclusief leerwerklijnen en stages maken deel uit van de plannen van de arrangementen. Het CED in Rotterdam werkt aan leerlijnen voor ZML-scholen. De contacten met de ouders Alle onderwijs-zorgarrangementen geven aan dat de samenwerking met ouders vaak moeizaam tot stand komt of dat dit bij de zorginstelling ligt. Bij externe leerlingen merkt men duidelijk de remmende invloeden van de thuissituatie op de aanpak. Binnen de samenwerkingsprojecten is sprake van verschil in intensiteit van samenwerking met de ouders: 1. Ouderbegeleiding wordt geregeld vanuit de zorginstelling. 2. Naast de regelmatige contacten van leerkrachten en orthopedagoog met de ouders is er geen component ‘ouderbegeleiding’. De ouderbegeleiding is de verantwoordelijkheid van externe partners die bij het gezin betrokken zijn. Dit beleid wordt niet als optimaal beschouwd. De samenwerking wordt complex door het aantal betrokken instellingen en personen. Daarnaast is er behoefte aan meer systematiek in de ouderbegeleiding waardoor betere afstemming van de aanpak van de leerling binnen het arrangement en thuis tot stand komt. 3. Beleid zoals ook geldig voor de overige leerlingen van de school; er is alleen voorlichting geweest over de speciale aanpak in de betreffende groep. Opbrengsten en knelpunten Resultaten van het project tot nu toe De projecten hebben op een aantal fronten succes opgeleverd: - meer kennis en vaardigheden in omgang met de doelgroep binnen scholen; - draagvlak voor opvang van de doelgroep; - succesvolle uitplaatsing van leerlingen in gangbare groepen op SO-scholen; - vermindering van escalaties; - geringe schooluitval bij de doelgroep; - zorginstelling en scholen leren van elkaar. Bestaande knelpunten Naast successen zijn er ook knelpunten: - de meervoudige bekostiging is complex; - de bekostiging van de school voor speciaal onderwijs is ontoereikend voor deze doelgroep; - beperkte passende methodieken voor de doelgroep; - de schoolvakanties betekenen voor de doelgroep een onverantwoord lange en frequente onderbreking van de professionele zorg; - nazorg is niet aanwezig.

22

Te verwachten knelpunten De doelgroep zal steeds veranderen: voortdurende ontwikkeling en aanpassing is noodzakelijk. Dit zal tijd en geld kosten. Ontwikkelpunten voor de toekomst Hoewel er enkele succesvolle projecten zijn lijken deze nog zeer situatief bepaald. Het is noodzakelijk (onderdelen) van deze projecten te beschrijven, zodat vernieuwingsprocessen elders hiervan kunnen profiteren. Het is noodzakelijk dat de overheid meer eenheid in de financiering van de zorg voor de doelgroep brengt, zodat expertise minder gespreid is, en dus efficiënter ingezet kan worden. Scholingstrajecten zijn voor de betreffende scholen belangrijk.

23

24

Hoofdstuk 4 Pijlers van een onderwijs -zorgarrangement 4.1

Inleiding

Al eerder is aangegeven wat we onder een onderwijs-zorgarrangement verstaan, namelijk als sprake is van: 1. Eén visie en gezamenlijke doelen - Onderwijs en zorg vinden plaats op basis van een eensluidende visie en zitten daarin op één lijn. - Gezamenlijke verantwoordelijkheid, uitmondend in eenduidige doelen en aanpak. 2. Afstemming en overleg - Er is minimaal sprake van een goede uitwisseling van informatie, afstemming van doelen en methodieken en bij voorkeur multidisciplinair overleg, waarbij zowel zorg als onderwijs betrokken zijn. - Men hanteert hetzelfde begrippenkader. - Verschillen worden beperkt zodat de overgang tussen de verschillende milieus voor het kind zo klein mogelijk is. 3. Een gezamenlijk vormgegeven aanbod - Aan dezelfde kinderen bieden onderwijs en zorg afgestemde activiteiten en bij voorkeur werkt men vanuit één kind, één plan. - Verhouding onderwijs en zorg zijn in balans. - Momenten van in-, door- en uitstroom worden gezamenlijk bepaald. Partners Jeugdigen met een licht verstandelijk handicap en ernstige gedrags- en/of psychiatrische problematiek bevinden zich op het snijvlak van meerdere sectoren: zowel scholen voor speciaal onderwijs cluster 3 als cluster 4 hebben met deze doelgroep te maken; gespecialiseerde orthopedagogische centra en zorginstellingen richten zich op deze doelgroep; bij opvoed- en opgroeiproblemen is jeugdzorg betrokken of zou dat moeten zijn en ook de kinderpsychiatrie is belangrijk voor deze doelgroep. Het CCE en MEE kunnen in ondersteunende zin een rol spelen. De betrokkenheid van al deze partijen maakt al duidelijk dat er sprake is van multiple problematiek, waarbij specifieke expertise vanuit verschillende sectoren belangrijk is. Om een adequate onderwijssetting voor deze jeugdigen te realiseren is ons inziens de inzet van speciaal onderwijs alléén ontoereikend. Voor het opzetten van een succesvol onderwijs-zorgarrangement is samenwerking met (jeugd)zorg en bij voorkeur ook kinderpsychiatrie essentieel. Daar waar er een vanzelfsprekende relatie is tussen zorg en onderwijs, zoals bij de scholen die op het terrein van een instelling gehuisvest zijn, zal dit sneller en makkelijker te realiseren zijn dan voor scholen die een dergelijke relatie niet hebben. Toch zal men de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor deze doelgroep moeten nemen, niet in het minst gezien in het licht van de negatieve maatschappelijke gevolgen wanneer niet adequaat ingespeeld wordt op de problematiek van deze jeugdigen. Inhoudelijk en randvoorwaardelijk kader Hieronder wordt nader ingegaan op de belangrijkste elementen in een onderwijs-zorgarrangement voor de doelgroep: licht verstandelijk gehandicapte kinderen en jeugdigen met ernstige gedrags- en/of psychiatrische problematiek. We volgen het gehanteerde format voor de inventarisatie van praktijkvoorbeelden en bespreken hierin de verschillende elementen die bij de opzet en vormgeving van een arrangement aandacht behoeven. Ook schetsen we aan welke randvoorwaarden voldaan moet worden en welke succes- en risicofactoren men kan verwachten. De ervaring leert dat de inhoudelijke drijfveer dergelijke samenwerkingsverbanden meestal de eerste impuls geven. Het werkt goed om een inhoudelijke werkgroep, al dan niet aangestuurd door een extern projectleider, in te stellen. Zodra samenwerkingspartners betrokken zijn kan deze werkgroep met mensen uit de zorg aangevuld worden. Het verdient uiteraard de voorkeur om in een zo vroeg stadium de partners te betrekken. Nadat een en ander nader uitgekristalliseerd is kan het management op beleidsmatig niveau sturing geven aan samenwerking en benodigde randvoorwaarden. Hieronder gaan we eerst in op voorwaarden voor samenwerking die aan de inhoudelijke uitwerking vooraf gaan. Als laatste komt het randvoorwaardelijk kader aan de orde.

25

4.2

Voorwaarden voor een goede samenwerking

Nadat de bereidheid van ‘natuurlijke’ partners binnen zorg en onderwijs is vastgesteld is het voor een goede samenwerking van groot belang om vóór de start over een aantal zaken overeenstemming met elkaar te vinden. Visie en doelstellingen moeten gezamenlijk gedragen worden en de na te streven opbrengsten moet geëxpliciteerd worden. Vervolgens dient een heldere verdeling van verantwoordelijkheden en bevoegdheden vastgesteld te zijn. Onderstaand overzicht biedt hiervoor een leidraad. Voorwaarden voor samenwerking Doelstellingen en verwachte opbrengsten overeenkomen • Kweek bewustzijn ten aanzien van de gezamenlijke belangen en winsten die te behalen zijn. • Verken bereidheid samenwerking, stel zowel de gewenste als de meest haalbare intensiteit vast. Hierbij kan ook gedacht worden in een groeimodel, waarbij de intensiteit van de samenwerking opgebouwd wordt. • Werk aan overeenstemming over doelgroep, gewenste opbrengst(en) en streefsituatie. • • •

• • • • • •

4.2.1

Eenduidige visie Ontwikkel zowel intern als met externe partijen een eenduidige visie; zoek naar gemeenschappelijke uitgangspunten voor de methodiek. Besteed hier bij de ontwikkeling, maar ook tijdens de uitvoering van het arrangement voldoende tijd aan. Laat visieontwikkeling echter niet remmend werken op de innovatie en blijf dicht bij de inhoud. Taken en verantwoordelijkheden vaststellen Zorg voor duidelijke afspraken over taakverdeling, verantwoordelijkheden en aansturing. Betracht transparantie in het aandeel van beide sectoren. Directies van betrokken partijen zien toe op de uitvoering van afspraken. Zorg ervoor dat betrokken partijen een evenwichtige inbreng hebben in de besluitvorming op diverse terreinen, waaronder de selectie en inzet van personeel. Stel een ontwikkelgroep in en betrek hierdoor medewerkers uit de betrokken instellingen die positief gemotiveerd zijn het aanbod vorm te geven. Overweeg of in de ontwikkelfase een extern projectleider nuttig kan zijn om de brug naar beide sectoren te slechten. Wanneer de uitvoering redelijk ‘staat’ moet het arrangement indalen in de beide organisatiestructuren.

Doelstelling van en samenwerking binnen het arrangement overeenkomen

Een onderwijs-zorgarrangement heeft – kort gezegd – de doelstelling om een adequate onderwijssetting voor een groep leerlingen met aantoonbare schoolbelemmeringen in het speciaal onderwijs te bieden. Met de minimale inzet die daarvoor nodig is vanuit de zorg. Met deze doelstelling wordt meteen de kern van de samenwerking geraakt: welke inzet vanuit zorg is nodig om perspectief op onderwijs te krijgen en de jeugdige(n) een schoolcarrière te bieden of zo goed mogelijk voor te bereiden op het traject daarna (arbeid, dagbesteding). Het onderwijsperspectief is dus richtinggevend. Steeds breder wordt binnen zorg (en onderwijs) de visie onderschreven dat hulpverlening ten dienste moet staan van de maatschappelijke participatie van cliënten. Onderwijs kan gezien worden als een belangrijk onderdeel van maatschappelijke participatie en onderwijsparticipatie zou ons inziens ten grondslag moeten liggen aan een gezamenlijke visie voor een onderwijs-zorgarrangement. Let wel, hiermee zeggen we niet dat bepaalde jeugdigen geen intensieve zorg/behandeling (tijdelijk) nodig hebben alvorens tot leren cq. onderwijsparticipatie toe te komen. We zien de benodigde inzet van zorg als een continuüm, waarbij de jeugdige geleidelijk toegroeien naar een volledig functioneren in een onderwijsleersituatie en het aandeel van zorg afgebouwd wordt. Hierbij dient gezegd te worden dat, zeker bij deze doelgroep, niet altijd perspectief op een volledig functioneren in de reguliere onderwijssetting aanwezig blijkt te zijn of zelfs wenselijk is (bv. bij oudere jeugdigen die einde van leerplichtige leeftijd naderen). Een structureel aangepaste setting blijft voor een deel van de doelgroep noodzaak. In sommige gevallen is sprake van de behoefte aan zeer intensieve vormen van zorg/behandeling waarbij onderwijs als het ware aanvullend is, hetzij als fase in een toeleiding naar onderwijs, hetzij als structurele 26

situatie, omdat meer onderwijsperspectief ontbreekt of niet wenselijk is. In dergelijke gevallen kan wellicht beter gesproken worden over onderwijs-zorgarrangementen. Het primaat ligt hier nadrukkelijk op zorg/behandeling en in die context wordt zoveel mogelijk onderwijs aangeboden. Een dergelijke opzet ligt voor de hand bij de doelgroep zeer ernstig verstandelijk gehandicapte kinderen, voor wie een dergelijke krachtige onderwijscontext evenzeer van groot belang is voor hun ontwikkeling. Ook bij sommige oudere jeugdigen kan geconstateerd worden dat toeleiding naar een reguliere onderwijscontext niet wenselijk is, zodat gezocht moet worden naar andere vormen van het aanbieden van onderwijs . Door onderwijs en zorg afgestemd op elkaar aan te bieden wordt voor - voor deze doelgroep zo noodzakelijke - continuïteit gezorgd. Het onderwijs is een zeer krachtige ontwikkelingsomgeving voor de jeugdige en geeft daarmee een extra impuls aan de zorg of hulpverlening. Het onderwijs spreekt de jeugdige aan op zijn sterke kanten en successen op dat terrein kunnen sneller geboekt worden. Met de bovengenoemde doelstelling als uitgangspunt is het van belang na te gaan welke intensiteit van samenwerking nodig is om deze doelstelling te realiseren. In de praktijk hangt het realiseren van samenwerking echter niet alleen af van een dergelijke inhoudelijke visie op het probleem. Wanneer partijen zich uitspreken te willen samenwerken ten behoeve van deze doelgroep is het al in een vroeg stadium van belang na te gaan hoe de partijen zich de intensiteit van de samenwerking voorstellen. Dit zal onder meer samenhangen met de bestaande relatie tussen onderwijs en zorg in de regio. In de intensiteit van samenwerking kan een onderscheid gemaakt worden tussen samenwerking door uitwisseling van informatie, afstemming van handelswijzen, integratie van (be)handelingsplannen en waar nodig integratie van het aanbod. De meest vergaande vorm van samenwerking is een integratie van behandeling/zorg en onderwijs. 4.2.2

Eenduidige visie en draagvlak

Bij de doelstelling van het arrangement stuitten we al op de onderliggende visie. De praktijkvoorbeelden laten stuk voor stuk zien dat het ontwikkelen van een eenduidige visie, zowel binnen de school als met externe partners, essentieel is voor het succes van de samenwerking. Als dit in het begin niet helder is en door de betrokken partijen gedragen wordt, zal dit gedurende de uitvoering van het arrangement een terugkerende belemmerende factor zijn. Een duidelijke en eenduidige visie draagt op verschillende manieren bij aan het succesvol ten uitvoer brengen van het onderwijs-zorgarrangement: - Het brengt de verschillende culturen van onderwijs en (jeugd)zorg dichter bij elkaar en bevordert begrip voor elkaars werkwijze en inbreng. - Het bevordert draagvlak binnen de betrokken instellingen. - Het maakt helder waar overeenstemming en daardoor continuïteit in werkwijzen te vinden zijn. Een citaat uit de beschrijving van het onderwijs-zorgarrangement van jeugdzorginstelling Trajectum en de C.P. van Leersumschool (cluster 4) geeft de kern aan: “De dagbehandeling (lees: zorg) en het speciaal onderwijs hebben elk hun eigen terrein, maar er is ook een gezamenlijk stuk. Beiden hebben te maken met de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen, leren omgaan met problemen en voor jonge kinderen ook nog onderwijsvoorbereiding.” (Jongepier, 2006) Onderwijs en zorg kunnen elkaar vinden op: - de doelstelling: maatschappelijke en dus onderwijsparticipatie als basis van handelen; - de beginselen van de motivatietheorie en de grondbeginselen van adaptief onderwijs: relatie, autonomie en zelfstandigheid; - het principe van competentiegericht werken is goed te vertalen in de context van een onderwijszorgarrangement. Visieontwikkeling kost tijd en veel overleg. Het gaat hierbij niet alleen over inhoudelijke aspecten als doelgroep en werkwijze, maar ook over verwachtingen ten aanzien van samenwerking, opvattingen over deelaspecten en knelpunten. Dagelijkse contacten en gezamenlijke trajecten van diagnostiek en behandeling vergroten al werkend het gezamenlijke. Uitwisseling van expertise, en frequente toelichting op keuzes binnen het project vergroten het draagvlak binnen school en instelling. Ook het positieve effect dat andere leerkrachten en groepsleiding van de instelling merken van de aanpak werkt draagvlakbevorderend. Een gedragen visie is niet alleen van groot belang om het project goed te kunnen neerzetten. Uit de beschrijvingen en het competentieprofiel komt ook heel duidelijk naar voren dat leerkrachten die met deze doelgroep omgaan steun moeten kunnen zoeken en krijgen bij collega’s.

27

4.2.3

Taken en verantwoordelijkheden vaststellen

Uiteraard zullen de taken en verantwoordelijkheden van de samenwerkingspartners pas goed afgedicht kunnen worden als een afgewogen keuze voor de opzet van een onderwijs-zorgarrangement is gemaakt. Afspraken over taken en verantwoordelijkheden en een duidelijke aansturing zijn belangrijke voorwaarden voor de samenwerking. Op deze plek staan we kort stil bij de mogelijke verdeling van taken en verantwoordelijkheden en welke consequenties dit met zich meebrengt. Duidelijk wordt uit de praktijkvoorbeelden dat zowel directie van school als van de betrokken instelling zich verantwoordelijk dienen te voelen voor het samenwerkingsverband. Ook bij praktijkvoorbeelden waarin er reeds een jarenlange relatie is tussen onderwijs en zorg (De Lasenberg, De Hondsberg) gaat de samenwerking niet vanzelf. Het is van belang dat de directies toezicht houden op de uitvoering van afspraken. Bij de samenwerking brengen onderwijs en zorg ieder hun eigen achtergrond, doelstellingen en deskundigheid in. Bij alle praktijkvoorbeelden wordt behoefte gevoeld aan transparantie van het aandeel en expertise die elke partij inbrengt. Daar waar leerkracht en pedagogisch medewerker samen een groep begeleiden is de vraag over de specifieke rol van beiden het sterkst aan de orde. In andere modellen zijn de disciplines meer afgebakend; de pedagogisch medewerker werkt bijvoorbeeld buiten de klas met de leerlingen. In behandelingssettings waar sprake is van een onderwijs-zorgaanbod ligt de verantwoordelijkheid voor de diagnostiek en behandelingscyclus bij de zorginstelling. Soms is daarbij de eindverantwoordelijkheid weer verdeeld, bijvoorbeeld liggend bij de instelling voor opgenomen kinderen, liggend bij de school voor kinderen die thuis wonen. In het verlengde hiervan is een goede overlegstructuur belangrijk, zowel op management- als op uitvoerend niveau. De ervaring leert dat er veel tijd gaat zitten in overleg, maar het is een belangrijke voorwaarde om resultaten te boeken. Faciliteer de uitvoerende medewerkers met overlegtijd en spreek dit al in een vroegtijdig stadium bij de samenwerkingsovereenkomst af. Dit is essentieel voor het verkrijgen van een afgestemde en eenduidige werkwijze!

28

4.3 De thema’s voor inhoudelijke uitwerking: beschrijving Nadat samenwerking overeengekomen is gaat de ontwikkelgroep bezig met het inhoudelijk voorbereiden en uitwerken van het arrangement. Parallel aan de inhoudelijke uitwerking dient aandacht te zijn voor benodigde randvoorwaarden. Deze komen in de volgende paragraaf aan de orde. Hieronder beschrijven we de inhoudelijke ontwikkelpunten. THEMA’S VOOR DE INHOUDELIJKE UITWERKING 1. Doelgroep arrangement • Breng de kenmerken van de doelgroep in kaart; toon aan dat het onderwijsaanbod ontoereikend is en dat specifieke expertise nodig is 2. Benodigde zorg met samenwerkingspartners vaststellen • Formuleer gezamenlijk het begrip onderwijs-zorgarrangement • Maak de keuze voor een brede of smalle definiëring van het onderwijs-zorgarrangement (bv. al dan niet inclusief leeractiviteiten) • Expliciteer de benodigde inbreng van zowel zorg als onderwijs 3. Vormgeving arrangement. • Keuze voor model en intensiteit van samenwerking. . stel de streefsituatie voor de leerlingen vast . stel vast met welke samenwerkingsvorm/methodiek de streefsituatie het beste bereikt kan worden. Houd hierbij rekening met de heterogeniteit van de kandidaten. . stel selectiecriteria voor toewijzing van een arrangement voor een leerling vast. . stel een eventuele groep afgewogen en gemeenschappelijk samen. . stel vast hoe een overgang naar een vervolgsituatie in kleine stappen kan plaats vinden. • Diagnostiek en handelingsplanning. . maak afspraken over intake en diagnostiek (protocol). . maak afspraken over handelingsgericht werken (protocol). • Pedagogisch klimaat. . expliciteer het pedagogisch klimaat. . expliciteer het klassenmanagement (bijvoorbeeld GIP). • Curriculum en didactiek. . zorg dat leer- en zorgdoelen op elkaar afgestemd zijn. . leg veel nadruk op praktische en beroepsgerichte vaardigheden. . overweeg in een vroeg stadium toe te werken naar arbeid/dagbesteding. 1. • • • •

Professionalisering leerkrachten en (eventuele) pedagogisch medewerkers Benut het beschikbare competentieprofiel (Radema en Van Hattum, 2007) voor een profielschets van de professionals die met de doelgroep gaan werken. breng, indien gewenst, het gehele leerkrachtenbestand in kaart met dit profiel van competenties. Breng in kaart welke deskundigheidsbevordering wenselijk is. Een basis vormt deskundigheidsbevordering ten aanzien van cognitieve achterstanden, psychiatrische stoornissen, en invloed ervan op gedrag. Ontwikkel een voorstel voor coaching/intervisie voor de betrokken professionals

5. Begeleiding leerkracht en pedagogisch medewerker • Maak een plan voor structureel overleg en begeleiding • Voorzie in het plan in mogelijkheden voor reflectie en aandacht voor vertaalslag van psychiatrische stoornissen naar gedrag. 6. Ouders en maatschappelijk werk • Maak een plan voor de omgang met de ouders • Zoek naar mogelijkheden om maatschappelijk werk/ouderbegeleiding als component in het arrangement te integreren. Te denken valt aan inzet vanuit jeugdzorg, een zorginstelling of schoolmaatschappelijk werk.

4.3.1

Doelgroep- arrangement

Het is duidelijk dat het bij het opzetten van een onderwijs-zorgarrangement zal gaan om leerlingen die onvoldoende kunnen profiteren van het aanbod van het speciaal onderwijs, cluster 3 of 4, bij een functioneren op laag ML of ZML-niveau. Bij deze leerlingen valt aan te tonen dat ze het binnen de vigerende onderwijssetting van een goed functionerende ZML-school niet redden. Om effectief het gesprek aan te kunnen gaan met (potentiële) samenwerkingspartners is het van belang om als school helder te hebben welke – meer specifieke – kenmerken deze leerlingen hebben. Deze leerlingen

29

die een beroep doen op (zeer) speciale onderwijszorg kunnen in vier groepen (Koelemij, Van der Heide en Zijlmans, 2002) worden verdeeld: - extra onderwijszorg: ZML+: complicaties voortkomend uit een syndroom of ontwikkelingsstoornis (bijvoorbeeld ADHD), organisch-cerebrale problematiek (bijvoorbeeld epilepsie); - extra onderwijszorg: PDD-NOS of autisme; - zeer speciale onderwijszorg: (lichte) verstandelijke handicap en zeer moeilijk opvoedbaar gedrag (agressief en zwakke gewetensfunctie); - zeer speciale onderwijszorg voor ZML++: (lichte of matige) verstandelijke handicap en ernstige psychiatrische problematiek en/of autisme met dientengevolge extreem en onnavolgbaar gedrag. De kenmerken van de leerlingenpopulatie die in aanmerking komt voor een onderwijs-zorgarrangementen zijn van invloed op de vormgeving van een onderwijs-zorgarrangement. Leerlingen die reeds met de school in een negatieve spiraal terecht zijn gekomen en waarbij het gedrag moeilijk te doorbreken zal zijn, zullen eerder een te grote belasting vormen voor de reguliere groepen. Als er sprake is van een heterogene groep zal het moeilijk worden om een evenwichtige groep samen te stellen. Bepaalde problematieken ‘verdragen’ elkaar niet in een groep en vereisen een specifiek pedagogisch klimaat. Helderheid over de doelgroep is ten slotte ook noodzakelijk bij de latere uitwerking van het arrangement als het gaat om het vaststellen van indicatiecriteria en mogelijke contra-indicaties. Een belangrijk aspect is het grote verschil tussen de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van deze leerlingen. Hier komen we bij de vormgeving van het arrangement nog op terug. Naast gegevens als leeftijd, verstandelijk niveau, problematiek en reeds betrokken instellingen, is het ook van belang aan te kunnen geven waarom jeugdigen niet adequaat opgevangen kunnen worden in de reguliere onderwijscontext van de school en wat volgens de school de streefsituatie zou zijn. Heeft of houdt de jeugdige perspectief op het (weer) functioneren in de reguliere groepen of is de verwachting dat een structurele aanpassing van de onderwijscontext noodzakelijk zal zijn? Is ‘herstel’ van de onderwijssituatie voor de betreffende leerling, bijvoorbeeld gezien zijn leeftijd, het meest wenselijke of moet de aandacht uitgaan naar het vervolgtraject na de leerplichtige leeftijd? Uiteraard zal eerst de aandacht uitgaan naar die jeugdigen die dreigen uit te vallen of reeds uitgevallen zijn en geen onderwijs meer genieten: de meest urgente gevallen. Op termijn is het van belang scherp te krijgen hoe een aanbod van een onderwijs-zorgarrangement in preventief opzicht uitval kan voorkomen en hoe onder meer een goede toeleiding van deze doelgroep naar onderwijs vorm kan krijgen. 4.3.2

Benodigde zorg met samenwerkingspartners vaststellen

Nadat duidelijk is om welke doelgroep het gaat zal ook helder worden welke aanvullende zorg er nodig is. Het is van belang dit met de partners gezamenlijk te expliciteren. Er moet een gezamenlijk beeld en streefsituatie ontstaan. Discussies hierbij gaan ook over de inhoudelijke inbreng van de partijen en over de overlap van doelstellingen en taken op met name sociaal-emotioneel gebied. Wat is des zorgs en wat des onderwijs en hoe loopt dit noodzakelijkerwijs in elkaar over. Wat kan bijvoorbeeld een pedagogisch medewerker op onderwijskundig vlak bieden als het gaat om het ontwikkelen van leervoorwaarden? 4.3.3

Vormgeving arrangement

Hiervoor zijn we ingegaan op de methodische opgaven die in het algemeen gelden voor het opzetten van een onderwijs-zorgarrangement: ontwikkeling van een eenduidige visie, doelstelling en samenwerkingsintentie. Alle neuzen dezelfde kant op, zowel op management- als op uitvoerend niveau. Er moet een structuur komen waarin medewerkers van school en instelling elkaar ontmoeten en met elkaar aan samenwerking bouwen. Dan is het moment aangebroken om gezamenlijk uitwerking te geven aan de aanpak met alle deelaspecten van dien. Keuze voor model In hoofdstuk 2I zijn we al ingegaan op de aangetroffen modellen van onderwijs-zorgarrangementen in de praktijkvoorbeelden. De keuze voor een bepaalde vorm van samenwerking hangt ons inziens samen met een aantal inhoudelijke overwegingen of uitgangspunten. Dat wat haalbaar zal blijken in de praktijk zal echter niet alleen door inhoud en kwaliteit worden bepaald, factoren als ‘graad van samenwerking’, financiën, beschikbare menskracht, regionale ontwikkelingen en dergelijke spelen hierbij ook een rol. Al dan niet remediërende onderwijssituatie Alle beschreven onderwijs-zorgarrangementen werken er in principe naar toe dat de leerlingen uiteindelijk (weer) in de reguliere groepen van het speciaal onderwijs of een andere vorm van onderwijs kunnen functioneren of toegeleid worden naar arbeid of dagbesteding. De maximale lengte van het (tijdelijk) aanpassen van de onderwijssituatie ligt rond de twee jaar. De opvanggroep van De Lasenberg (Kolibrie 3) is een duidelijk bewijs dat niet voor alle leerlingen dit perspectief haalbaar is. Zij blijven langer dan beoogd, zelfs tot 30

het einde van de leerplichtige leeftijd aangewezen op het arrangement. Het is dan ook van belang na te gaan in hoeverre voor de betreffende leerling het terugleiden naar de reguliere onderwijscontext realistisch is. Dit geldt zeker voor oudere jeugdigen die al bijna het einde van de leerplichtige leeftijd bereiken. In onze ogen zou de mate van onderwijs en de daarvoor geëigende leersituatie leidend principe bij de vormgeving van het arrangement moeten zijn. De volgende vraag moet expliciet aan de orde komen: welke extra zorg is nodig om de leerling onderwijs te bieden en indien relevant weer terug te leiden naar de reguliere onderwijscontext of naar arbeid? De balans tussen onderwijs en zorg is essentieel; voeg alleen die zorg toe die nodig is om de extra stap te maken. Indien het streven is dat de leerling weer in de reguliere onderwijscontext kan functioneren is het belangrijk zo dicht mogelijk bij de oorspronkelijke onderwijscontext te blijven teneinde de overgang zo klein mogelijk te houden. Het vormgeven van een continuüm van onderwijs en zorg waarbij het aandeel van zorg steeds meer afgebouwd wordt en waardoor de overgang naar de reguliere situatie geleidelijk vormgegeven wordt is het nastreven zeker waard. De realiteit gebiedt ons te zeggen dat dit zeker niet voor alle initiatieven haalbaar is. Daar waar een duidelijk breukvlak of overgang is tussen het onderwijs-zorgarrangement en de reguliere context is het vormgeven van een voldoende (in intensiteit en duur) nazorg-traject van groot belang. Verspreiding over stamgroepen versus verdichting in aparte groep Het model dat in zijn vormgeving het dichtst bij de oorspronkelijke onderwijscontext blijft is dat van de Herderschêeschool: handhaving van de leerlingen in de reguliere stamgroepen van de school. In dit model blijft de meeste binding met de stamgroep en zal het afbouwen van het aandeel zorg voor de minste ‘ruis’ zorgen. De visie van de school is bovendien dat bij plaatsing in een aparte groep, dat wil zeggen ‘verdichting van problematiek’, het risico groter is dat problemen versterkt worden en bovendien de leerkracht onevenredig belast wordt. Bij dit model is evenwel een voorwaarde dat – naar onze inschatting – de leerling minimaal 30 % van de onderwijstijd kan functioneren in een groep van 12 leerlingen. Dit model zou bijvoorbeeld als laatste fase in het Kolibrieproject van De Lasenberg een mooie aanvulling zijn. Na het functioneren in Kolibrie 2, die als aparte groep gesitueerd is binnen de school, wordt daarmee een geleidelijke overgang naar de reguliere groep vormgegeven. In dit geval kan het ook als een gedegen vorm van nazorg beschouwd worden. De meeste modellen hebben aparte groepen opgezet. Ook hierbij zou weer de vraag gesteld moeten worden: op welke wijze wordt de reguliere onderwijscontext zo dicht mogelijk benaderd? Ingeval van De Lasenberg is de instroomgroep buiten de school geplaatst. Dit is verklaarbaar, omdat het hier gaat om jonge kinderen (vanaf 8 jaar) die voorbereid worden op instroom in het voortgezet onderwijs. Plaatsing op die jonge leeftijd binnen de school zou veel te intimiderend zijn. Als het gaat om oudere jeugdigen die wel toe zijn aan voortgezet onderwijs zal dit model een grotere afstand tot de reguliere context opleveren. Bij het Emaus College is de dislocatie echter voorwaarde om de noodzakelijke beslotenheid mogelijk te maken. Nadrukkelijk dient overwogen te worden of er mogelijkheden binnen de schoolse setting zijn voor het onderwijs-zorgarrangement zijn. Een andere effectieve manier voor betrokkenheid bij de school en andere leerlingen is het volgen van bepaalde vakken, zoals gym of praktijkvakken met andere leerlingen uit de school. Voor de Amsterdamse situatie wat minder aan de orde, maar voor cliënten van zorginstellingen, waarbij het primaat bij zorg ligt en onderwijs aanvullend is, valt ook te denken aan arrangementen binnen de zorgcontext; het onderwijs vindt plaats binnen de zorginstelling, in kleine groepen of zelfs individueel. Intensiteit van de samenwerking Bovengenoemde uitwerkingen gaan uit van een nauwe samenwerking tussen onderwijs en zorg. Aangezien de praktijkvoorbeelden uitgaan van het terugleiden naar de reguliere groepscontext is de school de geëigende plaats waar het aanbod uitgevoerd wordt. Organisatievormen zijn daarbinnen als volgt te onderscheiden: - gelijktijdig aanbod van onderwijs en zorg in een groep (De Lasenberg, De Hondsberg, Emaus College) - aanbod waarin onderwijs en zorg zich afwisselen (Herderschêe) - ambulante inzet van kinder- en jeugdpsychiatrie of LVG-instelling (O.G. Heldring, Alphons Laudy en in de toekomst Kingma). Daar waar die intensieve samenwerking met zorg niet gerealiseerd wordt kan nagegaan worden in hoeverre aanbod in onderlinge afstemming kan plaatsvinden. Een naschools aanbod kan de onderwijsleersituatie wezenlijk versterken. Er kan op individuele basis afstemming gezocht worden, zoals vanuit de Kingmaschool gebeurt. Minimaal is hierbij nodig dat er informatie-uitwisseling en afstemming van werkwijzen plaatsvindt wil men kunnen spreken van een onderwijs-zorgaanbod. Van een arrangement kunnen we dan niet meer spreken: deze gecombineerde hulp is niet ‘typisch’ voor de doelgroep. Er zijn meer leerlingen van scholen voor speciaal onderwijs die gebruik maken van een dergelijke ‘brede’ zorg. 31

Stapsgewijze toeleiding De ervaring leert dat juist voor deze doelgroep de overgang van een arrangement direct naar een reguliere setting vaak te groot is. Ons inziens verdient het aanbeveling om na te gaan in hoeverre de leerling in verschillende stappen (weer) dichter bij de reguliere context of arbeid of dagbestedingsetting kan komen. Maak de overgang(en) in ieder geval niet te groot. Ook belangrijk is het voorzien in nazorg. Vaststelling doelgroep en selectiecriteria Aangezien het bij de doelgroep LVG-leerlingen vaak gaat om een sterk achterblijvende sociaal-emotionele ontwikkeling is het belangrijk dit nader in beeld te krijgen. Hierbij moet naast de noodzakelijke gegevens en onderzoeken voor het bepalen van de toelaatbaarheid op schoolniveau, een onderzoek plaatsvinden naar de zelfredzaamheid en sociale competentie (Nienhuis, 2002). Gloudemans en Zijlmans (2007) beschrijven de veelal multiple problematiek van de groep ZMOLK-ers. Het is zaak de problematiek van de jongere grondig in kaart te brengen en te beschrijven in het zogenaamde ‘integratieve beeld’ (Pameijer, Van Beukering, 2006). In dit beeld wordt weergegeven hoe het patroon van klachten en problemen van het kind eruit ziet, hoe deze situatie is ontstaan en hoe deze in stand wordt gehouden. Aan de orde komt: een schets van de context van de vraag, integratie van de onderzoeksgegevens en de protectieve factoren in diverse levenssferen. Voor de doelgroep zijn enkele instrumenten goed bruikbaar binnen de diagnostische activiteiten, zoals bijvoorbeeld de VABS en de SRZ. Voor een beargumenteerde toewijzing aan het onderwijs-zorgarrangement is het van belang selectiecriteria vast te stellen. Selectie zal afhangen van het model waarvoor door school en zorg gekozen is. De kunst zal zijn de vraaggerichtheid niet uit het oog te verliezen. Als een leerling niet voldoet aan de selectiecriteria van het gekozen arrangement, maar wel uit valt zal doorslaggevend moeten zijn wat de leerling nodig heeft. Er moet vervolgens gekeken worden hoe dat te realiseren. Mogelijk heeft dat andere gevolgen voor de schoolorganisatie. Naast de passende criteria voor cluster 3 zal sprake zijn van bijkomende problematiek, zoals: - problematiek volgens klassering volgens de DSM IV: stoornissen in het autistisch spectrum, ADHD en gedragsstoornissen; - aangeboren hersenletsel, en zeer hoge prikkelgevoeligheid; - factoren als laag sociaal-emotioneel niveau van ontwikkeling, angstig/depressief gedrag of relatief gezien meer externaliserend probleemgedrag; - somatische problematiek en/of - problemen in eerste en tweede milieu. Soms wordt ervoor gekozen om ook contra-indicaties te formuleren, zoals: - te grote kwetsbaarheid van de leerling dat niet op te vangen is in een omgeving waarin ook leerlingen met ernstige gedragsproblemen participeren; - behandeling in een jeugdpsychiatrische setting die ‘voorrang’ krijgt; - justitieel verleden. Ook de onderscheiden zorgcategorieën die Koelemij, Van der Heide en Zijlmans (2002) hanteren kunnen hierbij gebruikt worden . Diagnostiek en behandelingsplanning Belangrijke pijler van een passend arrangement van onderwijs en zorg is grondige diagnostiek en handelingsplanning. Hierbij zijn niet uitsluitend de leerlingkenmerken van belang maar alle factoren die bepalend zijn voor het ontstaan van het actuele beeld. Vanuit het breed beschreven diagnostische beeld kan de handelingsplanning plaats vinden. Hierbij wordt nauwkeurig bekeken welke aanpak voor welk leefmilieu noodzakelijk en haalbaar is. Gezien de gezamenlijke verantwoordelijkheid van zorg en onderwijs verdient het aanbeveling om intake, diagnostiek en planning gezamenlijk ter hand te nemen. Deze gezamenlijkheid zal goede voorbereiding vragen. De leerlingen zullen allen al over een dossier beschikken dat relevant is voor het onderwijs en de zorg in de fase van de arrangement. Het gebruik maken van expertise van elkaar vraagt zowel inhoudelijk als financieel-technisch overleg. Niet alleen in de fase van behandeling is gedeelde visie van belang, ook in de aanloop naar de behandeling is dit voorwaarde om te kunnen samen werken. Hierbij gaat het om de visie op diagnostiek en behandeling zoals die structureel ingezet wordt, en om de visie op het individuele geval. Pedagogisch klimaat Een afgewogen pedagogisch klimaat en specifieke leerkrachtcompetenties zijn noodzakelijk voor de omgang met deze doelgroep. Het dagelijks werken met de doelgroep en het omschreven klimaat moeten ui-

32

teraard verband met elkaar houden. Het is daarom noodzakelijk de formulering in overleg vast te stellen of te wijzigen. Zeer herkenbaar is de basale element in het pedagogisch klimaat van de beschreven onderwijszorgarrangementen, te weten: het opbouwen van (zelf)vertrouwen en veiligheid. Zonder deze voorwaarden komt een jeugdige niet tot leren. In alle praktijkvoorbeelden komen de thema’s structuurverlening, afgestemde relationele benadering, duidelijkheid en voorspelbaarheid, belonen en straffen (systematiek van cooling down) aan de orde. Afgewogen klassenmanagement is voorwaarde. Voor deze doelgroep is nabijheid eveneens voorwaarde. Dit zal in kleine groepen of zelfs individueel vormgegeven moeten worden. Het Emaus College heeft de klassen ingedeeld naar pedagogisch klimaat dat recht doet aan de hulpvraag van de leerlingen: het grenzenstellend, het structurerend en het prikkelregulerend klimaat. In het project ' Kies Adaptief'van het APS, wordt voor het vormgeven van adaptief onderwijs de drie basisbehoeften, te weten relatie,competentie en autonomie, gekoppeld aan drie belangrijke onderdelen van het pedagogisch en didactisch handelen van de docent, namelijk de interactie in de klas, de instructie en de klassenorganisatie. Daarmee ontstaat er een matrix van drie bij drie, waarin negen kenmerkende gedragingen van docenten te zien zijn. Gezien de grote samenhang tussen de drie basisbehoeften zouden de negen kenmerken in samenhang vorm moeten krijgen in het onderwijs. Relatie Leerlingen persoonlijk ontmoeten Instructie Een instructie geven die veilig is voor leerlingen Klassenorganisatie Ontmoetingstijd creëren met leerlingen Interactie

Bron: APS.

