UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
De leerling-leerkrachtrelatie in het Voortgezet Speciaal Onderwijs (cluster 4) Een onderzoek naar de psychometrische kwaliteit en bruikbaarheid van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) bij gedragsmoeilijke leerlingen in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar
Masterscriptie Orthopedagogiek Afdeling Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam S. Dekker (0214442) Begeleiding: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: drs. J. Spilt Amsterdam, april 2008
UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Student-teacher relationship in secondary special classes A study into the psychometric qualities and usefulness of the Dutch Student-Teacher Relationship Scale (LLRV) for behaviourally challenging students in secondary special classes, aging twelve through eighteen
Masterscriptie Orthopedagogiek Afdeling Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam S. Dekker (0214442) Begeleiding: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: drs. J. Spilt Amsterdam, april 2008 2
Abstract Dit onderzoek richt zich op de vraag of de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) een vergelijkbare factorstructuur heeft bij gedragsmoeilijke leerlingen uit het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO), als eerder gevonden is bij leerlingen uit het basisonderwijs (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De onderzoeksgroep bevat 123 leerlingen uit het VSO (N = 100 jongens; N = 23 meisjes) in de leeftijd van 12 tot 18 jaar. De kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelaties van VSO-leerlingen wordt vergeleken met die van 73 gedragsmoeilijke leerlingen uit het Speciaal Onderwijs (SO). Dit gebeurt ook voor jongens en meisjes afzonderlijk. Daarnaast wordt het verband tussen de relatiekwaliteit en leerkrachtstress onderzocht. De mate van leerkrachtstress is vastgesteld door leerkrachtrapportage met de Index of Teaching Stress (ITS). De resultaten laten zien dat de factorstructuur van de VSO populatie nagenoeg identiek is aan de eerder gevonden factorstructuur. T-tests wijzen uit dat de leerling-leerkrachtrelatie van jongens in de VSO populatie gekenmerkt wordt door minder nabijheid en meer conflict dan de relatie van jongens in de SO populatie. De mate van afhankelijkheid binnen de relatie ligt voor zowel jongens als meisjes lager in de VSO populatie. Er worden lage, niet significante correlaties gevonden tussen afhankelijkheid en leerkrachtstress. Samen met de relatief hoge correlatie die gevonden is tussen afhankelijkheid en nabijheid draagt dit bij aan het idee dat afhankelijkheid in de VSO populatie een minder negatieve dimensie is binnen de relatie dan op basis van eerder onderzoek werd verwacht. Daarnaast komt afhankelijkheid bij gedragsmoeilijke leerlingen naar verhouding nog lang in substantiële mate voor. Anders dan verwacht blijkt de relatie van meisjes met de leerkracht even problematisch als die van jongens. Ook voor de mate van leerkrachtstress blijken er geen verschillen te zijn tussen jongens en meisjes. This study focuses on the question whether the Student-Teacher Relationship Scale (LLRV) has a similar factorstructure in secondary special classes for behaviourally challenging students, as previously has been found for elementary school children up to 12 years old (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). The sample consists of 123 students from special classes (N = 100 boys; N = 23 girls) aging 12 through 18. In addition, qualities of student-teacher relationships of these older students were compared to those of 73 behaviourally challenging elementary school students in special classes. Furthermore, associations between student-teacher relationship qualities and teaching stress were examined. Teaching stress was measured by teacher reports on the Index of Teaching Stress (ITS). Results showed that the factorstructure of the LLRV for the secondary special classes is almost identical to the previously found factorstructure. The results of independent t-tests showed lower levels of closeness and higher levels of conflict in the relationship for boys from secondary special classes as compared to boys from elementary special classes. The level of dependency in the relationship is lower in secondary special classes, for boys as well as for girls. Low nonsignificant correlations were found between dependency and teaching stress. Together with the relatively high correlation between dependency and closeness, this adds to the idea that dependency is a relationship dimension that is less negative for behaviourally challenging students than is generally expected to be found. Moreover, substantial levels of dependency were found for behaviourally challenging students, also in secondary classes. Contrary to expectations, girls have equally problematic relationships as boys, and their teachers report comparable levels of teaching stress for students of both sexes.
3
Inhoudsopgave
Abstract
3
Inhoudsopgave
4
1. Inleiding
6
1.1 Gangbare dimensies binnen de leerling-leerkrachtrelatie bij jonge leerlingen
6
1.2 Dimensies binnen de leerling-leerkrachtrelatie bij oudere leerlingen
8
1.3 Dimensies binnen de leerling-leerkrachtrelatie in relatie tot sekse
9
1.4 De leerling-leerkrachtrelatie in relatie tot probleemgedrag
10
1.5 Leerkrachtstress
12
1.6 Vraagstellingen en hypotheses / verwachtingen
14
2. Methode
17
2.1. Onderzoeksgroepen en procedure
17
2.2. Gebruikte instrumenten
20
2.2.1. Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst
20
2.2.2. Index of Teaching Stress
21
2.2.3. Strenghts and Difficulties Questionnaire
22
2.3 Ontbrekende gegevens
23
2.4 Statistische analyses
24
3. Resultaten
25
3.1. Vraagstelling 1
25
3.1.1. Factorstructuur: Principale Componenten Analyse (PCA)
25
3.1.2. Betrouwbaarheid
31
3.1.3. Relaties tussen de LLRV schalen in de VSO populatie
31
3.2. Vraagstelling 2
32
3.2.1 Vergelijking gemiddelde scores op subschalen van de LLRV tussen SO en VSO
32
3.3. Vraagstelling 3
35
3.3.1 Gemiddelde scores op schalen van de ITS in de VSO populatie
35
3.3.2 Samenhang tussen schalen van de LLRV en de ITS binnen de VSO populatie
36
4
4. Discussie
38
4.1 Conclusies
38
4.2 Onverwachte bevindingen
42
4.3 Beperkingen
44
4.4 Implicaties en aanbevelingen
44
4.5 Slot
46
5. Dankwoord
47
6. Literatuur
48
Bijlagen
53
- Gemiddelde scores en standaarddeviaties van leerlingen met en zonder licht
53
verstandelijke beperking op de verschillende schalen van de LLRV (VSO populatie) - Normen SDQ
54
- Vragenlijst LLRV
55
- Vragenlijst ITS
57
- Vragenlijst SDQ
60
- Normen subschalen LLRV
61
5
1. Inleiding
In het verleden is er veel onderzoek gedaan naar de ouder-kindrelatie. Met name het werk van Bowlby (1988) en Ainsworth (1978) naar gehechtheid tussen ouder en kind verschaft sterk theoretisch en empirisch bewijs voor de invloed van interpersoonlijke relaties tussen kind en volwassenen op de ontwikkeling van kinderen. Dit heeft als basis gediend voor het onderzoek naar de interpersoonlijke relatie van de leerling met een leerkracht. Deze relatie wordt gezien als een belangrijke factor in de ontwikkeling en aanpassing van kinderen (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Dit scriptieonderzoek zal zich richten op de vraag of binnen de leerling-leerkrachtrelatie bij gedragsmoeilijke leerlingen uit het voortgezet speciaal onderwijs (cluster 4), in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar vergelijkbare dimensies gevonden worden als voor leerlingen in de basisschoolleeftijd (tot twaalf jaar). Er zal een vergelijking worden gemaakt met gedragsmoeilijke leerlingen in de leeftijd van zes tot twaalf jaar en er zal aandacht zijn voor het verband tussen de leerling-leerkrachtrelatie en leerkrachtstress. Daarnaast zal voor de kwaliteit van de leerling-leerlingrelatie gekeken worden naar verschillen tussen jongens en meisjes. Op basis van wetenschappelijke literatuur zal er in deze inleiding eerst inzicht gegeven worden in hetgeen er reeds bekend is over de begrippen leerling-leerkrachtrelatie en leerkrachtstress.
1.1. Gangbare dimensies binnen de leerling-leerkrachtrelatie bij jonge leerlingen
Om de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie te bepalen wordt in veel onderzoeken gebruikt gemaakt van de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001). Deze vragenlijst wordt ingevuld door de leerkracht. De items die de STRS bevat zijn afgeleid van de gehechtheidstheorie en onderzoek naar de interacties tussen leerkracht en leerling, in de leeftijd van drie tot negen jaar. Er worden binnen de STRS drie dimensies onderscheiden; nabijheid, afhankelijkheid en conflict (Pianta, Steinberg & Rollins, 1995). Met nabijheid wordt de mate van warmte en openheid in de communicatie bedoeld tussen de leerkracht en de leerling. Afhankelijkheid verwijst naar overmatig afhankelijk gedrag van de leerling, dat wil zeggen dat door het kind veel steun en hulp gezocht wordt bij de leerkracht. Kinderen die te afhankelijk zijn van de leerkracht zijn terughoudend in het verkennen van de omgeving en het aangaan van relaties met anderen. Een conflictueuze leerling-leerkrachtrelatie wordt gekenmerkt door interacties waarbij veel sprake is van strijd tussen de leerling en de leerkracht en een gebrek aan wederzijds begrip. Verschillende studies ondersteunen het idee 6
dat binnen de leerling-leerkrachtrelatie afhankelijkheid en conflict (zoals gerapporteerd door de leerkracht) risicofactoren zijn voor het aanpassen van het kind op school (Hamre & Pianta, 2001; Birch & Ladd, 1997; Howes, Hamilton & Matheson, 1994). Nabijheid daarentegen, kan gezien worden als een protectieve factor (Meehan, Hughes & Cavell, 2003). Pianta et al. (1995) vonden dat een positieve leerling-leerkrachtrelatie, gedefinieerd als warm, nabij en communicatief, invloed heeft op goede sociale en schoolse prestaties en leidt tot een betere aanpassing van het kind op school. Samenvattend kan gesteld worden dat nabijheid een positieve of gunstige relatiedimensie representeert, terwijl conflict en afhankelijkheid negatieve of ongunstige relatiedimensies weergeven. In een normgroep van 2335 leerlingen werd alleen voor de schaal nabijheid een duidelijk leeftijdseffect vastgesteld; naarmate leerlingen in de basisschoolleeftijd (vier tot twaalf jaar) ouder worden, wordt de leerling-leerkrachtrelatie in mindere mate gekenmerkt door nabijheid (Koomen et al., 2007). Daarnaast is door Pianta (2001) onder 1535 leerlingen in de leeftijd van vier tot acht jaar een significante toename van afhankelijkheid gevonden, naarmate de leerling ouder wordt. Op de dimensie conflict wordt geen duidelijk leeftijdseffect gevonden. Uit onderzoek naar hoe de dimensies zich onderling verhouden binnen de STRS (Pianta, 2001) en de Nederlandse bewerking daarvan, de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen et al., 2007) blijkt dat het correlatiepatroon van de schalen overeenstemt met dat wat verwacht mag worden op grond van de meetpretentie van de schalen, dat wil zeggen met de positieve, dan wel negatieve kwaliteit van de relatie die in de verschillende subschalen gemeten wordt. In het correlatiepatroon van de STRS-schalen (Pianta, 2001) is er sprake van een substantiële negatieve correlatie tussen nabijheid en conflict (r = -.45, p<.001) en van positieve correlaties tussen nabijheid en afhankelijkheid (r = .13, p<.01) en tussen conflict en afhankelijkheid (r = .28, p<.001), al zijn de laatste twee erg laag. Het correlatiepatroon van de LLRV-schalen (Koomen et al., 2007) stemt hiermee overeen, echter de correlaties tussen afhankelijkheid en conflict (r = .42, p<.001) en tussen afhankelijkheid en de totaalschaal (r = .53, p<.001) zijn substantieel hoger dan bij de STRS. De correlatie tussen nabijheid en afhankelijkheid is bij de LLRV eveneens erg laag (r = .05, p<.05). Er zijn aanwijzingen dat bij gedragsmoeilijke leerlingen bepaalde subschalen mogelijk een andere relatiedimensie weerspiegelen dan gemeten is met de LLRV en de STRS in onderzoek onder leerlingen in het reguliere basisonderwijs. Onderzoek van De Knegt (2007) onder 73 leerlingen in de basisschoolleeftijd van het Speciaal Onderwijs (cluster 4) laat een substantiële positieve samenhang zien tussen nabijheid en afhankelijkheid (r = .39, p<.001). Tussen conflict en afhankelijkheid werd geen significante samenhang gevonden (r = .13). Deze 7
bevindingen kunnen er op wijzen dat voor gedragsmoeilijke leerlingen uit het Speciaal Onderwijs (cluster 4) afhankelijkheid opgevat kan worden als een positievere relatiedimensie. 1.2 Dimensies binnen de leerling-leerkrachtrelatie bij oudere leerlingen De meeste bevindingen over leerling-leerkrachtrelaties hebben betrekking op kinderen in voor- en kleuterscholen en in de onderbouw van het basisonderwijs (Saft & Pianta, 2001). Over leerlingen uit de hoogste klassen van de basisschool en de middelbare school is veel minder bekend. Davis (2003) geeft aan dat er op het gebied van motivatie wel veel onderzoek is gedaan naar leerling-leerkrachtrelaties bij oudere leerlingen en dat ondersteunende relaties met leerkrachten ook op oudere leeftijd voorspellend blijven voor sociale en schoolse uitkomsten van leerlingen. Bijvoorbeeld Roeser, Midgley en Urdan (1996) vonden dat leerlingen in de leeftijd van elf tot veertien jaar die een ondersteunende relatie met de leerkracht ervaren, een positievere houding ten opzichte van school hebben, zich competenter voelen, meer taakgericht werken en aan het eind van het jaar betere resultaten laten zien. Onderzoek naar de leerling-leerkrachtrelatie bij oudere leerlingen heeft zich vooral gericht op de perceptie van de leerling (Wentzel, 1997, 1998, 2002). Gebleken is dat een positieve perceptie van de leerling over de ondersteuning van de leerkracht ook bij jongeren die reeds op het voortgezet onderwijs zitten positief gerelateerd is aan het vervullen van sociale en schoolse taken en de houding van de leerling ten opzichte van leren in het algemeen (Wentzel, 1997). Ang (2005) is naar onze informatie de enige onderzoekster die een zelfrapportageinstrument heeft beproefd voor leerkrachten van oudere leerlingen. Ze richt zich op de ontwikkeling en validering van de Teacher-Student Relationship Inventory (TSRI), die de perceptie meet van de leerkracht over de kwaliteit van de relatie met de leerling in de leeftijd van negen tot veertien jaar. Op basis van de literatuur en na een exploratieve en confirmatieve factoranalyse vindt Ang (2005) drie dimensies die van belang zijn binnen de leerlingleerkrachtrelatie bij oudere leerlingen; ondersteuning, tevredenheid en conflict. De resultaten van haar onderzoek leveren ondersteuning voor het idee dat een positieve leerlingleerkrachtrelatie ook bij oudere leerlingen van invloed blijft op schoolse en gedragsmatige uitkomsten. Een positieve en tevreden relatie met de leerkracht en een relatie zonder conflict, houden in het onderzoek verband met een lagere mate van agressief gedrag. Daarnaast is de bereidheid om de leerkracht om hulp te vragen voorspellend voor schoolsucces. Ang (2005) concludeert dat leerkrachten een belangrijke rol kunnen spelen in de schoolse en gedragsmatige aanpassing van adolescenten op school.
