Cluster 4 speciaal onderwijs: een vergelijking tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen

R. Stoutjesdijk & E.M. Scholte

Cluster 4 speciaal onderwijs: een vergelijking tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen

S AM E N VATTING Sinds de introductie van leerlinggebonden financiering in het speciaal onderwijs in Nederland, hebben ouders de keuze om hun kind met speciale onderwijsbehoeften op het regulier onderwijs te houden met ondersteuning vanuit het speciaal onderwijs (het zogenoemde rugzakje) of om naar een school voor speciaal onderwijs te laten gaan. Dit heeft in korte tijd geleid tot een enorme groei van het aantal leerlingen met ontwikkelings-, gedrags- of emotionele problematiek (cluster 4) in het regulier onderwijs. Het huidige onderzoek richt zich op de vraag of dit een ‘nieuwe’ groep cluster 4 leerlingen betreft. Daartoe worden de kenmerken van deze cluster 4 rugzakleerlingen in beeld gebracht en vergeleken met die van leerlingen die naar cluster 4 scholen gaan. De resultaten tonen aan dat de ernst van de problematiek van cluster 4 rugzakleerlingen verhoudingsgewijs lichter is in vergelijking met die van leerlingen op cluster 4 scholen. Dit doet vermoeden dat er inderdaad sprake is van een nieuwe groep leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Het belang om per individuele leerling na te gaan wat de specifieke zorgbehoeften zijn en aan de hand daarvan te bepalen welke zorgmiddelen nodig zijn, wordt met dit onderzoek benadrukt.

1

Inleiding

Kinderen die door een beperking ernstige problemen ervaren bij de deelname aan het regulier onderwijs kunnen onderwijsondersteuning vanuit het speciaal onderwijs krijgen. Sinds 2003 is in

Nederland de regelgeving omtrent het speciaal onderwijs vastgelegd in de Wet op de Expertise Centra (WEC). Met de komst van deze wet worden in het speciaal onderwijs drie clusters onderscheiden die elk hun eigen expertisegebied en toelatingscriteria hebben. Cluster 2 biedt onderwijs aan kinderen met een auditieve beperking (slechthorend/doof) en/of een communicatieve beperking (spraak-taalproblemen), cluster 3 is voor kinderen met een lichamelijke en/ of verstandelijke beperking of langdurig zieke kinderen en cluster 4 onderwijs is bedoeld voor kinderen met ernstige ontwikkelingspsychopathologie die tot uiting komt in een emotionele, gedrags- of ontwikkelingsstoornis (Besluit Leerlinggebonden financiering, 2006). (Cluster 1 biedt onderwijs aan kinderen met een visuele beperking, maar deze scholen nemen een aparte plaats in het speciaal onderwijs in, omdat zij niet onder de WEC vallen.) Tegelijkertijd met de inwerkingtreding van de WEC is een nieuwe financieringssystematiek in gebruik genomen, de leerlinggebonden financiering (LGF). Hiermee hebben ouders van wie het kind in aanmerking komt voor speciaal onderwijs, de keuzevrijheid gekregen om hun kind regulier onderwijs te laten volgen met begeleiding vanuit het speciaal onderwijs van één van de clusters (het zogenoemde ‘rugzakje’) óf om hun kind naar een school voor speciaal onderwijs binnen één van de clusters te laten gaan. De

161 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48 (2009) 161-169

specialistische zorg op het reguliere onderwijs wordt voor een groot deel ingevuld door ambulante dienstverlening (Boerman & Hoogendoorn, 2002). Naast keuzevrijheid voor de ouders, is LGF mede ingevoerd met de gedachte om hiermee de druk op de scholen voor speciaal onderwijs te verlichten. Dit heeft uiteindelijk niet het beoogde effect gehad: zowel het aantal leerlingen dat naar een school voor speciaal onderwijs gaat, als het aantal leerlingen dat gebruikmaakt van een rugzakje op het regulier onderwijs is gestegen (De Greef & Van Rijswijk, 2006). Deze ontwikkeling is vooral duidelijk waar te nemen in het cluster 4 onderwijs, waarbinnen met name het aantal cluster 4 rugzakleerlingen enorm is gegroeid. In de periode 2003 – 2005 is het aantal leerlingen met een rugzak vanuit dit cluster bijna vervijfvoudigd (De Greef & Van Rijswijk, 2006). Uit onderzoek naar mogelijke oorzaken voor de grote groei van het aantal rugzakleerlingen in het cluster 4 onderwijs (De Greef & Van Rijswijk, 2005; De Greef & Van Rijswijk, 2006; Van der Hoeven, 2006; BOPO, 2006) komt het drempelverlagend effect van de rugzak naar voren. Ouders vinden het vaak een ingrijpende stap om hun kind op een speciale school te plaatsen. Dit zou in sterkere mate gelden voor scholen waar cluster 4 onderwijs gegeven wordt, omdat men bij deze scholen een beeld heeft van een ‘hard klimaat’ waar leerlingen naar toe gaan die door hun wangedrag niet meer in de reguliere klas te handhaven zijn (De Greef & Van Rijswijk, 2005). Met de komst van de rugzak zou dit geen bezwaar meer vormen bij de aanvraag voor speciaal onderwijs, omdat leerlingen de expertise vanuit het cluster 4 onderwijs door middel van ambulante begeleiding nu ook op het regulier onderwijs kunnen krijgen. Een veronderstelling is dan ook dat met de introductie van de rugzak in het speciaal onderwijs een ‘nieuwe’ groep cluster 4