Competentie Leerlingen helpen reflecteren

Autonomie Leerlingen ruimte geven, initiatieven honoreren Activerend leren centraal Leerlingen (mede) de taak en/of de stellen in opdrachten vormgeving daarvan laten kiezen Aanpassingen in tijd en ruimte Met leerlingen plannen wat ze hoe maken voor leerlingen gaan doen

Dezelfde matrix biedt aanknopingspunten voor het vormgeven van het pedagogisch klimaat binnen een onderwijs-zorgarrangement. In onderstaand schema noemen we enkele effectieve aandachtspunten en aanpakken die uit de praktijkvoorbeelden naar voren komen.

33

Relatie

Competentie

Autonomie

Interactie

Leerlingen opvangen bij de deur, persoonlijk begroeten en stemming peilen Bewuste hantering van afstand, nabijheid en lichamelijk contact Duidelijk overbrengen dat steun van leerkracht er altijd is Leerkracht is centrale en bepalende persoon Uitstralen van veiligheid en warmte Beloning positief gedrag

Sturen op succeservaringen, desnoods (tijdelijk) onder niveau werken Ook spel op lager ontwikkelingsniveau aanbieden Vanuit zekerheid grenzen verleggen

Binnen duidelijke kaders ruimte geven Inspelen op interessegebieden Nabijheid van begeleiders voor gedragsstructurering

Instructie

Stapsgewijze expliciete instructie Zoveel mogelijk individueel instrueren, omdat groepsinstructies niet altijd aankomen

Veel herhaling inbouwen Zichtbaar maken van wat leerling kan Werkmomenten en ontspanning in evenwicht Veel en afwisselende praktijkactiviteiten

Visuele ondersteuning van afspraken, activiteiten en dagelijkse gebeurtenissen Concrete doelen stellen

Klassenorganisatie

Duidelijk en overzichtelijke organisatie Zowel op groeps- als op individueel niveau strak structureren Eenduidige klassenregels en voorspelbaar dagrooster Duidelijkheid over consequenties en maatregelen Preoccupaties plek geven in tijd en ruimte

Op 1 dimensie aanpassingen in tijd, ruimte en persoon maken

Stapsgewijze planning Individueel toegespitste aanpak

Hoewel er (nog) niet veel methodieken voor deze doelgroep zijn is een oriëntatie op beschikbare middelen toch min of meer een must. Zo is het goed om de ontwikkelingen omtrent de methodieken zoals ‘Minder Boos en Opstandig’ te volgen. Minder Boos en Opstandig is een behandelprogramma voor kinderen van 8 tot 12 jaar met een agressieve of opstandige gedragsstoornis, eventueel in combinatie met ADHD, en hun ouders. Doel is vermindering van het probleemgedrag van het kind door de opvoedingsvaardigheden van de ouders en de sociale vaardigheden van de kinderen te verbeteren. Het behandelprogramma wordt i.s.m. de Orthopedagogische Be34

handelcentra bewerkt voor toepassing bij LVG-jeugdigen, hun groepsleiders en hun ouders binnen de Orthopedagogische Behandelcentra. Curriculum en didactiek Doelen De doelen zijn afhankelijk van het niveau van cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. In sommige groepen zijn de achterstanden heel groot. Als er daarbij sprake is van een stoornis in het autistisch spectrum liggen de doelen geheel anders dan bij leerlingen met een lichte verstandelijke handicap met daarbij ernstige externaliserende gedragsproblemen. Bij de eerste groep gaat het om bijbrengen, waar mogelijk, van vaardigheden om ook in de toekomst van onderwijs op een ZML-school te kunnen profiteren. Bij de laatste groep is het doel de leerlingen enerzijds weer te plaatsen in een reguliere groep, anderzijds om ze te begeleiden in leerwerk- en stagetrajecten op weg naar (relatieve) zelfstandigheid. Pedagogische en didactische lijnen Bij het principe ‘één kind, één plan’ wordt het competentiegerichte werken als belangrijk principe genoemd. Voor iedere leerling is er sprake van individuele toespitsing op de aanpak in de vorm van handelingsplannen die binnen de diagnostische en begeleidingscyclus steeds besproken en bijgesteld worden. Specifieke methodieken zijn belangrijk: de methode TEACCH, Ik ben Speciaal, Ik ben Anders, Leefstijl. Speciale leerlijnen, inclusief leerwerklijnen en stages maken deel uit van de plannen van de arrangementen. Het CED in Rotterdam ontwikkelt leerlijnen voor het speciaal onderwijs (voor ZML). Nu worden ook leerlijnen voor de arbeidsgerichte stroom van het VSO ontwikkeld. Deze leerlijnen maken vanaf januari 2008 deel uit van het traject ‘. Aan de slag met implementatie leerlijnen in het (V)SO’ van de WEC-raad. Het CED in Rotterdam werkt aan leerlijnen voor ZML-scholen. Ook begeleiden zij scholen bij het introduceren van Taakspel in het speciaal onderwijs. De ervaring leert dat kleine aanpassingen, zoals een wat lager tempo, het invoeringstraject uitspreiden over twee jaar in plaats van een jaar en het introduceren van intervisie, voldoende is om het geschikt te maken voor het speciaal onderwijs. Tevens is de koppeling gemaakt tussen de leerlijn ‘leren leren’ en sociale vaardigheden met Taakspel gemaakt. Taakspel biedt de mogelijkheid om deze leerlijnen zeer concreet in te vullen. Praktische en beroepsgerichte vaardigheden De nadruk voor alle VSO-leerlingen in een onderwijs-zorgarrangement, ongeacht de achterliggende problematiek, dient te liggen op het aanleren van praktische en beroepsgerichte vaardigheden, aansluitend bij de interessegebieden van de leerlingen. Een herkenbare en zinvolle context zal hen meer kunnen motiveren en perspectief bieden. In het onderwijs-zorgarrangement van de Herderschêeschool biedt de zorginstelling ‘werkelijke situaties’ waarin de leerlingen participeren. Bijvoorbeeld het werken op een manage, in het restaurant of de groenvoorziening zijn voorbeelden van dergelijke situaties. De medewerker van het arrangement begeleidt de leerling in deze situaties. Op de Kingmaschool is een lijn praktijkonderwijsberoepsvoorbereiding – arbeidstoeleiding ontwikkeld. Didactische aansturing De praktijkvoorbeelden benadrukken het belang van een heldere didactische aansturing. Een onderwijszorgarrangement is een – weliswaar aangepaste - vorm van onderwijs en de leerkracht is verantwoordelijk voor de aansturing op dit terrein. Ook de regie binnen de klassensituatie ligt in handen van de leerkracht. 4.3.4

Professionalisering leerkrachten en (eventuele) pedagogisch medewerkers

Het samengaan van een psychiatrische stoornis en ernstige complexe gedragsproblemen leidt juist bij jongeren met een licht verstandelijke handicap tot grote handelingsverlegenheid. Ze reageren vanuit onmacht met extreem lastig externaliserend of internaliserend gedrag. De leerkracht staat voor de opdracht om in een zeer gestructureerde omgeving en aanpak leerlingen te stimuleren tot ontwikkeling en daar waar het kan leerlingen los te laten. Het is niet iedereen gegeven, en niet alle ZML-leerkrachten kiezen ervoor, om met deze doelgroep te werken. Het vraagt een zekere mate van incasserings- en doorzettingsvermogen en hele kleine doelen ook als resultaat kunnen zien en waarderen. Hieronder stippen we de benodigde competenties en deskundigheidsbevordering voor het werken met deze doelgroep aan. Voor de uitgebreide beschrijving van het profiel zie: Radema en Van Hattum, 2007. Competenties van leerkrachten Duidelijk is gebleken dat specifieke vaardigheden van leerkrachten gevraagd worden in de omgang met deze doelgroep. Zonder te forceren en aanvankelijk afwachtend werken de beroepskrachten aan het stapje voor stapje opbouwen van de relatie en vertrouwd maken van de leerling. Ze bieden daarbij veel structuur en helderheid, zorgen voor duidelijke communicatie en voorspelbaarheid in de dag. Ze geven leerlingen de ruimte en zorgen voor veiligheid in de groep. In het competentieprofiel wordt uitgebreid ingegaan op de 35

daarvoor benodigde competenties. Dit profiel is gebaseerd op de taken en verantwoordelijkheden van een leerkracht. Ons inziens bevat het echter ook veel elementen voor het profiel van de pedagogisch medewerker die in het onderwijs-zorgarrangement werkt. We volstaan hier met het schetsen van de kern van het profiel: De leerkracht in het speciaal onderwijs is verantwoordelijk voor het ‘leren te leren’ van leerlingen met een licht verstandelijke handicap en ernstige gedrags- en/of psychiatrische problematiek. Door middel van een affect-neutrale, maar betrokken houding en concrete, korte aanwijzingen begeleidt hij de leerlingen. Hij heeft hierbij een breed handelingsrepertoire in didactische en agogische benaderingswijzen en zet in op de kracht en mogelijkheden van de leerlingen. Hij is extra alert op de invloed die zijn eigen gedrag en dat van anderen in de omgeving heeft op de leerling. Hij is in staat creatief en pro-actief te handelen in de groep en anticipeert op hetgeen in de groep gebeurt door een scherpe blik voor signalen en een goed inschattingsvermogen. In zijn benaderingswijze sluit hij aan bij het sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau van de leerling en is in staat flexibel om te gaan met cognitieve leerdoelen als de situatie van de leerling (of de groep) daarom vraagt. De leerkracht kan tegelijkertijd de sociaal emotionele ontwikkeling stimuleren door het ‘leren’ te plaatsen in het perspectief van leerlijnen en uit te gaan van wat de leerling wél kan. De leerkracht biedt door de voorspelbaarheid in ruimte, tijd en persoon een veilige en vertrouwde omgeving. Hij versterkt door positieve feedback en authentieke betrokkenheid het zelfvertrouwen van de leerling en is in zijn aanpak en eisen nadrukkelijk gericht op het behalen van successen door de leerling. Hij is niet alleen pro-actief in relatie tot de groep en de individuele leerling, maar ook in de samenwerking met ouders en andere professionals en is erop gericht zoveel mogelijk afstemming in zijn handelswijzen te bewerkstelligen. Hij heeft een sterke mate van zelfreflectie, kent eigen grenzen, weet op tijd afstand te nemen en een beroep op collega’s te doen. Door voortdurende reflectie op zijn handelen en de gevolgen daarvan, scherpt hij zijn handelswijze aan en breidt hij zijn repertoire uit. Deskundigheidsbevordering Voor alle leerkrachten in de school is het van belang een basis te hebben voor de omgang met deze doelgroep. Dit geldt zeker wanneer het doel is de jeugdigen terug te plaatsen in reguliere groepen. Met name het bewust worden van de onmacht van de leerling en dit niet zien als onwil is een belangrijke basis. In de praktijkvoorbeelden worden de volgende specifieke thema’s voor deskundigheidsbevordering genoemd: - basiscursus ‘Autisme in de klas’; - kennis over psychiatrische stoornissen en de gevolgen hiervan op gedrag; - omgaan met agressie en deëscalatie principes. Daarnaast wordt aangegeven dat het belangrijk is om bewust om te kunnen gaan met afstand/nabijheid, om een helikopterview aan te leren en steeds te reflecteren op de gevolgen van eigen gedrag en factoren uit de omgeving op het tot stand komen van gedrag bij de leerling. Intervisie en coaching zijn hiervoor effectieve methoden van leren. 4.3.5

Begeleiding leerkrachten en pedagogisch medewerkers

De projecten ervaren het belang van de gedragswetenschapper die als taak heeft inhoudelijk de verbinding te leggen tussen onderwijs en zorg. Het coachen van de medewerkers van het onderwijs-zorgarrangement door de orthopedagoog richt zich met name op de overdracht van kennis over psychiatrische stoornissen en de vertaalslag naar gedrag, het bewust hanteren van afstand/nabijheid, het aanleren van een helicopterview en oog hebben voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. In de aansturing vanuit de orthopedagoog is ook aandacht voor communicatie tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers onderling en met bijvoorbeeld vakdocenten van belang, zodat steeds afstemming in handelswijzen plaatsvindt. De interne begeleider begeleidt de leerkrachten, net zoals ook de andere leerkrachten - op het gebied van onderwijsdoelstellingen het dagelijks vormgeven van de handelingsplannen, zowel didactisch als pedagogisch. Observaties zijn belangrijke middelen voor de intern begeleider. Methodieken als GIP en VIB kunnen ingezet worden. Mogelijk vraagt de methodiek inhoudelijk enige aanpassing op de specifieke situatie. Zeer geregeld, structureel overleg is noodzakelijk om lijnen vast te houden en ontwikkeling vorm te geven. Daarnaast is een ondersteunend klimaat van collega-leerkrachten zeer belangrijk en nodig om op terug te vallen. Bovendien dient een structuur met mogelijkheden voor het aanpakken of voorkomen van crisissituaties voorhanden te zijn. Voor deze doelgroep is een mogelijkheid tot tijdelijke afzondering om escalatie te voorkomen belangrijk. 4.3.6

Ouders en maatschappelijk werk

In alle praktijkvoorbeelden wordt de betrokkenheid van ouders als heel belangrijk gezien. Gezien de complexe problematiek is het zaak om waar mogelijk uit te gaan van versterking van zowel de onderwijssituatie als de gezinssituatie. Zeker bij kinderen die thuis wonen is afstemming met de thuissituatie cruciaal om 36

optimale resultaten uit het arrangement te halen. Toch lukt het scholen voor speciaal onderwijs lang niet altijd om die gewenste afstemming met ouders te krijgen. Alle onderwijs-zorgarrangementen geven aan dat de samenwerking met ouders vaak moeizaam tot stand komt of dat dit bij de zorginstelling ligt. Bij externe leerlingen merkt men duidelijk de remmende invloeden vanuit de thuissituatie op de aanpak. Een belangrijke stimulerende factor voor ouders is de ervaring om eens positieve berichten over hun kind te krijgen. Dit vergroot de betrokkenheid bij de school. Het ‘verplicht deelnemen’ van ouders aan bijvoorbeeld gezinsbegeleiding stuit echter nogal eens op weerstanden, terwijl op vrijwillige basis dezelfde ouders openstaan voor dergelijke vormen van ondersteuning. De ingang via school blijkt dan bovendien een goede manier om gezinnen waar moeilijk toegang toe te krijgen is, te bereiken (Messing & Van den Bogaart, 2004). Idealiter ziet men systeem/gezinsbegeleiding als inherent onderdeel van het onderwijs-zorgarrangement. De praktijkvoorbeelden geven aan hoe belangrijk het is om de ouders niet alleen te betrekken bij het onderwijs-zorgarrangement, maar hen ook te ondersteunen in de dagelijkse omgang met hun kind. Hierdoor kunnen escalatie van problemen in de thuissituatie voorkomen worden, komt er meer afstemming tussen de milieus en is er minder negatieve weerslag op de aanpak binnen het arrangement. Ouderbegeleiding is noodzakelijk en gewenst, maar op dit moment meestal geen integraal component van onderwijszorgarrangementen. Het gegeven dat binnen het gezin maatschappelijk werk vaak wel actief is, biedt voor het arrangement onvoldoende houvast. De contacten met deze maatschappelijk werkers zijn te ad-hoc en afstemming met de aanpak binnen het arrangement komt onvoldoende tot stand. In die gevallen waarin het moeilijk is toegang te krijgen tot het gezin is het nuttig de betrokkenheid van ouders in termen van oplopende intensiteit te onderscheiden en op te bouwen: - Laagdrempelige ondersteuning van ouders vanuit school om relatie met ouders op te bouwen; - Vormen van pedagogische educatie, psycho-educatie en didactische educatie aanbieden; - Toewerken naar informatie-uitwisseling, afstemming en samenwerking met ouders; - Ambulante gezinsbegeleiding. Een aanvulling van naschoolse opvang zal de thuissituatie sterk ontlasten en de jeugdigen komen dan bovendien minder vaak terecht in in vrijetijdssituaties die negatief inwerken op de behaalde resultaten. 4.3.7. De thema’s voor het randvoorwaardelijk kader: beschrijving

THEMA’S VOOR HET RANDVOORWAARDELIJK KADER 1. Organisatie en middelen • zorg voor passende ruimte en middelen • aandacht voor vervoersproblematiek • zorg voor achtervang • organiseer een goed werkklimaat • regel goede communicatie en overdracht • regel passende financiering 2. Menskracht • zorg voor voldoende menskracht • vorm een gezamenlijke commissie voor de selectie van professionals 3. Zorgstructuur • regel een passende zorgstructuur met heldere taakverdeling en een expliciet inhoudelijk kader 4.3.8

Organisatie en middelen

Ruimte en middelen De ruimte waarin het onderwijs plaatsvindt zal afhangen van het gekozen model. Een aantal randvoorwaarden wat betreft de ruimte is echter wel te geven: - Prikkelarme omgeving (vloerbedekking dempt bijvoorbeeld geluiden). - Mogelijkheden om afgezonderd te kunnen werken. - Voldoende en bestendige materialen. - Speelgoed dat inspeelt op laag niveau van sociaal-emotioneel functioneren. - Achterwacht in de school beschikbaar.

37

Daarnaast wordt benadrukt dat het van belang is dat leerkrachten en pedagogisch medewerkers niet alleen voldoende tijd (1 dag) hebben voor overleg, reflecteren en afstemmen maar ook voor ‘bijtanken’. Vervoersproblematiek Veel praktijkvoorbeelden geven aan dat het vervoer naar de school een probleem is. Het vervoer van deze leerlingen dient onder aangepaste omstandigheden plaats te vinden. Bijvoorbeeld begeleiding tijdens het vervoer, selectie van leerlingen met problematieken die elkaar ‘verdragen’ moeten ertoe bijdragen dat ze niet al bij aankomst ‘over de rooie’ zijn. Helaas is dit een punt waarop de regelgeving niet veel mogelijkheden biedt. Achtervang Benadrukt wordt in alle praktijkvoorbeelden dat er mogelijkheden voor leerlingen moet zijn om zich kunnen terugtrekken. Een aparte time-out ruimte en/of de mogelijkheid om terug naar de zorginstelling te kunnen, zijn hiervan voorbeelden. Daarnaast is het van belang dat er direct achtervang beschikbaar is bij escalaties. Soms wordt ervoor gekozen om hiervoor fulltime een pedagogisch medewerker in dienst te nemen; soms zijn het (liefst vaste) collega-leerkrachten of groepsleiding uit de zorginstelling. Werkklimaat Het werken met deze doelgroep trekt een grote wissel op de leerkrachten. Des te belangrijker is voor hen een ondersteunend en collegiaal klimaat. Voor medewerkers van het onderwijs-zorgarrangement is het essentieel dat de veiligheid voor hen en de leerlingen gegarandeerd is. Men moet zich gesteund voelen door collega’s en erop terug kunnen vallen. Bij escalaties moeten zij erop kunnen vertrouwen dat er achterwacht is en dat er een procedure is afgesproken waarop men terug kan vallen. Communicatie en overdracht Op alle niveaus binnen de tussen de betrokken organisaties is goede communicatie en overdracht van belang. Het management moet helder de visie en doelstellingen uitdragen; de beroepskrachten moeten onderling blijven communiceren over handelswijzen. Ook is overdracht en het informeren van collegaleerkrachten en pedagogisch medewerkers van de eigen instelling van groot belang. Dit om draagvlak te bevorderen en een ondersteunend werkklimaat te creëren. Financiering De kosten voor de onderwijs-zorgarrangementen worden in de meeste gevallen gelijk verdeeld tussen de school en de zorginstelling. Beiden leveren menskracht of bieden ruimte en middelen. De AWBZ draagt bij wanneer leerlingen een zorgindicatie hebben. Een deel van de zorg wordt gefinancierd vanuit PGB’s. Alle praktijkvoorbeelden geven aan dat het moeilijk is om het financieel rond te krijgen. Investering in kleinere groepen met meer bemensing leidt tot hogere klassendeler in overige klassen. 4.3.9

Menskracht

Aantal professionals voor de groep De ervaringen uit de pilot leren dat het aansturen van een groep leerlingen uit deze doelgroep met een leerkracht te kwetsbaar is. Er is nabijheid en directe gedragsbeïnvloeding van belang bij deze doelgroep. Het draaien van de groep met twee beroepskrachten (twee leerkrachten; leerkracht en groepsleider of assistent) verdient aanbeveling. Een andere mogelijkheid die wordt overwogen is het aanstellen van drie leerkrachten voor twee groepen. Invloed op sollicitatieprocedure In alle pilots wordt benadrukt dat specifieke vaardigheden en het profiel van een leerkracht cq. pedagogisch medewerker van groot belang is. Soms wordt ook gesteld dat ervaring belangrijk is, omdat men een uitgebreid repertoire van handelswijzen moet hebben. In de praktijk blijken inderdaad veelal de meer ervaren professionals met deze doelgroep te werken. Een tegengeluid is er ook: beginnende beroepskrachten met de juiste basis en affiniteit met de doelgroep kunnen, mits goed begeleid, zich heel goed ontwikkelen in deze functie. Ongeacht wie geschikt bevonden wordt voor het werken met deze doelgroep; het is van belang dat de betrokken partijen invloed kunnen uitoefenen op de selectie van professionals. Bij de selectie van bijvoorbeeld pedagogisch medewerker is de ‘blik’ van school van groot belang. Immers, een pedagogisch medewerker moet met een leerkracht binnen de context en doelstellingen van de school werken. Een gezamenlijke sollicitatie- cq. selectiecommissie is aan te bevelen.

38

4.3.10 Zorgstructuur Een goede zorgstructuur is een voorwaarde voor het goed functioneren van een gedragsgroep binnen de school voor speciaal onderwijs. De handelingsgerichte diagnostiek wordt aangestuurd vanuit de Commissie van Begeleiding (CvB) van de school. De leerkracht en de assistent werken handelingsgericht in de groep, de intern begeleider van de school ondersteunt de dagelijkse gang van zaken rond de gedragsgroepen. De CvB volgt de ontwikkeling van iedere leerling in een cyclisch gebeuren van handelen, vragen stellen, diagnostiek aanvullen en bijstellen van het handelingsplan. De leerkracht en de intern begeleider maken deel uit van het overleg van de CvB. Wanneer er sprake is van een arrangement waarin onderwijs en zorg gezamenlijk onderwijs en zorg bieden aan dezelfde leerlingen ligt uitbreiding van de CvB voor de hand: de zorginstelling maakt ook deel uit van het handelingsoverleg. De inhoudelijke strategie wordt gezamenlijk bepaald. School en instelling bepalen samen hoe de gezamenlijke werkstructuur er precies uitziet: - plaatsing van leerlingen in de gedragsgroep met het oog op gecombineerde zorg; - begeleiding van leerkracht(-en) en assistent(-en); - voortgangsbesprekingen over het beleid rond de leerlingen; - overleg over de voortgang van overige aspecten van de gedragsgroep. Bij de start van de samenwerking moeten er afspraken gemaakt worden over de taakverdeling binnen de gedragsgroep (leerkracht en assistent, begeleiders vanuit de zorg), en buiten de groep (intern begeleider, leden CvB, begeleiders vanuit de zorginstelling). Buiten de groep is de functie van maatschappelijk werk bij gegevensverzameling over anamnese van de leerling, over gezinsdiagnostiek en over begeleiding van het gezin essentieel. Maatschappelijk werk kan soms vanuit de school geboden worden, vaak is de tijd niet toereikend en is het noodzakelijk deze discipline te betrekken vanuit de zorginstelling of vanuit Bureau Jeugdzorg. Vakleerkrachten en therapeuten die werken met de leerlingen behoeven een expliciete plaats binnen de samenwerking. Aangezien de organisatie van de planning en evaluatie van de zorg en het onderwijs voor de leerlingen van een gedragsgroep complex is vraagt dit een goede voorbereiding. De taakverdeling zal afhangen van de inbreng van professionaliteit en van financiering van school, resp. zorg. Het is aan te bevelen de methodiek, de werkwijze en de taakverdeling van de samenwerking van school en zorginstelling tijdens de voorbereiding van de start van een arrangement op schrift te stellen. De zorgstructuur rond de gedragsgroep kan uitgebreid worden met vaste afspraken rond crisisopvang met de nabije GGZ-instelling, met tijdelijke 24-uurs-opvang in de buurt, met extra PGB in school en dergelijke. Het gaat om mogelijkheden om snel en adequaat te handelen wanneer dat noodzakelijk is. De voorbereiding maakt snelwerk mogelijk wanneer dat aan de orde is.

39

40

Hoofdstuk 5 Kader voor de opzet en organisatie van onderwijs-zorgarrangementen 5.1

Voorwaarden voor samenwerking, inhoudelijke uitwerking en randvoorwaarden

Ter overzicht geven we in dit hoofdstuk de reeds beschreven thema’s weer die om uitwerking vragen. Voorwaarden voor samenwerking 1. Doelstellingen en verwachte opbrengsten overeenkomen • kweek bewustzijn ten aanzien van de gezamenlijke belangen en winsten die te behalen zijn. • verken bereidheid samenwerking, stel zowel de gewenste als de meest haalbare intensiteit vast. Hierbij kan ook gedacht worden in een groeimodel, waarbij de intensiteit van de samenwerking opgebouwd wordt. • werk aan overeenstemming over doelgroep, gewenste opbrengst(en) en streefsituatie. 2. • • • 3. • • • • • •

Eenduidige visie ontwikkel zowel intern als met externe partijen een eenduidige visie; zoek naar gemeenschappelijke uitgangspunten voor de methodiek. besteed hier bij de ontwikkeling, maar ook tijdens de uitvoering van het arrangement voldoende tijd aan. laat visieontwikkeling echter niet remmend werken op de innovatie en blijf dicht bij de inhoud. Taken en verantwoordelijkheden vaststellen zorg voor duidelijke afspraken over taakverdeling, verantwoordelijkheden en aansturing. betracht transparantie in het aandeel van beide sectoren. directies van betrokken partijen zien toe op de uitvoering van afspraken. zorg ervoor dat betrokken partijen een evenwichtige inbreng hebben in de besluitvorming op diverse terreinen, waaronder de selectie en inzet van personeel. stel een ontwikkelgroep in en betrek hierdoor medewerkers uit de betrokken instellingen die positief gemotiveerd zijn het aanbod vorm te geven. overweeg of in de ontwikkelfase een extern projectleider nuttig kan zijn om de brug naar beide sectoren te slechten. Wanneer de uitvoering redelijk ‘staat’ moet het arrangement indalen in de beide organisatiestructuren.

41

THEMA’S VOOR DE INHOUDELIJKE UITWERKING 1. Doelgroep arrangement • breng de kenmerken van de doelgroep in kaart; toon aan dat het onderwijsaanbod ontoereikend is en dat specifieke expertise nodig is 2. Benodigde zorg met samenwerkingspartners vaststellen • formuleer gezamenlijk het begrip onderwijs-zorgarrangement • maak de keuze voor een brede of smalle definiëring van het onderwijs-zorgarrangement (bijvoorbeeld al dan niet inclusief leeractiviteiten) • expliciteer de benodigde inbreng van zowel zorg als onderwijs 3. Vormgeving arrangement. • keuze voor model en intensiteit van samenwerking . stel de streefsituatie voor de leerlingen vast . stel vast met welke samenwerkingsvorm/methodiek de streefsituatie het beste bereikt kan worden. Houd hierbij rekening met de heterogeniteit van de kandidaten. . stel selectiecriteria voor toewijzing van een arrangement voor een leerling vast. . stel een eventuele groep afgewogen en gemeenschappelijk samen. . stel vast hoe een overgang naar een vervolgsituatie in kleine stappen kan plaats vinden. • diagnostiek en handelingsplanning . maak afspraken over intake en diagnostiek (protocol). . maak afspraken over handelingsgericht werken (protocol). • pedagogisch klimaat . expliciteer het pedagogisch klimaat. . expliciteer het klassenmanagement (bijvoorbeeld GIP). • curriculum en didactiek. . zorg dat leer- en zorgdoelen op elkaar afgestemd zijn. . leg veel nadruk op praktische en beroepsgerichte vaardigheden. . overweeg in een vroeg stadium toe te werken naar arbeid/dagbesteding. 4. Professionalisering leerkrachten en (eventuele) pedagogisch medewerkers • benut het beschikbare competentieprofiel (Radema en Van Hattum, 2007) voor een profielschets van de professionals die met de doelgroep gaan werken. • breng, indien gewenst, het gehele leerkrachtenbestand in kaart met dit profiel van competenties. • breng in kaart welke deskundigheidsbevordering wenselijk is. Een basis vormt deskundigheidsbevordering ten aanzien van cognitieve achterstanden, psychiatrische stoornissen, en invloed ervan op gedrag. • ontwikkel een voorstel voor coaching/intervisie voor de betrokken professionals 5. Begeleiding leerkracht en pedagogisch medewerker • maak een plan voor structureel overleg en begeleiding • voorzie in het plan in mogelijkheden voor reflectie en aandacht voor vertaalslag van psychiatrische stoornissen naar gedrag. 6. Ouders en maatschappelijk werk • maak een plan voor de omgang met de ouders • zoek naar mogelijkheden om maatschappelijk werk/ouderbegeleiding als component in het arrangement te integreren. Te denken valt aan inzet vanuit jeugdzorg, een zorginstelling of schoolmaatschappelijk werk.