8
Nadere beschouwing van de vragen die de TSRI bevat, laat zien dat de dimensies van deze vragenlijst minder overeenkomen met die van de LLRV dan in eerste instantie kan worden gedacht. De vragen van de TSRI van de dimensies tevredenheid en conflict, geven voor een groot gedeelte alleen de beleving van de relatie door de leerkracht weer. Met de dimensies nabijheid en conflict van de LLRV worden echter ook de opvattingen van de leerkracht over het gedrag en de gevoelens van de leerling ten opzichte van de leerkracht in kaart gebracht. Gezegd zou kunnen worden dat de TSRI in mindere mate de tweezijdigheid van de relatie weerspiegelt dan de LLRV. De vragen van de dimensie conflict van de TSRI komen meer overeen met de vragen van de Index of Teaching Stress (ITS), dan met de dimensie conflict van de LLRV. De ITS wordt binnen dit scriptieonderzoek gebruikt om de mate van stress te meten die de leerkracht met betrekking tot een specifieke leerling ervaart. De dimensie afhankelijkheid is niet terug te vinden in de TSRI. Ang (2005) geeft aan dat deze dimensie, die belangrijk wordt geacht bij jongere leerlingen, wellicht niet zo relevant is bij (jonge) adolescenten, aangezien zij zich op die leeftijd bewust worden van hun eigen wil en autonomie (Durkin, 1995). De Knegt (2007) vindt echter dat binnen het Speciaal Onderwijs (cluster 4; leeftijd zes tot twaalf jaar), in vergelijking met het regulier basisonderwijs, de leerling-leerkrachtrelatie zowel bij jongens als bij meisjes gekenmerkt wordt door overmatige afhankelijkheid. Verondersteld kan worden dat bij gedragsmoeilijke leerlingen de redenering van Ang (2005) wellicht niet opgaat en afhankelijkheid bij hen langer relevant blijft.
1.3 Dimensies binnen de leerling-leerkrachtrelatie in relatie tot sekse
Uit onderzoek van Hughes, Cavell en Wilson (2001) onder 993 basisschoolleerlingen, waarbij gebruik werd gemaakt van de perceptie van peers, blijkt dat meisjes volgens hun peers meer ondersteuning van de leerkracht krijgen en dat jongens vaker in conflict zijn met de leerkracht. Deze bevinding komt overeen met die van Birch en Ladd (1998). Zij stellen in hun onderzoek onder 206 kinderen in de kleuterschoolleeftijd dat leerkrachten bij meisjes aangeven dat er binnen de relatie meer sprake is van nabijheid en minder van conflict, dan binnen hun relatie met jongens. Ook Ryan, Stiller en Lynch (1994) vonden in hun onderzoek onder 606 leerlingen in de leeftijd van 12-14 jaar dat jongens meer conflictueuze relaties met leerkrachten hebben dan meisjes, zoals blijkt uit rapportage van de leerkracht en zoals gerapporteerd door peers. Onderzoek van De Knegt (2007) waarbij de scores op de LLRV van zowel leerlingen uit het regulier basisonderwijs als gedragsmoeilijke leerlingen uit het Speciaal Onderwijs (cluster 4) 9
vergeleken worden met de verschillende normscores voor meisjes en jongens, laat zien dat in het regulier basisonderwijs zowel meisjes als jongens gemiddeld scoren op de schalen nabijheid, afhankelijkheid en conflict. Echter binnen de groep leerlingen afkomstig van het Speciaal Onderwijs laten met name de meisjes problemen zien binnen de leerlingleerkrachtrelatie; zij scoren beneden gemiddeld voor nabijheid, hoog voor conflict en boven gemiddeld voor afhankelijkheid. De jongens daarentegen scoren gemiddeld voor nabijheid en conflict en boven gemiddeld voor afhankelijkheid.
1.4 De leerling-leerkrachtrelatie in relatie tot probleemgedrag
In de wetenschappelijke literatuur wordt door diverse onderzoekers evidentie gevonden voor een verband tussen probleemgedrag van de leerling en de kwaliteit van de leerlingleerkrachtrelatie. Uit onderzoek van Koomen et al. (2007) onder leerlingen in de basisschoolleeftijd, waarbij de relatie van de LLRV met gedragsmatig functioneren onderzocht werd, blijkt dat conflict en afhankelijkheid overwegend positieve correlaties laten zien met externaliserend probleemgedrag van de leerling, terwijl nabijheid hiermee overwegend negatief correleert. Onderzoek van De Knegt (2007) naar de leerling-leerkrachtrelatie en leerkrachtstress onder 153 leerlingen in de basisschoolleeftijd, waarvan 73 afkomstig van het Speciaal Onderwijs (cluster 4) bevestigt dat er een verband is tussen het probleemgedrag dat de leerling uit het Speciaal Onderwijs vertoont en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie: hoe meer gedragsproblemen de leerling laat zien, hoe minder positief de relatie met de leerkracht. Uit de gegevens, zoals gerapporteerd door de leerkracht blijkt dat er bij de groep leerlingen van het Speciaal Onderwijs in vergelijking met die van het regulier basisonderwijs, meer sprake is van conflict tussen de leerling en de leerkracht en meer afhankelijkheid. Voor de subschaal nabijheid bleek er alleen verschil voor de meisjes. Probleemgedrag van de leerling kan zowel een oorzaak als een gevolg zijn van de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie. Beide opvattingen zullen op basis van verschillende onderzoeken beschreven worden. Ten eerste kan de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie gezien worden als oorzaak van de ontwikkeling van probleemgedrag. Longitudinaal onderzoek van Hughes, Cavell en Jackson (1999) onder 61 basisschoolleerlingen die door de leerkracht gekenmerkt werden als agressief, laat zien dat de kwaliteit van de leerlingleerkrachtrelatie voorspellend is voor de ontwikkeling van agressief gedrag van de leerling. Pianta (1994) deed eenzelfde bevinding in een onderzoek onder 436 kleuters: de kinderen 10
waarbij de relatie met de leerkracht gekenmerkt wordt door veel conflict en weinig nabijheid, laten meer negatief gedrag zien op oudere leeftijd. Longitudinaal onderzoek van Hamre en Pianta (2001) onder 179 leerlingen in de basisschoolleeftijd laat zien dat een negatieve leerling-leerkrachtrelatie in de kleuterleeftijd, gekenmerkt door een hoge mate van conflict en afhankelijkheid, een voorspeller is voor negatieve schoolse en gedragsmatige uitkomsten van het kind op latere leeftijd. Vooral voor kinderen die al op jonge leeftijd gedragsproblemen vertonen geldt dat een negatieve relatie met de leerkracht invloed kan hebben op het ontstaan van meer gedragsproblemen wanneer het kind ouder wordt. Howes en Hamilton (1992) vonden dat jonge kinderen (N=72) die te maken hebben gehad met een negatieve verandering in de leerling-leerkrachtrelatie, meer agressief gedrag laten zien. Kleuters waarbij de leerlingleerkrachtrelatie zich ontwikkeld had tot een veilige relatie, lieten meer prosociaal gedrag zien. Uit ander longitudinaal onderzoek van Howes et al. (1994) onder 48 kleuters, blijkt dat de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid voorspellend is voor prosociaal, teruggetrokken en agressief gedrag van de leerling. Ten tweede kan probleemgedrag van de leerling gezien worden als een voorspeller van de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie. Birch en Ladd (1998) vonden in hun longitudinale onderzoek onder 199 kleuters dat antisociaal gedrag op jonge leeftijd een negatieve leerlingleerkrachtrelatie op oudere leeftijd voorspelt. Deze relatie wordt gekenmerkt door weinig nabijheid en veel conflict. Ladd en Burgess (1999) richten zich in hun longitudinale onderzoek op agressief en teruggetrokken gedrag bij jonge kinderen. Hun design omvat een groep kleuters waarbij sprake is van agressief en/of teruggetrokken gedrag en een controlegroep. Agressief gedrag bleek samen te hangen met een conflictueuze leerlingleerkrachtrelatie. Kinderen die zowel agressief als teruggetrokken gedrag vertonen bleken naast een slechte kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie, die langere tijd gekenmerkt werd door conflict en afhankelijkheid en een gebrek aan warmte, ook nog een aantal andere moeilijkheden te laten zien op latere leeftijd.
Samenvattend kan gesteld worden dat zowel voor het idee dat de kwaliteit van de leerlingleerkrachtrelatie gezien kan worden als oorzaak van de ontwikkeling van probleemgedrag, als voor het idee dat probleemgedrag van de leerling gezien kan worden als voorspeller van de kwaliteit van de relatie met de leerkracht, evidentie gevonden wordt binnen de wetenschappelijke literatuur. In dit scriptieonderzoek zal deze oorzaak-gevolgrelatie niet nader onderzocht worden.
11
1.5 Leerkrachtstress
De omschrijving van leerkrachtstress wordt in de wetenschappelijke literatuur afgeleid van hetgeen bekend is over de stress die ouders ervaren in interactie met een kind. In de goodnessof-fit benadering wordt de kwaliteit van de ouder-kindrelatie beoordeeld op basis van de match tussen gedragingen van het kind en karakteristieken van de opvoeder (Thomas & Chess, 1980). De mate van stress ervaren door de opvoeder in de interactie met een gedragsmoeilijk kind en de manier van reageren op deze moeilijkheden, wordt gezien als een belangrijke factor in de verdere ontwikkeling van probleemgedrag. Eyberg, Boggs en Rodriguez (1992) deden onderzoek onder 165 kinderen in de leeftijd van twee tot tien jaar. Hierbij werd gebruik gemaakt van de Parenting Stress Index (PSI) en de Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI) om respectievelijk de mate van stress in het ouder-kindsysteem en de mate van gedragsproblemen die het kind vertoont te meten. Hieruit blijkt dat oppositioneel gedrag van het kind samenhangt met een hoge mate van ouderstress. Verschillende auteurs stellen dat de goodness-of-fit benadering ook van toepassing zou kunnen zijn op interacties tussen leerkracht en leerling (bijvoorbeeld Conners & Wells, 1986; Brooks, 1984; Shaywitz & Shaywitz, 1988). Een aantal onderzoeken heeft zich gericht op de vraag of er een verband is tussen het gedrag van het kind en leerkrachtstress. Greene, Abidin en Kmetz (1997) vergelijken 516 kinderen met probleemgedrag in de basisschoolleeftijd met een controlegroep (N = 516). Hieruit komt naar voren dat een hoge mate van probleemgedrag samenhangt met een hoge mate van leerkrachtstress. De leerkrachten van de kinderen met probleemgedrag ervaren meer stress dan de leerkrachten van de kinderen uit de controlegroep. In onderzoek onder 90 basisschoolleerlingen tonen Abidin en Robinson (2002) aan dat er een positief verband is tussen probleemgedrag van de leerling (zowel gerapporteerd door de leerkracht, als onafhankelijk geobserveerd) en leerkrachtstress. Daarnaast bleek leerkrachtstress gerelateerd te zijn aan tekortkomingen in de sociale vaardigheden en lagere schoolse prestaties van leerlingen. Uit onderzoek van Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park en Goring (2002) waarbij 64 basisschoolleerlingen met ADHD vergeleken worden met een controlegroep (N = 38) blijkt dat de mate van leerkrachtstress substantieel hoger ligt in interacties met leerlingen met ADHD, dan in interacties met leerlingen uit de controlegroep. Hiernaast wordt gevonden dat leerkrachten meer stress ervaren wanneer leerlingen met ADHD ook oppositioneel en/of agressief gedrag vertonen. Uit onderzoek van Boyle, Borg, Falzon en Baglioni (1995) onder
12
710 basisschoolleerkrachten blijkt dat agressieve, opstandige en storende leerlingen gezien kunnen worden als een belangrijke voorspeller van leerkrachtstress Daarnaast is er binnen de wetenschappelijke literatuur ook aandacht besteed aan de leerlingleerkrachtrelatie in relatie tot leerkrachtstress. Enkele auteurs veronderstellen dat leerkrachtstress een belangrijke dimensie is voor het begrijpen van de leerlingleerkrachtrelatie, met name als het gaat om negatieve relaties. Volgens Makinen en Kinnunen (1986) hangt leerkrachtstress samen met interactieproblemen tussen de leerkracht en de gedragsmoeilijke leerling. Leerkrachten ervaren eerder gevoelens van boosheid en zijn minder complimenteus naar deze leerling toe. Er ontstaan vervolgens negatieve interactiepatronen die kunnen bijdragen aan een toenemende mate van conflict, een afname van wederzijds begrip en dus een slechte relatie. Op basis van deze redenering heeft Yoon (2002) de hypothese geformuleerd dat de mate van stress zoals gerapporteerd door de leerkracht de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie voorspelt. Uit het onderzoek dat zich heeft gericht op de kenmerken van de leerkracht (N = 113) die voorspellend zouden kunnen zijn voor de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie, blijkt dat stress (zoals gerapporteerd door de leerkracht) voorspellend is voor een negatieve leerling-leerkrachtrelatie. Voor (weinig) stress als voorspeller van een positieve leerling-leerkrachtrelatie wordt echter geen significant bewijs gevonden. Onderzoek van De Knegt (2007) laat zien dat er in een groep leerlingen uit het Speciaal Onderwijs (N = 56) sprake is van een significant verband tussen leerkrachtstress en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie. Veel leerkrachtstress gaat samen met veel conflict en weinig nabijheid tussen de leerling en de leerkracht. Uit het onderzoek blijkt dat de relatie tussen probleemgedrag van de leerling en leerkrachtstress volledig gemedieerd wordt door een negatieve leerling-leerkrachtrelatie; hoe meer gedragsproblemen er zijn bij de leerling, hoe negatiever de leerling-leerkrachtrelatie zal zijn en hoe meer stress de leerkracht zal ervaren. Daarnaast blijkt de relatie tussen probleemgedrag van de leerling en een negatieve leerling-leerkrachtrelatie partieel gemedieerd te worden door leerkrachtstress. Voor een deel wordt het probleemgedrag van de leerling dus opgenomen in de leerkrachtstress voordat het een negatieve relatie voorspelt en voor een deel voorspelt het probleemgedrag op zichzelf een negatieve relatie. In de relatie tussen probleemgedrag van de leerling en een positieve leerling-leerkrachtrelatie, blijkt leerkrachtstress geen medierende functie te hebben. Dit komt overeen met de eerder genoemde bevindingen van Yoon (2002). De Knegt (2007) vindt in tegenstelling tot Yoon (2002) echter wel een verband tussen leerkrachtstress en een positieve leerling-leerkrachtrelatie (nabijheid).
13
In de wetenschappelijke literatuur worden zowel verbanden gevonden tussen probleemgedrag en
leerkrachtstress,
als
tussen
leerkrachtstress
en
de
leerling-leerkrachtrelatie.
Leerkrachtstress kan dan ook gezien worden als een belangrijke dimensie voor het begrijpen van deze relatie. Om deze reden zal bij de gedragsmoeilijke leerlingen in dit scriptieonderzoek ook de mate van stress die de leerkracht ervaart in relatie tot een specifieke leerling in kaart worden gebracht. Er zal hierbij gekeken worden naar het verband tussen leerkrachtstress en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie, maar niet naar de aanwezigheid van mediatie in de relatie tussen probleemgedrag van de leerling, leerkrachtstress en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie.
1.6 Vraagstellingen en hypotheses / verwachtingen
Uit de literatuur blijkt dat de leerling-leerkrachtrelatie van invloed kan zijn op allerlei sociale en gedragsmatige uitkomsten en dus een belangrijke rol kan spelen bij het aanpassen van het kind op school. Om de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie te bepalen kan gebruik worden gemaakt van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV). Deze vragenlijst is reeds genormeerd voor leerlingen in de leeftijd van drie tot twaalf jaar (Koomen et al., 2007). Deze leerlingen waren voornamelijk afkomstig van reguliere basisscholen. In dit scriptieonderzoek wordt onderzocht of er met de LLRV vergelijkbare uitkomsten gevonden worden bij gedragsmoeilijke leerlingen in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar.
Vraagstelling 1 Worden er in de VSO populatie (vanaf twaalf jaar) met de LLRV vergelijkbare dimensies van de leerling-leerkrachtrelatie gevonden als voor leerlingen in de basisschoolleeftijd (tot twaalf jaar)? Kunnen hiervoor betrouwbare schalen gevormd worden en hoe verhouden deze zich tot elkaar?
Hypotheses / verwachtingen o Binnen de VSO populatie zullen dezelfde dimensies van de leerling-leerkrachtrelatie gevonden worden als voor leerlingen in de basisschoolleeftijd van het regulier onderwijs. Verwacht wordt dat de drie dimensies (conflict, nabijheid, afhankelijkheid) dezelfde items zullen bevatten.
14
o Er bestaan tegenstrijdige verwachtingen over hoe de dimensies zich tot elkaar zullen verhouden. Op basis van het correlatiepatroon van de STRS-schalen (Pianta, 2001) en de LLRV-schalen (Koomen et al., 2007) wordt een negatieve samenhang verwacht tussen nabijheid en conflict, een licht positieve samenhang tussen nabijheid en afhankelijkheid en een positieve samenhang tussen conflict en afhankelijkheid. Op basis van de gegevens van De Knegt (2007) in het SO wordt echter geen significante samenhang tussen deze twee dimensies en een sterker positief verband tussen nabijheid en afhankelijkheid verwacht.
Vraagstelling 2 Hoe verhouden de scores op de verschillende subschalen en de totaalschaal van de LLRV in de VSO populatie zich tot die van een groep jongere leerlingen (zes - twaalf jaar) met vergelijkbaar probleemgedrag (SO populatie) en hoe is dit voor de groepen jongens en meisjes apart? Worden er binnen de VSO populatie verschillen gevonden tussen jongens en meisjes?
Hypotheses / verwachtingen o Binnen de VSO populatie zal de leerling-leerkrachtrelatie in mindere mate gekenmerkt worden door nabijheid. Verwacht wordt dat de gemiddelde scores op deze dimensie lager liggen in de VSO populatie dan in de SO populatie.
o Op basis van Ang (2005) die stelt dat de dimensie afhankelijkheid wellicht niet zo relevant is bij (jonge) adolescenten wordt verwacht dat op deze dimensie lagere gemiddelde scores zullen worden behaald in de VSO populatie dan in de SO populatie.
o Binnen de VSO populatie zal de leerling-leerkrachtrelatie van jongens gekenmerkt worden door een hogere mate van conflict en afhankelijkheid en minder door nabijheid, dan de leerling-leerkrachtrelatie van meisjes. Verwacht wordt dat de ruwe scores van jongens hoger liggen dan die van meisjes op de dimensies conflict en afhankelijkheid en lager op de dimensie nabijheid.
15
Vraagstelling 3 Hoe verhouden de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie en leerkrachtstress zich tot elkaar in de VSO populatie?
Hypotheses / verwachtingen o Er worden sterk positieve verbanden verwacht tussen de dimensie conflict en de eerste drie subschalen van de ITS (negatieve competentiebeleving, verlies plezier leerkrachtschap en verstoring onderwijsproces) aangezien deze subschalen zich alle richten op negatieve aspecten in de interactie met de leerling. Om dezelfde reden worden negatieve verbanden verwacht tussen deze subschalen van de ITS en de dimensie nabijheid van de LLRV.
o Omdat de dimensie afhankelijkheid een negatief aspect van de relatie tussen de leerling en de leerkracht weerspiegelt in het basisonderwijs, worden ook hiervoor positieve verbanden verwacht met de eerste drie subschalen van de ITS (negatieve competentiebeleving, verlies plezier leerkrachtschap en verstoring onderwijsproces).
16
2. Methode
2.1 Onderzoeksgroep en procedure
Voor dit onderzoek zijn acht cluster 4 (VSO-ZMOK) scholen verspreid over Nederland benaderd om mee te werken. Onder cluster 4 vallen scholen die onderwijs verzorgen aan leerlingen met gedragsproblemen, sociaal-emotionele problemen en/of psychiatrische problemen. Uiteindelijk waren van vijf scholen de leerkrachten bereid om deel te nemen. Alvorens de leerkrachten te verzoeken de vragenlijsten voor een bepaalde leerling in te vullen, is per brief toestemming gevraagd aan de ouders van acht à tien random geselecteerde leerlingen per klas. Aan hen is ook gevraagd een vragenlijst (SDQ) en een lijst met achtergrondgegevens in te vullen. Uiteindelijk werd voor ongeveer de helft van de leerlingen toestemming gegeven, waardoor elke leerkracht voor drie tot vier leerlingen de vragenlijsten in kon vullen. Als er in een klas voor minder dan drie leerlingen actief toestemming werd gegeven, is er gebruik gemaakt van de passieve consent vorm, waardoor de leerkracht wel de vragenlijsten in kon vullen, maar er geen oudergegevens beschikbaar waren. De leerlingen die in dit onderzoek betrokken zijn, behoren tot de groep waarbij externaliserende problematiek de boventoon voert en zijn allen tussen de twaalf en achttien jaar oud.
Onderzoeksgroep 1
De totale VSO populatie bestaat uit 123 leerlingen, waarvan 100 jongens (81.3%) en 23 meisjes (18.7%). De gemiddelde leeftijd is 15.3 jaar (SD=1.2; range: 12.8 – 18.8). De leerlingen zijn afkomstig van vijf verschillende scholen in Nederland, waarvan het grootste gedeelte (76.4%) uit de regio Overijssel, Gelderland, Flevoland. Van 65 leerlingen is bekend op wat voor niveau zij onderwijs volgen. Voor het grootste gedeelte (60.0%) is dit de Basisberoepsgerichte leerweg, gevolgd door de Theoretische leerweg (29.2%). Voor een overzicht van de gegevens, zie Tabel 1.
Binnen de onderzoekspopulatie bevinden zich leerlingen met een lichte verstandelijke beperking (LVG). Van een lichte verstandelijke beperking is volgende de DSM-IV-TR (2005) sprake bij een verstandelijk functioneren duidelijk onder het gemiddelde: een IQ van 70 of lager. Ponsioen en De Groot (2007) geven aan dat er in het onderwijs echter ook gesproken wordt van LVG bij een IQ tussen de 70-85. In deze steekproef hebben vijftien leerlingen een 17
IQ van 70 of lager en negen leerlingen een IQ tussen 70-85. Het totale aantal LVG-leerlingen in de steekproef komt zo op 24. Aan de hand van t-tests (zie Bijlage 1) is gebleken dat de gemiddelde scores van leerlingen die al dan niet een lichte verstandelijke beperking hebben, niet significant verschillend zijn op de verschillende subschalen en de totaalscore van de LLRV. De leerlingen met een lichte verstandelijke beperking werden daarom in verdere analyses niet als een aparte groep beschouwd.
De leerlingen scoren op de SDQ zoals gerapporteerd door de leerkracht (N=123) op de subschalen conduct problemen (M=3.41; SD=2.5), hyperactiviteit/aandachtstekort (M=5.60; SD=2.8), problemen met leeftijdsgenoten (M=3.79; SD=2.3) en prosociaal gedrag (M=5.25; SD=2.3) gemiddeld in de borderline range. Voor de schaal emotionele problemen (M=4.24; SD=2.5) wordt gemiddeld nog net een normale score behaald en voor de totale probleemscore wordt gemiddeld in de abnormale range gescoord (M=17.03; SD=6.1). Van 68 leerlingen heeft één van de ouders (vader of moeder) de SDQ en een vragenlijst met achtergrondgegevens ingevuld. Hierbij vallen de gemiddelde scores van de subschalen emotionele problemen (M=3.75; SD=2.7 - normaal), hyperactiviteit/aandachtstekort (M=6.34; SD=2.4 - borderline), problemen met leeftijdsgenoten (M=3.65; SD=2.5 - borderline) en de totale probleemscore (M=17.82; SD=7.0 - abnormaal), in dezelfde range als de gemiddelde scores zoals gerapporteerd door de leerkracht. De gemiddelde ouderscores van de subschalen conduct problemen (M=4.09; SD=2.6) vallen echter in de abnormale range, terwijl die voor prosociaal gedrag (M=6.87; SD=2.5) in de normale range vallen. In Bijlage 2 zijn de normen van de SDQ terug te vinden.
Met betrekking tot de gegevens over het geboorteland van de ouders (N=66, 53.7% van de totale steekproef), zoals die door hen zelf gerapporteerd zijn, kan geconcludeerd worden dat 7.6% van de leerlingen behoort tot de groep Westerse allochtonen en 9.1% van de leerlingen tot de groep Niet-Westerse allochtonen. Het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders is gemeten op een 5-puntsschaal (1=Basisschool, 2=MAVO, 3=MBO, 4=HAVO/VWO, 5=HBO/WO). Voor de moeders (N=62) is het gemiddelde opleidingsniveau 2.63 (SD=1.19) en voor de vaders (N=57) is dit 2.84 (SD=1.19). Het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders ligt dus op MAVO – MBO niveau.
In totaal hebben er 40 leerkrachten deelgenomen, waarvan 25 mannen en 15 vrouwen. Van 20 leerkrachten is bekend hoeveel jaar zij in het onderwijs werken; gemiddeld is dit 13 jaar 18
(SD=8.9; range: 2 – 29). Van 59 leerlingen is bekend hoe lang de leerkracht hen kent. Gemiddeld is dit 13.4 maanden (SD=7.6; range: 2 – 36). Tabel 1: Demografische kenmerken van onderzoeksgroep 1 (VSO) (N=123) Regio
Allochtoon (N=66) Sekse leerlingen Verdeling over onderwijstypen (N=65)
Groningen/Friesland/Drenthe: Overijssel/Gelderland/Flevoland: 76.4% Zeeland/Noord-Brabant/Limburg: 20.3% Utrecht/Noord-Holland/Zuid-Holland: 3.3% Allochtoon Niet-Westers: 7.6% Allochtoon Westers: 9.1% Jongens: 81.0% Meisjes: 19.0% Theoretische leerweg: 40.0% Theoretische leerweg: 26.0% Gemengde leerweg: 6.7% Gemengde leerweg: 2.0% Kaderberoepsgerichte leerweg: 6.7% Kaderberoepsgerichte leerweg: 6.0% Basisberoepsgerichte leerweg: 46.7% Basisberoepsgerichte leerweg: 64.0% Praktijkonderwijs: Praktijkonderwijs: 2.0% (N=15) (N=50)
Onderzoeksgroep 2
Om een vergelijking te kunnen maken tussen de VSO populatie en een vergelijkbare groep in de basisschoolleeftijd, is er gebruik gemaakt van de gegevens van eerder onderzoek (De Knegt, 2007). De totale groep waarmee vergeleken wordt bevat 73 leerlingen die onderwijs volgen op een school voor Speciaal Onderwijs (SO), met een leeftijd tussen 6.0 en 12.7 jaar (M=9.4; SD=1.6; N=69). De totale steekproef bestaat uit 57 jongens (78.1%) en 16 meisjes (21.9%). Op basis van de gegevens over het geboorteland van de ouders (N=55; 75.3%), zoals die door hen zelf gerapporteerd zijn, kan geconcludeerd worden dat 1.8% van de leerlingen behoort tot de groep Westerse allochtonen en 3.6% van de leerlingen tot de groep NietWesterse allochtonen. Op de SDQ zoals gerapporteerd door de leerkracht (N=65) vallen de gemiddelde
scores
van
de
subschalen
conduct
problemen
(M=2.62;
SD=2.4),
hyperactiviteit/aandachtstekort (M=5.71; SD=2.0), problemen met leeftijdsgenoten (M=3.91; SD=2.6) en pro-sociaal gedrag (M=5.20; SD=3.0) in de borderline range. Voor de subschaal emotionele problemen (M=3.92; SD=2.4) wordt gemiddeld nog net een normale score behaald en voor de totale probleemscore wordt gemiddeld net in de abnormale range gescoord (M=16.15; SD=5.7). Voor een overzicht van de demografische gegevens zie Tabel 2.
Tabel 2: Demografische kenmerken van onderzoeksgroep 2 (SO)(N=73) Regio
Allochtoon (N=55) Sekse leerlingen
Groningen/Friesland/Drenthe: Overijssel/Gelderland/Flevoland: 47.9% Zeeland/Noord-Brabant/Limburg: 11.0% Utrecht/Noord-Holland/Zuid-Holland: 41.1% Allochtoon Niet-Westers: 3.6% Allochtoon Westers: 1.8% Jongens: 78.1% Meisjes: 21.9%
19
2.2 Gebruikte instrumenten
Van elke leerling zijn door de leerkracht algemene gegevens verstrekt, zoals de leeftijd en het geslacht. Daarnaast is aan de leerkrachten gevraagd om voor iedere geselecteerde leerling een drietal vragenlijsten in te vullen. Om de kwaliteit van de relatie tussen de leerkracht en een bepaalde leerling te meten is gebruik gemaakt van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV). De Index of Teaching Stress (ITS) is gebruikt om de mate van stress die de leerkracht ervaart met betrekking tot een bepaalde leerling te meten. Om de mate van probleemgedrag van de leerling vast te stellen, heeft de leerkracht de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) ingevuld.
2.2.1 Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst
De Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV, Koomen et al., 2007) is gebaseerd op de Student-Teacher-Relationship Scale (STRS, Pianta, 2001) en is geschikt voor kinderen tussen drie en twaalf jaar. In dit onderzoek wordt deze vragenlijst toegepast voor een oudere populatie, waarbij in de items de aanduiding ‘kind’ wordt vervangen door ‘jongere.’ Met deze vragenlijst worden verschillende aspecten gemeten: de perceptie van de leerkracht van de relatie met een specifieke leerling, het interactieve gedrag van de leerling ten opzichte van de leerkracht en de opvattingen van de leerkracht over de gedachten en gevoelens van de leerling. De uitslag van de LLRV brengt relatiepatronen tussen de leerkracht en de leerling in termen van conflict, nabijheid en afhankelijkheid in kaart en verschaft daarnaast een indicatie van de algemene kwaliteit van de relatie, volgens het oordeel van de leerkracht. De totale vragenlijst bestaat uit 34 items die beoordeeld moeten worden op een 5-punts Likertschaal (1=zeker niet van toepassing, 2=niet echt van toepassing, 3=neutraal/niet zeker, 4=in enige mate van toepassing, 5=zeker van toepassing). Voor de analyses zijn echter alleen de 28 items gebruikt, die behoren tot de definitieve vragenlijst zoals die samengesteld is na psychometrisch onderzoek in de basisschoolpopulatie. De leerkracht beoordeelt de mate waarin een bepaald item van toepassing is op de relatie met een specifieke leerling. De vragenlijst bevat drie subschalen: conflict, nabijheid en afhankelijkheid. De conflictschaal (11 items) meet de mate waarin een leerkracht zijn relatie met een bepaalde leerling als negatief en conflictueus beoordeelt; deze subschaal weerspiegelt een negatieve dimensie van de relatie. Voorbeelditem: Deze jongere blijft boos of wordt opstandig nadat ik hem/haar straf heb gegeven. De nabijheidschaal (11 items) meet de mate waarin een leerkracht genegenheid, 20
warmte en open communicatie ervaart in de relatie met een bepaalde leerling; deze subschaal weerspiegelt een positieve relatiedimensie. Voorbeelditem: Als deze jongere verdrietig is, zal hij/zij troost bij me zoeken. De afhankelijkheidsschaal (6 items) meet de mate waarin een leerkracht een bepaalde leerling als overmatig afhankelijk beoordeelt ten opzichte van zichzelf; deze subschaal weerspiegelt een negatieve dimensie van de relatie. Voorbeelditem: Deze jongere vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is. In Bijlage 3 zijn alle items van de LLRV terug te vinden. De totale schaal (28 items) meet de mate waarin een leerkracht zijn relatie met een bepaalde leerling over het algemeen als positief beoordeelt. De betrouwbaarheden (Cronbachs alfa) van de verschillende schalen voor de basisschoolleeftijd zijn voor conflict, nabijheid en afhankelijkheid respectievelijk .90, .88, .78 en voor de totale schaal. 89 (Koomen et al., 2007).