42

THEMA’S VOOR HET RANDVOORWAARDELIJK KADER 1. Organisatie en middelen • zorg voor passende ruimte en middelen • aandacht voor vervoersproblematiek • zorg voor achtervang • organiseer een goed werkklimaat • regel goede communicatie en overdracht • regel passende financiering 2. Menskracht • zorg voor voldoende menskracht • vorm een gezamenlijke commissie voor de selectie van professionals 3. Zorgstructuur • regel een passende zorgstructuur met heldere taakverdeling en een expliciet inhoudelijk kader 5.2

Tenslotte

In dit rapport zijn twee vragen voor onderzoek gesteld: - welke effectieve methoden en werkwijzen zijn er ontwikkeld voor de verstandelijke gehandicapte leerlingen met gedragsproblemen en/of psychiatrische problematiek? - wat zijn pijlers voor een succesvol onderwijszorg-arrangement en hoe kunnen die vertaald worden in een professionaliseringsplan? Uit alle informatie die is ingewonnen om de vragen te kunnen beantwoorden is duidelijk geworden dat het ontwikkelen van passende onderwijs-zorgarrangementen veel tijd en inzet van betrokkenen vraagt, zowel op management als op uitvoerend niveau. De opbrengsten zijn echter groot: jeugdigen vallen minder uit; er zijn minder escalaties en de andere leerlingen in de school profiteren ook mee doordat zij meer aan leren toekomen; de scholen maken een professionaliseringsslag in het omgaan met deze doelgroepen en het lukt om jeugdigen op termijn in reguliere groepen (terug) te plaatsen. Het zal de kunst zijn om de inhoud te laten prefaleren boven knelpunten als: - complexe meervoudige bekostiging; - de voor deze doelgroep ontoereikende bekostiging van de school voor speciaal onderwijs; - beperkte passende methodieken voor de doelgroep; - ontbreken van nazorg. De ontwikkelde werkwijzen hebben allen hun nut bewezen. Structureel loopt men echter aan tegen het feit dat er voor deze doelgroep meer nodig is dan de voorzieningen in het speciaal onderwijs bieden. Er zal bij de overheid bewustzijn moeten komen dat de basiskenmerken van speciaal onderwijs voor deze doelgroep niet opgaan. Kleinere groepen, meer intensieve begeleiding, maatschappelijk werk en dergelijke zouden gefaciliteerd moeten worden. Naast deze voorzieningen zal er vooral behoefte zijn scholing van leerkrachten en assistenten. Daarbij zal het ondermeer gaan om: kennis van de doelgroep, training in het opzetten ven het juiste pedagogisch klimaat, planning van passende onderwijsinhouden, samenwerken met medewerkers van de zorg. De opzet van een professionaliseringsplan kan gebaseerd worden op enerzijds de analyse van de actuele omstandigheden van de school, anderzijds van de in deze nota aangegeven pijlers voor de opzet en instandhouding groepen voor leerlingen met een (lichte) verstandelijke handicap en gedrags- of psychiatrische problemen. Daarbij kunnen ook de schoolportretten als bron gebruikt worden.

43

44

Geraadpleegde literatuur Adriaans, P.W. (2004). Casus in kaart gebracht. Een methode voor het analyseren van complexe gedragsproblemen. Utrecht: Agiel. Gloudemans, K. en Zijlmans, S.W.M. (2007). Apart. Beschrijving van de gedragsproblemen en de zorgbehoefte van een groep (licht)verstandelijk gehandicapte leerlingen van de Kingmaschool. Amsterdam: de Bascule, cluster SO&Z. Jongepier, N. (2006). De Linde. Een onderwijs-zorgarrangement van Trajectum en de C.P. van Leersumschool. Op te vragen bij de betreffende instellingen. Koelemij, G.J.E., Heide, J.H.S. van der, Zijlmans, S.W.M. (2002). Noodzaak van (zeer) speciale onderwijszorg voor leerlingen met een verstandelijke handicap en (ernstige) gedragsproblemen. Amsterdam: GPI. Kok, J.J.M. (2003). Talenten transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Lieshout, T. van (2002). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten. Houten/Diegem: Bohn, Stafleu en Van Loghum. Messing, C.T.H.M. en Bogaart, P.M.H. van den (2004). Onderwijs-zorgarrangementen. De ontwikkeling en eerste resultaten van drie pilotexperimenten in Leiden, Nijmegen en Amersfoort. Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW; nu NJI). Messing, C., Veen, D. van (2007). Evaluatie Kingmaproject 2003-2006. Studie naar de ontwikkeling en resultaten van het programma voor gedragsmoeilijke verstandelijk gehandicapte leerlingen van de Kingmaschool. Utrecht: Nji. Nienhuis J. (2002). Werken met LVG-leerlingen in cluster 4 scholen. Groningen: RENN4. Pameijer, N.K. en Beukering, J.T.E. van (2004). Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Leuven: Acco. Ploeg, J.D. van der (1994). Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam: Lemniscaat. Ploeg, J.D. van der (2005). Behandeling van gedragsproblemen. Initiatieven en inzichten. Rotterdam: Lemniscaat. Radema, D., Steenhoven, P. van der, Veen, D. van (2003). Thuiszitters in beeld. Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW; nu NJI). Radema, D., Veen, D. van, Verheij, F., Wouters, R. (2005). Samen beter, beter samen. Onderwijszorgarrangementen in het speciaal onderwijs. Antwerpen, Apeldoorn: Garant. Radema, D., Jongepier, N. en Veen, D. van (2006). Dagbehandeling jonge kinderen en speciaal onderwijs. Antwerpen, Apeldoorn: Garant. Ree, Y. van der (1998). Kenmerken voor kwaliteitsontwikkeling. Den Haag: PMPO. Ross-Van Dorp, C. (2006). Indicatiestelling LVG-jeugd. Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport. Roozendaal, J.G., Visser-Meijman, M.E. (2007). Werken met het GIP-model. Amsterdam: De Bascule, cluster SO&Z. Rijswijk, C.M. van, Greef, E.E.M. de (2001). Criteria en procedures beproefd. Zoetermeer: Bureau Proeftoetsing Indicatiestelling. Slot, N.W., Spanjaard, H.J.M. (2002). Competentievergroting in de residentiële jeugdzorg. Hulpverlening voor kinderen en jongeren in tehuizen. Baarn: HBuitgevers. Stevens, L. (2002). Zin in leren, afscheidscollege. Apeldoorn: Garant. 45

46

Schoolportretten

DEEL II

Onderwijs-zorgarrangementen voor jeugdigen met een licht verstandelijke handicap en ernstige gedrags- en/of psychiatrische problemen

Deanne Radema Marion van Hattum Hanny van der Heide Telli Yumusak Februari 2008

47

48

Hoofdstuk 1 Inleiding Dit rapport beschrijft de onderwijs-zorgarrangementen zoals die vorm hebben gekregen bij de volgende scholen en instellingen. De inventarisatie vond plaats in het schooljaar 2006-2007. -

Herderschêe, VSO De Brug (cluster 3) en Twentse Zorgcentra Almelo te Almelo; De Lasenberg (ZMOK/MLK, cluster 4) en Arkemeijde te Soest; Pi-school De Hondsberg (cluster 4) en pi-Instituut De Hondsberg te Oisterwijk; Emaus College (ZMOK/MLK, cluster 4) en Orthopedagogisch behandelingscentrum Emaus te Ermelo; Kingmaschool te Amsterdam.

De scholen waar de onderwijs-zorgarrangementen zijn gerealiseerd zijn allemaal verbonden aan een REC cluster 3 of cluster 4, of cluster 4 met verbrede toelating cluster 3. De doelstelling is bij allen de leerlingen terug te plaatsen binnen de eigen school in een ‘reguliere groep’ of elders, binnen of buiten het REC. De praktijkvoorbeelden variëren in de wijze waarop de arrangementen vorm hebben gekregen. Deels hangt dit samen met de doelstelling en doelgroep van de school. Algemeen uitgangspunt is evenwel dat de reguliere onderwijssituatie centraal staat en zoveel mogelijk benaderd wordt. Met uitzondering van de Kingmaschool hebben alle voorbeelden een samenwerking tussen onderwijs en zorg gerealiseerd. Nadrukkelijk is gezocht naar de meest ‘minimale’ inzet vanuit zorg die noodzakelijk is om schoolgang mogelijk te maken. VSO De Brug in Almelo heeft ervoor gekozen om het onderwijsaanbod in de klas af te wisselen met begeleidingsactiviteiten buiten de klas of school. Zowel het Emaus College als De Lasenberg richt zich in het arrangement nadrukkelijk op het voorbereiden van de leerlingen op (her)instroom in de reguliere klassen van de school of een andere vorm van onderwijs. De Lasenberg hanteert hierbij ook nog een ‘getrapte’ opbouw. PI-school De Hondsberg heeft met het Pedologisch Instituut meerdere samenwerkingsvormen ontwikkeld waarin onderwijs – afhankelijk van de intensiteit van de behandeling – meer of minder accent heeft. Voor deze inventarisatie is de aandacht uitgegaan naar de structuurgroepen, voor kinderen die, door de ernst van hun problematiek, niet in de reguliere klassen van de school kunnen functioneren.

49

Varianten Afwisseling klas en begeleidingsactiviteit (Herderschêe, VSO de Brug)

Opzet De klassikale situatie wordt doorbroken door individueel of in kleine groepjes praktische vaardigheden of werkzaamheden uit te voeren. Minimaal 2 dagdelen per week.

Doel De leerling in een voor hem veilige omgeving (weer) in staat stellen om zich te ontwikkelen op het gebied van wonen, werken en vrije tijdbesteding.

Kenmerkend Agogisch medewerker en leerkracht bieden activiteiten buiten de klas. Per leerling zijn leerdoelen beschreven zoals: -omgaan met anderen -concentratie verbeteren -werken in de praktijk ontwikkelen -trainen praktische vaardigheden Mentorleerkracht is verantwoordelijk voor de individuele leerdoelen Zeer individuele benadering (die uit te bouwen is). Plaatsing in eigen ‘stam’groep wordt gehandhaafd

Getrapt instromen (Lasenberg)

Structuurgroepen (de Hondsberg)

Binnen de Kolibrie functioneren drie groepen met kleinere groepsgrootte: - instroomgroep buiten de school; - doorstroomgroep in de school; - opvanggroep (geen perspectief op in stroom).

In uiterlijk 2 jaar instroom in reguliere groepen realiseren.

Kleinere groepen met zeer gestructureerde benaderingswijze.

Door een structuurverlenende benadering helderheid en overzicht bieden waardoor kinderen aan leren toekomen

Agogisch medewerker leerkracht begeleiden groep

en de

Gezamenlijke diagnostiek en handelingsplanning Groepsgrootte: 5-6 ll. Opbouw van nabijheid met school Twee agogisch medewerkers begeleiden de groep Gezamenlijke diagnostiek en handelingsplanning Leerkracht is verantwoordelijk voor pedagogisch en didactische aansturing. (2 dagen per week) Groepsgrootte: 5-6 ll. Gesitueerd in school

Intensieve groepen (Emaus College)

Meer intensieve begeleiding voor 10 ll. op dislocatie waar meer beslotenheid mogelijk is met als doel overstap naar Emaus College

Door extra nabijheid en meer gerichte gedragscontrole eerst investeren in veiligheid, vertrouwen en voorspelbaarheid.

Op dislocatie Gezamenlijke diagnostiek en handelingsplanning Indeling klimaat

naar

pedagogisch

Twee leerkrachten en geen wisseling van leraren bij het volgen van vakken. Kingma

Verkleining klassendeler en specifiek pedagogisch klimaat

Door extra zorg te organiseren de schoolgang continueren

Een leerkracht groep aan

stuurt

de

Geen inzet van zorg, wel behoefte eraan Groepsgrootte: max. 7 Gesitueerd in alle vestigingen van de school

50

Hierna worden de praktijkvoorbeelden uitgebreid beschreven. Deze beschrijvingen vormden de basis voor de analyse die terug te vinden is in het deel: pijlers voor een succesvol onderwijs-zorgarrangement.

51

52

Hoofdstuk 2

Vervlechting van regulier onderwijsaanbod in de klas met begeleidingsactiviteiten buiten de klas of school HERDERSCHÊESCHOOL (VSO De Brug) EN TWENTSE ZORGCENTRA ALMELO 2.1

Project in kort bestek

Door het aanbieden van begeleidingsactiviteiten buiten de klas of school zet de Herderschêeschool samen met de Twentse Zorgcentra Almelo in op het voorkomen van escalaties bij kinderen met een verstandelijke beperking en een gedragsregulerend probleem. Deze kinderen hebben veelal moeite met het uitsluitend functioneren in de klassikale situatie. Het onderwijszorgarrangement berust op het principe dat de belangstelling van het kind een belangrijk positief uitgangspunt is. Als kinderen taken en opdrachten krijgen die in hun belangstellingssfeer liggen, helpt dat om de spanning die de uitvoering van een taak met zich meebrengt te reduceren. Vooral als de leerkracht/begeleider alert is op successen voor het kind. Dat is feitelijk een reguliere taak van het onderwijs. Maar het onderwijs is met de inrichting en middelen niet in staat om dat in alle gevallen te bereiken. Het speciaal onderwijs moet er dan ook op gericht zijn buiten de geëigende paden naar wegen te zoeken om het kind te helpen binnen de belangstellingsvelden te werken aan de kennis en vaardigheden. Dit betekent dat leerlingen in de onderwijs-zorgarrangement een afwisseling van klassikale en individuele begeleiding buiten de klas aangeboden krijgen. Individueel of in kleine groepjes voeren ze onder begeleiding van een pedagogisch medewerker en/of leerkracht praktische werkzaamheden uit in een bestaande praktijksituatie.

Casus Danny Danny is een fors gebouwde jongeman, die vanuit zijn verleden een enorme faalangst heeft opgebouwd, dit uit zich in overdreven stoer gedrag, en denken dat hij alles kan en weet. Dit is echter niet het geval, wat problemen bij hem oplevert. Kan heel snel boos worden, mopperen en schelden, en erg gefrustreerd overkomen. Het arrangement moet voor hem blijvend zijn. Vooral om te kunnen blijven werken aan zijn faalangst, hem zelfverzekerder te laten worden. Leren praten over zaken, en niet direct boos te worden, en agressief te reageren. Danny neemt 2 dagdelen deel aan het onderwijs-zorgarrangement. Danny is een jongen die denkt dat hij alles weet, en overal de beste in is. Helaas voor hem is hij dit niet, en kan hij snel negatief gedrag gaan vertonen als hem iets niet lukt. Geeft de moed dan snel op, en begint te mopperen (faalangst?). Met name met het spel “mens erger je niet” komt dit sterk naar voren. Door hier rustig met hem over te praten, en uit te leggen dat je kunt winnen, maar ook verliezen, en je ook geluk moet hebben, zie je hem bijdraaien. Hij kan vreselijk mopperen als het werk hem niet aanstaat, o.a paardenbrokken inpakken en afwegen. Hij scheldt en vloekt, maar als je hem vertelt waarom dit moet gebeuren, dan blijft hij mopperen, maar pakt ondertussen vele zakken vol. Danny voelt zich steeds beter thuis binnen het arrangement. In het begin wilde hij liever niet mee, is ook een keer niet meegegaan, en mopperde veel. Nu gaat hij direct mee als ik hem ophaal. Tijdens de wandeling naar de Trefhoek, praat hij graag over zijn duiven, en mag graag donderjagen, maar is goed te corrigeren. Door Danny te laten zien dat je ook anders kunt reageren, en het er met hem over hebben, merk je aan hem dat hij dit prettig vindt, en dan ook rustig gaat praten. Hij heeft echter nog een lange weg te gaan.

53

2.2

Visie en uitgangspunten

2.2.1

Aanleiding project

Aanleiding voor nader contact tussen de school en de Twentse Zorgcentra (TZC) was dat er bij regelmaat leerlingen naar de woongroep teruggestuurd of van school geschorst werden. Doordat er steeds meer kinderen zijn die intensieve pedagogische begeleiding nodig hebben, kiezen de ouders ervoor om hen te plaatsen in een specifieke zorginstelling, als De Colckhof (onderdeel van de TZC), om aan die begeleiding te kunnen voldoen. Steeds meer kinderen die op De Colckhof komen, vertonen bijkomende, soms psychiatrische problematiek. Deze kinderen maken, doordat ze op De Colckhof wonen, gebruik van de dr. Herderschêeschool. Dit veroorzaakte een verschuiving in de schoolpopulatie. De instroom van deze kinderen maakte dat de veiligheid en de veiligheidsbeleving van kinderen en leerkrachten werden aangetast. Aanvankelijk zijn er, als gevolg van incidenten, een aantal noodingrepen tussen de zorginstelling en de school gecreëerd. Voorbeelden van incidenten zijn continu claimgedrag, ernstige vorm van materieel, fysieke en verbale agressie zowel naar leerlingen als leerkrachten, automutilatie bij leerlingen. De TZC had bijvoorbeeld een bewoner in De Colckhof die tevens leerling op VSO De Brug was. Dit was een jongen met een ernstige gedragsproblematiek, zodat hij zelfs na een periode van één op één begeleiding op school te hebben gehad, met 16 jaar de school moest verlaten. Dat werd door beide partners als een probleem ervaren en er werd gezocht naar mogelijkheden om dit op te lossen. De school had in eerste instantie het Centrum voor Consultatie en Expertise (CCE) ingeschakeld om hen te ondersteunen bij het vraagstuk hoe deze kinderen te handhaven in school en hun ervaren handelingsverlegenheid op te lossen. Dit heeft geleid tot een cursus om de leerkrachten meer inzicht te geven in de sociaal-emotionele ontwikkeling in relatie tot agressie en gedragsproblemen in de klas. Vanuit De Colckhof is een casemanager mee gaan kijken in de klas naar gedrag van de bewoners van De Colckhof op de VSO. Dit leidde al snel naar het gezamenlijk zoeken naar handvatten voor omgang met deze leerlingen, waarbij de casemanager zijn expertise vanuit de zorg inbracht in school. Zijn taken waren, naast een voorbeeldfunctie, het ondersteunen van de leerkrachten, inzichtelijk maken van een pedagogische aanpak en een veiliger klimaat creëren voor de desbetreffende leerlingen. Voor de als voorbeeld genoemde jongen is vanwege zijn problematiek een zorgarrangement gemaakt. Negen dagdelen per week een activiteit aanbieden met veel variatie erin mocht niet baten, hoewel in die situatie reeds positieve ontwikkelingen zichtbaar werden. Het is aanleiding geweest voor een meer projectmatige aanpak, waarbij niet de één-op-één situatie uitgangspunt zou zijn, maar wel de flexibele werkwijze buiten de klas en binnen een verkleinde groep. In alle gevallen was het de bedoeling om de deelnemers binnen de ‘stam’groep te houden. Leerlingen die van tijd tot tijd uit de klas gehaald werden en bijzondere activiteiten mochten uitvoeren, kwamen na de uitvoering weer terug in de klas. 2.2.2

Vraagstelling project

De vraagstelling van het project is: hoe kunnen we de groep kinderen die naast een verstandelijke handicap vaak bijkomende, soms psychiatrische, problemen vertonen op school plaatsen en houden en zodanig begeleiden dat aan hun behoefte wordt tegemoet gekomen? 2.2.3

Doelstelling en doelgroep project

De doelstelling van het project is om kinderen die door hun gedrag meer aandacht vragen en een andere benadering nodig hebben om op school te kunnen functioneren, ook zo te benaderen dat aan hun individuele behoefte wordt tegemoet gekomen. Men verwacht dat als de kinderen meer variatie en begeleiding krijgen, hun gedrag positief zal worden beïnvloed. Het kind ervaart vaker succes, krijgt meer zelfvertrouwen en ontwikkelt zich sociaal emotioneel sterker. Hierdoor gaan de jeugdigen beter functioneren, waardoor minder schooluitval zal plaatsvinden en zij het stigma van ‘onhandelbaar’ kwijt raken. Daarnaast is de keuze gemaakt om meer aandacht te geven aan de scholing van meer praktische vaardigheden in een werkelijk situatie. Het accent op praktische vaardigheden is een middel om op sociaal emotioneel gebied doelen te bereiken. In het vinden van de werkelijkheidsituaties speelt de medewerker van de TZC een belangrijke rol. Door de ruimte te hebben om met een begeleidingsactiviteit pro-actief te reageren op opkomend frustratiegedrag kunnen de kinderen in veel meer gevallen geholpen worden en binnen de schoolse situatie gehouden worden. Bovendien wil men ervoor zorgen dat interacties niet escaleren en het kind onnodig negatieve ervaringen opdoet.

54

Doelgroep De doelgroep bestaat uit leerlingen met een zogenaamde dubbele diagnose. Naast een verstandelijke beperking hebben de leerlingen een gedragsregulerend probleem. Dat kan het gevolg zijn van aan autisme verwante stoornissen, van psychiatrische aard of sociaal emotionele aard. Het kan ook zijn dat de opvoeding algemeen tekort geschoten is. In ieder geval blijkt dat de kinderen die in aanmerking komen voor dit project niet een hele dag bezig kunnen zijn met schoolse vaardigheden in een klassikale situatie. De kinderen die het betreft hebben het nodig dat de klassikale situatie regelmatig wordt doorbroken door in kleine groepjes praktische vaardigheden of werkzaamheden uit te voeren. Momenteel (mei 2007) nemen 9 leerlingen deel aan het onderwijszorgarrangement. 2.2.4

Betrokken partijen

Een leerling met ernstige hechtingsproblemen neemt deel aan het arrangement. Na enig zoeken vindt de ozamedewerker een plaats op een manege, hetgeen goed blijkt aan te slaan. Deze leerling verzorgt het paard en levert een bijdrage aan klussen op de manege. Dit heeft ertoe geleid dat hij nu een favoriet, eigen paard heeft waar hij een band mee ontwikkelt. Hij rijdt ook op dat paard en komt met trotse verhalen terug in de klas. Hij krijgt complimenten van andere leerlingen, waardoor hij groeit en positieve aandacht ontvangt.

Opdrachtgever en betrokken partijen De partners zijn de stichting Twentse Zorgcentra, met name het wooncentrum De Colckhof, en de dr. Herderschêeschool, een REC 3 school voor SO en VSO voor zeer moeilijk lerende kinderen. Een uitvloeisel van het streven naar meer afstemming tussen school en woonsituatie, is het feit dat de partners elkaar ook gevonden hebben in het zoeken naar een gezamenlijke aanpak in het omgaan met moeilijk verstaanbaar gedrag in een gestructureerde onderwijssituatie. De partijen wensen uit te gaan van het gegeven dat de kinderen leerplichtig zijn, maar ook een leerrecht hebben. De belangstelling van het kind is een belangrijk positief uitgangspunt voor de methodiek. Bovendien verwachtten de partijen dat meer variatie en begeleiding van de kinderen leidt tot positiever gedrag. Door meer nadruk op succeservaringen zullen de kinderen beter functioneren en het stigma “onhandelbaar” kwijt raken. In de visie van betrokken partijen lijkt besloten dat de uitval te voorkomen is door de krachten te bundelen, pro-actief te handelen en escalatie te voorkomen. Verdeling taken en verantwoordelijkheden De organisatorische aansturing van het project wordt verzorgd door het afdelingshoofd van De Colckhof, de algemeen directeur van de dr. Herderschêeschool en de locatiedirecteur van de VSO De Brug. Zij volgen de processen en communiceren met het inhoudelijke middenkader en de uitvoerende leerkrachten en begeleiders. Inhoudelijke aansturing op school gebeurt door de orthopedagoog in overleg met de uitvoerende leerkrachten en begeleiding. Volgens de algemeen directeur van de dr. Herderschêeschool is er sprake van een goede samenwerking met De Colckhof. Het gezamenlijke belang is helder, de partners vanuit zorg en onderwijs hebben eenzelfde motivatie en drive, namelijk dat het niet kan dat deze doelgroep tussen de wal en het schip valt, en men wil er voor gaan. Aanvankelijk heeft het samenwerkingsproces wel enige gewenningstijd nodig gehad. De culturen tussen onderwijs en zorg zijn verschillend. Mensen moesten elkaar leren kennen en begrijpen. Momenteel verloopt dit soepel en levert het arrangement veel meerwaarde op, met name door de continuïteit in aanpak die zorg en onderwijs samen kunnen bieden. De begeleiders van de leerlingen in De Colckhof weten wat er op school gebeurt en vice versa, en stemmen hun aanpak op elkaar af. De lijn met zorg is korter waardoor makkelijker overleg plaatsvindt.

55

De locatiedirecteur van VSO De Brug is de eindverantwoordelijke voor de leerlingen in het onderwijszorgarrangement. Op het moment dat het kind met de oza-medewerker zich buiten de school bevindt, is de ozamedewerker verantwoordelijk voor het betreffende kind.1 Momenteel voeren twee medewerkers het onderwijszorgarrangement uit, ieder voor 3 dagen per week. Zij hebben nauw overleg met de mentor van het betreffende kind op de VSO De Brug. De mentor van school is verantwoordelijk voor de individuele leerdoelen van het betreffende kind. Daarnaast werkt de orthopedagoge van VSO De Brug zo’n 4 uur per week mee voor specifieke vragen van de begeleiders, signaleren en selecteren van de leerlingen, opstellen van doelen (samen met de leerkracht en oza-medewerker), observaties uitvoeren, voortgang in de gaten houden, afstemmingsvraagstukken beantwoorden e.d. Zij heeft eens per 6 weken 1,5 uur overleg met de beide begeleiders van het onderwijszorgarrangement. Daarnaast komt de voortgang van de betreffende leerlingen in het overleg tussen orthopedagoog en ib-er aan de orde. Draagvlak betrokken partijen Alvorens men het onderwijszorgarrangement is gaan vormgeven de doelgroep, de knelpunten, verwachtingen, verschillen in visie, e.d. Dit heeft er toe geleid dat toegewerkt is naar een eenduidige visie en naar een situatie waarin alle neuzen steeds meer eenzelfde kant ingingen. Ook blijft men elkaar aanspreken indien iemand in zijn handelen van die visie afwijkt. Met blijft het “vuurtje opstoken “, houdt elkaar op een positieve, constructieve manier scherp, geeft feedback aan elkaar en schakelt elkaar in als je er niet uitkomt rondom deze vernieuwing. Volgens de directeur is dit de basis wil je een vernieuwing laten landen en draagvlak ervoor realiseren. Doordat de groepsleerkrachten merken dat de nieuwe vorm van begeleiding en afleiding positief uitwerkt op het gedrag en spankracht van de leerlingen is vrijwel direct draagvlak verkregen voor de projectactiviteiten. Bovendien geeft de tijdelijke afwezigheid van de leerlingen in de groep leerkrachten de mogelijkheid om meer aandacht aan andere kinderen in de groep te besteden. Voor medewerkers van De Colckhof geldt dat de positieve stemming waarmee de moeilijk plaatsbare kinderen van school komen een goed vervolg heeft in de woonsituatie. Ook dat werkt draagvlakbevorderend.

is in de school veelvuldig gesproken over

Een leerkracht vertelt van een leerling in haar groep die aan het arrangement deelneemt. De deelnemer beïnvloedt haar groep (zijn ‘stam’groep) op een positieve manier. De leerling reageert op het negatieve gedrag van een andere leerling door zijn ergernis te uiten en te zeggen dat hij dat gedrag helemaal zat is. Voorheen zou dezelfde leerling in het negatieve gedrag van de ander meegegaan zijn, waardoor het escaleert.

Inbedding in de betrokken organisaties De uitvoering van het onderwijs-zorgarrangement vindt plaats binnen de schooltijden. De leerlingen krijgen een gevarieerder onderwijsaanbod dat meer praktisch georiënteerd is. Daarvoor worden zij bijna altijd individueel, een enkele keer in tweetallen, op activiteiten gezet die dichter bij hun belangstelling en hun spankracht liggen. De leerlingen worden uit de klassensituatie gehaald. Door deze inzet loopt de spanning bij deze kinderen minder snel op, blijft hun frustratie lager en dus beter hanteerbaar en blijven kettingreacties in de groep uit. 2.3

Werkwijze en methodiek onderwijszorgarrangement

2.3.1

Indicaties voor deelname

Het gaat hier om kinderen die onder de criteria van de ZMLK-school vallen (CVI cluster 3), ze hebben een lichte tot min of meer ernstige verstandelijke handicap, maar daarnaast ook een diagnose volgens de criteria van de DSM IV: - Voor een aantal is dat een autisme-spectrumstoornis, waarbij de meer ‘starre’ types voorspelbaar gedrag laten zien, waar met een goede structuur in de klas beter op ingespeeld kan worden, dan de meer grillige types (PDD-NOS) en/of de kinderen met een mengbeeld ADHD, hier valt dan vooral het drukke, sociaal-

1

Aanvankelijk had één van de oza-medewerker (medewerker van de TZC) de coördinerende taak om samen met de leerkrachten en assistenten de activiteiten en roosters op elkaar af te stemmen. De coördinator zorgde ook voor de faciliteiten en stelde daarvoor een begroting op.

56

-

-

-

inadequate gedrag op. Wanneer je hiervan niet tijdig de signalen opvangt en daar niet tijdig situationeel op kan reageren, kan angst en frustratie snel in agressie omslaan. Andere problematiek die speelt, is bijvoorbeeld het kind met oppositioneel-opstandig gedrag, geworteld in een psychopathiforme ontwikkeling door pedagogische en/of affectieve verwaarlozing. Deze kinderen ‘zuigen’ energie, omdat ze voortdurend dwarsliggen, anderen opstoken, agressief gedrag laten zien, kortom veel ruis veroorzaken en moeilijk te corrigeren zijn. Daarnaast speelt ook de problematiek van kinderen met niet aangeboren hersenletsel (NAH), hun korte termijn geheugen is slecht, de concentratie idem en deze frustraties worden luidruchtig met grof en dreigend taalgebruik en fysieke intimidatie afgereageerd. Vrijwel al deze kinderen zijn ook zeer prikkelgevoelig en kunnen prikkels minder goed verwerken. Om deze kinderen in een leersituatie te brengen waarbij schoolse vaardigheden worden geoefend, moet aan andere voorwaarden worden gedacht dan wat een reguliere ZMLK-klas biedt. Verder is er nog sprake van: Laag sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau veel negatief gedrag als schelden, vloeken, schreeuwen, niets uitvoeren in de klas; veel agressie, zowel naar leerlingen als leerkrachten; wegloopgedrag, voortdurend uitdagen.

De leerling moet over een aantal potenties beschikken om deel te kunnen nemen aan het project. Er moet sprake zijn van enige motivatie om praktische en sociale vaardigheden te ontwikkelen buiten de school en er moet sprake zijn van enige leerbaarheid zodat de aangeleerde vaardigheden ook beklijven. Contra-indicaties voor deelname In principe geen contra-indicaties. Wel blijkt dat, als er totaal geen motivatie is bij de leerling en het blijft iedere keer een strijd om de leerling even mee te nemen uit de groep, dan stopt men ermee. Dit resulteert dan direct in een dilemma; de leerling is moeilijk/niet te hanteren in de groep en het lukt niet om hem in het onderwijszorgarrangement te plaatsen. De vraag is dan of een schoolomgeving wel de juiste plek is voor een dergelijke leerling. Indien de cluster 4 problematiek te heftig wordt om de leerling binnen VSO De Brug te handhaven, kan uiteindelijk gekozen worden voor plaatsing in een dagopvang of in het therapeutisch centrum. 2.3.2

Praktische vormgeving van het project

Opbouw groepen Binnen VSO De Brug is het onderwijszorgarrangement ingebed binnen de bestaande onderwijsstructuur. VSO De Brug heeft ervoor gekozen de doelgroep niet in één groep bijeen te zetten, maar plaatsing in eigen ‘stam’groep te handhaven. Hiervoor hebben zij diverse redenen: - Een meer natuurlijke overgang naar (weer) volledige participatie in de reguliere groep. - Plaatsing in een aparte groep kan leiden tot stigmatisering. - Plaatsing in één groep versterkt de problemen in plaats van dat het leermomenten en kansen biedt aan de leerling. Leerlingen krijgen dan nog meer prikkels om zich heen en men is van mening dat dit te weinig mogelijkheden biedt aan de leerling om positief gedrag over te nemen van andere leerlingen. - Verdichting van de problematiek vormt een te zware belasting voor de betreffende leerkracht. - Bij plaatsing in 1 groep was sprake van een te groot leeftijdsverschil. - Door leerlingen in de eigen groep te houden is er meer spreiding van de leerlingen, hetgeen de mogelijkheid biedt om ook in de groepen individuele aandacht te geven. Begeleiding Vanuit De Colckhof is 1 pedagogisch medewerker en vanuit school 1 begeleider ieder 3 dagen per week aangesteld voor het begeleiden van de leerlingen (de oza-medewerkers). Dit gebeurt veelal in een één-opéén situatie, waar mogelijk in één-op-twee. De orthopedagoog stuurt deze 2 medewerkers aan en draagt zorg voor de voortgang. Zij stelt voor iedere leerling doelen op met de mentorleerkracht en de ozamedewerker. De mentorleerkracht houdt de individuele leerdoelen in de gaten. De oza-medewerkers zoeken meestal naar passende arrangementen in de omgeving, buiten de school. De mentorleerkracht gaat de oza-leerling ook bezoeken buiten de school, om de afstemming en feeling met die locatie te houden en op de hoogte te zijn wat de leerling daar doormaakt. De oza-medewerker haalt de leerling steeds uit de groep en brengt hem weer terug. Op deze momenten vindt een korte overdracht plaats, zodat de leerkracht en de oza-medewerker goed weten hoe de pet staat en wat er al dan niet is voorgevallen in relatie tot de leerling. Drie keer per jaar wordt met de oza-medewerker een formeel moment geprikt om de voortgang op gestelde leerdoelen te bespreken.