2.2.2 Index of Teaching Stress
De Index of Teaching Stress (ITS, Abidin, Greene & Konold, 2003; Nederlandse vertaling: Prins & Koomen, 2005) is ontwikkeld als een equivalent van de Parenting Stress Index (PSI) om de mate van stress die een leerkracht in relatie tot een specifieke leerling ervaart te kunnen vaststellen. De ITS bestaat uit twee delen; voor dit scriptieonderzoek is alleen het tweede gedeelte gebruikt. Dit deel richt zich op de mate van stress die een leerkracht ervaart met betrekking tot aspecten van de interactie met de leerling en zijn/haar ouders en bevat 43 items die beoordeeld worden op een 5-punts Likertschaal (1=nooit stressvol, 2=zelden stressvol, 3=soms stressvol, 4=vaak stressvol en 5=heel vaak stressvol) . Naast een totaalscore bevat dit gedeelte van de vragenlijst vier subschalen: frustratie tegenover ouders, verstoring onderwijsproces, verlies plezier leerkrachtschap en negatieve competentiebeleving. De subschaal frustratie tegenover ouders (6 items) meet de mate van stress die de leerkracht ervaart in relatie tot de interactie met de ouders van een bepaalde leerling. Voorbeelditem: Het is frustrerend om met de ouders van deze leerling om te gaan. De subschaal verstoring onderwijsproces (6 items) meet de mate van leerkrachtstress voortkomend uit de negatieve invloed die een bepaalde leerling uitoefent op de energie, tijd en onderwijseffectiviteit van de leerkracht. Voorbeelditem: Door deze leerling kan ik andere leerlingen in mijn klas minder aandacht geven. De derde subschaal verlies plezier leerkrachtschap (12 items) meet de mate van leerkrachtstress samenhangend met het verlies van plezier in het onderwijzen van en omgaan met een bepaalde leerling. Voorbeelditem: Ik heb geen geduld met de problemen waarvoor deze leerling mij stelt. Als laatste meet de subschaal negatieve competentiebeleving 21
(19 items) de mate van leerkrachtstress samenhangend met gevoelens van ineffectiviteit en incompetentie en behoefte aan ondersteuning ten opzichte van een bepaalde leerling. Voorbeelditem: Ik voel me in het bijzijn van anderen opgelaten door het gedrag van deze leerling. In Bijlage 4 zijn alle items van de ITS terug te vinden. De betrouwbaarheden (Cronbachs alfa) van de Nederlandse versie van de ITS voor basisschoolleerkrachten zijn via mondelinge rapportage (naar aanleiding van een eerder grootschalig onderzoek; N=705, Koomen et al., 2007) achterhaald en bedragen respectievelijk voor de genoemde schalen .91, .91, .85, .80. en .96. In Tabel 3 is te zien dat de betrouwbaarheid van de subschaal frustratie tegenover ouders in de SO populatie voldoet aan de minimumeis die door de COTAN aan instrumenten gebruikt voor onderzoeksdoeleinden gesteld wordt (Cronbachs Alfa >.60). De betrouwbaarheden van de overige subschalen en de totale schaal in beide groepen kunnen als goed gekwalificeerd worden (COTAN criterium >.70).
Tabel 3: Betrouwbaarheden schalen ITS en SDQ in SO en VSO populatie, in termen van Cronbachs Alfa Frustratie Verstoring Verlies plezier Negatieve Totale ITS tegenover ouders
onderwijsproces
leerkrachtschap
competentie beleving
mate van stress
VSO (N=123) SO (N=56) SDQ
.76
.91
.94
.94
.97
.68
.87
.88
.89
.94
Emotionele problemen
Conduct problemen
Hyperactiviteit/ Problemen Aandachtstekort met peers
Prosociaal Totaal gedrag
VSO ouders (N=68) VSO leerkracht (N=123) SO ouders (N=60) SO leerkracht (N=65)
.76
.77
.73
.71
.77
.83
.71
.76
.80
.63
.72
.75
.54
.75
.79
.49
.75
.77
.68
.77
.72
.71
.87
.76
2.2.3 Strenghts and Difficulties Questionnaire
De Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ, Goodman, 1997; Nederlandse vertaling: Van Widenfelt, Goedhart, Treffers & Goodman, 2003) is een korte gedragsvragenlijst voor kinderen van 3 tot 16 jaar oud. De SDQ wordt in dit onderzoek gebruikt om de onderzoeksgroep te beschrijven. Deze vragenlijst heeft verschillende versies; in dit onderzoek is gebruik gemaakt van deel A, ingevuld door de leerkracht en de ouders. De vragenlijst (deel
22
A) bestaat uit 25 vragen, die beoordeeld moeten worden op een 3-punts Likertschaal (1=niet waar, 2=een beetje waar, 3=zeker waar). Er is een totale probleemscore aan de SDQ verbonden en er zijn 5 subschalen: emotionele symptomen (voorbeelditem: Heeft veel zorgen, lijkt vaak over dingen in te zitten), conduct problemen (voorbeelditem: Heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen), hyperactiviteit/aandachtstekort (voorbeelditem: Rusteloos, overactief, kan niet lang stilzitten), problemen met leeftijdsgenoten (voorbeelditem: Wordt getreiterd of gepest door andere kinderen) en pro-sociaal gedrag (voorbeelditem: Behulpzaam als iemand zich heeft bezeerd, van streek is of zich ziek voelt). In Bijlage 5 zijn alle items van de SDQ terug te vinden. De totale probleemscore wordt gevormd door alle schalen samen, behalve de subschaal pro-sociaal gedrag. De betrouwbaarheden van de leerkrachtschalen (Cronbachs alfa) van de Nederlandse versie variëren van .74 voor de schaal problemen met leeftijdsgenoten tot .89 voor de schaal hyperactiviteit/aandachtstekort (Van Widenfelt et al., 2003). In Tabel 3 is te zien dat de betrouwbaarheden van de subschalen conduct problemen, hyperactiviteit/aandachtstekort, prosociaal gedrag en van de totale schaal in dit onderzoek in alle groepen gekwalificeerd kunnen worden als voldoende of goed (respectievelijk COTAN criterium >.60 en >.70). De subschalen emotionele problemen en problemen met leeftijdsgenoten voldoen in de groep SO (gerapporteerd door de ouders) niet aan de minimumeis zoals die gesteld is door de COTAN.
2.3 Ontbrekende gegevens
Omdat er zeer weinig ontbrekende waarden waren en de betrouwbaarheid goed was, zijn bij ontbrekende antwoorden op de LLRV de ruwe scores berekend middels een formule uit de handleiding (Koomen et al., 2007). Dit is alleen toegepast als het aantal ontbrekende antwoorden per subschaal niet meer bedroeg dan 1. Deze formule is voor vier leerlingen toegepast. Omdat de schaal nabijheid en de totaalschaal van de LLRV in de VSO populatie een item minder bevatten, zijn de scores van deze schalen omgerekend, zodat ze te vergelijken zijn met die van het SO (Tabel 10 en Tabel 11). In Tabel 12 ligt N bij de schaal ‘Frustraties van de leerkracht naar de ouders toe’ lager, omdat een klein gedeelte van de onderzoeksgroep (N=13) in een internaat verblijft. In een aantal gevallen heeft dat ertoe geleid dat de leerkracht de vragen over het contact met de ouders niet kon beantwoorden.
23
2.4 Statistische analyses
Voor het beantwoorden van de eerste vraagstelling is er gebruik gemaakt van een Principale Componenten Analyse met varimax rotatie. Vervolgens is voor het schatten van de betrouwbaarheid van de LLRV schalen de interne consistentie met Cronbachs alfa berekend. Daarnaast is de samenhang van de verschillende subschalen van de LLRV onderzocht door middel van de Pearson p.m.c. toets en tweezijdig getoetst. Voor het beantwoorden van de tweede vraagstelling zijn de gemiddelde scores en standaarddeviaties van de subschalen en de totaalschaal van de LLRV berekend, zodat deze tussen SO en VSO vergeleken kunnen worden. Om te onderzoeken of de gemiddelde scores op de subschalen en de totaalschaal significant verschillen tussen SO en VSO, worden t-tests uitgevoerd, waarbij het soort onderwijs als ‘grouping variable’ wordt ingevoerd en de betreffende schalen van de LLRV als ‘test variables.’ Bij deze t-tests wordt eenzijdig getoetst en wordt de significantie op p<.05 gemeten. Om te onderzoeken of de gemiddelde scores van jongens en meisjes uit de VSO populatie significant van elkaar verschillen, worden nogmaals t-tests uitgevoerd, waarbij sekse als ‘grouping variable’ wordt ingevoerd en de schalen van de LLRV als ‘test variables.’ Bij deze t-tests wordt eveneens eenzijdig getoetst en wordt de significantie op p<.05 gemeten. Voor het beantwoorden van de derde vraagstelling zijn de gemiddelde scores en standaarddeviaties van de subschalen en de totale mate van stress van de ITS berekend, voor de gehele groep en jongens en meisjes apart, zodat deze twee groepen vergeleken kunnen worden. Om te onderzoeken of de gemiddelde scores op de subschalen en de totale mate van stress significant verschillen tussen de meisjes en de jongens, worden t-tests uitgevoerd, waarbij sekse als ‘grouping variable’ wordt ingevoerd en de verschillende schalen van de ITS als ‘test variables.’ Bij deze t-tests wordt eenzijdig getoetst en wordt de significantie op p<.05 gemeten. Daarnaast is de samenhang van de verschillende schalen van de LLRV en de ITS onderzocht; de correlaties worden eenzijdig getoetst door middel van de Pearson p.m.c. toets.
24
3. Resultaten
3.1 Vraagstelling 1 Worden er in de VSO populatie (vanaf twaalf jaar) met de LLRV vergelijkbare dimensies van de leerling-leerkrachtrelatie gevonden als voor leerlingen in de basisschoolleeftijd (tot twaalf jaar)? Kunnen hiervoor betrouwbare schalen gevormd worden en hoe verhouden deze zich tot elkaar?
3.1.1. Factorstructuur: Principale Componenten Analyse (PCA)
Om de interne structuur van de LLRV te onderzoeken wordt er gebruik gemaakt van een Principale Componenten Analyse (PCA) met varimax rotatie, zie Tabel 4.
Tabel 4: Principale Componenten Analyse LLRV in de VSO populatie met varimax rotatie Component
Initial Eigenvalues
Rotation Sums of Squared Loadings
Totaal
% van de variantie
Cumulatief %
Totaal
% van de variantie
Cumulatief %
1
7,969
28,461
28,461
4,564
16,299
16,299
2
5,236
18,701
47,161
4,236
15,129
31,428
3
1,478
5,279
52,441
2,835
10,126
41,554
4
1,131
4,039
56,479
2,562
9,151
50,705
5
1,118
3,991
60,471
2,512
8,970
59,676
6
1,018
3,636
64,107
1,241
4,431
64,107
7
,869
3,102
67,209
8
,835
2,981
70,190
9
,786
2,809
72,999
10
,717
2,560
75,559
11
,702
2,506
78,065
12
,606
2,163
80,228
13
,561
2,002
82,230
14
,540
1,927
84,157
15
,482
1,721
85,878
16
,442
1,579
87,457
17
,430
1,537
88,995
18
,392
1,399
90,394
19
,350
1,251
91,645
20
,331
1,181
92,826
21
,319
1,139
93,966
22
,308
1,100
95,066
23
,293
1,046
96,112
24
,250
,893
97,005
25
,235
,840
97,845
26
,227
,812
98,658
27
,201
,717
99,375
28
,175
,625
100,000
25
Op basis van het Kaisercriterium, waarbij alleen componenten gevormd worden als de eigenwaarde groter is dan 1, worden er in eerste instantie zes componenten gevonden (zie Tabel 4). Aan de hand van ‘Cattell’s scree test’ die aangeeft dat alle componenten in het screeplot (zie Figuur 1) na de ‘knik’ in de screeplot vervallen, kan in dit geval het aantal componenten vastgesteld worden op drie. Dit komt overeen met wat we weten over de factorstructuur van de LLRV zoals die gevonden is bij leerlingen in de basisschoolleeftijd (Koomen et al., 2007).
Figuur 1: Scree plot Principale Componenten Analyse 8
Eigenwaarde
6
4
2
0 1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Component Number
Hierna is er nogmaals een PCA uitgevoerd, waarbij gevraagd is om drie componenten. Het resultaat hiervan is te zien in Tabel 5.
26
Tabel 5: Principale Componenten Analyse LLRV in de VSO populatie met varimax rotatie (drie componenten) Component Conflict llrv11
,798
llrv18
,784
llrv2
,741
llrv20
,738
llrv22
,732
llrv13
,708
llrv16
,695
llrv23
,675
llrv26
,608
llrv24
,586
llrv4 llrv25
,477 ,433
Nabijheid
Afhankelijkheid
-,281
-,299
llrv5
,732
llrv32
,728
llrv12
,724
llrv3
,702
llrv1
,690
llrv7
,677
llrv27
,653
llrv28
,642
llrv15
,628
llrv34
,586
llrv29 llrv10
,579
,538 ,758
llrv14
,682
llrv17
,659
llrv33
,592
llrv8
,489
NB: Alleen ladingen >.40 zijn weergegeven.
In het onderzoek bij leerlingen in de basisschoolleeftijd zijn de items als volgt verdeeld over de drie dimensies: Nabijheid:
item 1, 3, 4, 5, 7, 12, 15, 27, 28, 32, 34 (11 items).
Conflict:
item 2, 11, 13, 16, 18, 20, 22, 23, 24, 25, 26 (11 items).
Afhankelijkheid:
item 8, 10, 14, 17, 29, 33 (6 items).
Zoals uit bovenstaande tabel blijkt is de factorstructuur van de VSO populatie in hoge mate vergelijkbaar met die van leerlingen in de basisschoolleeftijd. Er zijn slechts kleine verschillen: item 4 laadt in de VSO populatie positief op conflict, in plaats van negatief op nabijheid en item 29 laadt op nabijheid en afhankelijkheid, terwijl deze in het onderzoek bij leerlingen in de basisschoolleeftijd alleen een substantiële lading had op afhankelijkheid. Op basis van deze uitkomst en gezien het feit dat item 4 in het onderzoek bij leerlingen in de 27
basisschoolleeftijd (Koomen et al., 2007) de laagste factorlading heeft (-.44) en weinig variantie verklaart (r² = .20) is besloten dit item uit de analyses te verwijderen. Hierop is nogmaals een PCA uitgevoerd, waarvan het resultaat is weergegeven in Tabel 6.
Tabel 6: Principale Componenten Analyse LLRV in de VSO populatie met varimax rotatie, exclusief item 4 (drie componenten) Component Conflict llrv11
,793
llrv18
,787
llrv20
,748
llrv2
,742
llrv22
,741
llrv13
,707
llrv16
,686
llrv23
,682
llrv26
,613
llrv24
,586
llrv25
,434
Nabijheid
llrv32
,732
llrv5
,730
llrv12
,729
llrv3
,707
llrv1
,690
llrv7
,674
llrv27
,664
llrv28
,632
llrv15
,630
llrv34
,591
llrv29
,582
Afhankelijkheid
llrv10
,535 ,767
llrv14
,690
llrv17
,650
llrv33
,608
llrv8
,487
NB: Alleen ladingen >.40 zijn weergegeven.
Item 29 laadt nog steeds op twee componenten. Uit een betrouwbaarheidsanalyse bleek dat de betrouwbaarheid van de afhankelijkheidsschaal hoger is inclusief item 29 (Cronbachs alfa = .79) dan exclusief dit item (Cronbachs alfa = .74). Daarnaast is van belang dat eerder onderzoek in een zeer grote steekproef (N = 2335) in de basisschoolleeftijd (Koomen et al., 2007) uitwees dat item 29 tot de afhankelijkheidsschaal behoort. Besloten is daarom dit item op te nemen in de afhankelijkheidsschaal en niet in de nabijheidschaal.