57

Handelingsplanning/leerprogramma Voor iedere leerling in VSO De Brug wordt een handelingsplan opgesteld (zie kader: algemene kenmerken school). Voor de leerlingen in het onderwijszorgarrangement betrokken worden, wordt in dit plan eveneens opgenomen wat hij specifiek in het zorgarrangement gaat ondernemen en wat de te bereiken doelen zijn. Veelal zijn dit doelstellingen die sterk gericht zijn op onderwijsvoorwaarden. Een voorbeeld van doelstellingen, geformuleerd onder het onderwijszorgarrangement zijn: “leerling X kan 20 minuten geconcentreerd werken”, “leerling X kan goed omgaan met veranderingen binnen de stage”, “leerling kan met kritiek omgaan” of “leerling kan samen met een ander een taak uitvoeren”. Doorgaande lijn en curriculum De oza-medewerker gaat met bovengenoemde doelen aan de slag. Wanneer deze doelstellingen zijn bereikt, wordt de extra ondersteuning door de oza-medewerker weer stopgezet. Het voornaamste doel in het onderwijszorgarrangement is gericht op sociaal emotionele handhaving op school en de context van de leerling. De leerling moet zich uiteindelijk op een goede manier kunnen uiten, zich staande kunnen houden, zich kunnen handhaven. Concreet betekent dit dat hij zich bijvoorbeeld tijdens stages in de bovenbouw houdt aan gemaakte afspraken, dat hij weet aan te geven wanneer hem een opdracht niet goed lukt en hulp inroept in plaats van fysiek en verbaal agressief te handelen. De mentorleerkracht bezoekt de leerling en de oza-medewerker op locatie. Zo ziet de mentorleerkracht in welke context de leerling verblijft, hoe de leerling zich buiten de klas houdt, en krijgt ze de kans om weer fijner af te stemmen met de oza-medewerker over de gestelde (leer)doelen. Pedagogisch klimaat Aangezien VSO De Brug de doelgroep van het onderwijszorgarrangement zoveel mogelijk integreert in de diverse groepen op school, is het beleid hiervoor wat betreft het pedagogisch klimaat niet afwijkend van het totale pedagogische klimaat in school. Wat in het interview met de groepsleerkrachten wel naar voren komt is dat de doelgroep die een beroep doet op een onderwijszorgarrangement, een nog fijnere afstemming vraagt. Zaken als consequent handelen, voorspelbaarheid in wat gaat gebeuren, consistentie in aanpak, duidelijkheid en structuur zijn voor deze leerlingen nog relevanter. Daarnaast vraagt deze doelgroep een intensievere periode wat betreft het opbouwen van een vertrouwensrelatie. Betrokkenheid ouders De ouders van kinderen die in aanmerking komen voor het onderwijszorgarrangement worden op eenzelfde manier betrokken bij de plannen en de voortgang zoals ouders van andere kinderen in de school. Twee keer per jaar hebben ze een formeel moment, namelijk de bespreking van het handelingsplan en de tussenevaluatie. De oza-medewerker zit hier eveneens bij en vertelt over de doelstellingen die men met het oza wil bereiken, over hoe het verloopt met de leerling in het oza, wat bereikt is en wat niet, wanneer nieuwe doelstellingen geformuleerd zijn en waarom, etc. Op deze wijze krijgen ouders een beeld van wat er gebeurt. De school heeft in samenwerking met de TZC een middag georganiseerd voor ouders om inzicht te geven in de opzet van het oza en wat daar zoal mee kan. Dit, omdat aanvankelijk sommige ouders negatief reageerden op de school, de school zou deze groep leerlingen geen goed onderwijs bieden, de kinderen niet aan kunnen, e.d. Door deze informatiemiddag is dat beeld bijgesteld en hebben de ouders het belang van de samenwerking uitgelegd gekregen. 2.3.3

De organisatie van het aanbod

Menskracht/personeel 2 oza-medewerkers, ieder voor 0.6 fte, één vanuit de zorginstelling; 1 vanuit de school 1 orthopedagoog voor 0.1 fte Verantwoordelijkheid en aansturing De directie van VSO De Brug is de eindverantwoordelijke voor het onderwijszorgarrangement. Vanaf het moment dat een leerling door de oza-medewerker meegenomen wordt buiten de school, is deze verantwoordelijk voor de betreffende leerling. Wat betreft de inhoud van het programma en de leerdoelen is uiteindelijk de mentor van de leerling eindverantwoordelijk. Financiering Financiering behelst momenteel vooral salariskosten van het personeel, hetgeen bestaat uit de twee extra oza-mederwerkers, die wordt door zowel de Twentse Zorgcentra als de school opgebracht. In de aangeboden ondersteunende begeleiding wordt geïndiceerd door het zorgkantoor. Zoals vanuit overheidswege bepaald is er geen extra financiering beschikbaar voor activerende begeleiding. Men is immers van mening dat activerende begeleiding in het onderwijspakket dient te zitten. De directie van VSO De Brug probeert elders extra financiering te regelen, aangezien het niet helemaal fair is om de TZC een groot deel mee te laten betalen, terwijl zo’n 40 % van de leerlingen niet in De Colckhof wonen. Aangezien momenteel veel 58

leerlingen in het onderwijszorgarrangement deelnemen die thuiswonen, maakt VSO De Brug bij de financiering vaker gebruik van de PGB’s. 2.3.4

Het ontwikkelingsproces

Het project is als volgt opgebouwd: 1. Randvoorwaarden, opstarten en voorbereiden; In deze eerste fase zijn de indicatiecriteria geëxpliciteerd voor deelname aan het traject. Bovendien is door VSO De Brug, samen met De Colckhof, veel tijd en aandacht besteed aan het verhelderen van de visie over en het doel van het onderwijszorgarrangement. Heeft geleid tot gezamenlijke uitgangspunten op het niveau van managers, staf en orthopedagogen. Vervolgens is dit besproken met de leerkrachten. Van belang hierbij is dat leerkrachten een gewenningsperiode nodig hadden om te wennen aan het idee dat er iemand van de zorginstelling in ‘hun keuken’ kwam kijken. Maar ze waren vrij snel overtuigd dat deze samenwerking een bijdrage zou kunnen leveren aan de ontstane handelingsverlegenheid t.o.v. de betreffende doelgroep. 2. Vervolgens is de projectopbouw verder vormgegeven. Vastgesteld is wie het traject gaat trekken, zijn de doelen verder geoperationaliseerd, en zijn leerkrachten er nauwer bij betrokken. Van belang hierbij is om goed na te gaan wat voor persoon je vanuit het zorgcentrum nodig hebt. Deze persoon moet namelijk goed de ins en outs kennen van de doelgroep en ervaring hebben met deze doelgroep. 3. De orthopedagogen van de TZC en van De Brug hebben leerlingen voorgedragen die aan de criteria voldoen om in aanmerking komen voor het project 4. Belangstellingsanalyse: men is gestart met drie leerlingen die ook op De Colckhof woonachtig zijn en vier leerlingen die elders wonen. De leerkrachten hebben een lijst van voorkeursactiviteiten per leerling samengesteld aansluitend bij de belevingswereld van die leerling. De afbakening was geen probleem omdat men leerlingen met dezelfde interesses kon combineren. 5. Alle leerlingen werken minstens twee dagdelen per week in het project. Sommigen zelfs meer. Dit is afhankelijk van de mogelijkheden en de ernst van de gedragsproblematiek in de klas. Als er twee leerlingen uit dezelfde klas zijn, nemen zij afzonderlijk van elkaar deel aan het project. Dit geeft meer rust in de klas. 6. Het doel van de zorgarrangementen is dat de leerling in een voor hem veiligere omgeving weer instaat is om zich te kunnen ontwikkelen op het gebied van wonen, werken en vrije tijdbesteding. Hiervoor zijn per leerling leerdoelen beschreven zoals bijvoorbeeld: - omgaan met anderen - concentratie verbeteren - werken in de praktijk ontwikkelen - praktische vaardigheden trainen Er hebben vanaf 15 maart 2004 meerdere evaluatie momenten plaatsgevonden met de begeleiders van het project en de orthopedagoog van school. Hierin is elke leerling besproken. Naast inhoudelijke aspecten zijn ook facilitaire zaken geëvalueerd. De mentor evalueert de doelstellingen in de handelingsplan besprekingen met de orthopedagoog en de ib-er. De orthopedagoog evalueert de voortgang van het oza met de ib-er en met de directie. Randvoorwaarden en succesfactoren Belangrijke aspecten voor het doen slagen van een onderwijszorgarrangement: - bereidheid tot samenwerken, gezamenlijk belang inzien - een gezamenlijke, gedeelde visie en doelen van de school en de zorginstelling. Het samen expliciteren hiervan leidt tot vertrouwen in elkaar en is een basis voor een goede samenwerkingsrelatie. - het vroegtijdig betrekken van de leerkrachten bij het proces - de betrokken medewerkers dienen open, constructief en oplossingsgericht met elkaar te communiceren De orthopedagoog expliciteerde een aantal inhoudelijke randvoorwaarden die van belang zijn voor het welslagen van het arrangement. Zo noemde zij; - oog hebben voor het verschil in het cognitieve niveau en het sociaal emotionele ontwikkelingsniveau van de doelgroep. “in principe heb je te maken met erg groot en volwassen uitziende kleuters”. Het lijkt vaak dat ze veel aankunnen, maar sociaal emotioneel is dat vaak niet zo. Dit betekent dat je goed moet aansluiten - in communicatie en beleving - bij het niveau van de sociaal emotionele ontwikkeling van de jeugdige; - leerkrachten krijgen op de PABO te weinig kennis mee over bijvoorbeeld psycho-pathologie en agressiviteit. Binnen VSO De Brug is veel aandacht besteed aan kennisoverdracht op deze gebieden. Dat is ook echt nodig om het gedrag van de jongeren te begrijpen en daarnaar te kunnen handelen; - de leerlingen hebben vaak een verleden waarbij ze zeer weinig succeservaringen hebben genoten. Hun (zelf)vertrouwen is daardoor miniem en het zelfbeeld negatief. Voor de aanpak in school benadrukt de orthopedagoog het aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerling en soms zelfs net iets lager. De

59

leerlingen moeten weer succeservaringen opdoen en beloond kunnen worden om de behaalde resultaten om weer perspectief te gaan ervaren. Bij de doelgroep voor het oza komt dat extra nauw; - de orthopedagoog is absoluut voorstander van het tijdelijk uit de groep halen van deze leerlingen. Ze blijven op deze wijze onderdeel van de groep, maar op momenten dat het moeilijk voor ze wordt in de groep kunnen ze via het oza net die extra individuele begeleiding krijgen waardoor het niet escaleert. Bovendien krijgen ze door terugkomst in de groep nog steeds de mogelijkheid om ook “zo normaal als mogelijk” te leren functioneren in een groep. Bovendien biedt het een groep ook even een time-out van de leerling. Men ervaart dit als een win-win situatie; - bij de aanpak van en omgang met deze doelgroep noemt de orthopedagoog het belang van consistent en consequent gedrag. De voorspelbaarheid van wat gaat gebeuren moet groot zijn. Dit vergt veel afstemming, herhaling en geduld van het personeel in school. Bovendien is continuïteit van belang; weinig wisseling in het team van leerkrachten, weinig wisseling in roosters, etc. (komt terug bij het profiel van de leerkracht/oza medewerker). Het samenwerkingsproces op de werkvloer De samenwerking tussen de leerkracht en de oza-medewerker is intensief. Zoals bij het kopje begeleiding beschreven zijn er zowel informeel als formeel overlegmomenten tussen beide beroepskrachten. Leerkrachten geven aan dat ze aanvankelijk moesten wennen aan de aanwezigheid van de oza-medewerker op de groep. Maar al snel ervaarde men de meerwaarde van de samenwerking. Op de PABO krijgen leerkrachten weinig over het hanteren van de problematiek van deze doelgroep. Het ontbreekt in de opleiding aan kennis over de agogische component. Binnen VSO De Brug is men de laatste jaren meer tijd aan het investeren in trainingen/cursussen over agressie, gedragsproblematiek, pdd nos, e.d. Bij vragen kunnen leerkrachten en oza-medewerkers ook altijd terecht bij de ib-er en de orthopedagoog. 2.3.5

Opbrengsten en ontwikkelpunten

Resultaten De effecten van het project zijn bijzonder positief voor de leerlingen die deelnemen en voor de school. Niet ieder probleem van agressie is tegen te gaan, ervaart men. Maar naar beleving vindt een reductie van ruim 80 % aan agressief gedrag plaats. Met de extra middelen vanuit de Zorgcentra, de school en de projectsubsidie kunnen veel problemen worden voorkomen en krijgen de leerlingen die een lage frustratietolerantie hebben een beter aanbod. In de projectperiode zijn keuzemomenten geweest waaraan prioriteit moest worden gegeven. Er is inmiddels een goede start gemaakt met de uitwisseling en aan overdracht van kennis met betrekking tot sociaal emotionele ontwikkeling en vaardigheden. Met name in praktische zin. Er is ook een begin gemaakt met de afstemming van de methodes voor sociaal emotionele ontwikkeling. De meeste aandacht is gegaan naar de praktische invulling van de zorgarrangementen. De begroting gaat uit van een totaal bedrag van € 63.500,dit is inclusief overheidssubsidie en eigen investering. Nu blijkt echter dat de eigen investering voor beide projectpartners groter zal zijn dan eerst verwacht. Het inhuren van personeel die de sociaal emotionele vorming een extra impuls kan geven valt buiten het bestek. Bestaande en te verwachten knelpunten Het project wordt als zeer nuttig, zinvol en succesvol ervaren. Dat roept direct de vraag op hoe men de komende jaren verder gaat. Naast de aanvankelijk gedeeltelijke subsidiering door de overheid, vraagt het project naar verhouding tot de subsidiering veel investeringen. Huur ruimte, coördinatie vanuit de zorgcentra, extra menskracht binnen de school. Een vervolg op dezelfde wijze als nu in het project wordt gedaan vraagt van de school naast een evenredig deel van de subsidie een eigen inzet van € 27.500,-. Voor de Twentse Zorgcentra–De Colckhof zal dit ongeveer hetzelfde zijn. Als al deze bedragen bij elkaar komen kan het vervolg dus gefinancierd worden voor ongeveer € 95.000,- per jaar. Daarmee zijn dan wel 10 tot 12 moeilijk plaatsbare kinderen geholpen. Dit knelpunt is getoetst aan de hand van gerealiseerde personele inzet en het verschil in projectbekostiging. Het verschil is heel zichtbaar en berekenbaar en kan dus als een knelpunt worden aangemerkt. De extra inzet voor kinderen in de knel kan niet gerealiseerd worden uit reguliere budgetten, noch voor de zorg die steeds moet bezuinigen, noch uit de onderwijsbudgetten. De bekostiging van de school is gebaseerd op het regulier ZMLK-kind. De reguliere bekostiging is niet op gericht op kinderen die bijzondere problemen hebben. De toelaatbaarheidsverklaring of beschikking door een CVI maakt nog niet dat een school dat zomaar kan oplossen. Er zal, overigens met beperkte middelen veel inzet gedaan kunnen worden om moeilijk plaatsbare kinderen binnen de schoolse situatie te kunnen houden.

60

Aanbevelingen voor beleidsontwikkeling - Probeer progressie van de leerlingen, die zij gedurende de specifieke benadering opdoen, inzichtelijk te krijgen. Bijvoorbeeld door competentieprofiel leerling bij instroom en uitstroom. - Voldoende inzet van de inhoudelijke staf/orthopedagogen waarborgen. - Expliciet nagaan of de kinderen ook in iets grotere groepen geplaatst kunnen worden. Dit om het project financierbaar te houden. Als de groepen groter worden wordt er een sterker beroep gedaan op de weer baarheid en sociale omgang van de leerlingen. Het ligt dan voor de hand om ook de sociale vaardigheidstraining en PMT (psychomotorische therapie) structureel in te zetten. - Aandacht voor ouderbetrokkenheid. In ieder geval goede voorlichting over inhoud onderwijszorgarrangement. - Externe mogelijkheden om de kinderen leertrajecten aan te bieden zijn essentieel voor dit onderwijszorgarrangment. - Het vraagt om deskundigheidsbevordering op het niveau van de mentor/leerkracht; op de PABO krijgt men te weinig mee. - Van belang is een duidelijk profiel wat je als beroepskracht nou anders moet doen of aan extra competenties nodig hebt om deze doelgroep te kunnen hanteren en de (leer)doelen te kunnen bereiken. - Als organisatie een duidelijk beeld hebben van het profiel van de onderwijs-zorgmedewerker en dit in sollicitatieprocedure hanteren. Deze moet didactisch sterk zijn, maar ook goed om kunnen gaan met fysieke en verbale agressie, etc. Ervaring is erg van belang. Gebruikte bronnen, literatuur en documenten Bovenstaande tekst is samengesteld op basis van interviews met de volgende medewerkers die betrokken zijn bij het onderwijszorgarrangement: - mw. M. Loman, orthopedagoge - mw. W. Kalfsvel, groepsleerkracht Herderschêeschool - mw. I. Frazer, groepsleerkracht Herderschêeschool - dhr. J. van den Burg, algemeen directeur Herderschêeschool - mw. J. Blankesteijn, medewerker De Colckhof Daarnaast is gebruik gemaakt van de volgende documenten; - Radema, D., Veen, D. van, Verheij, F. & Wouters, R. (2005). Samen beter, beter samen. Onderwijs-zorgarrangementen in het speciaal onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. - Schoolgids / Kalender 2006/2007 van VSO De Brug.

61

62

Hoofdstuk 3 Instroom in het Voortgezet (Speciaal) Onderwijs “De Kolibrie” DE LASENBERG EN ARKEMEYDE TE SOEST 3.1

Project in kort bestek

De Kolibrie is een samenwerkingsverband tussen de VSO MLK-ZMOK school De Lasenberg en Arkemeyde en is bedoeld voor leerlingen met een ernstige stagnatie in de sociaal-emotionele ontwikkeling, veelal in combinatie met forse gedragsproblematiek, wat instroom in het “regulier” ZMOK/MLK onderwijs (nog) niet mogelijk maakt. Door intensieve begeleiding door leerkrachten van de school en gedragsbegeleiders van Arkemeyde en aan de hand van een persoonlijk handelingsplan wordt toegewerkt naar een zo spoedig mogelijke doorstroom naar een geschikte vorm van regulier vervolgonderwijs. De begeleidingsduur varieert van ongeveer een jaar tot maximaal twee jaar. Aanmelding voor de Kolibrie kan voortvloeien uit plaatsing op Arkemeyde, dan wel vanuit een externe situatie.

Joey is gestart in de toenmalige eerste klas van de VSO MLK/ZMOK De Lasenberg en participeert vanaf de start binnen de Kolibrie. Joey is bij ons aangemeld op 9-jarige leeftijd en woont in de leefgroep “de Bosduiven” (Arkemeyde) op het terrein waar “De Lasenberg” ook is gesitueerd. Er was sprake van een jongen met ernstige gedragsproblemen, ADHD, woedeuitbarstingen, en impulsdoorbraken. Er is sprake van een totale ontwikkelingsachterstand op zowel cognitief, motorisch en sociaal-emotioneel gebied. Zijn (grond)stemming imponeert depressief, wellicht a.g.v. traumatische ervaringen in het verleden. Joey bleek geen lees- of rekenvaardigheden te beheersen. Joey functioneert cognitief op laag MLK niveau. Binnen de Kolibrie wordt er een klimaat geboden, gebaseerd op de ingrediënten van duidelijkheid, structuur, voorspelbaarheid en veiligheid. Joey is daarbij volledig afhankelijk van de structuur die hem van buitenaf wordt geboden, waarbij leerkrachten en gedragsbegeleiders zijn gedrag doorlopend moeten bijsturen. Joey is niet in staat zichzelf te sturen en is daarbij volledig afhankelijk van de volwassenen om hem heen. Leerkrachten en gedragsbegeleiders structureren de situaties en zijn gedrag zoveel mogelijk voor, hetgeen een positief effect heeft. Er wordt gewerkt met beloningssystemen om zijn gedrag te beïnvloeden. Positieve benadering werkt goed bij Joey. Joey is van goede wil, maar zijn (extreme) impulsiviteit maakt het voor hem erg moeilijk. Joey heeft erg veel moeite om prikkels te filteren, hetgeen hem doorlopend in probleemsituaties brengt. Hij is niet in staat (voor hem) uitdagende prikkels te negeren. Hij reageert op alles wat er om hem heen gebeurt en functioneert daardoor als een “ongeleid projectiel”. Binnen de klassensituatie ontstaan regelmatig conflicten, omdat Joey zich te veel bezighoudt met anderen of anderen met hem. Hij heeft geen zicht op de consequenties van zijn gedrag en is niet in staat reacties van anderen te voorspellen. De volwassene om hem heen dient dit te voorspellen. Joey raakt verstrikt in een “kettingreactie”, waarbij de situatie veelal escaleert. Opvallend is dat hij zelf ook aangeeft last te hebben van dit gedrag, maar hij is niet in staat dit te hanteren. Momenteel probeert hij even rust te vinden op deze momenten door zijn handen voor zijn ogen te houden en aan fijne dingen te denken. Vrije situaties (gym, zwemmen, via de gang naar een andere klas) verlopen over het algemeen zeer moeizaam. Het voorstructureren en duidelijk aangeven van verwachtingen heeft een positieve invloed. Na conflicten is Joey daarentegen wel in staat terug te kijken op zijn gedrag en de situatie. Hij is een volgende keer echter niet in staat anders te handelen en het “praten over” lijkt dan ook eerder aangeleerd dan doorleefd. Joey heeft inmiddels het traject van de Kolibrie verlaten en is doorgestroomd naar het VSO-ZMOK.

63

3.2

Visie en uitgangspunten

3.2.1

Aanleiding project

Het project vindt zijn oorsprong bij de onderwijsinstelling VSO MLK-ZMOK De Lasenberg, waar kinderen die niet meer in een reguliere schoolomgeving te handhaven waren, met een speciale begeleiding werden opgevangen. Vanuit De Lasenberg is het initiatief genomen om in samenwerking met Arkemeyde - een regionaal dienstencentrum voor jonge mensen met een lichte verstandelijke beperking - deze groep van kinderen op een professionele wijze te begeleiden met als doel terugkeer in de schoolomgeving. Voorop staat dat kinderen naar school behoren te gaan. Om dit te bereiken dient een maximale inspanning te worden geleverd, waar nodig met steun van meerdere disciplines, om het kind zo snel mogelijk weer in een regulier (speciaal) onderwijstraject te plaatsen. Het motto van het project Kolibrie is dan ook: “Maar het kind gaat wel naar school”. Het project Kolibrie is gestart met een aantal kinderen welke bij de start niet in de schoolomgeving van De Lasenberg te handhaven waren of vanuit de leefgroepen Arkemeyde die niet op school geplaatst konden worden. Bij de start waren de meeste van hen afkomstig uit de leefgroepen van Arkemeyde. 3.2.2

Vraagstelling project

De vraagstelling van het project is als volgt geformuleerd: hoe kan de groep kinderen die niet meer in de schoolomgeving te handhaven is, op professionele wijze begeleid worden zodat deze kinderen weer terug kunnen keren in de schoolomgeving? 3.2.3

Doelstelling en doelgroep project

De doelstelling van De Kolibrie luidt: Binnen een tijdsbestek van maximaal 2 jaar kinderen met ernstige schoolbelemmeringen middels een integrale aanpak voorbereiden op instroom in het SO/VSO-ZMOK/MLK. Doelgroep Profiel Kinderen met aantoonbare schoolbelemmeringen binnen het speciale onderwijs welke veroorzaakt worden door sociaal-emotionele problematiek, veelal in combinatie met een psychiatrische stoornis. Daarnaast is er sprake van een cognitief functioneren op moeilijk lerend niveau. Het kind beschikt in principe over voldoende leerpotentie om binnen het Speciaal Onderwijs te kunnen functioneren. Indicaties - leeftijd tussen 8 en 12,5 jaar - TIQ spreiding 55 – 85 - Instroom/ plaatsing in regulier speciaal onderwijs is aantoonbaar niet mogelijk (De problematiek is dermate ernstig dat zeer intensieve begeleiding noodzakelijk is, hetgeen binnen het regulier speciaal onderwijs onvoldoende geboden kan worden) Contra-indicaties - justitieel verleden - Indien een kind in aanmerking komt voor specialistische behandeling (bijvoorbeeld speciale begeleidingstrajecten voor kinderen met een stoornis binnen het autistisch spectrum, dagbehandeling in jeugdpsychiatrie), dan kiest de Kolibrie ervoor om ze daarheen te verwijzen en niet tot de Kolibrie toe te laten. 3.2.4

Betrokken partijen

Opdrachtgever en betrokken partijen De schoolleiding van De Lasenberg en het management van Arkemeyde zijn gezamenlijk opdrachtgever voor de Kolibrie. De Lasenberg is een christelijke school voor voortgezet speciaal onderwijs ZMOK/MLK, staat op het terrein van Arkemeyde en biedt onderwijs en praktijk- en arbeidsgerichte training aan leerlingen tussen de elf en twintig jaar. De leerlingen hebben een lichte verstandelijke beperking (IQ tussen de 60 en 85) en volgen onderwijs op MLK-niveau. Naast de verstandelijke beperking is er sprake van ernstige gedragsproblemen en/of problemen in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Bij de meeste leerlingen is er sprake van een psychiatrische stoornis en een complexe gezinsproblematiek. Omdat de leerling structureel in conflict is met

64

zijn omgeving, is het onderwijs erop gericht de interactie van de leerling met zijn/haar omgeving te verbeteren. Arkemeyde is een regionaal dienstencentrum voor jonge mensen met een lichte verstandelijke beperking en vormt onderdeel van de orthopedagogische centra van ’s Heerenloo Kwadrant. Arkemeyde biedt ambulante begeleiding en 24-uurszorg in een van de driemilieu voorzieningen (wonen; school/werk; vrije tijd) of in buitenvoorzieningen in de wijk. Voor jongeren op de wachtlijst biedt Arkemeyde soelaas in de vorm van een uitgebreid ambulant dienstenaanbod. Binnen Arkemeyde worden jongeren met een lichte verstandelijke beperking én sociaal-emotionele en/of gedragsproblemen opgevangen in een speciaal orthopedagogisch milieu, waarin het opvoeden centraal staat. Hier leren zij hun beperkingen accepteren, maar zeker ook hun mogelijkheden benutten. Het toekomstperspectief is gericht op genormaliseerd kleinschalig wonen in de wijk. Verdeling taken en verantwoordelijkheden Aanvankelijk droeg De Lasenberg zorg voor de ruimtes en twee docenten ten dienste van de Kolibrie, en Arkemeyde leverde twee gedragsbegeleiders, financierde de projectleider en inhoudelijke ondersteuning (orthopedagoge, remedial teacher). Het projectmanagement was aanvankelijk, in de opstartfase, bij een onafhankelijk persoon gelegd. Het projectmanagement is momenteel in handen van Arkemeyde. Momenteel zijn er drie groepen binnen de Kolibrie operationeel. Iedere groep heeft een eigen groepsleerkracht, vanuit De Lasenberg vrijgemaakt en een eigen gedragsondersteuner vanuit Arkemeyde. De medewerkers van De Lasenberg en Arkemeyde worden ‘gedetacheerd’ en blijven in dienst van de afzonderlijke organisaties. De secundaire organisatie voorzieningen (HRM, training personeelsvoorzieningen) worden vanuit iedere eigen organisatie georganiseerd en geregeld. De Kolibrie heeft 4 ruimtes tot haar beschikking waarvan twee in de school; één lokaal en één ruimte voor individuele begeleiding). De andere locatie staat los van de school en bestaat uit een lokaal en een ruimte waarin de sfeer van een huiskamer is gecreëerd (cool down en individuele begeleiding). De directie van Arkemeyde en De Lasenberg zijn eindverantwoordelijk voor het samenwerkingsverband en zien toe op het uitvoeren van de gemaakte afspraken. De huidige projectmanager is eindverantwoordelijk voor het effectief inzetten van de haar ter beschikking gestelde mensen, middelen, materialen en methoden, gericht op een verantwoord begeleidingstraject met instemming en goedkeuring van ouders/voogd. De manager ziet toe op het periodiek toetsen van de voortgang van de geplande activiteiten en de verantwoording naar de ouders/voogd. De remedial teacher en orthopedagoog ondersteunen de Kolibrie op vaktechnisch gebied en zijn verantwoordelijk voor het opstellen, bewaken en actualiseren van de handelings- en werkplannen per kind. De groepsleerkracht en gedragsbegeleider zijn gemeenschappelijk verantwoordelijk voor het uitvoeren van de opgestelde plannen. Draagvlak betrokken partijen Op inhoud is er draagvlak en een gezamenlijk belang voor het opzetten en gaande houden van De Kolibrie. Men wil graag een goed aanbod voor de doelgroep realiseren. Uit de interviews komt het cultuurverschil tussen beide organisaties aan de orde. Het overbruggen van deze cultuurverschillen en creëren van begrip voor elkaars werkwijze en aanpak is essentieel voor het slagen van het traject. Aanvankelijk leidde een onafhankelijk projectleider de opzet van De Kolibrie. Sinds begin 2007 is hierin verandering gekomen en is een projectmanager vanuit Arkemeyde aangesteld, met als doel het project meer inbedding in de beide organisaties te laten krijgen. De vanzelfsprekendheid van de betrokkenheid van de zorg en daarmee een meer directe invloed vanuit de zorg is merkbaar. De afstemming tussen zorg en onderwijs verloopt in de ogen van een aantal betrokkenen makkelijker. Inbedding in organisaties betrokken partijen Arkemeyde en De Lasenberg hebben een samenwerkingsovereenkomst gesloten. In deze overeenkomst is geëxpliciteerd dat zij samenwerken in het bieden van een schoolbegeleidingstraject voor kinderen met een schoolbelemmering onder de naam “Kolibrie. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de in de beide organisaties aanwezige kennis, welke moet leiden tot een instroom van het kind in het reguliere voortgezette speciaal onderwijs. Het begeleidingstraject wordt vastgelegd in een gezamenlijk en geïntegreerd handelingsplan welke gespecificeerd zijn in werkplannen voor de school/leefgroep/thuissituatie gericht op het gezamenlijk verantwoord invullen van de hulpvraag van de cliënt. Het handelingsplan wordt na instemming/goedkeuring van de ouders/ voogd uitgevoerd door medewerkers van de “Kolibrie”. Periodiek wordt de voortgang van de plannen geëvalueerd en eventueel bijgesteld dit in nauw overleg met en na goedkeuring van de ouders/voogd. Uitgangspunt is “één kind, één plan” volgens het model competentie gericht werken (CGW). 65

3.2.5

Positionering in regionale onderwijs en jeugdzorgbeleid

Uit interviews met de projectmanager komt naar voren dat De Kolibrie steeds meer bekendheid geniet in de regio, bijvoorbeeld bij andere VSO scholen, Bureau Jeugdzorg en MEE. Men krijgt, mede daardoor, steeds meer externe cliënten in de Kolibrie, waar het aanvankelijk vooral residentiële kinderen betrof. Binnen het REC is De Kolibrie een erkende verwijsmogelijkheid. Vragen/indicaties binnen het REC worden dan ook steeds vaker toegeleid naar de Kolibrie (altijd via een indicatie van het zorgloket). Binnen de gemeente is het ook bekend, maar blijft de financiering veelal een knelpunt. Het aantal kinderen waarmee de Kolibrie gevuld zou kunnen worden is geen enkel probleem. Het voorziet daarmee in een erkende behoefte. Knelpunt blijft een voldoende financiering om de formatie te kunnen realiseren die nodig is om de begeleiding gestalte te geven. Op dit moment is het zelfs onzeker of de derde groep van de Kolibrie blijft bestaan, gezien onvoldoende financiële middelen. 3.3

Werkwijze en methodiek Kolibrie

3.1

Voorwaarden voor in behandeling nemen van een aanvraag

Voor het in behandeling nemen van een aanvraag moet aan de volgende criteria zijn voldaan: - Diagnostisch onderzoek - psychiatrisch onderzoek - neuropsychologisch onderzoek, met aantoonbare leermogelijkheden - persoonlijkheidsonderzoek - Cognitief onderzoek - intelligentie onderzoek < 2 jaar - DLE (didactisch leeftijd equivalent) > groep 3, aantoonbare taal- en rekenvaardigheden - Aanvullende informatie - rapport laatste schoolinstelling (aantoonbaar niet kunnen profiteren van het beschikbare regulier schoolaanbod vastgelegd in een rapport m.b.t. didactisch en sociaal emotioneel functioneren) - relevante leerling informatie De afgelopen periode zijn er, relatief gezien, juist meer externe leerlingen op De Kolibrie geplaatst. 3.3.2

Praktische vormgeving van het project

a. specifieke aanpassingen t.b.v. de doelgroep binnen het onderwijs opbouw groepen De Lasenberg heeft ervoor gekozen om binnen de Kolibrie constructie drie groepen te onderscheiden, namelijk een instroomgroep (kolibrie 1), een doorstroomgroep (kolibrie 2) en een opvanggroep (kolibrie 3). Deze derde groep is gaandeweg het traject ontstaan, aangezien er kinderen waren die na 2 jaar nog steeds geen perspectief hadden en binnen groep 1 of 2 uitvielen.

66

Dagschema leerblok

Dit leerblok bestaat uit rekenvaardigheden en taalvaardigheden, waarbij de leerstof in korte concrete afgebakende taken wordt aangeboden. Hierbij staat het aansluiten bij het individuele niveau en het opdoen van succeservaringen centraal.

spelblok

Afhankelijk van de situatie waarin het kind zich bevindt wordt een spelvorm aangeboden met enerzijds ontspanning als doel en anderzijds het op speelse wijze stimuleren van sociale vaardigheden.

eten

Tussen de middag wordt gezamenlijk gegeten

leerblok

Aandacht voor de algemene ontwikkeling. De kinderen volgen verkeer, muziek, aardrijkskunde. Middels de methode “Leefstijl”, wordt op methodische wijze aandacht besteed aan thema’s betreffende de sociaal-emotionele ontwikkeling.

overigen

Tuinonderhoud Gymnastiek Algemene techniek Computerkunde Zwemmen

Tijdens de leerblokken wordt door de gedragsbegeleider op individuele basis in een separate ruimte buiten de klas het sociale/ emotionele component getraind. In geval van ongewenst gedrag kan het kind in een woonkamerachtige tot rust komen. Bron: Middel, 2004

Kolibrie 1 is een instroomgroep, waarbij het accent ligt op het reguleren van sociaal-emotioneel gedrag binnen een schoolse setting. Kolibrie 1 heeft een voorbereidende, naar het onderwijs toeleidende functie. De kinderen hebben veelal problemen met concentratie. Deze leerlingen worden buiten de school op een locatie opgevangen, om hier voorbereid te worden op een overgang (evt. via Kolibrie 2) naar school. Deze groep kent een maximale doorlooptijd van 1 jaar, minimale doorlooptijd is 3 maanden. Kinderen variëren in leeftijd van 8 t/m 12 jaar. Instroomcriteria Kolibrie 1: - Diagnostisch onderzoek - psychiatrisch onderzoek; - neuropsychologisch onderzoek; - persoonlijkheidsonderzoek (onderzoek minder dan een jaar geleden verricht) - aantoonbare leermogelijkheden moeten aanwezig zijn - Cognitief onderzoek - intelligentie onderzoek < 2 jaar (acceptatie tussen TIQ 55 – 85) - DLE (didactisch leeftijd equivalent) groep 3, aantoonbare taal- en rekenvaardigheden Kolibrie 2 is een doorstroomgroep, waarbij het accent ligt op het bijbrengen van schoolse vaardigheden en kennisniveaus welke benodigd zijn voor een doorstroom naar het reguliere speciaal onderwijs. Doordat de leerlingen veelal een voorbereiding in Kolibrie 1 hebben gehad, kan al meer op cognitief gebied ondernomen worden. Om uit te kunnen stromen naar het regulier speciaal onderwijs hanteert men een aantal basiseisen, namelijk de leerling moet 45 minuten aan een taak kunnen werken en 30 tot 45 minuten aan een groepsactiviteit kunnen deelnemen. Deze groep is in de school gesitueerd. Kolibrie 3 is gericht op kinderen die geen perspectief hebben op een instroom naar het speciale onderwijs maar wel leerbare componenten hebben. In een “leer-doe-omgeving” wordt getracht specifiek op de cliënt gericht onderwijs aan te bieden. Hierbij is sprake van een overbruggingsperiode gedurende de leerplicht en voor leerlingen welke uitvallen in Kolibrie 1 en 2. Tevens kan gedurende een beperkte periode opvang voor Kolibrie 1 en 2 geleverd worden. Leerlingen zijn maximaal 2 jaar op de Kolibrie. Over het algemeen valt de medewerkers op dat minimum één jaar wel nodig is. De leerlingen moeten de twee stappen doorlopen (Kolibrie 1 en 2). Als de leerlingen 6-9 maanden op de Kolibrie zijn, moeten er al enige vorderingen gemaakt zijn. In sommige gevallen blijkt dat de leerlingen (cognitief) minder leerbaar zijn (als ze op het randje van het MLK zitten). Indien deze leerlingen dan na 6-9 maanden geen vorderingen laten zien, wordt de aanpak veranderd. Men gaat dan een ZMLK traject inzetten met de leerling en zich richten op de sociaal-emotionele kant, ter voorbereiding naar het ZMLK, zodat ze ook in een cluster 3 school opgenomen worden.