28
De factorstructuur van de LLRV ziet er voor de VSO populatie uiteindelijk als volgt uit: Conflict: item 2, 11, 13, 16, 18, 20, 22, 23, 24, 25, 26 (11 items). Nabijheid: item 1, 3, 5, 7, 12, 15, 27, 28, 32, 34 (10 items). Afhankelijkheid: item 8, 10, 14, 17, 29, 33 (6 items). Totaal aantal items: 27.
Het finale drie-factorenmodel met de dimensies conflict, nabijheid en afhankelijkheid voor de VSO populatie wordt weergegeven in Tabel 7. In de VSO populatie is conflict de eerste factor (r² = 21.4), terwijl bij de leerlingen in de basisschoolleeftijd (Koomen et al., 2007), nabijheid de eerste factor is (r² = 19.7). In Tabel 7 is er steeds sprake van een verschil in crossladingen van .15, behalve bij item 25 en 29. Het verschil is bij deze items < .10.
29
Tabel 7: Gestandaardiseerde factorladingen van het drie-factorenmodel (27 items) Items 1. Ik heb een hartelijke, warme relatie met deze jongere. 2. Deze jongere en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren. 3. Als deze jongere verdrietig is, zal hij/zij troost bij me zoeken. 4. Deze jongere vindt uitingen van fysieke affectie of aanraken door mij niet prettig. 5. Deze jongere waardeert zijn/haar relatie met mij. 6. Deze jongere lijkt gekwetst of beschaamd als ik hem/haar corrigeer. 7. Als ik deze jongere prijs, straalt hij/zij van trots. 8. Deze jongere reageert sterk op situaties waarin hij/zij niet bij mij kan zijn. 9. Deze jongere vertelt me spontaan dingen over zichzelf 10. Deze jongere gedraagt zich te afhankelijk van mij. 11. Deze jongere wordt gauw boos op mij. 12. Deze jongere doet mij graag een plezier. 13. Deze jongere heeft het gevoel dat ik hem/haar oneerlijk behandel. 14. Deze jongere vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is. 15. Ik voel gemakkelijk aan wat deze jongere voelt. 16. Deze jongere ziet mij als iemand die straf en kritiek geeft. 17. Deze jongere toont zich verdrietig of jaloers wanneer ik tijd met andere kinderen doorbreng. 18. Deze jongere blijft boos of wordt opstandig nadat ik hem/haar straf heb gegeven. 19. Wanneer deze jongere zich niet goed gedraagt, reageert hij/zij adequaat op mijn gezichtsuitdrukking of de toon waarop ik spreek 20. De omgang met deze jongere vergt veel energie van mij. 21. Ik heb gemerkt dat deze jongere graag de manier waarop ik dingen doe overneemt. 22. Als deze jongere slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden. 23. De gevoelens van deze jongere tegenover mij kunnen geheel onvoorspelbaar zijn of abrupt omslaan. 24. Hoezeer ik ook mijn best doe, ik voel mij niet prettig bij hoe deze jongere en ik met elkaar overweg kunnen. 25. Deze jongere zeurt of huilt als hij/zij iets van mij gedaan wil krijgen. 26. Deze jongere gedraagt zich stiekem (heimelijk) of manipulatief tegenover mij. 27. Deze jongere praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen. 28. De omgang met deze jongere geeft mij een gevoel van effectiviteit en zelfvertrouwen. 29. Deze jongere is de hele dag door sterk op mij gericht. 30. Deze jongere zoekt hulp, waardering en ondersteuning bij mij. 31. Deze jongere lijkt op zijn hoede voor mij. 32. Deze jongere laat zich door mij opbeuren. 33. Deze jongere heeft voortdurend bevestiging van mij nodig. 34. Deze jongere lijkt zich veilig bij mij te voelen. Eigenwaarde % Verklaarde variantie % Cumulatief NB1: Cursief gedrukte items zijn niet meegenomen in de analyses. NB2: Vet gedrukt item is verwijderd. NB3: Alleen ladingen >.40 zijn weergegeven.
30
Conflict
Nabijh .69
Afhank
.74 .71
.73
.67 .49
.77 .79 .73 .71 .69 .63 .69 .65 .79
.75
.74 .68 .59 .43 .61 .66 .63 .54
.73 .61 5.8 21.4 21.4
.59 5.7 21.2 42.6
2.9 10.6 53.1
3.1.2 Betrouwbaarheid Voor het schatten van de betrouwbaarheid van de LLRV-schalen wordt gekeken naar de interne consistentie van de schalen van het instrument; deze wordt berekend door middel van Cronbachs alfa. In Tabel 8 zijn de betrouwbaarheden voor de verschillende dimensies en de totaalscore van de LLRV terug te vinden. Daarnaast geeft deze tabel ook informatie over de range van item-totaalcorrelaties per schaal, waaruit de samenhang afgeleid kan worden tussen scores op individuele items en scores op de schaal waartoe het betreffende item behoort.
Tabel 8: Interne consistentie LLRV-schalen volgens Cronbachs alfa voor de totale VSO populatie en aparte seksegroepen met item-totaalcorrelaties tussen haakjes Nabijheid Conflict Afhankelijkheid Totaal Totaal (N=123) .89 (0.52-0.74) .90 (0.45-0.72) .79 (0.48-0.60) .86 (-0.16-0.71) .90 (0.57-0.73) .79 (0.48-0.63) .85 (-0.04-0.74) Jongens N=100) .89 (0.52-0.72) .88 (0.31-0.77) .88 (-0.05-.81) .76 (0.24-0.74) .87 (-0.001-0.80) Meisjes (N=23) Tabel 8 laat zien dat de betrouwbaarheden van de subschalen en de totaalscores van de LLRV in alle groepen als goed (COTAN criterium >.70) gekwalificeerd kunnen worden. De itemtotaalcorrelaties van de subschalen nabijheid, conflict en afhankelijkheid liggen voor de totale steekproef en voor de subgroep jongens alle hoger dan .45. In de subgroep meisjes worden lagere item-totaalcorrelaties gevonden. De range van -0.05 - .81 op de subschaal conflict wordt veroorzaakt door een lage spreiding op item 25 (Deze jongere zeurt of huilt als hij/zij iets van mij gedaan wil krijgen). Als dit item achterwege gelaten wordt, is de range van de item-totaalcorrelatie 0.52 - 0.81. De lage item-totaalcorrelaties van alle subgroepen op de totaalschaal van de LLRV hebben betrekking op de items van de afhankelijkheidsschaal.
3.1.3 Relaties tussen de LLRV schalen in de VSO populatie
De Pearson product-moment correlaties tussen de subschalen onderling en van iedere subschaal met de totaalschaal zijn weergegeven in Tabel 9, zodat bekeken kan worden hoe de verschillende schalen van de LLRV zich tot elkaar verhouden. Alle correlaties zijn statistisch significant. Uit de resultaten blijkt dat er sprake is van een significant negatieve samenhang tussen conflict en nabijheid (r = -.33, p<.001) en een significant positieve samenhang tussen conflict en afhankelijkheid (r = .22, p<.05). Opvallend is dat afhankelijkheid substantieel positief samenhangt met nabijheid (r = .46, p<.001).
31
Tabel 9: Pearson correlaties tussen LLRV subschalen en Totaalschaal (N=123) Conflict Afhankelijkheid Totaal -.33*** .46*** .57*** Nabijheid .22* -.92*** Conflict -.26** Afhankelijkheid * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. Tweezijdige toetsing 3.2 Vraagstelling 2 Hoe verhouden de scores op de verschillende subschalen en de totaalschaal van de LLRV in de VSO populatie zich tot die van een groep jongere leerlingen (zes - twaalf jaar) met vergelijkbaar probleemgedrag (SO populatie) en hoe is dit voor de groepen jongens en meisjes apart? Worden er binnen de VSO populatie verschillen gevonden tussen jongens en meisjes?
3.2.1 Vergelijking gemiddelde scores op subschalen van de LLRV tussen SO en VSO
In Tabel 10 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties van de drie subschalen en de totaalschaal van de LLRV te zien, van zowel de SO als de VSO populatie. Voor de groep jongere leerlingen (SO) is gebruik gemaakt van de gegevens uit het onderzoek van De Knegt (2007). Ook de resultaten van de t-tests waarmee de verschillen op de vier schalen worden getoetst zijn weergegeven in Tabel 10. Om te beginnen wordt er gekeken naar de verschillen tussen SO en VSO voor de totale groep jongens en meisjes samen. Voor de subschalen nabijheid en afhankelijkheid geldt dat de gemiddelde scores significant verschillen tussen SO en VSO (respectievelijk t = 2.08, p<.05; t = 2.58, p<.01). Dit betekent dat de leerkrachten van de SO leerlingen meer nabijheid en afhankelijkheid rapporteren dan de leerkrachten van de VSO leerlingen. Als alleen gekeken wordt naar de groep jongens blijkt dat hier op alle subschalen de gemiddelde scores significant verschillen tussen SO en VSO (respectievelijk conflict t = -1.65, p<.05; nabijheid t = 2.20, p<.05; afhankelijkheid t = 1.75, p<.05 en totaal t = 1.64, p<.05). Dit betekent dat ook voor de groep jongens geldt dat de leerkrachten van de SO leerlingen meer nabijheid en afhankelijkheid rapporteren dan de VSO leerkrachten. Daarnaast rapporteren de leerkrachten van de VSO leerlingen voor de groep jongens meer conflict dan de leerkrachten van de SO leerlingen. Het omgekeerde geldt voor de totaal schaal. Als laatste wordt ook de groep meisjes apart bekeken. Opvallend is dat hier slechts de gemiddelde score van de subschaal afhankelijkheid (t = 2.20, p<.05) significant verschilt tussen SO en VSO. Ten slotte is er ook gekeken of de gemiddelde scores van jongens en
32
meisjes uit de VSO populatie significant van elkaar verschillen. Dit bleek voor geen van de subschalen of de totaalschaal het geval te zijn (respectievelijk conflict t = .22; nabijheid t = .35; afhankelijkheid t = .49 en totaalschaal t = -.49; alle n.s).
33
Tabel 10: Verdeling van de ruwe scores van de LLRV schalen in de totale steekproef, jongens versus meisjes; vergelijking SO-VSO Soort N M SD t-waarde P-waarde onderwijs
(eenzijdig) Jongens en meisjes
Conflict
- 1.065
0.144
2.075*
0.020
5.4
2.583**
0.006
14.58 103.25
5.0 15.0
0.889
0.188
123
101.26 Jongens
15.2
SO
57
23.53
9.1
-1.650*
0.051
VSO
100
26.18
10.0
SO
57
42.44
7.1
2.199*
0.015
VSO
100
39.59
8.1
Afhankelijkheid SO VSO Totaal SO VSO
57 100 57 100
16.26 14.79 104.65 100.61 Meisjes
5.4 4.9 14.7 14.9
1.750*
0.041
1.640*
0.052
Conflict
SO
16
27.69
11.2
0.732
0.235
VSO
23
25.17
10.1
SO
16
41.44
7.5
0.214
0.416
VSO
23
40.89
8.1
16
17.50
5.2
2.201*
0.017
VSO
23
13.65
5.5
SO VSO
16 23
98.25 104.06
15.4 16.6
-1.108
0.138
Nabijheid
SO
73
24.44
9.7
VSO
123
25.99
10.0
SO
73
42.22
7.2
VSO
123
39.83
8.1
73
16.53
VSO SO
123 73
VSO
Afhankelijkheid SO Totaal
Conflict Nabijheid
Nabijheid
Afhankelijkheid SO Totaal
* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
Om een beter inzicht te kunnen krijgen in het verloop van de gemiddelde scores op de verschillende subschalen van de LLRV naarmate leerlingen ouder worden, is in Tabel 11 een uitsplitsing gemaakt waarbij vier verschillende leeftijdsgroepen zijn gebruikt en de groep 34
jongens en de groep meisjes apart bekeken worden. Uit de gegevens blijkt dat het significante verschil op de dimensie afhankelijkheid, zowel bij jongens als bij meisjes, waarschijnlijk te wijten is aan de relatief hoge score in de leeftijdsgroep zes tot negen jaar. Deze opvallend hoge score is niet te wijten aan een of twee outliers. Tabel 11: Verdeling van de ruwe scores van de LLRV schalen per leeftijdsgroep, jongens versus meisjes Conflict Nabijheid Afhankelijkheid Totaal Groep
M (SD)
M (SD)
M (SD)
M (SD)
6-9 jaar (N=26) 10-13 jaar (N=31) 12-15 jaar (N=50) 15-18 jaar (N=50) Meisjes
23.19 (8.8)
43.85 (6.6)
17.77 (5.0)
104.88 (12.3)
23.81 (9.5)
41.26 (7.5)
15.00 (5.5)
104.45 (16.7)
27.68 (9.7)
40.37 (7.8)
15.26 (5.1)
99.31 (14.2)
24.68 (10.2)
36.59 (8.1)
14.32 (4.6)
101.92 (15.6)
6-9 jaar (N=10) 10-13 jaar (N=6) 12-15 jaar (N=12) 15-18 jaar (N=11)
24.40 (10.2)
41.80 (6.9)
19.00 (5.9)
100.40 (14.4)
33.17 (11.4)
40.83 (8.9)
15.00 (3.0)
94.67 (17.6)
24.18 (7.8)
42.40 (5.3)
12.91 (5.8)
107.29 (10.3)
26.08 (12.1)
39.51 (10.0)
14.33 (5.3)
101.11 (20.8)
Jongens
3.3 Vraagstelling 3 Hoe verhouden de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie en leerkrachtstress zich tot elkaar in de VSO populatie?
3.3.1 Gemiddelde scores op schalen van de ITS in de VSO populatie
In Tabel 12 zijn de gemiddelde scores en standaarddeviaties van de vier subschalen en de totale mate van stress van de ITS te zien. Ook de resultaten van de t-tests waarmee de verschillen op de schalen tussen jongens en meisjes worden getoetst zijn weergegeven in deze tabel. Uit deze gegevens blijkt dat de gemiddelde scores van jongens en meisjes op geen van de subschalen of de totaalschaal significant van elkaar verschillen.
35
Tabel 12: Gemiddelde scores en standaarddeviaties van de ITS schalen in de VSO populatie Schalen ITS Groep N M SD t-waarde P-waarde (eenzijdig) Totale groep Frustratie tegenover ouders
118
8.55
3.63
Verstoring onderwijsproces
123
9.69
4.40
Verlies plezier leerkrachtschap
123
19.63
8.51
Negatieve competentiebeleving
123
29.52
11.06
Totale mate van stress
118
67.42
25.30
Jongens versus meisjes Frustratie tegenover ouders Verstoring onderwijsproces Verlies plezier leerkrachtschap Negatieve competentiebeleving Totale mate van stress
Jongens
99
8.51
3.70
-.311
.378
Meisjes
19
8.79
3.34
Jongens
100
9.56
4.27
-.687
.247
Meisjes
23
10.26
4.99
Jongens Meisjes Jongens Meisjes
100 23 100 23
19.45 20.43 29.37 30.17
8.29 -.499 9.59 11.02 -.313 11.43
.310
Jongens Meisjes
99 19
67.03 69.42
24.77 -.376 28.53
.378 .354
* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
3.3.2 Samenhang tussen schalen van de LLRV en de ITS binnen de VSO populatie
In Tabel 13 is de samenhang in termen van Pearson correlaties te zien tussen de subschalen en de totaalschaal van de LLRV en de ITS. Uit deze gegevens blijkt dat er tussen alle subschalen en de totaal schalen van de LLRV en de ITS statistisch significante correlaties gevonden worden, met uitzondering van de subschaal nabijheid van de LLRV met de subschaal frustratie naar ouders van de ITS en de subschaal afhankelijkheid van de LLRV met alle subschalen en de totale schaal van de ITS. Wat opvalt is de sterk significant positieve samenhang tussen conflict en verlies plezier leerkrachtschap (r = .72, p<.001) en conflict en verstoring onderwijsproces (r = .71, p<.001). Met name de laatste samenhang ligt aanzienlijk hoger dan die is gevonden in het onderzoek bij leerlingen in de basisschoolleeftijd (r = .52, p<.001; Koomen et al., 2007).