67

Bij de instroom van de leerlingen in de Kolibrie wordt nauw gelet op het passende klimaat in de klas. Naast dat men rekening houdt met de genoemde criteria, bekijkt de orthopedagoog welke groep en welke combinatie van kinderen het meest geschikt is (ook bij doorstroom wordt hiermee rekening gehouden). Kinderen moeten een gedegen en veilige voorbereiding door kunnen maken, waarbij ze stapje voor stapje, soms aanvankelijk halve uurtjes, mee kunnen draaien. De leerlingen hebben vaak enorme faalangst ontwikkeld, hebben een negatief zelfbeeld door vele negatieve ervaringen en zijn verbaal vaak zwak. Begeleiding Vanuit Arkemeyde is aan iedere groep van de Kolibrie een gedragsondersteuner (pedagogisch medewerker) verbonden die samen met de leerkracht de groep leerlingen begeleiden. De begeleiding is gebaseerd op duidelijke structuur en voorspelbaarheid. Doordat er minder kinderen in een groep zitten, is er meer overzicht. Afwisseling tussen inspanning en ontspanning is essentieel. De doelgroep heeft speeltijd – Playmobiel, fietsen e.d. - nodig om weer verder te kunnen in de klas. Er is een groot verschil tussen het cognitieve en sociaal-emotionele niveau van de leerlingen. Op sociaal-emotioneel gebied kun je niet te veel vragen, terwijl je vanuit cognitief perspectief verwacht hoger in te kunnen steken. De begeleiding richt zich aanvankelijk op voorkomen van enorme faalangst en verkramping door onder het niveau van de leerling te starten en zo succeservaringen te creëren. Men gaat zeer voorzichtig en stapje-voor-stapje te werk. De leerkracht is richtinggevend en zet het plan rondom een kind uit in de klas. De gedragsondersteuners zijn veelal volgend. De pedagogisch medewerker neemt afwisselend individuele leerlingen mee buiten de klas om te werken aan het gedragsprogramma (zoals bijv. Remweg, sova-training, e.d.), een speelmoment te bieden of om soms een extra cognitieve opdracht uit te werken met de leerling. De pedagogisch werker biedt naast extra handen in de klas, didactische ondersteuning, gedragsondersteuning (veel één-op-één oefening met leerlingen), signalering van knelpunten, problemen of escalatie. Bij (naderende) escalatie wordt een leerling zo snel mogelijk uit de klas gehaald (time out). De orthopedagoog doet de aanmelding en de (specifieke) intake voor de Kolibrie, in aanvulling op de screening van de intaker van Arkemeyde. Zij verzorgt de kennismaking en contacten met ouders en contact met aanmelders, alsmede het contact met de intaker vanuit Arkemeyde. Ze observeert het kind een aantal dagen in een voortraject en maakt het handelingsplan. Ze verzorgt een tussenevaluatie, waarbij ook de leerkrachten en gedragsbegeleiders aanwezig zijn. Ze begeleidt het uitstroomtraject naar het eerste jaar VSO. De orthopedagoog stuurt de beroepskrachten van de Kolibrie aan en draagt zorg voor de voortgang. De orthopedagoog zorgt voor de coaching van de beroepskrachten en werkt nieuwe leerkrachten in. Inhoudelijk gaat het dan met name om overdracht van psychiatrische kennis, basishouding afstand / nabijheid (zowel fysiek als affect-neutraal), en het aanleren van een helicopterview door te trainen op reflectie. Maandelijks vindt er formeel overleg plaats met Arkemeyde om af te stemmen over werkpunten van een leerling die in het internaat woont. Echter tussendoor is er bijna dagelijks afstemming tussen de leerkracht van de Kolibrie en de groepsbegeleiding van Arkemeyde. Daar waar mogelijk vindt deze afstemming ook met ouders plaats, maar dat lukt met veel ouders niet goed. Handelingsplanning/leerprogramma Binnen het project Kolibrie is gekozen voor een procesmatige aanpak waarbij men werkt vanuit een opgesteld behandelplan dat opgebouwd is uit een sociaal emotioneel plan en een didactisch plan (in overleg met de RT). In beide plannen worden specifieke werkdoelen, bijpassende methoden en interventies geformuleerd waarmee men aan de slag gaat. Dit behandelplan is, voor wat betreft de leerlingen uit Arkemeyde, afgeleid uit het persoonlijk plan van de betreffende leerling, wat een integraal handelingsplan vormt. Dit persoonlijk plan is ook de basis voor het werkplan binnen Arkemeyde en het werkplan voor thuis. De orthopedagoog maakt het werk/behandelplan met de leerkracht. Het didactische deel wordt met de RT vastgesteld. In de toekomst wil men dat de pedagogische medewerkers meer inbreng hebben in het plan, omdat het gebruik van zorg te weinig expliciet ingezet wordt en ondergesneeuwd raakt. De werkdoelen die in het behandelplan geformuleerd worden, zijn niet gelijk aan de einddoelen die men vaststelt. De gehanteerde methodiek is gebaseerd op het Competentie Gericht Werken wat aansluit bij de leermethodiek “Leefstijl”. Aanpak Intakefase: vaststelling of de aangemelde leerling voldoende perspectief in zich heeft om met succes en binnen de gestelde termijnen het traject van de Kolibrie te doorlopen. Vaak is er bij aanmelding geen goeie analyse van een kind en diens hulpvraag beschikbaar. Observatiefase: gedurende deze fase wordt vastgesteld of het onderwijszorgaanbod overeenkomt met de bevindingen in de praktijk. Dit kan leiden tot een aanpassing van het onderwijszorgaanbod of in het meest extreme geval een uitplaatsing van de leerling.

68

Uitvoeringsfase: Gewerkt aan de werkplannen van het onderwijszorgarrangement. Periodiek worden de vorderingen geëvalueerd en waar nodig werkplannen aangepast. In die gevallen waar een aanpassing ook invloed heeft op het handelingsplan van Arkemeyde, wordt in een interdisciplinair overleg, waarbij alle partijen aanwezig zijn, de wijziging besproken en aangepast. In die gevallen dat een voortijdige uitstroom noodzakelijk is, wordt in gezamenlijk overleg bepaald wat het vervolgtraject zal zijn. Nazorg: Na het verlaten wordt gedurende een jaar de overgang begeleid door de orthopedagoog en, waar nodig, tijdelijk ondersteuning verleent. Doorgaande lijn en curriculum Om een doorgaande lijn te realiseren zijn de werkplannen in Arkemeyde, het werkplan voor thuis en het behandelplan binnen de Kolibrie rondom leerlingen op elkaar afgestemd. De orthopedagoog zou meer toe willen werken naar continuïteit door bijv. dagbehandeling en naschoolse opvang in de Kolibrie te laten plaatsvinden. Dit lukt de organisatie om financiële redenen momenteel niet. Men heeft het idee gehad om leerlingen te gaan volgen door hardere cijfers te verzamelen. Is men tot nu toe nog niet aan toe gekomen. Om een goede doorstroom naar De Lasenberg te realiseren kijkt men naar de combinatie van het kind en het klimaat in de drie klassen van het VSO. Eén VSO klas richt zich met name op externaliserende problematiek, één klas zijn meer gericht op autistische en kwetsbare kinderen, en één klas is qua didactisch niveau hoger. De orthopedagoog, de leerkracht van de Kolibrie en de leerkracht van het VSO kijken dan welk kind het beste tot z’n recht komt. De leerlingen van Kolibrie 2 gaan 2 x per week een half uurtje meedraaien in het VSO, zodat ze weten waar ze terecht komen en zich veilig genoeg voelen om de overstap te maken. Dit vraagt een gedegen voorbereiding, dit traject vergt flink wat tijd. Men laat maximaal twee kinderen tegelijk doorstromen. Bij de doorstroom binnen de Kolibrie (van 1 naar 2) komt het een enkele keer voor dat men wacht gezien de samenstelling van de groep. Soms botsen karakters van leerlingen en verwacht men problemen als de leerlingen bij elkaar in de groep komen. Dan probeert men het praktisch zo te regelen dat een leerling uit Kolibrie 1 af en toe meedraait met het VSO. Ook dit vergt weer een goede voorbereiding waarmee je op tijd moet beginnen om de leerlingen te laten wennen. Men heeft dagbehandelingscombinaties waar gebruik van wordt gemaakt, hetgeen de doorgaande lijn bevordert met zorg. De orthopedagoog van de Kolibrie heeft nauw contact met de orthopedagoog van de dagbehandeling. Een aantal kinderen gaan naast de Kolibrie 2 of 3 dagdelen naar de dagbehandeling. In principe zijn het wel twee aparte producten en valt dat niet onder het arrangement. (Hier loopt men ook weer aan tegen het CIZ). Pedagogisch klimaat Het werken met de kinderen van de Kolibrie vraagt nadrukkelijk nog om een aantal expliciet te noemen aspecten in het klimaat, aangezien deze leerlingen extreem faalangstig zijn, veel negatieve ervaringen en complexe problemen hebben en basisvertrouwen missen. Zonder te forceren en aanvankelijk afwachtend, bouwen de beroepskrachten stapje voor stapje de relatie met en het vertrouwen van de leerling op. Ze bieden daarbij veel structuur en helderheid, zorgen voor duidelijke communicatie en voorspelbaarheid in de dag. Ze geven leerlingen de ruimte en zorgen voor veiligheid in de groep. Hierbij gebruikt men de 10 basisregels van school. Bovendien maakt men in de groep gebruik van een waarschuwingssysteem, waarbij na 3 waarschuwingen sancties getroffen worden (cooling down). In de klas is een rusthoek gecreëerd, waar leerlingen zich kunnen afsluiten en even van prikkels weg kunnen. Dergelijke middelen gebruikt men om escalaties te voorkomen en het klimaat veilig te houden. Dit vergt van de leerkracht en groepsondersteuner veel aandacht voor signalering en observatie. Bovendien vergt dit veel voorbereiding in de aanpak. Men moet balanceren op wat wel en wat niet kan en heel bewust zijn van wat je doet en wat mogelijke gevolgen daarvan kunnen zijn. Betrokkenheid ouders De ouders van kinderen die in de Kolibrie zitten, worden op reguliere wijze bij school betrokken. Er is veelvuldig telefonisch contact tussen ouders en leerkrachten. Men maakt daarnaast gebruik van een “heen-enweer-schrift”. Wanneer men merkt dat ouders hier te weinig mee doen, maakt men een belafspraak. Als leerkrachten zich zorgen maken, geven ze dat terug aan de orthopedagoog, die een afspraak arrangeert met ouders. Men ervaart dat het bereiken van doelen over het algemeen moeizamer verloopt als leerlingen thuis wonen, aangezien er onvoldoende dagelijkse afstemming plaatsvindt. Ouders doen te weinig met het ‘heen-en-weer-schrift. Bovendien wonen veel leerlingen in plaatsen als Almere en Lelystad, waardoor de afstand tussen de Kolibrie en thuismilieu groot is. De geringe afstemming tussen de milieus vertraagt duidelijk de effecten van een onderwijszorgarrangement. Aangezien de Kolibrie steeds meer te maken krijgt met externe leerlingen wordt het belang van maatschappelijk werk onderstreept. Nu werkt men samen met een maatschappelijk werker/casemanager die vanuit een andere organisatie, Bureau Jeugdzorg of MEE, aan het gezin verbonden is. Aangezien de Koli69

brie steeds meer externe leerlingen heeft, met elk hun ‘eigen’ maatschappelijk werker of casemanager, vraagt dit extra inspanning van de Met ‘externe’ maatschappelijk werkers, die bovendien vaak ook niet in de gezinssituatie aanwezig zijn is er te weinig consistentie in de aanpak binnen school en thuis. Men zou liever inzet van een systeemdeskundige willen integreren in het onderwijs-zorgarrangement. Deze systeemdeskundige (maatschappelijk werkster) moet met name het werkplan voor de thuissituatie (te denken valt aan oudertraining en bepaalde vormen van thuisonderwijs) en naschoolse opvang opstellen en begeleiden. De afstemming van de leer- en gedragsdoelen in de Kolibrie met die van de leerdoelen in de thuissituatie zou optimaler verlopen en meer effect teweeg brengen. In gezinnen waar een intensieve orthopedagogische gezinsbegeleiding aanwezig is, wordt momenteel gezorgd voor overdracht met de IOG-er en wordt wel een meer eenduidige aanpak gerealiseerd. b. werkwijze en methodiek zorginstelling Behandelplan en cyclus in relatie tot school De ‘bedrijfsvoeringsprocessen’ van De Lasenberg gelden ook voor de Kolibrie, maar lopen niet in de pas loopt met processen binnen Arkemeyde. Als gevolg daarvan wordt binnen de Kolibrie een behandelplan gehanteerd met daarin doelen op het gebied van onderwijs en gedrag (cognitief en sociaal-emotioneel), zonder koppeling aan de handelingsplannen van Arkemeyde. De projectmanager heeft dit in het vizier en wil na de zomer 2007 aan de slag met het aanvankelijke idee om een heldere, eenduidige procedure op te gaan zetten. Aandeel van zorg (zorgaanbod) in de Kolibrie Orthopedagoog en projectmanager constateren dat gebruik van de zorgexpertise te weinig uit de verf komt. Dit heeft volgens de geïnterviewden als oorzaak dat de leerkracht en de gedragsondersteuner lange tijd te veel verweven zijn geraakt. Men wil toe naar meer doelgerichtheid en effectievere inzet, alsmede naar meer zelfstandigheid van de gedragsondersteuners. In de nieuwe aanpak moeten de gedragsondersteuners zich sterker gaan richten op geformuleerde doelstellingen op gedrags- en sociaal-emotioneel niveau, op geschikte methodieken en individueler moeten werken. De gedragsondersteuner zou vanuit de vragen van leerlingen, groepsoverstijgend, overkoepelend en flexibeler ingezet moeten worden en modulair gaan werken, “buiten” het lokaal met één of een klein groepje leerlingen. Dit betekent dat de leerkracht vaker zelfstandig de klas leidt en dat leerlingen gaandeweg meer getraind worden in zelfredzaamheid (bv. af en toe alleen spelen). Men ervaart dat momenteel de leerlingen makkelijk aanspraak maken op de docenten en de gedragsondersteuners, waardoor zij mogelijk eveneens “wegzakken” en minder sturen naar resultaat. Dit gaat meer vragen van de leerkracht, namelijk aan voorstructeringsactiviteiten en planning. Ook vraagt dit meer overleg tussen leerkracht en gedragsondersteuner over de groepsdynamiek, gang van zaken in de klas waarmee de leerling te maken heeft gehad en wat de gedragsondersteuner dan niet mee heeft gemaakt. 3.3.3

De organisatie van het aanbod

Menskracht / personeel/begroting op jaarbasis Projectleiding 10 uur per week Orthopedagoog 6 uur per week Remedial teacher 4 uur per week Leerkracht 2 FTE Gedragsondersteuner 2 FTE

€ 12.500 € 12.500 € 10.000

Middelen en methoden: 1 lokaal en 1 ruimte gedragsbegeleiding in school; 1 lokaal en 1 cool down en begeleidingsruimte buiten school. Leermethodieken op didactisch gebied Begeleidingsmethodes op sociaal/ emotioneel gebied 3.3.4

€ 3.500

Het ontwikkelingsproces

Fasering en planning per fase Chronologisch heeft de opzet van De Kolibrie de volgende fases doorlopen: 1. Achtervang probleemkinderen De Lasenberg 2. Speciale begeleiding kinderen met schoolbelemmeringen door De Lasenberg 3. Samenwerking Arkemeyde en De Lasenberg, opvang jongeren met schoolbelemmeringen 4. Formaliseren project Kolibrie door aanstellen van medewerkers (docenten en gedragsbegeleiders), manager en orthopedagoge/remedial teacher en beschikking stellen van ruimte.

70

- Opzet van het project (mensen, middelen en organisatie) en in kaart brengen van alle facetten in een procesmodel. - Samenwerking tussen zorg en onderwijs. Door middel van overleg (op diverse niveaus) en gezamenlijke activiteiten, veel bilateraal overleg, is een goede basis gelegd voor samenwerking. De invalshoek van zorg is hierbij primair het welzijn. De invalshoek van het onderwijs is primair het onderrichten. 5. Ontwikkelen van programma’s waarin zorg en onderwijsmethodieken gemeenschappelijk worden ingezet voor het reguleren van gedragsproblemen van kinderen met schoolbelemmeringen. 6. Het sluiten van een samenwerkingsovereenkomst waarin duidelijk taken en verantwoordelijkheden met betrekking tot de Kolibrie geregeld zijn. Binnen het project Kolibrie is nu behoefte aan een organisatorisch kader ontstaan, waarbinnen het product “begeleiden van kinderen met een schoolbelemmeringen” een duidelijk profiel verkrijgt met de daarbij behorende randvoorwaarden. Hierbij is het van groot belang dat er duidelijke intake criteria en begeleidingstrajecten worden ontwikkeld. Als belangrijkste voorwaarden wordt hierbij gesteld dat alle disciplines welke betrokken zijn bij het begeleiden van het kind, met behulp van één integraal, persoonlijk plan, eenduidig en doelgericht samenwerken. Randvoorwaarden en succesfactoren - Het feit dat bij de Kolibrie is gekozen voor een instroomgroep, is één van de succesfactoren van de Kolibrie. De meeste kinderen zijn na het doorlopen van de instroomgroep (buiten de school gesitueerd) in staat om in Kolibrie 2 (in school gesitueerd) zich voor te bereiden op de overstap naar regulier (speciaal) onderwijs. - Wanneer een leerling vanuit de Kolibrie doorstroomt naar VSO 1 coacht de orthopedagoog deze leerling (en leerkrachten) nog voor de duur van één jaar, om een goede overdracht te realiseren. - Onafhankelijke status van de Kolibrie als afzonderlijke entiteit binnen zowel de zorg- als de onderwijsorganisatie wordt door de betrokkenen als gunstig ervaren. De Kolibrie krijgt daardoor geen specifiek onderwijs- of zorgbeeld opgeplakt maar is echt een combinatie. - Bij de start is een onafhankelijk projectleider aangesteld, hetgeen ervoor gezorgd heeft dat de neuzen dezelfde kant op zijn gezet. Als opstart was dit effectief en het heeft ertoe geleid dat de Kolibrie naar buiten niet als een puur onderwijs-, dan wel zorginstituut is neergezet. Daarna is het belangrijk dat het project indaalt in de organisaties. Echter gaandeweg ging het project hierdoor juist te veel een eigen leven leiden ten opzichte van de beide organisaties en daalde het te weinig in. Dit leidde uiteindelijk tot conflicten, partijen kwamen te weinig bijeen en namen te weinig gezamenlijk de verantwoordelijkheid. Men ging zich verschuilen achter de externe projectmanager. Door de overdracht van de projectleiding naar een projectmanager vanuit Arkemeyde is dit verbeterd. Momenteel loopt de afstemming makkelijker en zijn gezamenlijk meer probleemeigenaar geworden. De projectmanager kaart de zere punten aan, communiceert open, waardoor mensen niet meer om elkaar heen kunnen, maar moeten zoeken naar een gezamenlijke oplossing. - Aandacht dient besteed te worden aan het overbruggen van aanwezige cultuurverschillen en de gevolgen daarvan binnen beide organisaties. Procedures verschillen, verantwoordelijkheden zijn vaak niet helder voor de ander, processen (bijvoorbeeld welke zorgplannen moeten wanneer af zijn) verschillen, men spreekt een andere taal. Open communicatie hierbij is van belang, uitwisselen! De éne partij moet niet ondergeschikt zijn aan de andere. Hiervoor tezamen waken! - Gekwalificeerd personeel; de combinatie van agogische competenties en didactische competenties is noodzakelijk! Met alleen didactische competenties kom je er niet. Voor een onderwijszorgvorm als de Kolibrie heb je niet de “echte” leerkrachten nodig, aangezien die juist te veel focussen op doceren, hetgeen met deze groep niet goed lukt. De personen die je nodig hebt moeten feeling hebben met deze doelgroep, tegen een stootje kunnen en kunnen relativeren. - Binnen de Kolibrie ervaart men het belang van een goede pedagoog, die inhoudelijk de verbinding kan maken. Bovendien heeft deze pedagoog veel kennis en ervaring op psychiatrisch gebied, waardoor ze zeer goed in staat is om de vertaalslag van het gedrag voor ouders en leerkrachten te maken. - Maatschappelijk werk als integraal onderdeel van het arrangement. - Naast ‘eigen’ maatschappelijk werk wil men graag toe naar een gecentraliseerd aanbod, dichter bij huis van leerlingen. Voor de continuïteit zou een aanbod in het leefmilieu van de leerlingen veel optimaler zijn en het zou bovendien gekoppeld moeten worden aan de naschoolse dagbehandeling of opvang. - Financiering is een knelpunt. Er moet structureel geld bij. De school betaalt 3 leerkrachten voor de Kolibrie, Arkemeyde betaalt 3 gedragsondersteuners. De indicatiestelling en contact met het CIZ verloopt vaak moeizaam. In de praktijk is dit niet eenduidig geregeld en leidt dit tot veel problemen en verloren tijdsinvestering. Er bestaat nog steeds geen indicatie voor een onderwijs-zorgarrangement, terwijl in de praktijk men hier volop mee aan de slag is. Een aantal CIZ-en waar de Kolibrie mee te maken heeft, geven aan dat wanneer zowel voor onderwijs als voor zorg een hulpvraag geformuleerd wordt, geen extra financiering beschikbaar komt voor de zorg (namelijk activerende begeleiding), aangezien die in het onderwijs al meegefinancierd wordt. Andere CIZ-en kennen het wel toe (ondersteunende begeleiding). Als zorg afhaakt krijgt de school het financieel ook niet meer voor elkaar. 71

- Zorgvuldige intakeprocedure zowel vanuit de zorg als de onderwijskant. De eerste maanden zou meer tijd uitgetrokken moeten worden voor observatie e.d. Door extern uitgevoerd onderzoek is het beeld minder helder waardoor erg gezocht wordt naar aanknopingspunten voor werkplannen. De kinderen komen veelal binnen met de vraag “hij is niet meer hanteerbaar in het reguliere traject, hier hebben jullie hem, kunnen jullie er mee uit de voeten?” 3.3.5

Opbrengsten en ontwikkelpunten

Resultaten - overdraagbare methodieken en werkwijzen - gerealiseerde voorwaarden Start project: Instroom: Doorstroom: Uitstroom: Alternatief: Gemiddelde doorlooptijd:

8 kinderen 9 kinderen 7 kinderen 2 kinderen 1 kind (onderwijszorgarrangement in combinatie met leer/doe voorziening) 12,5 maanden

Over de afgelopen 3 jaar zijn in totaal 7 kinderen doorgestroomd naar een reguliere vorm van speciaal onderwijs. Drie kinderen hebben de maximale doorlooptijd bereikt en niet het gewenste niveau voor instroom in een reguliere vorm van speciaal onderwijs behaald. Voor twee van de drie kinderen is andere vorm van onderwijs/hulpverlening gevonden. Voor een van deze kinderen is een leer/doe omgeving in de vorm van een zorgboerderij gevonden waarbij de Kolibrie een onderwijscomponent voor zijn rekening neemt. Te verwachten knelpunten Continuïteit van de financiering van het project; wie betaalt? Gedurende de looptijd van het project Kolibrie heeft zich een aantal momenten voorgedaan waarop financieringsproblemen de continuïteit van het project in gevaar hebben gebracht. Met name de discussie tussen zorg en onderwijs over de vraag wie er moet betalen voor de extra voorzieningen die benodigd zijn voor het begeleiden van kinderen met schoolbelemmeringen. De richtlijnen afbakening en reikwijdte AWBZ en onderwijs met kenmerk DGB/OAG-2463938 brengt hierin meer duidelijkheid over de inzet van AWBZ regelingen ten behoeve van noodzakelijke zorg in onderwijsomgevingen. Ontwikkelpunten voor de toekomst Standaardisering Men is momenteel bezig om het behandelplan vanuit de Kolibrie beter af te stemmen met het individueel handelingsplan zoals dat gebruikt wordt in De Lasenberg. Dit om een eenduidiger taalgebruik en betere doorstroming naar het VSO te kunnen realiseren. Ook streeft men naar het ontwikkelen van een format welke als uitgangspunt kan dienen voor het opnemen van het Kolibrie-project als standaardproduct binnen de Kwadrant-organisatie. Hierbij gaat het zowel om integrale handelingsplannen als om het ontwikkelen en implementeren van een intakebegeleidingsroute welke voldoet aan de uitgangspunten binnen Kwadrant (Aorta, ideaaltypische route). Momenteel maakt men wel zo integraal mogelijk handelingsplannen, maar het werken volgens de ideaaltypische route is nog niet verder uitgekristalliseerd. Kwantificeren doelgroep Kolibrie Inzicht verkrijgen in het aantal kinderen welke door schoolbelemmeringen verstoken zijn van enige vorm van onderwijs (zowel regionaal als landelijk). Het blijkt dat nu een aantal kinderen niet herkenbaar geregistreerd staan als kinderen met schoolbelemmeringen die niet naar school gaan (verborgen in de diverse systemen). Hierbij zou Bureau Jeugdzorg een belangrijke rol kunnen spelen. Deze informatie is van belang om de groep kinderen met schoolbelemmeringen een status binnen het speciale onderwijs of de zorg te kunnen geven. Deze erkenning moet ook het probleem van de financiering van bijzondere begeleidingstrajecten in de vorm van onderwijszorgarrangementen vergemakkelijken. Voor onderwijszorgarrangementen zoals de Kolibrie is het bovendien van belang snel in beeld te komen als kinderen uitvallen in het speciale onderwijs. Hoe langer een kind van onderwijs verstoken is, hoe moeilijker het is om begeleid de terugkeer naar het speciale onderwijs te realiseren.

72

Ontwikkelen van aanvullende zorg-onderwijsarrangementen Naast het traject om kinderen met schoolbelemmeringen weer in te laten stromen in het speciaal onderwijs is er een groeiende behoefte aanwezig om kinderen welke niet meer in kunnen stromen in het speciale onderwijs een arrangement aan te bieden. Het betreft hierbij kinderen met een leerbaar component welke onvoldoende perspectief biedt op instroom in het speciale onderwijs. Hierbij zijn diverse varianten denkbaar die veelal specifiek voor het kind samengesteld moeten worden. Aanbevelingen voor beleidsontwikkeling Het is meer dan aan te bevelen om de groeiende groep van kinderen die niet in aanmerking komen voor een plaats in het speciale onderwijs een status te geven in het zorg en onderwijs. Dit voorkomt dat met name deze toch al kwetsbare groep kinderen tussen wal en schip terecht komt. Gebruikte bronnen, literatuur en documenten Bovenstaande tekst is samengesteld op basis van een viertal interviews met de volgende personen: - mw. A. van Buren, projectmanager Kolibrie - dhr. H. Jansen van Galen, directeur De Lasenberg - mw. C. van der Putten, orthopedagoog Kolibrie - mw. E. Schuur, groepsleerkracht Kolibrie Daarnaast is gebruik gemaakt van de volgende documenten; - Middel, G. (2004). Onderwijszorgarrangement “Kolibrie”. Kinderen met schoolbelemmeringen. Eindrapportage. Soest: Lasenberg / Arkemeyde. - Radema, D., Veen, D. van, Verheij, F. & Wouters, R. (2005). Samen beter, beter samen. Onderwijs-zorgarrangementen in het speciaal onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. - Schoolgids De Lasenberg, 2006 – 2007; Schoolplan De Lasenberg.

73

74

Hoofdstuk 4 Continuüm van zorg PI-SCHOOL DE HONDSBERG EN DE HONDSBERG 4.1

Project in kort bestek

PI-school De Hondsberg en de zorginstelling De Hondsberg hebben de afgelopen jaren gewerkt aan een continuum van zorg-, dagbesteding-, onderwijs en arbeidstoeleiding. Vanaf de aanmelding wordt door multidisciplinaire samenwerking vanuit beide instellingen de hulp- en onderwijsvraag ingeschat en een gepast aanbod geboden. Binnen dit continuüm zijn ook auti- en structuurgroepen opgezet. De structuurgroepen worden door groepsleiders uit de zorginstelling begeleid. Een leerkracht is verantwoordelijk voor het geboden onderwijs en stuurt de groepsleiding van de structuurgroepen op pedagogisch en didactisch gebied aan. In deze beschrijving wordt ingegaan op de organisatie en werkwijze binnen de school en waar relevant toegespitst op die van de structuurgroepen. 4.2

Visie en uitgangspunten

4.2.1

Aanleiding project

Er bestaat reeds een langdurige en intensieve samenwerking tussen pi-school De Hondsberg en de zorginstelling De Hondsberg. Sinds 2000 hebben beide organisaties beleidsmatig en uitvoerend samengewerkt aan een continuüm van zorg-, onderwijs- en arbeidsarrangementen voor kinderen tussen 3 en 18 jaar, die een zeer aparte zorggroep in Nederland vormen. 4.2.2

Vraagstelling project

De vraagstelling van het project is: Hoe een afgestemd onderwijs-zorgarrangement op te zetten voor een groep kinderen en jongeren met een verstandelijke handicap en emotionele en gedragsproblemen en hun ouders zodat er genoeg mogelijkheden zijn voor zorg, onderwijs en arbeid op maat? 4.2.3

Doelstelling en doelgroep project

Doelstelling van het project op organisatieniveau van school en zorginstelling is om leerlingen met ernstige onderwijsbeperkingen meer kansen te geven op afgestemde onderwijs-zorg door vanaf de aanmelding intensieve samenwerking tussen onderwijs en zorg te bewerkstelligen. Doelgroep Bij de kinderen van de onderwijszorgarrangementen is sprake van een dusdanige verdichting van de problematiek, dat onderwijsbegeleiding in een klas van 12 (voorlopig) geen kans van slagen heeft. Dit uit zich in: - Aangetoonde handelingsverlegenheid. Meerdere pogingen om deze kinderen te laten functioneren in normale schoolklassen met bijvoorbeeld een klassendeler van 12 hebben gefaald. De kinderen hebben meestal meer scholen bezocht voor hun verblijf op de Hondsberg. De scholen kunnen de kinderen geen onderwijsbegeleiding meer bieden en niet zelden zitten de kinderen thuis zonder onderwijs. - Ontwikkelingsleeftijd rond of minder dan 24 maanden. Gezien de verbrede toelating van de pi-school biedt de school ook onderwijs aan leerlingen met zeer lage intelligenties. Kinderen met ontwikkelingsleeftijden van rond de 24 maanden of lager kunnen in de regel geen onderwijs genieten in groepen van 12 kinderen. - Ernstige, meervoudige problematiek. Kinderen met hogere intelligenties en dusdanige gedrags- en emotionele problematiek dat onderwijs in een groep van 12 leerlingen, de gedrags- en emotionele problematiek niet vermindert, maar eerder versterkt. Vaak gaat het om autisme in combinatie met andere angsten ontwikkelingsstoornissen. Ook kan het gaan om de ernstige gevolgen van een traumatiserende omgeving (verwaarlozing, mishandeling, misbruik).

75

4.2.4

Betrokken partijen

Betrokken partijen PI-school Hondsberg is verbonden aan de instelling De Hondsberg, dat de locaties Boxtel en Oisterwijk kent. De locatie Oisterwijk is een specialistische setting en heeft in de gezondheidszorg een observatie- en diagnostiekerkenning. Om precies te zijn heeft de (zorg)instelling een observatie-erkenning voor 48 bedden, een observatie-erkenning +KJP-toeslag voor 24 bedden, een SGLVG-erkenning behandeling voor 8 bedden en voor de overige bedden een AZI-erkenning. Met name op locatie Oisterwijk (De Hondsberg) worden kinderen uit heel Nederland opgenomen. De Hondsberg is per 1 juli 2006 één van de negen werkstichtingen van de Koraalgroep geworden. PI-school De Hondsberg is een Pedologisch Instituutschool. Naast de ZMOK-scholen en de scholen voor Langdurig Zieke kinderen (met psychiatrische problemen) behoren pi-scholen tot de cluster 4 scholen. De functie van pi-scholen is: - Diagnostiek, behandeling en onderwijs aan kinderen met complexe en ondoorzichtige sociaal-emotionele problemen. - Het doen van praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek - Ontwikkeling van methodieken, methodes, werkwijzen voor de doelgroep kinderen - Overdracht van ontwikkelde kennis en kunde Gemiddeld 110 ‘interne’ leerlingen bezoeken de pi-school. Naast deze interne leerlingen, bezoeken ook gemiddeld 70 thuiswonende leerlingen uit de driehoek Breda, Den Bosch, Eindhoven de school. Dit zijn de externe leerlingen van de school. Door de observatiefunctie van de instelling bezoeken de interne kinderen kortdurend de school (gemiddeld 10 maanden). De externe kinderen bezoeken langer de school (gemiddeld twee jaar). De (zorg)instelling heeft een polikliniek. Het diagnostisch onderzoek van veel externe leerlingen wordt uitgevoerd door de polikliniek van de (zorg)instelling. Ook ouderbegeleiding en advisering wordt uitgevoerd door de polikliniek. Verdeling taken en verantwoordelijkheden Er zijn twee structuurgroepen à 5 of 6 kinderen. De dagelijkse uitvoering op de groepen wordt verzorgd door twee medewerkers uit de zorginstelling. Twee leerkrachten zijn twee dagen per week aangesteld met de taken; didactische en pedagogische aansturing, opstellen handelingsplan, kindbesprekingen, instructies bij te gebruiken materialen. Zij zijn verantwoordelijk voor het geboden onderwijs. De inzet van de groepsleiding van de onderwijs-zorgarrangementen is gebonden aan de werktijden van de school. Een multidisciplinair team is betrokken bij de onderwijs-zorgarrangementen en bestaat uit: Orthopedagoog/psychiater; systeemtherapeut; leerkracht; groepsleiding; psycholoog en therapeuten. De regie van observatie- en behandelcyclus van interne kinderen ligt bij de zorginstelling; van externe kinderen bij de school. Ieder discipline heeft eigen beroepsverantwoordelijkheden. Bij personele problemen is in eerste instantie het directielid van de school verantwoordelijk voor de groepsleiding van de onderwijs-zorgarrangementen. Afhankelijk van de problematiek wordt de verantwoordelijke (personeels)functionaris of sectormanager van de zorginstelling betrokken. Draagvlak betrokken partijen In grote lijn worden door onderwijs en zorg samen stappen ondernomen bij de uitvoering van de diagnostische en behandelcyclus. Dagelijks is er contact tussen leerkracht en groepsleiding van de woningen. Wanneer uit het contact tussen school en woning blijkt dat een extra bespreking noodzakelijk is, vindt deze plaats. Ook is er de afspraak dat de zorginstelling als achterwacht fungeert. Om dergelijke afspraken de benodigde zeggingskracht te geven is formele inbedding noodzakelijk. Inbedding in de betrokken organisaties Bestuurlijk is er een geformaliseerde samenwerking tussen de zorginstelling De Hondsberg la Salle en pischool De Hondsberg op alle beleidsterreinen met een maximale inspanningsverplichting om observatie, behandeling en onderwijs zo goed mogelijk vorm te geven.