36
Tabel 13: Pearson correlaties tussen LLRV en ITS: Verlies plezier leerkracht schap (N=123) -.45***
Verstoring onderwijsproces
Nabijheid
Negatieve competentiebeleving (N=123) -.37***
(N=123) -.30***
Frustratie naar ouders (N=118) -.14
Conflict
.63***
Afhankelijkheid LLRV Totaal
(N=118) -.40***
.72***
.71***
.31***
.69***
.05
.07
.15
.04
.10
-.63***
-.74***
-.68***
-.29***
-.70***
* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
37
Totale stress
4. Discussie
4.1 Conclusies
In deze scriptie zijn de resultaten beschreven van een onderzoek waarbij gekeken is of er met de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) vergelijkbare uitkomsten worden gevonden bij gedragsmoeilijke leerlingen uit het Voortgezet Speciaal Onderwijs in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar, als er eerder gevonden zijn bij jongere leerlingen uit het regulier basisonderwijs (Koomen et al., 2007) en het speciaal onderwijs (De Knegt, 2007).
Om de eerste vraagstelling naar de factorstructuur van de LLRV in de VSO populatie te kunnen beantwoorden is er gebruik gemaakt van Principale Componenten Analyse, waarna de betrouwbaarheid van de schalen en de onderlinge correlaties berekend zijn. De eerste hypothese die onderzocht werd is of binnen de VSO populatie dezelfde dimensies van de leerling-leerkrachtrelatie gevonden worden als voor leerlingen in de basisschoolleeftijd van het regulier onderwijs. Verwacht werd dat de drie dimensies (conflict, nabijheid, afhankelijkheid) dezelfde items zullen bevatten. Uit de resultaten blijkt dat er voor de VSO populatie eveneens drie dimensies (conflict, nabijheid, afhankelijkheid) gevonden worden en dat er slechts kleine verschillen zijn in welke items tot die dimensies behoren. In vergelijking met de oorspronkelijke factorstructuur bevat de dimensie nabijheid in de finale factorstructuur van de VSO populatie één item minder en is conflict de eerste factor, in plaats van nabijheid. De betrouwbaarheden van de drie dimensies en de totaalschaal worden als goed gekwalificeerd voor onderzoeksdoeleinden en overwegend voldoende tot goed voor klinisch gebruik. Lage item-totaalcorrelaties van alle subgroepen op de totaalschaal van de LLRV hebben uitsluitend betrekking op de items van de afhankelijkheidsschaal. Dit bevestigt het idee dat ontstaan is op basis van onderzoek van De Knegt (2007) dat afhankelijkheid bij gedragsmoeilijke leerlingen een andere positie inneemt binnen de leerling-leerkrachtrelatie. Geconcludeerd kan worden dat de factorstructuur van de VSO populatie nagenoeg identiek is aan de factorstructuur zoals die gevonden is voor leerlingen in de basisschoolleeftijd van het regulier onderwijs (Koomen, et al., 2007) en dat de LLRV op basis van deze gegevens tevens geacht wordt bruikbaar te zijn binnen deze populatie, te weten leerlingen met gedragsmoeilijkheden in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar. Het feit dat item 4 in de VSO populatie op een andere dimensie laadt dan verwacht, kan zowel liggen aan het feit dat de leerlingen ouder zijn in vergelijking met leerlingen in eerder onderzoek (Koomen, et al., 38
2007) als aan het feit dat de leerlingen gedragsmoeilijk zijn. Uit vervolgonderzoek zal moeten blijken of dit verschil beklijft en waar het precies aan te wijten is. Daarnaast werd er onderzoek gedaan naar de relatie tussen de subschalen van de LLRV in de VSO populatie. Hierover zijn tegenstrijdige verwachtingen geformuleerd. Op basis van de STRS handleiding (Pianta, 2001) en de LLRV handleiding (Koomen et al., 2007), die gebaseerd zijn op onderzoek bij leerlingen in de basisschoolleeftijd werd een negatieve samenhang verwacht tussen nabijheid en conflict, een licht positieve samenhang tussen nabijheid en afhankelijkheid en een positieve samenhang tussen conflict en afhankelijkheid. Op basis van de gegevens van De Knegt (2007) over gedragsmoeilijke leerlingen (SO populatie), werd geen significante samenhang verwacht tussen conflict en afhankelijkheid en een sterkere positieve samenhang tussen nabijheid en afhankelijkheid. De resultaten laten zien dat alle gevonden correlaties statistisch significant zijn en in grote lijnen overeenkomen met de verwachtingen die gebaseerd zijn op basis van de handleidingen van de STRS en de LLRV. Er is inderdaad sprake van een negatieve samenhang tussen nabijheid en conflict en een positieve samenhang tussen conflict en afhankelijkheid. Het laatste is niet in overeenstemming met het onderzoek van De Knegt (2007) die in een SO populatie geen significante samenhang vond tussen deze twee dimensies. De samenhang die in de VSO populatie gevonden is tussen nabijheid en afhankelijkheid komt overeen met de verwachting die geformuleerd is op basis van de gegevens van De Knegt (2007) dat er een sterker positief verband gevonden zou worden dan de licht positieve samenhang uit de handleiding van de STRS en de LLRV.
Ter beantwoording van de tweede vraagstelling naar hoe de scores op de LLRV van de VSO populatie zich verhouden tot die van een groep jongere leerlingen (zes - twaalf jaar) met vergelijkbaar probleemgedrag, werden de gemiddelde scores van deze twee groepen op de verschillende subschalen en de totaalschaal vergeleken. Daarnaast is er voor jongens en meisjes apart gekeken naar hoe de scores van deze twee groepen zich verhouden en is er aandacht geweest voor sekseverschillen binnen de VSO populatie. De eerste hypothese die getoetst werd is of de leerling-leerkrachtrelatie in de VSO populatie in mindere mate gekenmerkt wordt door nabijheid dan de relatie in de SO populatie. Uit de resultaten blijkt dat voor de totale groep leerlingen (jongens en meisjes) in de VSO populatie er volgens de leerkracht inderdaad minder sprake is van nabijheid tussen de leerling en de leerkracht. Dit is in overeenstemming met de bevindingen van Koomen et al. (2007), dat de leerling-leerkrachtrelatie in mindere mate gekenmerkt wordt door nabijheid naarmate 39
leerlingen ouder worden. Vervolgens zijn de groep jongens en de groep meisjes apart bekeken. Hierbij werd alleen een verschil gevonden voor de groep jongens. De verwachting dat de relatie tussen de leerkracht en de leerling in de VSO populatie in mindere mate gekenmerkt wordt door nabijheid, wordt dus deels bevestigd. Gedragsmoeilijke jongens in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar blijken een minder warme en open relatie met de leerkracht te hebben dan gedragsmoeilijke jongens tussen de zes en de twaalf jaar. De tweede hypothese die onderzocht werd is of er in de VSO populatie minder sprake is van afhankelijkheid binnen de leerling-leerkrachtrelatie dan in de SO populatie. Uit de resultaten blijkt dat voor de totale groep leerlingen (jongens en meisjes) binnen de VSO populatie er volgens de leerkracht inderdaad minder sprake is van afhankelijkheid tussen de leerling en de leerkracht dan binnen de groep jongere gedragsmoeilijke leerlingen. Vervolgens zijn ook voor deze hypothese de groep jongens en meisjes apart bekeken. Hierbij werd zowel voor de groep jongens als voor de groep meisjes een verschil gevonden op de subschaal afhankelijkheid. Dit wil zeggen dat door de leerkrachten van de leerlingen uit de VSO populatie minder overmatig afhankelijk gedrag van de leerling wordt gerapporteerd en dat deze leerlingen minder hulp en steun zoeken bij de leerkracht, dan de leerlingen uit de SO populatie. Om deze verschillen gedetailleerder te kunnen bekijken is de verdeling van de ruwe scores van de LLRV schalen uitgesplitst in vier verschillende leeftijdsgroepen. Hieruit blijkt dat zowel voor jongens als voor meisjes het verschil in gemiddelde scores tussen de VSO en de SO populatie op de dimensie afhankelijkheid waarschijnlijk te wijten is aan de relatief hoge score in de leeftijdsgroep zes tot negen jaar. Als deze leeftijdsgroep buiten beschouwing wordt gelaten en er alleen gekeken wordt naar de leerlingen van tien tot achttien jaar, blijkt dat de gemiddelde scores op de subschaal afhankelijkheid vrijwel gelijk blijven naarmate leerlingen ouder worden. De verwachting dat er in de VSO populatie minder sprake zou zijn van afhankelijkheid binnen de relatie tussen de leerling en de leerkracht dan in de SO populatie wordt dus wel bevestigd, maar de verschuiving lijkt al plaats te vinden wanneer de leerlingen nog op het primair onderwijs zitten. Als we kijken naar de verdeling van de ruwe scores op de dimensie afhankelijkheid in de normgroepen van de LLRV (Koomen et al., 2007), blijken deze substantieel lager te liggen dan de scores die in de SO populatie en de VSO populatie gevonden zijn. Op basis hiervan kan voor de bewering van Ang (2005) dat afhankelijkheid binnen de leerling-leerkrachtrelatie wellicht niet zo relevant is bij (jonge) adolescenten geen onderbouwing gevonden worden. Voor gedragsmoeilijke leerlingen kan gesteld worden dat afhankelijkheid binnen de relatie met de leerkracht afneemt naarmate leerlingen ouder
40
worden, maar nog steeds in substantiële mate voorkomt en vermoedelijk zowel op jonge als op oudere leeftijd relevant is. De derde hypothese die onderzocht werd heeft betrekking op sekse. Verwacht werd dat binnen de VSO populatie de leerling-leerkrachtrelatie van jongens gekenmerkt wordt door een hogere mate van conflict en afhankelijkheid en minder door nabijheid, dan de leerlingleerkrachtrelatie van meisjes. Uit de resultaten blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de gemiddelde scores van jongens en meisjes op de subschalen en de totaalschaal van de LLRV. De verwachting dat jongens hoger zouden scoren op conflict en afhankelijkheid en lager op nabijheid en dus een minder gunstige relatie zouden hebben met de leerkracht dan meisjes, kan niet worden bevestigd. Voor de ITS zijn eveneens de gemiddelde scores van de groep jongens en de groep meisjes uit de VSO populatie met elkaar vergeleken. Ook deze resultaten laten geen significante verschillen zien op een van de subschalen of de totaalschaal. De leerkrachten ervaren dus niet meer stress in de interactie met één bepaalde groep. Geconcludeerd kan worden dat er binnen de VSO populatie zowel als het gaat om de algemene kwaliteit van de relatie als om de mate van stress die een leerkracht in relatie tot een specifieke leerling ervaart, geen verschillen worden gevonden tussen jongens en meisjes.
In het kader van de derde vraagstelling werd onderzoek gedaan naar de verhouding tussen de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie en leerkrachtstress binnen de VSO populatie. De eerste verwachting die onderzocht werd is of er sprake is van sterke positieve verbanden tussen de dimensie conflict van de LLRV en de eerste drie subschalen van de ITS (negatieve competentiebeleving, verlies plezier leerkrachtschap en verstoring onderwijsproces) en negatieve verbanden tussen deze subschalen van de ITS en de dimensie nabijheid. Uit de resultaten blijkt dat alle gevonden correlaties tussen de dimensie conflict en de subschalen van de ITS statistisch significant zijn. De sterkste positieve verbanden worden inderdaad gevonden tussen de dimensie conflict en de eerste drie subschalen van de ITS. Het minst sterke verband wordt gevonden met de subschaal frustratie naar ouders. Dit is te verklaren uit het feit dat deze subschaal niet rechtstreeks betrekking heeft op de interactie van de leerkracht met de leerling. Dit geldt ook voor de dimensie nabijheid, waarvoor geen significante samenhang gevonden werd met de subschaal frustratie naar ouders. De overige correlaties tussen de dimensie nabijheid van de LLRV en de subschalen van de ITS zijn wel statistisch significant en laten inderdaad negatieve verbanden zien. Er kan geconcludeerd worden dat er voldaan is aan de verwachting dat de dimensies conflict en nabijheid en de eerste drie subschalen van de ITS respectievelijk (sterk) positief dan wel negatief samenhangen. Dit is in 41
overeenstemming met het correlatiepatroon zoals dat gevonden is bij leerlingen in de basisschoolleeftijd van het regulier onderwijs (Koomen, et al., 2007). De tweede verwachting die getoetst werd is of er positieve verbanden gevonden worden tussen de dimensie afhankelijkheid van de LLRV en de eerste drie subschalen van de ITS (negatieve competentiebeleving, verlies plezier leerkrachtschap en verstoring onderwijsproces). In tegenstelling tot het onderzoek van Koomen et al. (2007) waarbij statistisch significante positieve verbanden gevonden zijn tussen deze subschalen van de ITS en de dimensie afhankelijkheid, laten de resultaten van dit scriptieonderzoek zien dat de correlaties tussen deze subschalen geen van alle statistisch significant zijn. Het verwachte positieve verband tussen afhankelijkheid van de leerling ten opzichte van de leerkracht en de ervaring van stress door de leerkracht in de interactie met de leerling, wordt dus niet gevonden.
4.2 Onverwachte bevindingen
Een groot deel van de verwachtingen die geformuleerd zijn, konden worden bevestigd. Er zijn echter ook onverwachte, opvallende bevindingen die uitgebreider besproken zullen worden. Het eerste thema heeft betrekking op de relatiedimensie afhankelijkheid. Verschillende studies geven aan dat binnen de leerling-leerkrachtrelatie afhankelijkheid een risicofactor is voor het aanpassen van het kind op school (Hamre & Pianta, 2001; Birch & Ladd, 1997; Howes, Hamilton & Matheson, 1994) en dus een negatieve relatiedimensie weergeeft. Om deze reden werden er positieve verbanden verwacht tussen deze dimensie en drie subschalen van de ITS (negatieve competentiebeleving, verlies plezier leerkrachtschap en verstoring onderwijsproces). Deze verwachting kon echter niet worden bevestigd, aangezien er slechts lage, niet significante correlaties gevonden zijn. Gezien de meetpretentie van de schalen, dat wil zeggen de positieve, dan wel negatieve kwaliteit van de relatie die in de verschillende subschalen gemeten wordt, zijn er in het correlatiepatroon van de LLRV in de VSO populatie een tweetal opvallende dingen te zien; de relatief hoge correlatie tussen afhankelijkheid en nabijheid en het feit dat deze hoger ligt dan de correlatie tussen conflict en afhankelijkheid. Dit houdt in dat afhankelijkheid (negatieve dimensie) sterker positief samenhangt met nabijheid (positieve dimensie), dan met conflict (negatieve dimensie). Samen met de lage, niet significante correlaties die gevonden zijn tussen afhankelijkheid en de subschalen van de ITS geeft dit aan dat de dimensie afhankelijkheid bij gedragsmoeilijke leerlingen een andere positie inneemt dan uit eerder onderzoek gebleken is en dus niet per definitie als een negatieve dimensie gezien kan worden. Waarschijnlijk wordt het zoeken van hulp en steun 42
van de leerling bij de leerkracht, door hem gezien als een teken dat er sprake is van een relatie en dus ervaren als iets positiefs. De correlaties tussen afhankelijkheid en de andere dimensies zoals De Knegt (2007) die gevonden heeft liggen in dezelfde lijn als de resultaten van dit scriptieonderzoek. Dit wijst erop dat de gevonden verschillen waarschijnlijk niet te wijten zijn aan de leeftijd van de leerlingen, maar aan het feit dat ze gedragsmoeilijk zijn. Behalve dat afhankelijkheid voor gedragsmoeilijke leerlingen een minder negatieve dimensie blijkt te zijn dan verwacht, blijkt het ook ruimschoots aanwezig te zijn binnen de relatie. Voor de bewering van Ang (2005) dat afhankelijkheid binnen de leerling-leerkrachtrelatie wellicht niet zo relevant is bij (jonge) adolescenten is dus geen onderbouwing gevonden in deze specifieke populatie.