76

4.3

Werkwijze en methodiek onderwijszorgarrangement

4.3.1

Indicaties voor deelname structuurgroepen

De snelheid waarmee een kind overvraagt en overprikkelt raakt en de noodzaak van een individuele aansturing, bepaalt de keuze voor een structuurgroep. Als uitgangspunt was het arrangement bedoeld voor kinderen van vier tot twaalf jaar. In de praktijk is nu de jongste negen en de oudste zestien jaar oud. De negenjarige heeft qua ontwikkeling het niveau van een kind van minder dan 24 maanden en het hoogst bereikte didactische niveau in de groepen is die van de oudste kleuter of begin groep 3 leerling. Dus er zijn grote niveauverschillen in de structuurgroepen. Bij alle kinderen uit de structuurgroepen is de sociaal emotionele ontwikkeling op een beduidend lager niveau dan het cognitieve; hier worden de zorgmedewerkers steeds van bewust gemaakt. Veel kinderen hebben ASS. Daarnaast kenmerken ze zich net als de andere kinderen uit de Hondsberg: onhanteerbare gedragsproblemen, veel schoolwisselingen, niet kunnen omgaan met uitgestelde aandacht. Bij externe kunnen cultuurverschillen soms voor problemen zorgen. Contra-indicaties voor deelname Er zijn geen contra-indicaties voor deelname aan de structuurgroepen geformuleerd. 4.3.2

Praktische vormgeving van het project

Opbouw groepen Alle kinderen worden didactisch getest (vanaf didactisch niveau van kleuters; anders worden in de groep aantekeningen gemaakt); op basis hiervan worden ze geplaatst en een plan opgesteld. Er is een wachtlijst voor de structuurgroepen. Kinderen blijven niet lang, daarom zijn er veel wisselingen in de groepen. Begeleiding Het streven is het gewone programma zoals dat geldt voor andere kinderen in de school, zoveel mogelijk aan te houden. Inloop, activiteiten, werken aan tafel, eten drinken, buitenspelen, gym, muziek, zwemmen etc. mits anders gewenst voor het kind. Indien het volledige programma niet haalbaar is voor het kind wordt ontheffing gevraagd aan de onderwijsinspectie. De kinderen moeten individueel worden benaderd, daarom worden de mensen van de zorg ingezet. Deze groepsleiding wordt didactisch begeleid door twee leerkrachten. De leerkrachten reiken didactisch materiaal aan en leggen de groepsleiding uit hoe die te gebruiken. Dit doen ze als kinderen in de school starten, als ze niet al een didactisch concept meebrengen vanuit de vorige school.. In de groepen van de onderwijs-zorgarrangementen ligt een belangrijk pedagogisch accent op structuurverlening. Omdat kinderen door hun verstandelijke handicap en/of ontwikkelings- en angststoornissen hun leefwereld niet kunnen overzien, is een structuurverlenende benadering belangrijk om helderheid en overzicht te bieden. Uit dossieranalyse blijkt dat overvraging en overprikkeling bij een grote groep kinderen een voortdurend risico is. Zowel op de woning als in de structuurgroepen wordt gewerkt met TEACCHbenadering. De ervaring leert dat de begeleiding met behulp van TEACCH-methode ook goede resultaten geeft bij de kinderen van de structuurgroepen met andere problematieken dan autisme. Kenmerken van deze benadering die in de werkwijze van de structuur- en autigroepen voortdurend zichtbaar zijn, zijn o.a.: Werken met groeps- en individuele visualisatie om rooster, taken en activiteiten te verduidelijken. Werken met afgeschermde ruimtes bij risico van overprikkeling. Werken met verschillende aan activiteiten gekoppelde ruimtes en plaatsen (werkruimte, speelruimte, leerruimte, eetruimte etc.) Werken met taak- en werkschema’s Werken met concrete beloningen Matchen van handelingen aan de hand van visualisaties Zelfregulatie en scaling van gevoelens en emoties aan de hand van visualisatie Voor de oudere leerlingen met autisme in de speciale groepen wordt voor de bevordering van het zelfbeeld de methode: ‘Ik ben Speciaal’ van de Vlaamse dienst voor Autisme gebruikt. Voor de jongere kinderen gebruikt men de methode met dezelfde uitgangspunten ‘Ik ben Anders’. Deze is ook ontwikkeld door de Vlaamse dienst voor autisme. Deze programma’s worden in de structuurgroepen en auti-groep uitgevoerd in nauw overleg met de leerkrachten autisme van pi-school De Hondsberg. De school heeft een centrumfunctie autisme. Op school is ook een spelbegeleidingsmethodiek ontwikkeld, speciaal voor kinderen met autisme. 77

Naast de structuurverlenende benadering is een goed afgestemde relationele benadering belangrijk. Veel kinderen in deze groepen hebben een geschiedenis van negatieve interacties achter de rug. Een van de hoofddoelstellingen is om kinderen positieve ervaringen te laten opdoen. School Video Interactiebegeleiding wordt gebruikt als kader om geslaagde interacties en op deze kinderen afgestemde communicatie te analyseren. Alle schoolgroepen en dagbestedingsgroepen doen een regelmatig beroep op de School Video Interactie trainers van de school. Alle medewerkers van de structuur- en autigroepen hebben op dit terrein deskundigheidsbevordering gehad en zijn bekend met de basisprincipes van communicatie. Ook is het goed omgaan met belonen en straffen een belangrijke pedagogische competentie voor de medewerkers van de structuur- en autigroepen. Op school is een kijkwijzer ‘ goed omgaan met belonen en straffen’ ontwikkeld. In werkbegeleidings- en coachingsgesprekken wordt de kijkwijzer gebruikt om na te gaan en te analyseren hoe gedragsmodificerende principes toegepast worden. Doel is dat men zich bewust is/wordt van de mechanismen die negatief gedrag in stand houden en welk aandeel men daar zelf in heeft. Handelingsplanning/leerprogramma Bij de dagelijkse activiteiten van de structuur- en auti-groepen staat het stimuleren van spel, taal, motoriek en zelfredzaamheid centraal. Alle activiteiten van de kinderen zijn gerelateerd aan de in de regelgeving vastgelegde ontwikkelings- en vormingsgebieden onderwijs. Pi-school De Hondsberg ontwikkelt op dit moment leerlijnen per ontwikkelingsgebied. De leerlijn spel en taal is af en wordt ingevoerd in alle groepen. Met name voor de structuur- en auti-groepen geeft de leerlijn spel- en taalontwikkeling veel houvast. Het werken met leerlijnen maakt dat de beginsituatie van leerlingen nog beter vastgesteld wordt en dat dagelijkse ontwikkel- en onderwijsactiviteiten nog beter afgestemd kunnen worden. Ieder kind heeft een eigen programma ondersteund met picto’s. Wekelijks hebben de leerkrachten een bespreking met de groepsleiding waarbij de handelingsplannen worden besproken en eventueel bijgesteld. De handelingsplanning omvat alle ontwikkelingsgebieden en doelen. Om de aantal weken wordt een sterkte/zwakte analyse gemaakt en het plan wordt dan eventueel bijgesteld. Kindbesprekingen en evaluaties vinden plaats op het pedologisch instituut en eventuele bijstellingen worden bijgewerkt door de administratie aldaar. Pedagogisch klimaat Uitgangspunten van De Hondsberg –aanpak zijn basisvertrouwen en veiligheid, daarna kom je tot leren. Daarnaast is de afstemming tussen structuurgroep en leefgroep heel erg belangrijk. Is de basis er, dan worden de kinderen schoolrijp gemaakt. Door veel individuele aandacht breekt de ontwikkeling van het kind soms door. Er wordt gewerkt met individuele werkplekjes met tussenschotten. Nabijheid van mensen is erg belangrijk voor deze doelgroep. Beperkte auditieve prikkels door bijvoorbeeld gebruik van vloerbedekking, niet schreeuwen. Bij het klassenmanagement van de structuurgroepen is het belangrijk om voortdurend te observeren hoe kinderen op elkaar reageren om zo negatieve interacties tussen de kinderen te voorkomen. Vaak is het nodig om op grond van observatiebevindingen roosters aan te passen en te werken met kleine groepjes die verschillende activiteiten uitvoeren op verschillende plaatsen. Het is belangrijk dat de medewerkers van zowel onderwijs als zorg zich bewust zijn van het lagere sociaal emotionele niveau van functioneren van de kinderen en hun behoefte aan visuele aanvulling en nabijheid van groepsbegeleiders. De medewerkers moeten hierin continu worden aangestuurd. De mensen uit de zorg hebben veel pedagogische kennis. In de onderwijssituatie moet een goede balans gevonden worden tussen inspanning en ontspanning. De medewerkers uit de zorginstelling moesten getraind worden in het doelgericht werken met leerdoelen en een leerprogramma. Achtervang Voor alle groepen binnen de school is achtervang geregeld. Bovendien hebben de structuurgroepen mogelijkheid van achtervang bij escalaties. Goede achtervang bij escalaties is essentieel om het gevoel van veiligheid bij leerkrachten en leerlingen te waarborgen. De school heeft hiervoor fulltime een pedagogisch medewerker/onderwijsondersteuner aangesteld. Hij is geschoold in conflicthantering. Er is een aparte ruimte in de school hiervoor. De school heeft een protocol conflicthantering . Ook komt het voor dat besloten wordt dat het kind teruggaat naar de leefgroep. Over een dergelijke achtervang is met de zorg afspraken gemaakt. Dit gaat wel in onderling overleg want er moet bezetting op de leefgroep zijn onder schooltijd.

78

Betrokkenheid ouders Bij interne kinderen loopt het contact met de ouders via de zorginstelling. Er zijn 70 externe leerlingen. Over de vorderingen en ontwikkelingen zijn oudergesprekken met de ouders met een vaste medewerker. Het is ook verhelderend voor de ouders als ze zien hoe er gewerkt wordt met de kinderen. 4.3.3

Organisatie van het aanbod

Menskracht/personeel Per groep 2 groepsleiding uit de instelling; 2 leerkrachten 2 dagen per week voor het aansturen van de groepen. Verder de betrokkenheid van het multidisciplinaire behandelteam. Verantwoordelijkheid en aansturing De groepsleiding van de zorginstelling structuurgroepen vallen wat betreft personeelsbeleid in eerste instantie onder de verantwoordelijkheid van de schooldirectie. Ook stellen de groepsleiding – net als de andere leerkrachten – competentieprofielen en persoonlijke ontwikkeldoelen op. Financiering De materiële ondersteuning en de huisvesting wordt samen bekostigd door de zorginstelling en de school. 4.3.4

Het ontwikkelingsproces

Bij de ontwikkeling van de structuurgroepen is uitgebreid de taak- en verantwoordelijkheidsverdeling tussen school en zorginstelling aan de orde geweest. Er werden antwoorden gezocht op vragen als: - wie zorgt voor de lokalen? - wie zorgt voor personeel? - wie is er verantwoordelijk voor het personeelsbeleid van de betrokken medewerkers van de onderwijszorgarrangementen? - hoe ziet het inhoudelijke programma eruit? - wie bepaalt het inhoudelijke programma? - hoe zijn de groepen ingebed in de diagnostische cyclus? - wie maakt het handelingsplan? - wie zorgt voor nascholing? - wie wil er in een dergelijk groep werken? Randvoorwaarden en succesfactoren Als randvoorwaarden zijn door betrokkenen de volgende genoemd: - Men moet ervan doordrongen zijn, dat wil je het principe van ‘een kind, een plan’ waarmaken je tot onderwijs-zorgarrangementen moet komen. - Het is belangrijk dat er een intermediair betrokken is bij de ontwikkeling van het arrangement. - Onvoorwaardelijk vertrouwen in de lijn van onder naar boven en omgekeerd. - Responsief naar kinderen maar ook onderling. - Achtervang om gevoel van veiligheid bij leerkrachten en leerlingen te kunnen waarborgen. Het samenwerkingsproces op de werkvloer De groepsleiding vanuit de zorginstelling heeft zichzelf aangemeld voor het werken in de structuurgroepen. De leerkrachten zijn getraind in het coachen van de groepsleiding van de structuurgroepen. Hiervoor zijn twee ervaren leerkrachten gevraagd. 4.3.5

Opbrengsten en ontwikkelpunten

Resultaten - Een belangrijke opbrengst van de onderwijs-zorgarrangementen is dat bijna alle kinderen in drieleefsferen-situatie verkeren. Voorheen ontstonden gedragsproblemen ook, omdat kinderen dag en nacht op de woningen verbleven en er weinig variatie, uitdaging en stimulatie in het 24-uurs programma was. Bij de zeer intensieve zorg ontbreekt de onderwijscomponent. - Er worden veel minder onderwijsontheffingen aangevraagd en er verblijven minder kinderen overdag op de leefgroep. Het brede pallet van alle keuzes in zorg, onderwijs en onderwijs-zorgarrangementen maakt dat kinderen in kleinere stappen kunnen overstappen. Dit maakt de overgang tussen de milieus vloeiender. Doorstroming naar een ander arrangement neemt toe. - Verbeterd psychisch welzijn van de kinderen. De beter afgestemde benadering maakt: - dat er een vermindering is van gedragsproblemen omdat kinderen in kleinere groepen kunnen functioneren. In de grotere reguliere groepen, raakten bepaalde kinderen snel overprikkeld en overvraagd.

79

- Dat angstige en teruggetrokken kinderen meer afgestemde aandacht kunnen krijgen en er meer gericht gewerkt kan worden aan gedragsbeïnvloeding en ontwikkelingsstimulering. - Dat door de samenwerking tussen onderwijs en zorg er sprake kan zijn van een brede ontwikkelingsgerichte benadering op alle ontwikkelingsgebieden zonder dat er eenzijdige accenten ontstaan op alleen maar cognitieve ontwikkeling of sociaal-emotioneel welbevinden of verzorging. Een risico is dat steeds meer kinderen met zeer heftige externaliserende gedragsproblematiek geplaatst en gebruik maken van de speciale onderwijs-zorgarrangementen. Hierdoor kunnen gunstige omgevingsfactoren veranderen in negatieve condities. Bestaande en te verwachten knelpunten Knelpunt is dat alle onderwijsinvesteringen in de structuurgroepen (met een kleinere klassendeler) de normale klassendeler van 12 in de andere groepen verhogen, terwijl ook daar sprake is van een verdichting aan problematiek. Eén knelpunt is dus het in stand houden van alle speciale onderwijs-zorgarrangementen en een ‘verzekerde’ bekostiging ervan naar de toekomst toe. Dit geldt dus ook voor de borging van alle inhoudelijke ervaring die in de laatste jaren is opgedaan. Als het gaat om de zorgarrangementen: Dagcentrum Vroegtijdige Interventie, de Very Intensive Care Unit en de kamerverpleging van de afdeling psychiatrie, ontbreekt de onderwijscomponent volledig. Dit vanwege onvoldoende overblijvende middelen en personeel. Een ander knelpunt vormen de vakantieperiodes. Het doorbreken van de schoolstructuur leidt tot zichtbare regressie bij bepaalde kinderen. Een bekostiging om in schoolvakanties in ieder geval de structuurgroepen te laten doorgaan, ontbreekt. Aanbevelingen voor beleidsontwikkeling In een toekomstig beeld is er sprake van een continuüm aan zorg, onderwijs en onderwijszorgarrangementen dat volledig aangepast is aan de begeleidingsbehoeften van de kinderen, ongeacht leeftijd, cognitief en sociaal-emotioneel functioneren. Dit continuüm is er gedurende het hele jaar. Schoolvakanties en ziekte van personeel mogen geen onderbreking vormen. Als belangrijkste toekomstgedachte geldt dat onderwijs en zorg samen facilitair garant staan, maar dat de onderwijs –zorgarrangementen als resultaatverantwoordelijke groep of unit gaan functioneren. Deze resultaatverantwoordelijkheid valt niet op te vatten als functioneren op een communicatief en/of inhoudelijk eiland, maar ingebed in de totale organisatie. Afstemming op deze doelgroep vraagt erkenning van de zwaarte en complexiteit van de problematiek en erkenning van het gegeven dat deze kinderen langdurig zijn aangewezen op intensieve vormen van observatie, diagnostiek, behandeling en onderwijs. De overgang naar lichtere begeleidingsvormen in andere zorg- en onderwijsinstellingen vraagt veel aandacht in de zin van intensieve nazorg, maar ook o.a. een betere facilitering ‘op de nieuwe’ plek, afgestemd op dat ene kind. Opvallend is dat een zorginstelling als De Hondsberg (locatie Oisterwijk) niet gefaciliteerd wordt voor de nazorg. Ook hieruit spreekt dat er nog geen erkenning is van de zwaarte en complexiteit van de doelgroep.

Gebruikte bronnen, literatuur en documenten Bovenstaande tekst is samengesteld op basis van interviews met de volgende personen: - mw. N. Dirkx , leerkracht de Hondsberg - mw. G. van Dongen, leerkracht de Hondsberg - dhr. K. Smeets, Fontys Hogescholen Daarnaast is gebruik gemaakt van de volgende documenten - Saltho. Protocol conflicthantering Hondsberg. Schoolversie. - Voorbeeld Handelingsplan de Hondsberg, 2000. - Radema, D., Veen, D. van Verheij, F. & Wouters, R. (2005). Samen beter, beter samen. Onderwijs-zorgarrangementen in het speciaal onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

80

Hoofdstuk 5 Eén kind, één plan: wonen, behandeling en onderwijs EMAUS COLLEGE EN EMAUS ERMELO 5.1

In kort bestek

Het Emaus College is een cluster 4 school voor jongeren van 12 tot 18 jaar. De school is verbonden aan Emaus, een orthopedagogisch behandelingscentrum voor jongeren met een licht verstandelijke handicap (IQ tussen 55 en 85) en Een leraar techniek vroeg aan een ernstige gedragsproblemen. leerling: “waar ben je gebleven met je Het Emaus College biedt onderwijs aan de kinderen die werkstuk?” De leerling keek hem gebruik maken van de 24-uursvoorziening van Emaus wobevreemd aan, werd erg nerveus en nen of dagbehandeling krijgen. Een aantal kinderen is exvoelde zich bestraft. Immers, hij was tern. Dit zijn voornamelijk kinderen die op de wachtlijst staan helemaal niet weggegaan met zijn of die uitbehandeld zijn. werkstuk. Alle groepen zijn bedoeld voor leerlingen met een licht verstandelijke beperking, die een psychiatrische stoornis hebben en ernstige complexe gedragsproblemen vertonen. Het samengaan van deze problemen leidt juist bij jongeren met een licht verstandelijke handicap tot grote handelingsverlegenheid en ze reageren vanuit onmacht met extreem lastig externaliserend of internaliserend gedrag. Pré-Emaus is een dislocatie, waar beslotenheid mogelijk is voor zéér ontregelde leerlingen. Deze intensieve groepen worden begeleid door twee groepsleerkrachten. In Pré-Emaus is de centrale doelstelling: scheppen van voorwaarden om het leren weer mogelijk te maken. Doelen zijn: overwinnen van faalangst, leren vertrouwen in eigen kunnen en accepteren van eigen onmogelijkheden. Ontdekken wat de leerling kan en dat vertalen in vaardigheden die nodig zijn voor de toekomst. In deze beschrijving gaan we in op het aanbod in de intensieve groepen van Pré-Emaus. Pré-Emaus: Het gaat hier om leerlingen, die een tijd achter de rug hebben van: zwerven, spijbelen, crisisopvang, loverboy-circuit, mishandeling, traumatisering, etc. De eerste doelen zijn: - opbouw van vertrouwen in volwassene - opbouwen van schoolroutine - hervinden van zelfwaardering - vinden van motivatie voor je leven/school Op dit moment is bijvoorbeeld een leerling ingestroomd, die 4 jaar niet naar school is geweest (10 scholen geprobeerd): - zéér voorzichtige start / afstemmen op áánkunnen - dagelijks overleg met gezinssysteem - eerst zorgen voor vertrouwen in volwassene - aansluiten bij bekende vakken, waar motivatie is

Visie en uitgangspunten 5.2

Visie en uitgangspunten

5.2.1

Kenmerken school

Het Emaus College is een cluster 4 school voor jongeren van 12 tot 18 jaar. De school is verbonden aan Emaus, een orthopedagogisch behandelingscentrum voor jongeren met een licht verstandelijke handicap (IQ tussen 55 en 85) en ernstige gedragsproblemen. De school heeft momenteel 201 leerlingen en er werken 63 medewerkers. Er zijn nu 22 groepen, met 22 groepsleraren.

81

De school is vertegenwoordigd in de intakecommissie van Emaus. Tijdens de gezamenlijke intake worden ook de cluster 4 criteria met het behandelingscentrum besproken en men werkt met 1 kind – 1 plan, waarin alle milieus op elkaar afgestemd worden. Tussen de leefgroepen en de groepen van de dagbehandeling en de school is er een intensieve samenwerking. Vier keer per dag is er overdracht als kinderen gehaald en gebracht worden. De groepen op school zijn ingedeeld naar hoofdstromen die een specifiek pedagogisch klimaat vragen. De groepen in clusters zijn ook fysiek in de school verdeeld en komen elkaar niet zo tegen (eigen ingang). De groepen hebben elk een groepsleerkracht. Deze leerkracht begeleidt de groep tijdens de vaklessen die door een vakdocent worden gegeven. Alle groepen zijn bedoeld voor leerlingen met een licht verstandelijke beperking, die een psychiatrische stoornis hebben en ernstige complexe gedragsproblemen vertonen. Het samengaan van deze problemen leidt juist bij jongeren met een licht verstandelijke handicap tot grote handelingsverlegenheid en ze reageren vanuit onmacht met extreem lastig externaliserend of internaliserend gedrag. Pré-Emaus biedt 5 intensieve groepen met extra besloten intensieve begeleiding. De intensieve groepen worden begeleid door een twee leerkrachten (waarvan één een ex-groepsleider is en op deze manier wil doorgroeien). In Pré-Emaus is de centrale doelstelling: scheppen van voorwaarden om het leren weer mogelijk te maken. Doelen zijn: overwinnen van faalangst, leren vertrouwen in eigen kunnen en accepteren van eigen onmogelijkheden. Ontdekken wat de leerling kan en dat vertalen in vaardigheden die nodig zijn voor de toekomst. 5.2.2

Missie

Het Emaus College wil een school zijn waar jongeren zich kunnen ontwikkelen in een houding van zelfvertrouwen, zelfkennis en positief gedrag. 5.2.3

Doelstelling

De leerlingen krijgen een onderwijspakket aangeboden, dat afgestemd is op hun niveau met het doel de voor hen passenden onderwijsmogelijkheden te realiseren. Passend bij de eigen hulpvraag, passend bij het toekomstperspectief en zo zelfstandig mogelijk. 5.3

Werkwijze en methodiek Intensieve Groepen (Pré-Emaus)

5.3.1

Doelgroep voor de Intensieve groepen

Profiel leerling intensieve groepen De leerlingen van de intensieve groepen kunnen nog niet deelnemen aan een schoolprogramma met wisseling van leraren. Zij hebben extra nabijheid en meer gerichte gedragscontrole nodig. Ook speelt de component agressie een rol. Met andere woorden; door de extreme verwaarlozing / traumatisering is het nodig eerst vooral te investeren in vertrouwen, veiligheid en voorspelbaarheid in een zéér aangepaste context. Het doel van de intensieve groepen is toe te werken naar de overstap naar Emaus. De periode waarin leerlingen verblijven binnen Pré Emaus verschilt sterk. Sommige leerlingen profiteren erg snel van het aanbod en kunnen door. Anderen blijven langer en er zijn ook leerlingen waarbij doorstroom niet mogelijk is. Soms zijn dit externe leerlingen. Bij hen kan de minste invloed uitgeoefend worden, wat teveel verstoring in de aanpak van en resultaten bij een leerling tot gevolg kan hebben. Dan is de vraag of er, naast de behandeling op school, ook in het eerste milieu professionele behandeling nodig is. Soms is de problematiek zó, dat er niet meer mogelijk is. Plaatsing Bij de intake op Emaus wordt duidelijk in welke leefgroep de jongere het beste geholpen kan worden. Daarmee is ook min of meer duidelijk in welk klimaat de jongere op de school het beste tot zijn recht komt. Tijdens het pedagogisch-didactisch onderzoek wordt bekeken of de beeldvorming wordt bevestigd en wordt er gekeken naar het functioneringsniveau, zowel didactisch als sociaal-emotioneel. Motivatie en attitude van de jongere zijn daarnaast ook belangrijke factoren voor de keuze van klassenplaatsing. De school overlegt met de persoonlijk begeleider / orthopedagoog van de leefgroep (of bij externe leerlingen met de ouders) over de keuze van de klas en daarna wordt de leraar op de hoogte gesteld van de komst van de leerling. Een nieuwe leerling wordt in principe binnen een week na komst op de leefgroep geplaatst in een klassengroep. Ook kan een leerling al eerder starten als ‘gastleerling’.

82

5.3.2

Praktische vormgeving van de ‘intensieve groepen’

Opbouw groepen De groepen bestaan uit 8 leerlingen. De klassen zijn ingedeeld naar pedagogisch klimaat dat recht doet aan de hulpvraag van de leerlingen: het grenzenstellend, het structurerend en het prikkelregulerend klimaat. In Pré-Emaus is ook een specifieke meidengroep en is er een groep die als ‘stageklas’ getypeerd wordt. De leerlingen uit deze klas kunnen geen reguliere stage aan, maar verrichten in deze klas allerhande werkzaamheden, zoals inpak- en sorteerwerkzaamheden en het bevoorraden van het In de zomer staat er een fietstocht op restaurant. De kinderen zijn veelal wat ouder. het programma. Dit moet zeer goed worden voorbereid, tot en met het Begeleiding aanleren van de fietstechniek. De In de reguliere groepen van het Emaus College is er één leerkracht kan extra aanpassingen leerkracht per klas gedurende de helft van de schooluren. voorstellen, bijvoorbeeld extra begeTijdens de verschillende praktijkvakken, bijvoorbeeld hout, leiding of de route eenvoudiger matechniek, koken zijn er 2 leraren, te weten de groepsleraar en ken etc. Voor sommige leerlingen is de vakdocent. de onrust zo groot dat zij niet meeDe groepsleraar heeft de kennis en regie over de totale hulpgaan. vraag van de leerling en communiceert deze met de vakleraren. De vakleraren zijn allereerst verantwoordelijk voor de vakinhoud en uitvoering, die afgestemd moet zijn op de doelgroep. Bij de intensieve groepen bestaat de begeleiding uit twee leerkrachten. De leerkrachten worden geschoold in het hanteren van het specifieke pedagogische klimaat van hun groep. Daarnaast hebben alle leerkrachten veel baat gehad bij het volgen van de basiscursus ‘Autisme in de klas’. Met name het bewust worden van de onmacht van de leerling en dit niet zien als onwil is een belangrijke basis. De groep is de basis van waaruit de jongeren onderwijs volgen. De groepsleraar schept een sfeer van veiligheid en rust in de klas. Bij de intensieve groepen verzorgen de leerkrachten de meeste vakken en alle groepen hebben hier een theorie- en praktijkruimte voor beschikbaar. Hierdoor wordt ook structuur in ruimte gecreëerd. Bij één groep komt de vakdocent ‘lassen’ op locatie les geven. Sport wordt wel elders gevolgd, bij een docent lichamelijke opvoeding. De leerkrachten begeleiden de groep en houden de regie. Als de groep het aankan wordt Sport ook weleens gevolgd samen met andere groepen. Er worden ook sociaal-emotionele vakken gegeven: leefstijl en weerbaarheid. De docent lichamelijke opvoeding biedt het vak ‘weerbaarheid’ aan. Het vak ‘leefstijl’ wordt door de groepsleerkrachten zelf gegeven en richt zich op het trainen van sociaal-emotionele vaardigheden en in de training weerbaarheid wordt ingegaan op het op een goede manier voor zichzelf opkomen. De groepsleiding van Emaus haalt en brengt de kinderen 4 keer per dag naar school. Dan vindt overdracht plaats en kunnen specifieke afspraken gemaakt worden tussen leraar en groepsleiding. Als het niet gaat op school, dan komt de groepsleiding de leerling weer halen. De begeleiding vraagt om heel veel communicatie tussen leraren en om heel veel uitleg naar kinderen. Elke roosterverandering of vervanging moet vooraf doorgesproken zijn met de leerlingen. Ook is het concreet formuleren van opdrachten van groot belang. Bij het aanbieden van het leerprogramma is overleg met de vakdocent van groot belang. Gezamenlijke reflectie en afstemming vormt de basis van het handelen. De vakdocent vult ook de CBCL in, leraar en vakdocent hebben gezamenlijke besprekingen en de orthopedagoog onderhoudt de afstemming door bij overleg met een leraar consequent naar de mening of het beeld van zijn collega(‘s) te vragen. Handelingsplanning/leerprogramma De leerstof die binnen het Emaus College aangeboden wordt varieert van voorschoolse leren tot vmbo-1. De leerlingen kenmerken zich door een laag werktempo, waardoor ze vaak falen op toetsen doordat de tijd ontoereikend is. Er zijn aanpassingen nodig in het pedagogisch ondersteunen en voortdurend beschikbaar zijn. De nabijheid van de eigen vaste leraar is een voorwaarde. De begeleidingsstijl vraag afstemming met de leerling. Toetsen vragen een speciale pedagogische en didactische ondersteuning. De leerkrachten hanteren het leerlingvolgsysteem . Indien het voor een bepaalde groep niet mogelijk is een groepsplan op te stellen, wordt verwezen naar de individuele handelingsplannen. Er zijn 6-wekelijkse observaties. Aan de hand van gerichte doelstellingen wordt langzaam de context aangescherpt en eisen opgeschroefd. Hierbij wordt nadrukkelijk gekeken naar lange-termjin doelen. 83

Doorgaande lijn en curriculum De meeste leerlingen maken uiteindelijk de overstap naar het Emaus College, al dan niet gecombineerd met een aantal dagen stage. Er is een sterke doorstroom vanuit het Emaus College naar de Dienst Arbeid. Er is dan ook een intensieve samenwerking. Pedagogisch klimaat Het algemene pedagogische klimaat wordt gekenmerkt door het werken vanuit een gezamenlijke visie. Er wordt uitgegaan van de mogelijkheden van jongeren en men wil jongeren leren kwaadheid en agressie te beheersen en zichzelf en de ander te leren waarderen. De leraren - in de rol van begeleiders van deze processen – zijn door hun voorbeeldgedrag en in hun bejegening van essentieel belang.

Er komt een nieuwe leerling op de groep ‘autistisch spectrum’. Hij is dan 13 jaar, fors, 90 kilo. Bij binnenkomst is hij niet in staat wie dan ook aan te kijken en de lading is voelbaar. Bij schakelmomenten escaleert het, doordat hij de omschakeling niet kan verwerken. Door zijn gevoel voor humor kunnen situaties vaak met wat humor opgelost worden. De andere leerlingen mogen hem graag; hij heeft humor en veel interesses. Het lukt niet verandering in de situatie te brengen, ondanks het feit dat zowel in de klas als op de leefgroep de begrenzing zodanig is dat hij niet met ‘ongeplande’ prikkels geconfronteerd wordt. Men besluit over te gaan tot medicatie. Hierdoor komen prikkels vertraagd binnen bij hem en heeft hij de tijd ze te verwerken. Vanaf dat moment gaat het goed en kan hij doorstromen naar een groep in Emaus College. Onlangs is het gedrag weer teruggekomen. De leerkracht van zijn vorige groep in Pré-Emaus informeerde toen of zijn medicatie wel aangepast was aan zijn toegenomen gewicht. Dit bleek niet het geval. Ophoging van medicatie bleek afdoende, terugplaatsing naar PréEmaus was niet nodig.

Een vriendelijk en veilig klimaat met orde en regelmaat staat op het Emaus College centraal. Geprobeerd wordt om een basisklimaat te ontwerpen waarin jongeren gezag en leiding van volwassenen accepteren. Eerst wordt leerlingen geleerd naar de eigen groepsleerkracht te luisteren. Daarna wordt dit langzaam uitgebouwd naar de leerkracht van de naburige groep, enz. Leermomenten worden ingebouwd in de alledaagse leefsituaties van de school, zowel in de klassengroep bij de groepsleraren als in de praktijksituaties en ook in de wat vrijere situaties.