Met betrekking tot het thema sekse werd er verwacht dat de leerling-leerkrachtrelatie van jongens gekenmerkt wordt door een hogere mate van conflict en afhankelijkheid en minder door nabijheid, dan de leerling-leerkrachtrelatie van meisjes. Omdat veel leerkrachtstress samengaat met veel conflict en weinig nabijheid tussen de leerling en de leerkracht (Koomen et al., 2007; De Knegt, 2007) zou men ook kunnen verwachten dat leerkrachten meer stress ervaren in de interactie met jongens, dan in de interactie met meisjes. Zowel voor de dimensies van de leerling-leerkrachtrelatie als voor leerkrachtstress werden geen significante verschillen gevonden tussen jongens en meisjes in de VSO populatie. In het onderzoek van De Knegt (2007) werden de verschillen in gemiddelde scores op de LLRV tussen jongens en meisjes niet getoetst, maar is geprobeerd ze te taxeren door gebruik te maken van de normscores. Uit de handleiding van de LLRV (Koomen et al., 2007) blijkt dat er niveauverschillen zijn tussen jongens en meisjes van de ruwe scores op de verschillende subschalen. Voor de omzetting in normscores (Bijlage 6) betekent dit bijvoorbeeld dat een ruwe score van 20 op de subschaal conflict van een zes jarige jongen gemiddeld is, terwijl dezelfde score voor een zes jarig meisje (hoog)gemiddeld is. De bevindingen van De Knegt (2007) laten zien dat in het Speciaal Onderwijs met name meisjes problemen laten zien in de leerling-leerkrachtrelatie. Voor de VSO populatie is het verschil in gemiddelde scores tussen jongens en meisjes wel getoetst, maar hierbij zijn echter geen significante verschillen gevonden. Indien de in de LLRV handleiding geschetste normverschillen tussen jongens en meisjes zich voortzetten na de basisschool, zou dit betekenen dat ook in het Voortgezet Speciaal Onderwijs meisjes wat de relaties met leerkrachten betreft relatief problematischer zijn dan jongens.
43
4.3 Beperkingen
Dit scriptieonderzoek bevat een aantal beperkingen, waarbij rekening gehouden dient te worden bij de interpretatie en generalisering. De eerste beperking is de relatief kleine groep leerlingen waarvoor de vragenlijsten zijn ingevuld, met name voor de groep meisjes. Ook in de SO populatie waarmee vergeleken wordt om de tweede vraagstelling te kunnen beantwoorden is het aantal meisjes eigenlijk te klein om conclusies op te baseren. De tweede beperking betreft het feit dat er wat betreft de kwaliteit van de leerlingleerkrachtrelatie alleen gegevens beschikbaar zijn vanuit het leerkrachtperspectief. Dit kan invloed hebben gehad op de interpretatie van deze relatie. In het vervolg is het aan te raden de leerling-leerkrachtrelatie zowel door de leerling als door de leerkracht te laten beoordelen. Dat er in de analysetechnieken geen rekening is gehouden met het feit dat de leerkrachtoordelen afhankelijk zijn, wordt gezien als derde beperking. Elke leerkracht heeft voor drie of vier leerlingen de vragenlijsten ingevuld en het was daarom beter geweest als er multilevel analyses uitgevoerd waren.
4.4 Implicaties en aanbevelingen
De resultaten die gevonden zijn in dit scriptieonderzoek hebben een aantal implicaties voor de theorie en de praktijk. In dit onderzoek worden binnen de leerling-leerkrachtrelatie dezelfde drie dimensies gevonden als er gevonden zijn voor leerlingen in de basisschoolleeftijd van het regulier onderwijs (Koomen et al., 2007) en deze dimensies bevatten nagenoeg dezelfde items. Ook al is de groep leerlingen waarvoor een vragenlijst is ingevuld relatief klein, toch kunnen deze resultaten dienen als een opstap voor verder onderzoek. Het is aan te bevelen het onderzoek uit te voeren onder een grotere groep leerlingen, zodat de resultaten met meer zekerheid vastgesteld kunnen worden en ze beter generaliseerbaar zijn naar de populatie. Met name het opnemen van meer meisjes in het onderzoek dient hierbij een aandachtspunt te zijn gezien de onverwachte bevindingen op het gebied van sekse. Door het doen van verder onderzoek kan er wellicht ook meer duidelijkheid ontstaan over de vraag of de gevonden verschillen in de factorstructuur te wijten zijn aan de gedragsmoeilijkheden of aan de oudere leeftijd van de leerlingen. Birch en Ladd (1998) geven aan dat meisjes in het algemeen meer nabijheid en minder conflict laten zien in de leerling-leerkrachtrelatie dan jongens. Dit houdt in dat voor jongens de leerling-leerkrachtrelatie als minder gunstig kan worden gezien. Dit is in strijd met de 44
bevindingen die in dit scriptieonderzoek en door De Knegt (2007) gedaan zijn; bij De Knegt (2007) blijkt zelfs dat binnen een groep gedragsmoeilijke leerlingen de meisjes als problematischer beschouwd kunnen worden. Bij onderzoek naar cluster 4 leerlingen beperkt men zich vaak tot jongens. Gelet op hoe de meisjes in zowel het onderzoek van De Knegt (2007) als in dit scriptieonderzoek naar voren komen, is het van belang meer onderzoek te doen naar de factoren die hierop van invloed kunnen zijn. Er zou gekeken kunnen worden naar de vraag hoe het komt dat de meisjes relatief gezien problematischer zijn en wat voor invloed het soort problemen en de sekse hebben op de verwijzing naar het (Voortgezet) Speciaal Onderwijs. Daarnaast is de constatering van belang dat bij gedragsmoeilijke jongens de mate van nabijheid (warmte en openheid) binnen de leerling-leerkrachtrelatie afneemt, naarmate ze ouder worden. Uit de literatuur blijkt dat nabijheid gezien kan worden als een protectieve factor voor het aanpassen van de jongere op school (Meehan et al., 2003). Naar aanleiding van deze bevindingen kan de vraag gesteld worden of deze protectieve factor voldoende aanwezig is binnen de leerling-leerkrachtrelatie in het Voortgezet Speciaal Onderwijs om op te wegen tegen de risicofactor conflict. Uit vervolgonderzoek zal moeten blijken of de gevonden resultaten gerepliceerd kunnen worden. Binnen dit scriptieonderzoek is een verband gelegd tussen de kwaliteit van de leerlingleerkrachtrelatie en leerlingkenmerken, zoals probleemgedrag en sekse. Er is echter niet gekeken naar leerkrachtkenmerken en de vraag of de leerkracht wel toegerust is op zijn taak. Meijer (2007) geeft aan dat cluster 4 scholen kampen met een personeelstekort vanwege hun stormachtige groei en dat de beste leerkrachten vaak worden ingezet voor ambulante taken buiten de school. Het is van belang door middel van verder onderzoek inzicht te krijgen in het algemeen functioneren en welbevinden van leerkrachten binnen de school, zodat gekeken kan worden welke rol leerkrachtkenmerken spelen in de relatie tussen de leerkracht en een leerling. Het is voor psychologen en pedagogen van belang om bij het geven van advies en ondersteuning oog te hebben voor deze kenmerken. In de wetenschappelijke literatuur wordt door diverse onderzoekers (Koomen et al., 2007; Hughes et al., 1999; Birch en Ladd, 1998) evidentie gevonden voor een verband tussen probleemgedrag van de leerling en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie. Het is daarom van belang voor de ontwikkeling van kinderen in het Voortgezet Speciaal Onderwijs om inzicht te krijgen in de leerling-leerkrachtrelatie. Zo kan de leerkracht ondersteund worden bij het opbouwen van een meer positieve relatie met de leerling. Iedere leerling en iedere leerkracht zijn anders en om de relatie tussen deze twee te optimaliseren is maatwerk vereist. 45
Meijer (2006) geeft aan dat naast ondersteuning door psychologen of pedagogen de leerkrachten ook meer tijd en gelegenheid zullen moeten krijgen om zichzelf te professionaliseren in de omgang met zorgleerlingen, om dit te kunnen bereiken.
4.5 Slot
Het doel van dit scriptieonderzoek was om een antwoord te vinden op de vraag of de leerlingleerkrachtrelatie in het Voortgezet Speciaal Onderwijs ook gemeten zou kunnen worden met de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV). Op basis van deze gegevens wordt de LLRV hier zeker bruikbaar voor geacht. Afhankelijkheid is binnen de factorstructuur duidelijk herkenbaar en tegen de verwachting in ook ruimschoots aanwezig. Als relatiedimensie blijkt afhankelijkheid bij gedragsmoeilijke leerlingen minder negatief te zijn dan gedacht. Op basis van de literatuur werd verwacht dat jongens een minder gunstige relatie met de leerkracht zouden hebben en dat de leerkrachten bij hen meer stress zouden ervaren, dan bij meisjes. De resultaten laten echter zien dat de relaties van meisjes even problematisch zijn als die van jongens. Deze resultaten kunnen dienen als een opstap voor verder onderzoek naar de leerling-leerkrachtrelatie van gedragsmoeilijke leerlingen in het (Voortgezet) Speciaal Onderwijs. Op dit gebied is nog weinig onderzoek verricht en gezien het belang van de leerling-leerkrachtrelatie voor de ontwikkeling van kinderen is dit zeker iets waar in de toekomst meer aandacht aan zou moeten worden besteed.
46
5. Dankwoord
Als laatste wil ik van deze mogelijkheid gebruik maken om hier iedereen te bedanken die op wat voor manier dan ook heeft bijgedragen aan het kunnen afronden van deze scriptie. Als eerste alle orthopedagogen en leerkrachten van de scholen die hebben meegewerkt. Ik stel het erg op prijs dat zij tussen alle andere drukke werkzaamheden door bereid zijn geweest tijd vrij te maken om de vragenlijsten in te vullen, te verzamelen en terug te sturen. Daarnaast natuurlijk Helma Koomen die mijn stukken altijd voorzien heeft van kritisch commentaar. Mede dankzij haar positieve instelling en goede feedback is het schrijven van deze scriptie voor mij tegen alle verwachtingen in een hele leuke en leerzame ervaring geworden. Ook de samenwerking met Joyce (ofwel: De Knegt, 2007) heeft hieraan bijgedragen. Het was erg prettig om af en toe de scriptie perikelen samen te kunnen bespreken. Op een gegeven moment moest ik alleen verder omdat de scriptie van Joyce al was afgerond, maar dit heeft voor mij achteraf erg positief uitgepakt, omdat ik zo in de gelegenheid kwam een groot gedeelte van haar werk terug te laten komen in mijn scriptie. Last but not least, wil ik natuurlijk mijn ouders, familie, vriend en vriendinnen bedanken voor hun steun, vertrouwen, belangstelling en luisterend oor tijdens het afgelopen jaar. Heel erg bedankt! Ik hoop dat jullie nog wat energie over hebben, want mijn tweede scriptie staat alweer voor de deur..
Sanne Dekker Amsterdam, april 2008
47
6. Literatuur
Abidin, R.R., Greene, R.W. & Konold, T.R. (2003). Handleiding ITS. Lutz: Psychological Assessment Resources, Inc.
Abidin, R.R. & Robinson, L.L. (2002). Stress, biases or professionalism: what drives teachers’s referral judgements of students with challenging behaviors? Journal of emotional and behavioral disorders, 10(4), 204-212.
Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E. & Wall, D. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ang, R.P. (2005). Development and validation of the Teacher–Student Relationship Inventory using exploratory and confirmatory factor analysis. The Journal of Experimental Education, 74(1), 55–73.
Birch, S.H. & Ladd, G.W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of school psychology, 35(1), 61-79.
Birch, S.H. & Ladd, G.W. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental psychology, 34(5), 934-946.
Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy development. London: Basic Books.
Boyle, G.J., Borg, M.G., Falzon, J.M., Baglioni, A.J. (1995). A structural model of the dimension of teacher stress. The British Journal of Educational Psychology, 65(1), 49-66.
Brooks, R.B. (1984). Success and failure in middle childhood: An interactionist perspective. In Levine, M. & Satz, P. (Eds.), Middle childhood: Development and dysfunction. Baltimore: University Park Press.
Conners, C.K., & Wells, K.C. (1986). Hyperkinetic children: A neuropsychosocial approach. Beverly Hills, CA: Sage. 48
Davis, H.A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships on children’s social and cognitive development. Educational psychologist, 38(4), 207-234.
DSM-IV-TR (2005). Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM-IV-TR. Amsterdam: Harcourt Assessment.
Durkin, K. (1995). Developmental social psychology: From infancy to old age. Malden, MA: Blackwell.
Eyberg, S.M., Boggs, S.R. & Rodriguez, C.M. (1992). Relationships between maternal parenting stress and child disruptive behavior. Child & Family Behavior Therapy, 14(4), 1-9.
Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586.
Greene, R.W., Abidin, R.R. & Kmetz, C. (1997). The index of teaching stress: a measure of student-teacher compatibility. Journal of School Psychology, 35, 239-259.
Greene, R.W., Beszterczey, S.K., Katzenstein, T., Park, K. & Goring, J. (2002). Are students with ADHD more stressful to teach? Patterns of teacher stress in an elementary school sample. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10, 79-89.
Hamre, B.K. & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectorty of children’s school outcomes through eighth grade. Child development, 72(2), 625-638.
Howes, C. & Hamilton, C.E. (1992). Children’s relationships with child care teachers: stability and concordance with parental attachments. Child development, 63, 867-878.
Howes, C., Hamilton, C.E. & Matheson, C.C. (1994). Childrens’s relationships with peers: differential associations with aspects of the teacher-child relationship. Child development, 65, 253 – 263.
Hughes, J.N., Cavell, T.A. & Jackson, T. (1999). Influence of teachter-student relationship on childhood agression: A prospective study. Journal of child psychology, 28, 173-184. 49
Hughes, J.N., Cavell, T.A. & Wilson, V. (2001). Further support of the developmental significance of the quality of the theacher-student relationship. Journal of psychology, 39(4), 289-301.
Knegt, J. de (2007). Leerling-leerkrachtrelatie en leerkrachtstress in het regulier basis en Speciaal Onderwijs. Een vergelijkend onderzoek naar mediatie in het verband tussen probleemgedrag, relatiekwaliteit en leerkrachtstress. Masterscriptie: Universiteit van Amsterdam.
Koomen, H.M.Y., Verschueren, K. & Pianta, R.C. (2007). Handleiding LLRV. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Ladd, G.W. & Burgess, K.B. (1999). Charting the relationship trajectories of aggressive, withdrawn and aggressive/withdrawn children during early grade school. Child development, 70(4), 910-929.
Makinen, R. & Kinnunen, U. (1986). Teacher stress over a school year. Scandinavian Journal of Educational Research, 30, 55-70.
Meehan, B.T., Hughes, J.N. & Cavell, T.A. (2003). Teacher-student relationships as compensatory resources for aggressive children. Child development, 74(4), 1145-1157.
Meijer, W. (2006). De invoering van een Zorgplicht: interessant maar riskant. School & Begeleiding Digital, 9, 4-7.
Meijer, W. (2007). Passend onderwijs voor alle leerlingen in 2011? Help! Kind en adolescent praktijk, 4, 170-175.
Pianta, R.C. (1994). Patterns of relationships between children and kindergarten teachers. Journal of school psychology, 32(1), 15-31.
Pianta, R.C. (2001). The student-teacher relationship scale. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
50
Pianta, R.C., Steinberg, M.S. & Rollins, K.B. (1995). The first two years of school: teacherchild relationships and deflections in children’s classroom adjustment. Development and psychopathology, 7(2), 295-312.
Ponsioen, A. & Groot, A de. (2007). Leerlingen met een lichte verstandelijke beperking. In: Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Verschueren, K. & Koomen, H. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Prins, P.J.M. & Koomen, H.M.Y. (2005). Nederlandstalige versie van de Index of Teaching Stress (ITS). Geautoriseerde vertaling. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Roeser, R.W., Midgley, C. & Urdan, T.C. (1996). Perceptions of school psychological environment and early adolescents’ psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 408–422.
Ryan, R.M., Stiller, J.D. & Lynch, J.H. (1994). Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem. Journal of Early Adolescence, 14, 226–249.
Saft, E.W. & Pianta, R.C. (2001). Teachers’ perceptions of their relationships with students: effects of child age, gender and etnicity of teachers and children. School psychology quarterly, 16(2), 125-141.
Shaywitz, S.E. & Shaywitz, B.A. (1988). Attention deficit disorder: Current perspectives. In Kavanagh, J.E. & Truss, T.J. Jr. (Eds.), Learning disabilities: Proceedings of the National Conference. Parkton MD: York Press.
Thomas, A. & Chess, S. (1980). The dynamics of psychological development. New York: Brunner/Mazel.
Wentzel, K.R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89, 411–419.
51
Wentzel, K.R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: the role of parents, teachers and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202-209.
Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child Development, 73, 287–301.
Widenfelt, B.M. van, Goedhart, A.W., Treffers, P.D., Goodman, R. (2003). Dutch version of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). European Child and Adolescent Psychiatry, 12, 281-289.
Yoon, J.S. (2002). Teacher characteristics as predictors of teacher-student relationships: stress, negative affect, and self-efficacy. Social behavior and personality, 30(5), 485-494.
www.sdqinfo.com. Laatst bijgewerkt: 19-10-2007
52
Bijlage 1: Gemiddelde scores en standaarddeviaties van leerlingen met en zonder een lichte verstandelijke beperking op de verschillende schalen van de LLRV (VSO populatie)
Schalen LLRV Conflict Nabijheid Afhankelijkheid Totaal
LVG Nee Ja Nee Ja Nee Ja Nee Ja
N 99 24 99 24 99 24 99 24
M 25,74 27,04 36,34 35,67 14,51 14,88 98,10 95,75
53
SD 10,27 8,78 7,76 5,73 5,02 4,88 15,23 12,17
t-waarde (df) -0.573 (121)
P-waarde .568
0.401 (121)
.689
-0.326 (121)
.745
0.703 (121)
.483
Bijlage 2: Normen SDQ (www.sdqinfo.com)
Normaal
Borderline
Abnormaal
Totale probleemscore
0-11
12-15
16-40
Emotionele problemen
0-4
5
6-10
Conduct problemen
0-2
3
4-10
Hyperactiviteit
0-5
6
7-10
Problemen met peers
0-3
4
5-10
Prosociaal gedrag
6-10
5
0-4
54
Bijlage 3: Vragenlijst LLRV
Zeker niet van toepassing 1
Niet echt van toepassing 2
Neutraal, niet zeker 3
In enige mate van toepassing 4
Zeker van toepassing 5
1.
Ik heb een hartelijke, warme relatie met deze jongere.
1 2 3 4 5
2.
Deze jongere en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren.
1 2 3 4 5
3.
Als deze jongere verdrietig is, zal hij/zij troost bij me zoeken.
1 2 3 4 5
4.
Deze jongere vindt uitingen van fysieke affectie of aanraken door mij niet prettig.
1 2 3 4 5
5.
Deze jongere waardeert zijn/haar relatie met mij.
1 2 3 4 5
6.
Deze jongere lijkt gekwetst of beschaamd als ik hem/haar corrigeer.
1 2 3 4 5
7.
Als ik deze jongere prijs, straalt hij/zij van trots.
1 2 3 4 5
8.
Deze jongere reageert sterk op situaties waarin hij/zij niet bij mij kan zijn.
1 2 3 4 5
9.
Deze jongere vertelt me spontaan dingen over zichzelf.
1 2 3 4 5
10. Deze jongere gedraagt zich te afhankelijk van mij.
1 2 3 4 5
11. Deze jongere wordt gauw boos op mij.
1 2 3 4 5
12. Deze jongere doet mij graag een plezier.
1 2 3 4 5
13. Deze jongere heeft het gevoel dat ik hem/haar oneerlijk behandel.
1 2 3 4 5
14. Deze jongere vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is.
1 2 3 4 5
15. Ik voel gemakkelijk aan wat deze jongere voelt.
1 2 3 4 5
16. Deze jongere ziet mij als iemand die straf en kritiek geeft.
1 2 3 4 5
17.
Deze jongere toont zich verdrietig of jaloers wanneer ik tijd met andere kinderen doorbreng.
1 2 3 4 5
18. Deze jongere blijft boos of wordt opstandig nadat ik hem/haar straf heb gegeven.
1 2 3 4 5
Wanneer deze jongere zich niet goed gedraagt, reageert hij/zij adequaat op mijn gezichtsuitdrukking of de toon waarop ik spreek.
1 2 3 4 5
19.
20. De omgang met deze jongere vergt veel energie van mij.
1 2 3 4 5
21. Ik heb gemerkt dat deze jongere graag de manier waarop ik dingen doe overneemt.
1 2 3 4 5
22.
Als deze jongere slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden.
55
1 2 3 4 5
Zeker niet van toepassing 1
Niet echt van toepassing 2
Neutraal, niet zeker 3
In enige mate van toepassing 4
Zeker van toepassing 5
23.
De gevoelens van deze jongere tegenover mij kunnen geheel onvoorspelbaar zijn of abrupt omslaan.
1 2 3 4 5
24.
Hoezeer ik ook mijn best doe, ik voel mij niet prettig bij hoe deze jongere en ik met elkaar overweg kunnen.
1 2 3 4 5
25. Deze jongere zeurt of huilt als hij/zij iets van mij gedaan wil krijgen.
1 2 3 4 5
26. Deze jongere gedraagt zich stiekem (heimelijk) of manipulatief tegenover mij.
1 2 3 4 5
27. Deze jongere praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen.
1 2 3 4 5
28. De omgang met deze jongere geeft mij een gevoel van effectiviteit en zelfvertrouwen.
1 2 3 4 5
29. Deze jongere is de hele dag door sterk op mij gericht.
1 2 3 4 5
30. Deze jongere zoekt hulp, waardering en ondersteuning bij mij.
1 2 3 4 5
31. Deze jongere lijkt op zijn hoede voor mij.
1 2 3 4 5
32. Deze jongere laat zich door mij opbeuren.
1 2 3 4 5
33. Deze jongere heeft voortdurend bevestiging van mij nodig.
1 2 3 4 5
34. Deze jongere lijkt zich veilig bij mij te voelen.
1 2 3 4 5
56
Bijlage 4: Vragenlijst ITS nooit stressvol
zelden stressvol
soms stressvol
vaak stressvol
heel vaak stressvol
1. Mijn verantwoordelijkheden als leerkracht van deze leerling ervaar ik als zwaar.
1
2
3
4
2. Ik vind dat deze leerling mijn plezier buiten schooltijd belemmert.
1
2
3
4
3. Wat ik ook doe, niets lijkt te helpen bij deze leerling.
1
2
3
4
5
4. Ik vind dat deze leerling mijn plezier in het lesgeven belemmert.
1
2
3
4
5
5. Deze leerling doet zelden dingen voor mij die mij een goed gevoel geven.
1
2
3
4
5
6. Ik heb het idee dat deze leerling mij niet mag en niet dicht in mijn buurt wil zijn.
1
2
3
4
5
7. Wanneer ik mij extra inzet voor deze leerling, krijg ik het gevoel dat dit niet erg wordt gewaardeerd.
1
2
3
4
5
8. Ik voel mij minder betrokken bij en positief over deze leerling dan ik zou willen.
1
2
3
4
5
9. Deze leerling doet dingen die mij behoorlijk dwars zitten.
1
2
3
4
5
10. Deze leerling weerhoudt mij ervan om sommige dingen die ik graag met mijn hele klas zou doen, te doen.
1
2
3
4
5
11. Ik voel mij in het bijzijn van anderen opgelaten door het gedrag van deze leerling.
1
2
3
4
5
12. Het is frustrerend om deze leerling in mijn klas te hebben.
1
2
3
4
5
13. Het is frustrerend om met de ouders van deze leerling om te gaan.
1
2
3
4
5
14. Ik vind dat ik meer grip op deze leerling zou moeten hebben dan ik in feite heb.
1
2
3
4
5
15. Door deze leerling is een schooldag minder leuk voor mij dan ik zou willen.
1
2
3
4
5
16. Ik vind dat ik meer hulp nodig heb bij deze leerling dan ik nu krijg.
1
2
3
4
5
17. Ik heb het gevoel dat ik deze leerling niet goed aan kan.
1
2
3
4
5
18. Ik vind dat ik voor deze leerling niet een erg goede leerkracht ben.
1
2
3
4
5
57
5 5
nooit stressvol
zelden stressvol
soms stressvol
vaak stressvol
heel vaak stressvol
19. Ik voel mij ongemakkelijk over het gebrek aan vooruitgang van deze leerling in mijn klas.
1
2
3
4
5
20. Ik betwijfel of ik het aankan om de leerkracht van deze leerling te zijn.
1
2
3
4
5
21. Ik ben uitgeput door de energie die het mij kost om deze leerling in de gaten te houden en te begeleiden.
1
2
3
4
5
22. De omgang met deze leerling doet mij twijfelen aan mijn keuze voor het leraarsbestaan.
1
2
3
4
5
23. Ik ben bang dat deze leerling mijn reputatie als leerkracht zal schaden.
1
2
3
4
5
24. Ik heb het gevoel dat deze leerling het in mijn klas beter zou doen als ik een klasse-assistent zou hebben.
1
2
3
4
5
25. Ik merk dat ik steeds meer tijd in deze leerling investeer ten koste van de andere kinderen van mijn klas.
1
2
3
4
5
26. Omdat ik deze leerling in mijn klas heb, krijg ik meer problemen met de andere leerlingen.
1
2
3
4
5
27. Ik heb het idee dat ik deze leerling minder goed aanpak dan andere leerkrachten.
1
2
3
4
5
28. Ik heb geen geduld met de problemen waarvoor deze leerling mij stelt.
1
2
3
4
5
29. Wanneer ik een probleem met deze leerling heb, heb ik het gevoel dat ik niet kan rekenen op ondersteuning van de schoolleiding.
1
2
3
4
5
30. Ik voel me gefrustreerd over mijn gedrag en gevoelens ten opzichte van deze leerling.
1
2
3
4
5
31. Ik zou willen dat ik van iemand advies of hulp zou kunnen krijgen voor de begeleiding van deze leerling.
1
2
3
4
5
32. Het kost mij veel energie om steeds maar weer nieuwe en creatieve manieren te bedenken om deze leerling les te geven.
1
2
3
4
5
33. Ik vind dat ik veel minder hulp heb gekregen voor deze leerling dan ik had verwacht.
1
2
3
4
5
34. Ik vind niet dat ik even goed met deze leerling omga als andere leerkrachten dat zouden doen.
1
58
2
3
4
5
nooit stressvol
zelden stressvol
soms stressvol
vaak stressvol
heel vaak stressvol
35. Het frustreert mij dat deze leerling weinig succes heeft in mijn klas.
1
2
3
4
5
36. Ik heb er geen plezier in om deze leerling les te geven.
1
2
3
4
5
37. Deze leerling brengt mij in verlegenheid.
1
2
3
4
5
38. De ouders van deze leerling bellen mij om te zeggen dat zij niet tevreden zijn over mijn aanpak.
1
2
3
4
5
39. Ik voel mij aangevallen door de ouders van deze leerling.
1
2
3
4
5
40. De ouders van deze leerling lijken zich niet druk te maken over het gedrag van hun kind op school.
1
2
3
4
5
41. Ik heb het gevoel dat deze leerling uit een niet ondersteunende thuissituatie komt.
1
2
3
4
5
42. Ik kan het met de ouders van deze leerling niet eens worden over hoe het probleemgedrag van deze leerling het beste aangepakt kan worden op school.
1
2
3
4
5
43. Door deze leerling kan ik andere leerlingen in mijn klas minder aandacht geven.
1
2
3
4
5
59
Bijlage 5: Vragenlijst SDQ niet waar / beetje waar / zeker waar • Houdt rekening met gevoelens van anderen
[][][]
• Rusteloos, overactief, kan niet lang stilzitten
[][][]
• Klaagt vaak over hoofdpijn, buikpijn, of misselijkheid
[][][]
• Deelt makkelijk met andere kinderen (bijvoorbeeld speelgoed, snoep, potloden, enz.)
[][][]
• Heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen
[][][]
• Nogal op zichzelf, neigt er toe alleen te spelen
[][][]
• Doorgaans gehoorzaam, doet gewoonlijk wat volwassenen vragen
[][][]
• Heeft veel zorgen, lijkt vaak over dingen in te zitten
[][][]
• Behulpzaam als iemand zich heeft bezeerd, van streek is of zich ziek voelt
[][][]
• Constant aan het wiebelen of friemelen
[][][]
• Heeft minstens één goede vriend of vriendin
[][][]
• Vecht vaak met andere kinderen of pest ze
[][][]
• Vaak ongelukkig, in de put of in tranen
[][][]
• Wordt over het algemeen aardig gevonden door andere kinderen
[][][]
• Gemakkelijk afgeleid, heeft moeite om zich te concentreren
[][][]
• Zenuwachtig of zich vastklampend in nieuwe situaties, verliest makkelijk zelfvertrouwen
[][][]
• Aardig tegen jongere kinderen
[][][]
• Liegt of bedriegt vaak
[][][]
• Wordt getreiterd of gepest door andere kinderen
[][][]
• Biedt vaak vrijwillig hulp aan anderen (ouders, leerkrachten, kinderen)
[][][]
• Denkt na voor iets te doen
[][][]
• Pikt dingen thuis, op school of op andere plaatsen
[][][]
• Kan beter opschieten met volwassenen dan met andere kinderen
[][][]
• Voor heel veel bang, is snel angstig
[][][]
• Maakt opdrachten af, kan de aandacht goed vasthouden
[][][]
60
Bijlage 6: Normen subschalen LLRV
Nabijheid <4
zeer laag
4-5
laag
6-7
beneden gemiddeld; waarbij 6: subklinisch
8-12
gemiddeld; waarbij 8: (laag)gemiddeld en 12: (hoog)gemiddeld
> 12
boven gemiddeld tot (zeer) hoog
Conflict < 13
gemiddeld tot (zeer) laag
13-14 boven gemiddeld; waarbij 14: subklinisch 15-16 hoog >16
zeer hoog
Afhankelijkheid <8
beneden gemiddeld tot (zeer) laag
8-12
gemiddeld; waarbij 8: (laag)gemiddeld en 12: (hoog)gemiddeld
13-14 boven gemiddeld; waarbij 14: subklinisch 15-16 hoog >16
zeer hoog
61