Om gewenst gedrag in frequentie te laten toenemen, wordt positieve bekrachtiging gebruikt. Dit consequent geven van een positieve stimulus na gewenst gedrag – biedt de jongeren houvast en veiligheid vanwege de voorspelbaarheid van de consequenties van gewenst en ongewenst gedrag. Tevens wordt een appel gedaan op hun verantwoordelijkheidsgevoel. Gedragstherapeutische methoden, waarin in kleine stapjes gewerkt wordt aan gedragsverandering biedt de jongeren perspectief. Dat ze in dit leerproces zelf actief staan, sluit aan bij hun grote behoefte aan activiteit en controle. Regels en gedragsafspraken, zowel op individueel, klassen of schoolniveau zijn heel duidelijk en de leraar biedt binnen de begrensde ruimte groeimogelijkheden voor elke jongere. Het is de kunst om een open en voor leerlingen uitdagend klimaat te scheppen. Leerlingen moeten met elkaar in contact kunnen treden. Een flexibel programma is van belang om uitdagingen te kunnen bieden en ze de ruimte te bieden om te leren en te groeien. Overgangen komen dan meer voor, maar het doel is om ze te leren omgaan met die overgang. De overgangen moeten bij deze doelgroep heel duidelijk gestructureerd zijn. Heel belangrijk is het steeds verwoorden waarop een bepaalde werkwijze wordt gehanteerd, zodat de leerlingen het waarom van de structuur begrijpen. De leraar moet zich steeds bewust zijn van de mate van voorspelbaarheid die een jongere vraagt en dit ook bij individuen kunnen laten variëren. De leraar zal bij ongewenst gedrag eerst bij zichzelf te rade gaan: “Wat doe ik/wat is er in de situatie dat dit gedrag oproept bij de leerling?” Ook hanteert men bewust aanpassingen in de situatie. Op de dimensies tijd, activiteit, ruimte en persoon kunnen veranderingen plaatsvinden. Het is zaak om op een beperkt aantal dimensies iets te veranderen en niet op alle dimensies. Zo zijn er ook vaste vervangers voor de leerkrachten, zodat de kinderen bekend met hen zijn. Betrokkenheid ouders Betrokkenheid van ouders is van groot belang om een eenduidige aanpak in de dagelijkse situatie van jongeren te hanteren. Bij externe leerlingen is er vaak ook behoefte aan ondersteuning van het gezinssysteem. Heel belangrijk zijn afspraken over een eenduidige aanpak van de jongere in de school- en thuissituatie. Aanvankelijk is er wekelijks met ouders overleg, daarna op afspraak. Ouders (en groepsleiding) kunnen dagelijks en op afspraak contact opnemen met de school over het eigen kind. Er is een ouderavond voor ouders en groepsleiding en er zijn speciale informatiebijeenkomsten over de ontwikkelingen van de school. Vanuit de instelling Emaus bestaat de mogelijkheid om gezinsondersteuning te bieden. 84

5.3.3

De organisatie van het onderwijs

Overlegstructuur - Wekelijks wordt door de leerkracht een rapportageformulier ingevuld. Onderdelen zijn: welbevinden, gedrag, bijzonderheden, of aanpak volgens plan loopt en dergelijke. - Is er speciale zorg nodig, dan vindt dit plaats in overleg met de orthopedagoog van de leefgroep. - Eens per drie weken is er planmatig overleg over het behandelplan. Hierbij zijn aanwezig: leraar, persoonlijk begeleider, arbeidstrainer en leerling. - Zeswekelijks wordt een groepsbespreking gehouden door de teammanager en de groeps- en vakleraar. Hierin staat steeds ter discussie wat precies de hulpvraag van de jongere is en waar het antwoord (hulpaanbod) voldoet en/of tekort schiet. - Tweemaal per jaar is er interdisciplinair overleg: orthopedagogen, persoonlijk begeleider, leraar, arbeidstrainer, therapeut, specialisten (psychiater, psycholoog) en in overleg de leerling. Intervisie Om beter van elkaar te kunnen leren en in staat te zijn met allerlei problemen om te gaan is binnen de school intervisie mogelijk gemaakt. Het bevordert de deskundigheid om het eigen handelen bespreekbaar te maken en zijn problemen te delen met anderen. Het is van belang dat de inhoud van de intervisie niet los komt te staan van de organisatie. Daarom worden er studiedagen georganiseerd. Veelal wordt hier ingegaan op de uitgangspunten in het schoolplan en de schoolgids: hoe vertaal je dat nu naar de klassensituatie en hoe kunnen we dit eenduidig aanpakken? Speciale maatregelen Achterwacht Met de groepsleiding van de leefgroepen en dagbehandeling geldt de afspraak dat zij de leerling komen ophalen als het op school niet gaat. Ook kan afgesproken worden het aan te kijken of schooldeelname stapsgewijs op te bouwen. In het handelingsplan moet afgesproken worden hoe de leefgroepen en school deze gezamenlijke maatregelen uitvoeren. Time-out maatregel Er wordt overgegaan tot de maatregel van een time-out als dat in het kader van de behandeling gewenst is en de veiligheid van de leerling in het geding is. De time-out kan binnen de school plaatsvinden, aar ook kan de leefgroep een plaats bieden. De behandelaars gaan na of deze maatregel tot het juiste resultaat leidt. Uiteindelijk moet de maatregel voor de leerling overbodig worden. Schorsen Schorsen gebeurt in uiterste situaties en in overleg met de groepsleiding, orthopedagoog / ouders. Fysiek geweld is een schorsingsreden. Deze maatregel komt zelden voor, omdat de school veel aandacht besteed aan preventie van grensoverschrijdend gedrag. De totale schoolcultuur is erop gericht veel aandacht te hebben voor sociaal aangepast gedrag en aanvaardbare sociale omgangsvormen. Incidentenregistratie Ieder incident (verbaal en fysiek) wordt beschreven, gemeld en intern besproken met de teammanager / veiligheidscoördinator / orthopedagoog. Methoden en middelen De locatie van Pré-Emaus bestaat uit 5 groeps- en praktijklokalen en een leskeuken. Financiering Leerlingen die geïndiceerd zijn voor een 24-uursbehandeling worden op basis van plaatsbekostiging toegelaten op het Emaus College. 5.3.4

Opbrengsten en ontwikkelpunten ‘intensieve groepen’

Resultaten, randvoorwaarden en succesfactoren - Een groot deel van het succes van de aanpak is gelegen in de samenwerking tussen de verschillende milieus waar de jongeren mee te maken hebben; in de communicatie tussen de betrokken leraren en in een hele zorgvuldige communicatie met de leerlingen. - De orthopedagoog van de school ervaart de indeling in pedagogische klimaten heel succesvol. De onderlinge tolerantie moet geleerd worden en dat stimuleert het werken aan sociale zelfredzaamheid. Zo kun je in de groep met kwetsbare kinderen veel meer met verschillende afspraken met leerlingen werken. Eén leerling komt bijvoorbeeld later in de klas, omdat hij de drukte van de start niet goed verdraagt. Dit werkt heel goed en de klas accepteert dat ook. 85

- De basiscursus autisme voor alle leraren is van groot belang geweest. Met name het bewust worden dat er bij de leerling sprake is van onmacht in plaats van onwil is essentieel. - Bij visieontwikkeling is het van belang dit gezamenlijk te doen en om daarbij ook de vertaalslag naar de klassensituatie te maken: wat merk je daar nu van in de klas. Dit thema staat in studiedagen centraal. Ontwikkelpunten voor de ‘intensieve groepen’ - Het werken met didactische leerlijnen krijgt op dit moment veel aandacht - Branchegericht werken - Ontwikkeling van pedagogische kennis/methodieken Aanbevelingen voor beleidsontwikkeling Om geen breukvlakken te laten ontstaan zou de mogelijkheid van nazorg op het vervolgonderwijs geboden moeten kunnen worden. Dit is nu niet het geval.

Gebruikte bronnen, literatuur en documenten Bovenstaande tekst is samengesteld op basis van interviews met de volgende personen: - mw. A. de Groot, orthopedagoge - dhr. P.P. Braam, leerkracht Emaus College Daarnaast is gebruik gemaakt van de volgende documenten - Schoolplan Emaus College 2004 – 2008 - Emaus College, Schoolgids 2007 – 2008

86

Hoofdstuk 6 Naar een betere opvang van zeer moeilijk lerende jongeren met gedragsproblematiek of psychopathologie KINGMASCHOOL VOOR VSO-ZML TE AMSTERDAM 6.1

Project in kort bestek

De Kingmaschool is een openbare school voor VSO-ZML in Amsterdam. De school kent drie locaties. In de afgelopen jaren is de school geconfronteerd met een toename van leerlingen met een lichte verstandelijke handicap, maar met daarbij ernstige gedragsproblemen of psychiatrische problematiek. Deze leerlingen kennen niet alleen ernstige onderwijsbelemmeringen, maar ook in eerste en derde milieu zijn er grote problemen. Sinds 2002 werkt de school aan passende opvang voor deze leerlingen. Daarbij is het de overtuiging dat schoolopvang alleen ontoereikend is. Zowel in de opvang op school als buitenschool is samenwerking met zorg onontbeerlijk. Naast het ontwikkelen van methodiek op school om deze groep goed op te vangen wordt structurele samenwerking met de zorg gezocht. Het realiseren hiervan blijkt niet eenvoudig. De verschillen in instroom, financiering, cultuur en methodieken zijn groot. Toch is in 2002 een eerste groep zmolkers van start gegaan.Het aantal van deze groepen is in de loop van de jaren uitgebreid over de locaties van de school. De samenwerking met de zorg is nog volop in ontwikkeling. Casus Mark Mark is een licht verstandelijk gehandicapte jongen met ernstige externaliserende gedragsproblemen. De problemen spelen al vanaf de kleuterleeftijd. Hij komt uit een multi-problemgezin: veel schulden, alcoholproblemen, geweld en diefstal. Moeder beschikt over beperkte intellectuele mogelijkheden. De pedagogische vaardigheden schieten ernstig te kort. Het gezin is al lang onder de aandacht van een voogdij-instelling. Na de SBO-school ging Mark naar het VMBO. De gedragsproblemen worden groot, huiswerk maakt hij niet. Hij wordt verwezen naar het VSO-ZMOK. Ook daar kan hij zijn draai niet vinden. Het pedagogisch klimaat blijkt te vrij en te complex. Hij wordt verwezen naar de Kingmaschool. Hier voelt hij zich minder bedreigd en gedraagt zich daarom aanvaardbaarder. De TRF blijft wel aangeven dat de leerkracht van mening is dat er nog van forse problematiek gespreken kan worden. De leerachterstanden zijn groot. Hij geniet van praktische activiteiten, zoals werken in het groen. De persoonlijke verzorging blijft een punt van zorg, ondanks de aandacht daarvoor. Samenwerking met de gezinsvoogdij komt helaas nauwelijks op gang. Op initiatieven voor overleg wordt niet gereageerd. Logeeropvang lijkt zeer gewenst voor Mark, evenals passende vrijetijdsbesteding.

6.2

Visie en uitgangspunten

6.2.1

Aanleiding project

De Kingmaschool heeft in het schooljaar 2002-2003 ongeveer 200 leerlingen. Een steeds groter deel van de leerlingen van VSO/ZML kenmerkt zich door de ernstige gedragsproblematiek en psychopathologie. De verandering van de populatie trekt een zware wissel op de schoolorganisatie. Voor de leerkrachten is er sprake van taakverzwaring. Doordat het aantal leerlingen met deze problematiek explosief groeit komt verantwoord personeelsbeleid onder druk te staan. Bij het huidige financieringspeil (n-factor 12) zal dat betekenen een blijvend structureel tekort in de adequate aansturing van deze leerlingen: de beschikbare ondersteuning is niet toereikend. Het zal leiden tot wachtlijsten en schoolverwijdering. Voor 20 van de meest gecompliceerde leerlingen wil de school projectmatig gaan werken aan. Het doel is om, door extra zorg te organiseren de schoolgang continueren. Het belang van behoud van deze leerlingen voor het onderwijs is groot. Lukt dit niet dan is de kans groot dat deze jeugdigen voor onderwijs en zorg onzichtbaar en onbereikbaar worden. Op den duur met grote negatieve gevolgen voor henzelf en voor de maatschappij.

87

6.2.2

Vraagstelling project

De vraagstelling van het project is: Is het mogelijk een integrale aanpak van onderwijs en zorg te realiseren met als doel deze leerlingen te behouden voor het onderwijs en ze kansen te bieden voor maatschappelijke integratie (welbevinden, uitzicht op werk, betere thuissituatie, versterkt sociaal netwerk)? 6.2.3

Doelstelling en doelgroep project

In het project wordt geprobeerd om verwevenheid van deskundigheid van onderwijs en expertise binnen zorg en jeugdhulpverlening te realiseren; een overdraagbare methodiek voor onderwijs en zorg in één arrangement voor de leerlingen met een verstandelijke handicap èn gedragsproblemen of psychiatrische problematiek. De methodiek wordt ‘al werkend’ ontwikkeld. Doelen hierbij zijn: - oudercomponent ontwikkelen en beschrijven; - competenties van de leerkrachten beschrijven en realiseren; - aansluiting op arbeidsparticipatie realiseren. - samenwerking met hulpverlening met oog op integrale zorg realiseren. Directe doelen van het arrangement voor de school zijn: - geregeld schoolbezoek verzekeren; - schooluitval en forensische problematiek voorkomen. Doelgroep Het onderwijs-zorgarrangement is bedoeld voor dat deel van de populatie van de Kingmaschool dat met psychopathologie en gedragsproblemen kampt (Gloudemans & Zijlmans, 2007). Profiel: vragenlijst TRF laat klinische scores op schalen antisociaal, agressief en delinquent gedrag zien, acting-out in de schoolsituatie, moeilijk te corrigeren, bedreigend voor andere leerlingen van de school, verbaal en/of fysiek geweld, antisociaal en gewelddadig gedrag, tekort aan sociale vaardigheden, gebrek aan sociaal inzicht, lichte verstandelijke beperking, vaak van buitenlandse afkomst, ernstig teleurgesteld in/op school, veelal afkomstig uit een gedepriveerd milieu, vaak SBO, PRO, VMBO en/of cluster 4 in de voorgeschiedenis. 6.2.4

Betrokken partijen

Opdrachtgever en betrokken partijen Het initiatief voor het project is genomen door de directie van de school, het bestuur van de school heeft de opdracht gegeven. Aanvankelijk vormde het stadsdeel Noord van Amsterdam het bestuur, later Orion. De opdrachtgever en de school worden gedurende de volledige projectperiode ondersteund door een stuurgroep en een ontwikkelgroep. De stuurgroep bestaat uit de volgende partijen: - extern projectleider, tevens voorzitter van de stuurgroep; - directeur en zorgcoördinator van de school; - gemeente Amsterdam (DMO); - schoolbestuur: stadsdeel Amsterdam-Noord, later Orion; - GPI (later de Bascule, cluster SO&Z); - vertegenwoordigers van zorginstellingen (OZC/Amstelmonde/BJAA) - LCOJ, verbonden aan NIZW (later Nji); - VGZ/GGz expertise netwerk Amsterdam/Diemen en MFC Platform. De ontwikkelgroep wordt gevormd door: - medewerkers van de Kingmaschool; - GPI (later de Bascule, cluster speciaal onderwijs en zorg); - zorginstellingen. Binnen school worden naast de activiteiten van de ontwikkelgroep, in wisselende samenstelling, allerlei activiteiten ondernomen: (tijdelijke) werkgroepen, scholing, begeleiding. Draagvlak vernieuwing De directie draagt zorg voor een redelijk draagvlak van de groepen in school, er vindt regelmatig overleg plaats in de teamvergaderingen, waar enigszins mogelijk nemen de gedragsgroepen deel aan de reguliere schoolactiviteiten zoals lunches, kantinewerk, feesten en schoolreizen. Waar nodig worden plannen bijgesteld.

88

6.2.5

Positionering in regionale onderwijs- en jeugdzorgbeleid

De Kingmaschool als zelfstandige school voor VSO-ZMLK maakt onderdeel uit van REC 3 Noord-Hollandzd. Amsterdam kent nog twee ZML-scholen met een VSO-afdeling. Het beleid van het REC is bij de aanvang van het project op de Kingmaschool om de ZMOLK-problematiek in Amsterdam wat betreft het VSOZML. vooral te ‘concentreren’ op de Kingmaschool. In de loop van de projectperiode blijkt dat het aantal leerlingen dat meer dan de gangbare zorg van de (VSO-)school nodig heeft op alle ZML-scholen groeit. De ontwikkeling van onderwijs-zorgarrangementen wordt voor al die scholen een voorwaarde om alle leerlingen passend op te vangen. De scholen voor Pro in de stad hebben gedeeltelijk met een vergelijkbare populatie te maken. Ook binnen het VSO-ZMOK komen leerlingen met ZMOLK-problematiek voor. Het huidige beleid is deze leerlingen met name te plaatsen op De Wetering. De Kingmaschool is in 2005/2006 enige samenwerking aangegaan met het Altra College, school voor VSOZMOK. Uitwisseling van pedagogische en didactische expertise was het doel. 6.3

Werkwijze en methodiek onderwijszorgarrangement

6.3.1

Doelgroep

Indicaties deelname Indicaties voor deelname aan het onderwijs-zorgarrangement zijn: - (lichte) verstandelijke handicap; - ernstige gedragsproblemen of gedragsstoornissen; - grote leerachterstanden; - ‘gestapelde’ problematiek; - posttraumatische situatie. Contra-indicaties voor deelname Psychiatrische problematiek die niet op te vangen is in een omgeving waarin ook jongeren met ernstige gedragsproblemen functioneren. 6.3.2

Praktische vormgeving van het project

a. Specifieke aanpassingen t.b.v. doelgroep binnen het onderwijs Schoolgrootte, inclusief differentiatie van groepen en van personeel De school kent drie vestigingen met tezamen ongeveer 280 leerlingen. Twee in Amsterdam-Noord (Beijerlandstraat en Wognummerplantsoen), één in Zuidoost (Dubbelink). Op de Beijerlandstraat leerlingen vanaf 12/13 jaar tot 16/17 jaar. De groepen zijn ingedeeld naar handelingsbehoefte. Leeftijd en problematiek spelen een belangrijke rol bij de indeling. Naast meer breed georganiseerde groepen zijn er speciale groepen voor een zeer gestructureerde opvang (autisten), voor ernstig verstandelijk gehandicapten, voor ZMOLKERs. Dubbelink is een vestiging die een grotere leeftijdsspreiding kent. Het rekruteringsgebied maakt dat er relatief veel allochtone leerlingen zijn, vooral van Surinaamse en Antilliaanse afkomst. Er zijn twee groepen ZMOLKERS, de andere groepen zijn relatief gedifferentieerd. Wognummerplantsoen vormt de zogenaamde bovenbouw van de school. De leerlingen doen veel aan voorbereiding van beroepsvorming en aan stagevoorbereiding. Voor de groep die daar niet aan mee kan doen is er de ‘huiskamergroep’. Na een eerste schakeljaar vindt gerichte keuze van het verdere traject van de schoolloopbaan binnen de Kingma plaats< met waar mogelijk het perspectief van verdere scholing of werk. Arbeidstoeleiding is een steeds belangrijker thema. Aard van de huisvesting De school heeft de beschikking over drie gebouwen, met ieder een eigen vestigingsdirectie. Twee gebouwen zijn voor de Kingma-opdracht geoutilleerd. Eén vestiging maakt gebruik van een gedeeltelijk leegstaande school. Hier is sprake van beperkingen in de onderwijsmogelijkheden vanwege het gebouw (bijvoorbeeld: afwezigheid van vaklokalen). Onderwijskundig leiderschap Iedere vestiging heeft een locatieleider en een internbegeleider om het onderwijskundig beleid vorm te geven. Iedere week vindt er teamoverleg van het management van de gehele school plaats. Boven de vestigingsleiders zijn er een adjunct-directeur en een directeur. De adjunct-directeur stuurt het dagelijks leiderschap op de locaties aan en is iedere week op iedere locatie aanwezig. De adjunct-directeur stuurt de ontwikkeling van de gedragsgroepen en de inbedding van de gedragsgroepen in de school aan. 89

Opbouw groepen De groepen zijn kleiner dan de andere groepen in de school, maximaal 7 leerlingen en worden geleid door één leerkracht. De positie van de groep is niet op iedere locatie eenzelfde: soms meer geïsoleerd, soms meer geïntegreerd.Dat hangt samen met de totale populatie van de locatie en met het gebouw waarin de gehele locatie gevestigd is. De samenstelling van een groep luistert nauw. Sommige combinaties van problemen zijn in de groep niet te combineren. De leerkracht kan niet het passende klimaat voor iedere leerling scheppen, omdat de pedagogische behoeften te veel uiteen lopen. Begeleidingsstructuur De school kent een commissie van begeleiding (CvB) en interne begeleiding. De zorgcoördinator is voorzitter van de CvB’s op de locaties. In het kader van het project wordt de zorgstructuur inhoudelijk besproken. De psycholoog en de zorgcoördinator, tevens voorzitter CvB, maken deel uit van de ontwikkelgroep. De gedragsgroepen worden geleid door leerkrachten die speciaal geselecteerd worden voor de opvang van de betreffende groep leerlingen. Het streven is te werken met één vaste leerkracht. In de groepen zijn geen assistenten aanwezig. Ondersteuning van de groep vindt binnen de gangbare zorgstructuur van de school plaats. Handelingsplanning/leerprogramma De handelingsplannen worden ingevoegd in de systematiek van het handelingsgericht werken (Pameijer en Van Beukering). Eerste doelen voor de plaatsing en globale richtlijnen voor de aanpak op school wordt voor de gedragsgroepen geformuleerd in overleg van locatiedirecteur, i.b.-er, zorgcoördinator en leerkracht voor of omstreeks de datum van plaatsing. Na enkele weken vindt een eerste handelingsplanbespreking plaats waarin ‘plan van aanpak’ definitief gemaakt wordt voor de komende periode, in vaste periode (cyclus) vindt evaluatie en bijstelling plaats. Planning vindt plaats op jaarbasis. De intern begeleider is verantwoordelijk voor het leerlingvolgsysteem (LVS), didactisch en pedagogisch. Naast het individuele handelingsplan wordt er een groepsplan opgesteld: welke doelen zijn er voor de gehele groep, sociaal-emotionele inpassing en voorbereiding op vervolgonderwijs binnen of buiten de school. Curriculum De school en de projectgroepen volgen de lijn algemeen vormend onderwijs/praktijklessen – beroepsvoorbereiding, arbeidstoeleiding. In de onderbouw: AVO-vakken, praktijkvakken, creatieve vakken, lichamelijke opvoeding, keuzeactiviteiten. In de bovenbouw de vakken van de onderbouw, met uitbreiding van stagevoorbereiding, stage. Probleem voor de gedragsgroepen is het vinden van passend leermateriaal voor de AVO-vakken, voldoende sport en beweging (dagelijks) en voor de SOVA. Pedagogisch klimaat Het pedagogisch klimaat voor de gedragsgroepen is geformuleerd in een vroeg stadium van het project. De kern van is een voorspelbaar, maar accepterend pedagogisch klimaat. Voor de leerlingen wordt een ruimte gecreëerd voor ontwikkeling (zelfstandigheid, relatieopbouw, leren) in een sfeer waar probleemgedrag zoveel mogelijk gereduceerd wordt. De volgende elementen spelen voortdurend een rol om een passend klimaat te realiseren: - De leerkracht is de centrale persoon in de groep.Met veel acceptatie, humor, zelfkennis en zelfvertrouwen (overtuiging ten aanzien van demissie) en een positieve grondhouding treedt de groepen de individuele leerlingen tegemoet. - Naast de leerkracht geeft een didactisch of pedagogisch assistent of stagiaire ondersteuning bij de vormgeving van onderwijs en opvoeding in de groep. - Voor de individuele leerling in de groep is duidelijk dat de steun van de leerkracht voor hem/haar er altijd is. - In de groep is een duidelijke, overzichtelijke organisatie, waarbij veel gebruik gemaakt wordt van visuele ondersteuning bij de afspraken, activiteiten en dagelijkse gebeurtenissen. - De leerlingen ervaren veiligheid en warmte in de groep. - Dagelijks hangt er een sfeer van in de groep van stimuleren van omgang met elkaar. - Activiteiten zijn gericht op zelfstandigheid, relatievorming en (zin in) actief zijn en leren. Aansluiting zoeken bij specifieke interessegebieden van de leerlingen. - Werk en ontspanning wisselen elkaar in goed evenwicht af. - De leerkracht werkt aan positieve contacten binnen en buiten de groep. - De leerkracht expliciteert veel over het verloop van de lessen. Deze zijn niet uitsluitend op elementaire vaardigheden gericht, wel op veel en afwisselende praktijkactiviteiten. - Individuele accenten in de aanpak (individueel handelingsplan) zijn vanzelfsprekend.

90

- Iedere leerling wordt geleerd verantwoordelijk te zijn voor zijn gedrag,alternatieven worden aangereikt. De beloningen en de aanpak van positief gedrag wordt individueel, in het handelingsplan, gepland. - Er zijn duidelijke afspraken over maatregelen. Eventueel te nemen maatregelen zijn bij ouders en leerlingen bekend. Voor het realiseren van passend onderwijs voor alle leerlingen binnen de Kingmaschool wordt gebruik gemaakt van het GIP-model (Roozendaal en Visser-Meijman, 2007).De school heeft een observatiesystematiek ontwikkeld om essentiële aspecten van het werken in de groep op een school voor VSO-ZML in kaart te brengen:organisatie, zelf plannen, instructie, emotionele ontwikkeling, omgaan met elkaar. Betrokkenheid ouders Hoewel vanuit het project de samenwerking ouders – school – zorg als fundamenteel wordt gezien is deze samenwerking (nog) niet gerealiseerd. De leerkrachten onderhouden op aanwezige noodzaak contacten met de ouders en houden daarnaast ook een regelmaat aan. Zij willen ouders over het algemeen iedere twee weken wel spreken. Veelal telefonisch. De contacten verlopen vaak positief, maar zijn niet op schoolniveau van een planmatig inhoud voorzien. Dit wordt als een leemte beschouwd. b. Samenwerkingsinitiatieven met zorg/hulpverlening Contacten zorginstellingen Structurele samenwerking is er een periode met de voorganger van Amstelduin geweest: schoolopvang en dagbehandeling. De samenwerking kwam op gang na organisatorische en inhoudelijke voorbereiding. In die fase was er aandacht voor cultuurverschillen, verwachtingen over en weer, zwaarte van de populatie, scholing. Gedurende een schooljaar hebben een aantal leerlingen zowel dagbehandeling als schoolopvang van een projectgroep op de Kingmaschool gehad. Voor een enkele leerling bestaat nog de mogelijkheid van de gecombineerde hulp. De samenwerking als onderwijs-zorgarrangement op grotere schaal is niet tot stand gekomen door een complex van factoren. Het is gebleken dat één van de voorwaarden in het opzetten van een samenwerking van organisaties is continuïteit bij beiden. Voor individuele leerlingen is er samenwerking met diverse instellingen, jeugdzorg, voogdij-instellingen, instellingen voor zorg verstandelijk gehandicapten, kinder- en jeugdpsychiatrie. In 2007-2008 wordt meer structurele samenwerking aangegaan. Wellicht met kinder- en jeugdpsychiatrie en instelling voor verstandelijk gehandicapten. Waarschijnlijk vindt een start op bescheiden schaal (één groep), met in de toekomst uitbouw plaats. Contacten andere scholen, REC’s REC 4 Altra College. In 2005-2006 was er uitwisseling van lessen: AVO bij REC 4 kooklessen op de Kingma. Verschil in pedagogisch klimaat maakte de samenwerking uitermate moeilijk. Een dergelijke uitwisseling vraagt veel van direct betrokkenen. De investering is hoog ten opzichte van rendement, zeker gedacht op korte termijn. REC 4 heeft besloten op een VSO-ZMOK deels een vergelijkbare populatie op te vangen. De scholen vallen ook binnen één bestuur. Nadere samenwerking wordt vorm aan gegeven. Contacten instanties De volgende contacten met instanties zijn relevant om te noemen: - met het CIZ zijn afspraken over stroomlijning van indicatiestelling. Dit proces verloopt niet soepel. Komende verandering (deel indicering naar BJAA) frustreren de voortgang. - voorbereidende gesprekken met Cordaan en de Bascule cluster VG over mogelijke omzetting van een gedragsgroep in een zorgklas. - enige procesbegeleiding vanuit de Bascule cluster SO&Z (voorheen GPI). 6.3.3

De organisatie van het aanbod

Menskracht/personeel De gedragsgroepen worden geleid door leerkrachten die speciaal geselecteerd worden voor de opvang van de betreffende groep leerlingen. Het streven is te werken met één vaste leerkracht. In de groepen zijn geen assistenten aanwezig. Verantwoordelijkheid en aansturing Het schoolbestuur van de Kingmaschool heeft in 2003 opdracht gegeven tot het project. Aanvankelijk was het stadsdeel Noord van Amsterdam tevens het schoolbestuur. Later kwam de school, zoals alle openbare scholen voor speciaal onderwijs van Amsterdam, onder bestuur van Orion. Het project kende van 2003– 2005 de volgende structuur: - stuurgroep; - ontwikkelgroep; - gedragsgroepen. 91

De stuurgroep functioneert gedurende de gehele projectperiode (2003-2007). De groep bepaalt de grote beleidslijnen van het project en draagt zorg voor de faciliteiten. De ontwikkelgroep (2003-2005) werkt aan inhoudelijke onderwerpen. Vanaf medio 2005 stuurt de adjunctdirecteur van de school de inhoudelijke ontwikkeling van de groepen binnen school aan. Binnen de gedragsgroepen krijgt het project zijn vorm voor zover het schooldeel betreft. In 2003 vindt de start plaats met één groep, in het schooljaar 2006-2007 zijn er vijf groepen verdeeld over 3 locaties van de school. 6.3.4

Het ontwikkelingsproces

In de ontwikkelgroep werd een lijst van ontwikkelonderwerpen opgesteld. Aan diverse onderwerpen is simultaan gewerkt. Sommige thema’s werden afgerond, andere tijdelijk in de ijskast gezet. Een projectleider is aangesteld om het project in de eerste periode te begeleiden. School en begeleider van de Bascule stellen sinds 2005-2006 werkthema’s per schooljaar op. Aan de hand van de thema’s wordt gewerkt met betrokkenen van de gedragsgroepen. Vanaf 2003 is gewerkt aan de opvang van de leerlingen met ernstige gedragsproblemen binnen de school en is samenwerking gezocht met een zorginstelling. Er is een tijdelijke, intensieve, samenwerking geweest. In 2007-2008 zal één van de gedragsgroepen intensief begeleid worden door de afdeling VG van de Bascule, een zg. zorgklas. Hiermee krijgt het project een geheel nieuwe wending. De ervaringen hebben geleerd dat het aanbod alleen gerealiseerd kan worden onder bepaalde randvoorwaarden, zoals: - draagvlak binnen de school voor het opvangen van de specifieke groep leerlingen binnen de school; - beschikbaarheid van voldoende en voldoende/specifiek geschoold personeel; - nauwkeurige doelgroepbeschrijving; - passende huisvesting; - vereenvoudiging en afstemming van de diverse indicaties en toelatingsprocedures tot onderwijs en zorg; - voldoende financiële middelen. 6.3.5

Opbrengsten en ontwikkelpunten

Resultaten De opbrengsten van het project zijn: - inzicht in de samenstelling van een gedragsgroep; - kennis van en vaardigheden om dagelijks de groep leerlingen met gedragsproblemen op school op te vangen; - draagvlak voor de doelgroep binnen school; - uitbreiding van de competenties van de leerkrachten in de opvang van de doelgroep; - inzicht in de aangepaste maatregelen om de groep op te vangen; - inzicht in de maatregelen om een crisis op te vangen; - geringe schooluitval van de doelgroep; - ontwikkeling van een programma met het aanleren van veel praktische vaardigheden, arbeidsvoorbereiding, arbeidstoeleiding en stage. Op de Kingmaschool is iedereen gewend aan het idee dat de opvang van een extra moeilijke groep leerlingen bij de school hoort. De leerlingen vormen deel van het geheel. Schooluitval is gering, meestal zijn er externe factoren in het spel: crisisopvang, residentiële opname, detentie en dergelijke. De groepen doen mee met de lopende programma’s, hebben echter een eigen pedagogisch klimaat en gedeeltelijk een eigen werkprogramma. Er is een opbouw van leerprogramma, beroepsvoorbereiding, beroepstoeleiding. De groepen en de leerlingen worden besproken in een vaste begeleidingsstructuur. De school kent i.b. op iedere locatie. Een verbeterde toelatingsprocedure is bijna klaar. Aansluitend op de toelating wordt er op de school gewerkt volgens de principes van de handelingsgerichte diagnostiek en het handelingsgerichte werken. In dit kader is er aandacht voor versterking van de positie van de CvB en de i.b. wordt gewerkt. De CvB wordt nu ook pro-actief ingezet. De interne begeleiding gaat in de zorgstructuur een centralere rol spelen. De collegiale uitwisseling van leerkrachten door middel van visitatie is voorbereid en zal met ingang van het nieuwe schooljaar starten. Er is crisisopvang mogelijk bij een GGZ-instelling in de nabijheid van de school. Het is alle uren van de dag mogelijk een beroep op die organisatie te doen. Bestaande en te verwachten knelpunten - In de gedragsgroepen zijn meer mensen, gespecialiseerd voor de gedragsgroep, noodzakelijk. - De samenwerking met zorg blijft een wens evenals een structurele samenwerking met de ouders. 92

Ontwikkelpunten - Besprekingen met de Bascule (cluster VG) zijn gaande over het opzetten van een zeer speciale klas, aanvankelijk op één locatie. In het nieuwe schooljaar zal één groep van start gaan. De zorg zal dan zeer intensief zijn. Er komt extra mankracht in de groep, gefinancierd vanuit de zorg. De Bascule geeft intensieve begeleiding. Het ‘competentiemodel’ vormt de basis van de aanpak. - Structurele samenwerking ouders – school blijft een belangrijk punt. De leerkrachten ervaren de contacten over het algemeen als positief. Deze zijn gericht op praktische samenwerking en op voorlichting over ervaringen met de leerling op school. Het is wenselijk wanneer begeleiding ook gericht wordt op continuïteit in de aanpak; - Er is weliswaar een grote lijn ‘van school naar werk’ ontwikkeld, op onderdelen zijn er nog wensen voor verfijning en verbetering: AVO-vakken en sociale vaardigheden. - Expliciete criteria voor leerkrachtprofielen gedragsgroepen. - Time-out voorziening. - Verder ontwikkelen van de systematiek van klassenmanagement met GIP. Aanbevelingen voor beleidsontwikkeling Het beleid binnen school wordt bepaald door de ontwikkelpunten die ook al genoemd zijn in bovenstaande paragraaf. Van groot belang is beleid om te komen tot onderwijs-zorgarrangementen. In 2007-2008 zal ervaring opgedaan worden met samenwerking met het cluster VG door het opzetten van een groep met zeer intensieve begeleiding volgens het competentiegerichte model. In hoeverre deze vorm van begeleiding op kleine schaal kan groeien naar beleid op ruimere schaal zal zich later uitwijzen. Gebruikte bronnen, literatuur en documenten Bovenstaande tekst is samengesteld op basis van de volgende documenten. Gloudemans, K. & Zijlmans, S.W.M.: Apart. Beschrijving van de gedragsproblemen en de zorgbehoefte van een groep (licht) verstandelijk gehandicapte leerlingen van de Kingmaschool. Messing, C. & Veen, D. van (2007): het programma Evaluatie Kingmaproject 2003-2006. Korte studie naar de ontwikkeling en resultaten van voor gedragsmoeilijke verstandelijk gehandicapte leerlingen van de Kingmaschool. Radema, D., Veen, D. van, Verheij, F. & Wouters, R. (2005). Samen beter, beter samen. Onderwijs-zorgarrangementen in het speciaal onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

93

94

DEEL III

Competentieprofiel Leerkracht speciaal onderwijs, gespecialiseerd in de omgang met leerlingen met een licht verstandelijke handicap en ernstige gedrags- en/of psychiatrische problematiek

Deanne Radema Marion van Hattum Oktober 2007

95

96

Hoofdstuk 1 Inleiding Dit competentieprofiel is ontwikkeld in het kader van het onderzoek dat de Bascule cluster speciaal onderwijs & zorg in opdracht van de schoolbesturen Speciaal Onderwijs Cluster 3 in Amsterdam uitvoert. Dit onderzoek richt zich op de vraag welke succesvolle aanpakken er zijn ontwikkeld voor de omgang met leerlingen met een (licht) verstandelijke handicap en ernstige gedrags- en/of psychiatrische problematiek. In Amsterdam is er ook, noodgedwongen, aandacht voor deze groep leerlingen. Er zijn initiatieven voor gerichte aanpak van de groep die binnen de school speciale maatregelen vraagt, voor de opvang van de groep zelf en voor bescherming/veiligheid van de overige populatie van de school. Het onderzoek moet input leveren om een professionaliseringsplan te maken voor scholen die nog volop in ontwikkeling zijn met een succesvolle aanpak van deze groep. Voor het onderzoek zijn vijf praktijkvoorbeelden uitgewerkt. Hoofdstuk 2 2.1

Methode

Door de organisatie van een onderwijs-zorgarrangement, voorziet de school in specifieke expertise die noodzakelijk is voor de omgang met kinderen met een (lichte) verstandelijke handicap in combinatie met ernstige gedrags- en/of psychiatrische problemen. In het voor u liggende document proberen we de specifieke expertise van de leerkracht expliciet te maken. Om een goed totaalbeeld te krijgen is de benodigde expertise van een vakbekwame leerkracht, gespecialiseerd in de omgang met de genoemde doelgroep, uitgewerkt. We hebben voor het beschrijven van het document gebruik gemaakt van diepte-interviews met leerkrachten, orthopedagogen en pedagogisch medewerkers, die gezamenlijk het onderwijszorgarrangement concreet vormgeven. Hen is gevraagd naar het eigene van het werken met deze doelgroep. Wat kenmerkt deze leerlingen? Wat brengt dat met zich mee voor de leerkracht? Hoe pakt een leerkracht situaties aan en wat heeft hij aan kennis, vaardigheden, attitude, inzicht e.d. nodig om in een situatie succesvol en doeltreffend te opereren? Hierbij is gebruik gemaakt van de Critical Incidents methode. Met deze methode worden kenmerkende werksituaties tot op gedragsniveau uitgewerkt. Een conceptversie is besproken in een expertmeeting waarbij leerkrachten, orthopedagogen, pedagogisch medewerkers en leidinggevenden uit de betrokken praktijkvoorbeelden aanwezig waren. Er is ondermeer ingegaan op de kern van het profiel en, op basis van de discussie, is het profiel aangescherpt. Bij de uitwerking van de competenties zijn we uitgegaan van het document “Bekwaam & Speciaal. Generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg” (Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs, 2004). We proberen zo dicht mogelijk aan te sluiten bij dit bestaande en voor het werkveld bekende materiaal. We hebben de daarin beschreven competenties en dimensies verder geconcretiseerd en ingekleurd voor de context van werken met deze doelgroep. Voor u ligt het resultaat. We spreken in het document over ‘de leerkracht’. Op basis van onze ervaringen bij een aantal praktijkvoorbeelden, moeten we concluderen dat de invulling van deze functie niet altijd door een leerkracht geschiedt. Afhankelijk van de wijze waarop het onderwijszorgarrangement is vormgegeven, kiest men voor de inzet van een (ped)agogisch medewerker, een leerkracht, of voor een combinatie van beide. Voor de overzichtelijkheid hanteren we in het profiel de term ‘leerkracht’. In het profiel zijn zowel de benodigde didactische als agogische competenties beschreven. Om als leerkracht/(ped)agogisch werker doeltreffend met deze doelgroep om te kunnen gaan, zijn competenties vanuit beide domeinen noodzakelijk. In interviews en besprekingen is gediscussieerd over de haalbaarheid van een dergelijk breed profiel. Kan dit wel verwacht worden van één persoon? Volgens kenners zijn deze professionals wel degelijk aanwezig in het werkveld! De invulling van een onderwijs-zorgarrangement bepaalt bovendien voor een deel welk accent gelegd moet worden in de gevraagde expertise. In onderwijszorgarrangementen waarin agogisch aanbod als module is toegevoegd aan het reguliere onderwijs binnen de school zal voor die medewerker de agogische competenties meer accent krijgen. In arrangementen waarin een leerkracht met een agogisch medewerker een groep begeleidt is het accent vanuit beide professies ook vaak terug te vinden; de leerkracht richt zich meer op de brede ontwikkeling, op een zelfstandige werkhouding en taakgerichtheid en de agogisch medewerker legt het accent op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling en zal explicieter werken aan sociale vaardigheden en zelfredzaamheid.

97

Ons inziens kan dit profiel - door bepaalde accenten te leggen - óók dienen om de competenties van een agogische professional die ingezet wordt in een onderwijs-zorgarrangement in beeld te krijgen, te toetsen en/of te ontwikkelen. 2.2. Gebruiksmogelijkheden Het profiel bestaat uit een beknopt beschreven kern met een set van uitgewerkte competenties. Dit materiaal kan ingezet worden voor doeleinden, als werving voor een vacature, selectie van nieuwe kandidaten bij sollicitatiegesprekken, het voeren van functioneringsgesprekken of ontwikkelingsgerichte besprekingen tussen leidinggevende en professional, maar ook als reflectiemateriaal voor professionals onderling en zo bijdragen aan de kwaliteit van de geleverde zorg. Hoofdstuk 3 Profiel 3.1

Beknopte omschrijving van het profiel

De leerkracht in het speciaal onderwijs is verantwoordelijk voor het ‘leren te leren’ van leerlingen met een licht verstandelijke handicap en ernstige gedrags- en/of psychiatrische problematiek. Door middel van een affectneutrale, maar betrokken houding en concrete, korte aanwijzingen begeleidt hij de leerlingen. Hij heeft hierbij een breed handelingsrepertoire in didactische en agogische benaderingswijzen en zet in op de kracht en mogelijkheden van de leerlingen. Hij is extra alert op de invloed die zijn eigen gedrag en dat van anderen in de omgeving heeft op de leerling. Hij is in staat creatief en pro-actief te handelen in de groep en anticipeert op hetgeen in de groep gebeurt door een scherpe blik voor signalen en een goed inschattingsvermogen. In zijn benaderingswijze sluit hij aan bij het sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau van de leerling en is in staat flexibel om te gaan met cognitieve leerdoelen als de situatie van de leerling (of de groep) daarom vraagt. De leerkracht kan tegelijkertijd de sociaal emotionele ontwikkeling stimuleren door het ‘leren’ te plaatsen in het perspectief van leerlijnen en uit te gaan van wat de leerling wél kan. De leerkracht biedt door de voorspelbaarheid in ruimte, tijd en persoon een veilige en vertrouwde omgeving. Hij versterkt door positieve feedback en authentieke betrokkenheid het zelfvertrouwen van de leerling en is in zijn aanpak en eisen nadrukkelijk gericht op het behalen van successen door de leerling. Hij is niet alleen pro-actief in relatie tot de groep en de individuele leerling, maar ook in de samenwerking met ouders en andere professionals en is erop gericht zoveel mogelijk afstemming in zijn handelswijzen te bewerkstelligen. Hij heeft een sterke mate van zelfreflectie, kent eigen grenzen, weet op tijd afstand te nemen en een beroep op collega’s te doen. Door voortdurende reflectie op zijn handelen en de gevolgen daarvan, scherpt hij zijn handelswijze aan en breidt hij zijn repertoire uit.

98

3.2

Uitgebreide uitwerking van het profiel

Competentie 1 Interpersoonlijk competent in de omgang met leerlingen Doel Een leerkracht die interpersoonlijk competent is, werkt actief, geduldig en bewust aan een goede communicatie (interactie) met iedere leerling in het onderwijs-zorgarrangement. Hij verbindt daaraan consequenties voor zijn handelen. Hij weet in de groep en met iedere individuele leerling zodanig met (machts- en gezags)verhoudingen, afstandelijkheid, nabijheid, vriendelijkheid en vijandigheid om te gaan, dat er in de groep een goede basis is voor onderlinge verstandhouding en communicatie. Bekwaamheidseis: Van een leerkracht SO, die werkt met de genoemde doelgroep, moet dus geëist worden, dat hij zich nadrukkelijk bewust is van eigen houding en gedrag en de invloed daarvan op de leerlingen. Hij dient over voldoende kennis en vaardigheden op het gebied van communicatie (interactie) te beschikken, om een basis te leggen voor samenwerking. Gezien de extreme gevoeligheid van de doelgroep voor externe prikkels en voor sfeer in de groep / relatie, vergt dit extra oplettendheid en nauwgezetheid in de interactie met de leerlingen, overzicht over gedragingen en gevolgen daarvan, en creatief en pro-actief anticiperen op gedrag. Hij moet als het ware het proces of de signalen in de groep of in het één op één contact met de leerling kunnen ‘lezen’. Bij deze doelgroep is bovendien het hanteren van een affectneutrale, doch betrokken houding van groot belang. De leerkracht is doordrongen van het feit dat het gedrag van de leerling(en) uit onmacht ontstaat en niet uit onwil. Dat houdt in dat hij: o Kennis heeft van groepsdynamische processen en deze kennis kan vertalen naar de praktijk o Op een nauwgezette, bewuste en open manier contact maakt en onderhoudt met iedere leerling in zijn groep en ervoor zorgt dat elke leerling contact kan maken met hem; o In staat is nonverbale signalen van de leerlingen te ‘lezen’, in te voelen, en hierop te anticiperen zodat escalaties voorkomen worden; o Agressief gedrag in de groep weet te hanteren en de-escalatieschema’s kan toepassen, o De leerlingen laat merken dat hij weet wat hen bezig houdt; o De leerlingen op een neutrale wijze en met concreet en helder taalgebruik, in korte boodschappen, duidelijk maakt wat hij van hen verwacht; o De leerlingen uitnodigt tot samenwerking door zijn manier van communiceren (verbaal en nonverbaal); o Duidelijk leiding geeft, met ruimte voor eigen initiatief van de leerlingen; o Met de groep het groepsklimaat en het samenwerken in de groep bespreekt. o Omgangsregels helder maakt, deze (speels) overdraagt en hanteert; o Geduldig is in het opbouwen van een relatie met de leerling(en) o Afwachtend durft te zijn en los durft te laten, met gevoel voor de mogelijke gevolgen o Zorgt voor continuïteit en consistentie in het contact met de leerling(en) o Op een respectvolle wijze grenzen stelt en consequent toepast o In staat is om korte en concrete feedback te geven op het gedrag van de leerling (ipv op de persoon) en geduldig uit te leggen waarom bepaald gedrag verwacht wordt o Authentiek is in zijn benadering van de leerling o Na een conflictsituatie met een schone lei verder kan, de leerling niet afvalt en, indien er meer leerlingen bij het conflict aanwezig waren, ruimte neemt om na te bespreken o Positiviteit, acceptatie en rust uitstraalt o In voor de leerling spannende taaksituaties (verbale) geruststelling en de juiste nabijheid bieden o Positief gedrag complimenteert / beloont

99

Competentie 2 Orthopedagogisch competent in de omgang met leerlingen Doel Een leerkracht die orthopedagogisch competent is, zorgt voor een leef- en leeromgeving met een bij de leerlingen en bij de groep passende verhouding tussen veiligheid en uitdaging. Hij vindt voor alle leerlingen een evenwicht in de behoeften aan en mogelijkheden tot relatie, autonomie en competentie. Bekwaamheidseis: Van een leerkracht SO, die werkt met de genoemde doelgroep, moet dus geëist worden dat hij de (ortho)pedagogische kennis, inzicht en vaardigheden in huis heeft om het evenwicht tussen veiligheid en uitdaging in de leeromgeving tot stand te brengen (voor de afzonderlijke leerlingen en voor de hele groep). Hij is in staat op basis van (eigen) verkenning van de hulpvraag van de leerlingen zijn professioneel handelen planmatig vorm te geven en met andere deskundigen af te stemmen. Dat houdt in dat hij: o In staat is uit diverse bronnen van informatie over de leerling, het (plaatsvervangend) gezin of de leefgroep informatie te verzamelen, waardoor behoeften, wensen, mogelijkheden en beperkingen van de leerling en zijn omgeving samenhangend in kaart kunnen worden gebracht. o Een goede inschatting kan maken van de gevolgen van bepaalde combinaties van leerlingen in één klas of subgroep en hierop anticipeert o Een goed beeld heeft van het sociale klimaat in een groep leerlingen en van het individuele welbevinden van de leerlingen; o Een goed beeld heeft van de individuele sociaal-emotionele behoeften en gedragskenmerken van alle leerlingen; o Op basis daarvan individuele handelingsplannen ontwerpt, gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen; o Zijn pedagogisch handelen en gedragsinterventies afstemt op de hulpvragen van de leerlingen en van de groep; o Tijdens het onderwijsleerproces zijn beeld van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen verder ontwikkelt; o Het plan van aanpak of de benadering evalueert en zonodig bijstelt, voor individuele leerlingen en voor de hele groep. o Gezien de doelgroep, in staat is tot het aanbrengen van een heldere structuur en deze continu verduidelijkt (bv. door terugkerend dagprogramma, gebruik van pictogrammen of kleur erbij, e.d.) o Voorspelbaar is en zich houdt aan gemaakte afspraken o Basiskennis heeft van relevante psychiatrische ziektebeelden, zoals pdd-nos, adhd, externaliserende gedragsproblematiek, e.d. en bewust is van de invloed daarvan op gedragsuitingen o Veel vragen stelt om leerlingen bewust te laten worden van hun gedrag en de consequenties daarvan o Kansen signaleert en creëert zodat leerlingen succes kunnen ervaren o Afwisseling kan bieden wat betreft inspanning en ontspanning over de dag (afwisseling tussen werkmomenten en speelmomenten) o Situationeel kunnen handelen; per individuele leerling verschil kunnen maken in de omgang o Mogelijkheden creëert voor een leerling om prikkels uit de weg te kunnen gaan, zich terug te kunnen trekken o Leerlingen betrekt (mede verantwoordelijk maakt) bij het realiseren van werkdoelen, verheldert waar ze samen naar toe werken en veelvuldig herhaalt wat hij van de leerling verwacht. o In kan schatten wanneer het functioneel is om juist dóór te pakken, heel bewust en voorbereid een berekenende “knal” kan maken, waarna een leerling verder kan. o Op de hoogte is van gedragsmethodieken en daarmee kan werken o De leerling begeleidt en stimuleert naar een zo zelfstandig mogelijke positie binnen de maatschappij. o Het grenzenzoekend gedrag van deze kwetsbare doelgroep (met vaak veel negatieve ervaringen) positief en duidelijk kan hanteren. o In staat is om in moeilijke situaties en bij tegengestelde belangen op vastberaden en constructieve wijze besluiten te nemen en tot oplossingen te komen, zodat de leerling ende groep weten waar ze aan toe zijn o Basiskennis heeft van systeemtheoretische, cognitief-gedragsmatige, normatief-ethische en muzisch-agogische methoden en deze weet in te zetten voor zijn intentioneel handelen in de onderwijs (zorg) situatie.

100

Competentie 3 Orthodidactisch competent in de omgang met leerlingen Doel Een leerkracht die orthodidactisch competent is, ontwerpt een krachtige leeromgeving in zijn klas en zijn lessen. Hij stemt leerinhouden en zijn doen en laten af op de leerlingen en houdt rekening met individuele verschillen. Hij motiveert de leerlingen voor hun leertaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden. Hij leert de leerlingen leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun leerbekwaamheid en zelfstandigheid te bevorderen. Bekwaamheidseis: Van een leerkracht SO, die werkt met de genoemde doelgroep, moet dus geëist worden, dat hij de (ortho)didactische kennis en vaardigheden in huis heeft om die krachtige leeromgeving tot stand te brengen op een eigentijdse, creatieve en planmatige manier. Hij is in staat op basis van (eigen) diagnose van voorkomende problemen zijn professioneel handelen planmatig vorm te geven en met andere deskundigen af te stemmen. Hij ontwerpt een krachtige leeromgeving in zijn klas en zijn lessen. Hierbij gaat hij uit van het opbouwen van zelfvertrouwen als basis voor leren. De leerkracht is bereid de sociaal-emotionele ontwikkeling als uitgangspunt te nemen en daarop aan te sluiten, ook als dit betekent (tijdelijk) een stapje terug te doen. Dat houdt in dat hij: o Een goed beeld heeft van het leerniveau, de leerbehoeften, de leermogelijkheden en de leerstijlen van alle leerlingen; o Op basis daarvan op creatieve wijze speel-, werk- en leeractiviteiten ontwerpt die voor de individuele leerlingen (en voor, waar mogelijk, subgroepjes) uitvoerbaar zijn en hen motiveren tot zelfwerkzaamheid; o Doelgericht plannen maakt en werk voorbereidt, zodat iedere leerling op het eigen niveau kan werken; o Indien een leerling nieuw is in het onderwijszorgarrangement, in staat is om leeractiviteiten (tijdelijk) onder het niveau van de leerling aan te bieden zodat succeservaringen mogelijk worden gemaakt. o In staat is om gestelde cognitieve leerdoelen (tijdelijk) los te laten indien de situatie van de leerling daarom vraagt, en zich vooral richt op sociaal-emotionele leerdoelen en/of arbeidstoeleiding o Zijn didactisch handelen op de leermogelijkheden van de individuele leerling afstemt; o Tijdens het onderwijs-leerproces zijn beeld van de speel- en leerontwikkeling van de individuele leerlingen verder ontwikkelt; o Op basis van deze beeldvorming zijn diagnose en plan van aanpak ter discussie stelt in overleg met de orthopedagoog, en het plan van aanpak voor de individuele leerling bijstelt of aanscherpt.

101

Competentie 4 Organisatorisch competent Doel Een leerkracht die organisatorisch competent is, zorgt voor een overzichtelijke, prettige en taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen. Hij plant en organiseert de onderwijs-leeractiviteiten en –processen zodanig, dat leerlingen succeservaringen op kunnen doen, dat de leerlingen zich op hun gemak voelen en dat de leerlingen weten welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief. Hij zorgt er ook voor dat de leerlingen weten wat ze moeten doen, hoe en met welk doel ze dat moeten doen. Bekwaamheidseis: Van een leerkracht SO, die werkt met de genoemde doelgroep, moet dus geëist worden, dat hij de organisatorische kennis en vaardigheden in huis heeft om in zijn klas en zijn lessen een goed leef- en werkklimaat tot stand te brengen, voor alle leerlingen, voor zichzelf en voor zijn collega’s. Aangezien de doelgroep sterk individueel benaderd moet worden, vraagt dit om goed overzicht over de verschillende individuele activiteiten, en een zeer zorgvuldige voorbereiding en planning. Hij zorgt, in het belang van de leerling, voor een goede afstemming tussen de activiteiten van de diverse behandelaars of beroepskrachten die bij de leerling betrokken zijn (regie- of spilfunctie) en bewaakt wat er om de leerling heen gebeurt. Indien de leerling enige tijd buiten de klas gaat werken met een beroepskracht, is steeds zorgvuldige overdracht nodig over de toestand van de leerling en eventuele voorvallen die hebben plaatsgevonden in de klas. Dat houdt in dat hij: o Op een veilige, voorspelbare en doelmatige manier zijn klaslokaal inricht en (in samenwerking met zijn leerlingen) zijn middelen en materiaal toegankelijk maakt in de onderwijsleersituatie; o Zorgvuldig de dag voorbereidt, zodat hij scherp voor ogen heeft welke speel-, werk- en/of leeractiviteiten iedere leerling gaat ondernemen en hij alle aandacht in de klas kan besteden aan de leerlingen; o Zijn werkzaamheden, de inrichting van het klaslokaal en de planning van de activiteiten goed afstemt op die van andere betrokkenen; o De klassen/onderwijsassistent goed op diens taakstelling voorbereidt en waar nodig de juiste begeleiding biedt; o Adequaat met tijd en middelen omgaat; o Inzet van middelen afstemt op de leerdoelen en de leeractiviteiten; o In staat is om werkactiviteiten buiten de school te regelen en te organiseren; o In overleg en samenwerking met de behandelaars van verschillende disciplines keuzes in behandelingsdoelstelling en aanpak maakt, die bijdragen aan een optimale leef- en leeromgeving van de leerlingen.

102

Competentie 5 Competent in samenwerking met collega’s Doel Een leerkracht die competent is in samenwerking met collega’s, levert zijn bijdrage aan het pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan onderlinge samenwerking en aan de schoolorganisatie. Hij draagt de werkwijze in het omgaan met deze doelgroep uit aan collega’s en stimuleert betrokkenheid van hun kant. Bekwaamheidseis: Van een leerkracht SO, die werkt met de genoemde doelgroep, moet dus geëist worden, dat hij een collegiale houding heeft en de kennis en vaardigheden bezit om een professionele bijdrage te leveren aan het pedagogisch en didactisch klimaat van de school, aan de werkverhoudingen en de schoolorganisatie. Zeker in relatie tot de genoemde doelgroep is het van belang om eenduidig, helder en consistent te opereren in de school. Dit betekent dat veel aandacht besteed moet worden aan het geven en vragen van feedback aan collega’s over de manier waarop het pedagogisch en didactisch klimaat gezamenlijk wordt vormgegeven en hoe het beleid hieromtrent zich vertaalt in concreet professioneel gedrag in de school en werkverhoudingen. Een open en ontwikkelingsgerichte onderlinge communicatie is hiervoor noodzakelijk. Daarnaast is van belang dat hij op een stimulerende wijze collega’s coacht in de omgang met de doelgroep en door zijn eigen betrokkenheid bij de doelgroep acceptatie en betrokkenheid van collega’s uit zowel het onderwijs als de zorg opwekt. Dat houdt in dat hij: o Een ‘geborgen en vertrouwde’ werkomgeving kan creëren waarin hij, waar nodig, zijn collega’s zowel functioneel als sociaal ondersteunt en deze ondersteuning ook van zijn collega’s kan vragen en accepteren; o Zodanig (zijn kennis over) de behandeling van de leerlingen overdraagt en zodanige afspraken maakt dat continuïteit in de begeleiding van de leerlingen gewaarborgd is; o Informatie die voor de voortgang van het werk van belang is aan zijn collega’s overdraagt en de informatie die hij van collega’s krijgt benut; o Een goede finetuning heeft met de klassen/onderwijsassistent en collega-groepskracht (“elkaar met een half woord verstaan”), zodat men weet hoe men samen de situatie kan hanteren (over kan nemen, de leerling uit de klas neemt), indien het gedrag van de leerling dreigt te escaleren. o Een constructieve bijdrage levert aan verschillende vormen van overleg en samenwerking op school; o Open staat voor en deel uitmaakt van behandelingsprocessen in het kader van de individuele handelingsplanning; o Collegiale consultatie geeft en ontvangt; o Actief participeert binnen intervisie; o Effectief gebruik maakt van de sterke kanten van de collega’s.

103

Competentie 6 Competent in samenwerking met de omgeving Doel Een leerkracht die competent is in samenwerken met de omgeving, levert een zodanige bijdrage aan een goede samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school, dat er sprake is van een goede aansluiting tussen buitenschoolse en binnenschoolse (opvoedings)activiteiten voor alle leerlingen. Bekwaamheidseis: Van een leerkracht SO, die werkt met de genoemde doelgroep, moet dus geëist worden, dat hij de kennis en vaardigheden in huis heeft om goed samen te werken met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de leerlingen en zijn school. Dat houdt in dat hij: o Uitgaat van datgene wat voor de leerling van belang is en in samenwerking met anderen het belang van de leerling voorop stelt en expliciteert o Op de hoogte is van en een duidelijk beeld heeft van de situatie waarin de leerling thuis, dan wel in een zorginstelling, verkeert en daar zoveel mogelijk afstemming in zoekt. o Met ouders en andere belanghebbenden actief zoekt naar mogelijkheden voor contact, pro-actief informatie geeft over de leerlingen en dat hij de informatie die hij van hen vraagt en krijgt benut om een bijdrage te leveren aan de noodzakelijke continuïteit en consistentie in de omgang met de leerling; o In staat is om in gesprek met ouders gedrag in de onderwijssituatie uit te leggen, te signaleren wanneer het (psychiatrische) gedrag van de leerling niet begrijpbaar is voor ouders en dit signaal vervolgens neer te leggen bij de orthopedagoog. o In zijn gesprekken met ouders een evenwicht kan vinden tussen effectief informeren en (emotioneel) ondersteunen; o Ontbreken van draagkracht in het gezin signaleert en de orthopedagoog / maatschappelijk werker inschakelt om na te gaan wat de ouders aan begeleiding geboden kan worden; (ik denk dit eigenlijk er gewoon helemaal uit) o Op een constructieve manier deelneemt aan verschillende vormen van overleg met externe beroepskrachten en instellingen (o.a. zorginstelling, jobcoach, bureau jeugdzorg, algemeen maatschappelijk werk, e.d.); o Zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling aan ouders en andere belanghebbenden verantwoordt, openstaat voor ideeën/opvattingen en in gezamenlijk overleg zonodig zijn werk met die leerling aanpast.

104

Competentie 7 Competent in reflectie en ontwikkeling Doel Een leerkracht die competent is in reflectie en ontwikkeling denkt voortdurend en doelgericht na over zijn beroepsopvattingen, zijn professionele bekwaamheid en zijn eigen gedrag Bovendien deelt hij zijn beroepsopvattingen, zijn professionele bekwaamheid en gedrag in relatie tot de doelgroep met collega’s in school. Hij weet wat hij belangrijk vindt in zijn leerkrachtschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat. Hij heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten. Hij ontwikkelt zichzelf en zijn onderwijs op een planmatige manier verder, in samenwerking met collega’s. Door voortdurende reflectie op zijn gedrag beschouwt hij zijn handelen in relatie tot de doelgroep en stemt zijn handelen steeds weer af op de behoefte van de doelgroep. Zo is hij in staat zijn handelingsrepertoire uit te breiden. Bekwaamheidseis: Van een leerkracht SO, die werkt met de genoemde doelgroep, moet dus verwacht worden dat hij voldoende kennis en vaardigheden in huis heeft om zowel zijn opvattingen over het leerkrachtschap, zijn gedrag in de omgang met de leerlingen, en zijn eigen bekwaamheid te expliciteren en te ontwikkelen. Daarbij is hij bovendien in staat om collega’s in te schakelen voor het helpen reflecteren op situaties. Hij onderzoekt zijn professioneel handelen in relatie tot de doelgroep, ontwikkelt deze voortdurend door zijn handelen aan te passen en bij te stellen. Dat houdt in dat hij: o Planmatig werkt aan de ontwikkeling van zijn bekwaamheid, door zelf zijn competenties te analyseren, zijn taken kritisch te kiezen en door scholingsactiviteiten te volgen; o Kritisch kijkt naar voorvallen/werksituaties en deze gebruikt om handelswijze aan te scherpen. Hierbij durft hij te experimenteren met aanpakken. Hij weet dit juist te doseren en beschouwt inschattingsfouten als leermomenten. o Weet wat gedrag van leerlingen (bv. acting out gedrag, agressie) of collega’s bij hem teweegbrengt en hier constructief mee om kan gaan; o Zorgdraagt voor het bijhouden van (nieuwe) kennis over (de omgang met) psychiatrische ziektebeelden waarmee hij te maken krijgt en de betekenis daarvan voor de leerling, de groep als geheel, ouders e.d. o Deelneemt aan supervisie en intervisie en daaraan consequenties voor het eigen handelen verbindt, ook waar deze sterk raken aan persoonlijke opvattingen en gevoelens; o De ontwikkeling van zijn bekwaamheid afstemt op het beleid van de school en deelneemt aan de activiteiten binnen de school op het gebied van organisatieontwikkeling en onderwijsverbetering; o Zijn handelen binnen en buiten de school verduidelijkt en verantwoordt; o Een bijdrage levert aan de beroepsontwikkeling op regionaal en eventueel op landelijk en internationaal niveau.

105

Verdiepingsdimensie A: professionele beroepshouding en kwaliteiten A1: normatieve professionaliteit: omgaan met de meergelaagdheid in de hulpvragen van de leerlingen Doel De leerkracht SO, die werkt met de genoemde doelgroep, heeft bij de interpretatie van de hulpvragen van de leerling en de daarop afgestemde interventies een passende balans tussen de 3 niveaus van zijn professionaliteit: o Instrumentele professionaliteit: effectief pedagogisch, didactisch en organisatorisch handelen op basis van een goede kennis en beheersing van werkwijzen/methoden en instrumenten/materialen; o Communicatieve professionaliteit: vinden/onderhouden van een basis van samenwerking met de leerling op basis van vooral zijn interpersoonlijke kennis en vaardigheden; o Normatieve professionaliteit: aansluiten op motieven/bestaansvragen van de leerlingen; kiezen voor een aanpak die past bij de (gewenste) identiteitsontwikkeling van de leerling. De problematiek van de doelgroep is, in vergelijking met “normale” leerlingen, dermate complex, dat dit gevolgen heeft voor het vinden van een balans tussen de drie genoemde niveaus van professionaliteit. Dit vergt meer creativiteit en (zelf)reflectie bij het zoeken naar oplossingen voor vraagstukken, een goede finetuning tussen aanbod, omstandigheden en individu en het aanspreken op datgene wat de leerling motiveert. Bekwaamheidseis: Van een leerkracht SO, die werkt met de genoemde doelgroep, moet dus geëist worden dat hij: o Zijn professioneel handelen (uiteindelijk) op een ethische grondslag fundeert. Dit kan o.a. blijken uit een ontwikkelde orthopedagogische visie op zijn taak/functie; o Alle 3 dimensies van zijn professionaliteit ontwikkelt en op alle 3 niveaus van professioneel handelen reflecteert (zie competentie 7: reflectie en ontwikkeling).

Verdiepingsdimensie A: professionele beroepshouding en kwaliteiten A2: authentiek functioneren: zichzelf hanteren in werksituaties Doel De leerkracht SO, die werkt met de genoemde doelgroep, zorgt ervoor dat hij fysiek, emotioneel en cognitief in evenwicht is, om zo effectief te functioneren. Hij reguleert zijn eigen emoties (gevoelens) en motieven en heeft een evenwicht tussen zijn eigen behoeften en belangen en die van de mensen met wie hij werkt. Hij heeft een realistisch zelfbeeld ten aanzien van wie hij is, wat hij wil en kan en hoe hij zich wil ontwikkelen. Hij heeft een evenwicht tussen denk- en daadkracht, tussen investeren in de voortgang van het dagelijkse werk en investeren in zijn eigen ontwikkeling. Bekwaamheidseis: Van een leerkracht SO, die werkt met de genoemde doelgroep, moet dus geëist worden dat hij voldoende kennis en vaardigheden in huis heeft om er voor te zorgen dat hij in werksituaties, (fysiek) gezond, (emotioneel) evenwichtig en (rationeel) kritisch kan blijven functioneren. Dat houdt in dat hij: o Er voor zorgt dat hij in lichamelijk opzicht gezond is en blijft (c.q. in staat is lichamelijke belemmeringen zodanig te hanteren dat hij zijn taken adequaat kan uitvoeren); o Een goede balans heeft tussen werken en ontspannen; o Om kan gaan met onverwachte situaties, ook als die spanningsvol zijn, zonder uit zijn professionele rol te vallen; o Eigen grenzen kent o Een goede verstandhouding heeft met de mensen met wie hij werkt; o Bevrediging kan putten uit zijn werk en realistische ambities heeft.

106

Verdiepingsdimensie B: diepgang in kennistoepassing en -ontwikkeling B1: kennisinhouden en -niveaus Doel De leerkracht SO, die werkt met de genoemde doelgroep, zet zijn kennis op zijn vakgebied zo in, dat hij zijn leerlingen optimaal kan ondersteunen in hun leerproces en zijn leerlingen zich maximaal kunnen ontwikkelen. Invulling van de kennisinhouden en –niveaus is mede afhankelijk van de specifieke kenmerken van de leerlingen met wie hij werkt. Bekwaamheidseis: Van een leerkracht SO moet dus geëist worden dat hij kennisinhouden en –niveaus mede afstemt op de specifieke kenmerken van zijn leerlingen. Bovendien zorgt hij ervoor dat hij op de hoogte is van de nieuwste ontwikkelingen binnen zijn vakgebied. NB: Voor alle specifieke doelgroepen en functies dienen de volgende dimensies nader uitgewerkt te worden: o M.b.t. de kennisinhouden kan onderscheid gemaakt worden tussen kennis van de leerling, het leren en de vakinhoud; o M.b.t. de kennisniveaus kan onderscheid gemaakt worden tussen praktische, methodische en theoretische kennis.

Verdiepingsdimensie B: diepgang in kennistoepassing en -ontwikkeling B2: cyclus van diagnosticerend onderwijzen Doel De leerkracht SO integreert alle elementen in de cyclus van professioneel handelen zodanig, dat door toegenomen kennis over de leerling de begeleiding steeds beter op de leerling wordt afgestemd. NB: De cyclus van professioneel handelen in het speciaal onderwijs is zo complex, omdat: o Afstemming betrekking heeft op meerdere lagen in het functioneren van de leerlingen; o Er, gezien de aard van de problemen, geen sprake kan zijn van een diagnose-recept-model: in de begeleiding gaan diagnose en onderwijzen hand in hand; o Er voortdurend keuzes gemaakt dienen te worden op de dimensies zorgen – leren, activeren – compenseren, individueel leren – groepsleren; o Er veelal interdisciplinaire afstemming nodig is; o (het succes van ) de begeleiding van de leerlingen sterk verweven is met het persoonlijk functioneren van de leerkracht. Bekwaamheidseis: Van een leerkracht SO moet dus geëist worden dat hij: o professioneel en planmatig handelt, met aandacht voor een goede samenhang tussen alle stappen in de professionele cyclus (bv. handelingsgerichte diagnostiek; het doen van praktijkonderzoek); o zijn professioneel handelen afstemt op dat van de andere behandelaars (interdisciplinaire samenwerking, afstemming op buitenschoolse activiteiten).

107