162

leerlingen aan het licht is gekomen: leerlingen met lichtere en wellicht andere problematiek die specialistische begeleiding behoeven (De Greef & Van Rijswijk, 2006). Onderzoek naar het bestaan van een dergelijk nieuwe groep cluster 4 leerlingen en naar de precieze kenmerken van deze doelgroep, is van groot belang. Niet alleen omdat hierdoor meer inzicht wordt verkregen in de oorzaken van de groei van het aantal rugzakleerlingen binnen het cluster 4 onderwijs, maar ook omdat deze leerlingen passende onderwijszorg dienen te krijgen. Eerder onderzoek op dit gebied had echter vooral het karakter van een eerste verkenning (De Greef & Van Rijswijk, 2005) of betrof alleen leerlingen op cluster 4 scholen (Scholte, 2003; Scholte, Van Berckelaer-Onnes & Van Oudheusden, 2007). Er is echter verdergaand onderzoek nodig, onderzoek waarin uitgebreider ingegaan wordt op de kenmerken van de populatie cluster 4 leerlingen en mogelijke verschillen tussen rugzakleerlingen en leerlingen op cluster 4 scholen. Kennis op dit gebied zal niet alleen meer grond kunnen bieden voor het formuleren van effectieve methoden voor beheersing van de groei, maar ook voor een betere afstemming van de begeleiding op de specifieke problematiek van de leerlingen. Dit laatste is zeker relevant met het oog op Passend Onderwijs, omdat deze nieuwe structuur van onderwijs als doel heeft het individuele kind meer centraal te stellen waardoor de samenwerkingsverbanden van scholen meer maatwerk dienen te bieden (Dijksma, 2007). Een diepergaand inzicht in de problematiek van deze groep leerlingen zal dit doel ondersteunen. De onderzoeksvraag die in dit artikel centraal wordt gesteld, luidt dan ook: welke verschillen en overeenkomsten in problematiek bestaan er tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen?

2 Methode 2.1 Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestaat uit leerlingen die cluster 4 speciaal onderwijs volgen in de regio Rotterdam en omstreken. Het onderzoek is uitgevoerd bij leerlingen van Stichting Horizon en de gemeentelijke dienst Amber. Horizon is een instelling voor jeugdzorg en speciaal onderwijs en Dienst Amber verzorgt onder andere ambulante begeleiding aan cluster 4 leerlingen op het regulier onderwijs. De onderzoeksgroep omvat 251 leerlingen die naar een school voor cluster 4 onderwijs gaan en 130 leerlingen die ambulante begeleiding ontvangen vanuit het cluster 4 onderwijs (rugzakleerlingen). Het betreffen uitsluitend leerlingen die naar het primair onderwijs gaan. De cluster 4 rugzakleerlingen die ambulant begeleid worden, ontvangen deze begeleiding vanuit Stichting Horizon of Dienst Amber. De leerlingen op de cluster 4 scholen gaan naar scholen voor speciaal onderwijs behorende bij Stichting Horizon. De onderzoeksgroep bestaat voor 88% uit jongens en voor 12% uit meisjes. De gemiddelde leeftijd is 10 jaar en 3 maanden. 2.2 Onderzoeksinstrumenten Om alle aspecten van eventuele problematiek rondom cluster 4 leerlingen zo volledig mogelijk in kaart te brengen, is gebruikgemaakt van een aantal vragenlijsten. De algemene gegevens werden ontleend aan de dossiers van de leerlingen met behulp van de Populatievragenlijst. De vragen die in deze lijst voorkomen zijn gebaseerd op het meervoudige risicomodel (Scholte & Van der Ploeg, 2002; Scholte, e.a., 2007). In de dossiers zitten alle gegevens die ten tijde van de aanmelding voor het cluster 4 onderwijs benodigd waren voor de indicatiestelling (psychodiagnostisch onderzoek, verslagen van jeugdhulpverlening, een onderwijskundig rapport en

163

handelingsplannen). Daarnaast zijn ook recentere gegevens aanwezig, zoals behandelingsplannen en evaluatierapportages van de ambulante begeleiding en didactische gegevens afkomstig uit het leerlingvolgsysteem. De gedrags- en emotionele problematiek van de leerlingen werd bepaald met behulp van de Child Behavior Checklist (CBCL) en de Teacher’s Report Form (TRF). Deze lijsten zijn resp. door de ouders en de leerkrachten van de deelnemende leerlingen ingevuld. De vragenlijsten hebben als doel het waargenomen probleemgedrag van het kind in kaart te brengen (Verhulst, Van der Ende & Koot, 1997; 1998). Het probleemgedrag wordt weergegeven door 112 vragen die gescoord worden op verschillende syndroomschalen die onderverdeeld kunnen worden in twee hoofddimensies van probleemgedrag: internaliserende en externaliserende problematiek. De betrouwbaarheid en validiteit van de CBCL en TRF worden als goed omschreven (Evers, Van VlietMulder & Groot, 2000). Met de CBCL en TRF kan een overallindruk worden verkregen van de gedragsen emotionele problematiek van kinderen. Om te bepalen of de sociaal emotionele problematiek van de leerlingen voldoet aan de kinderpsychiatrische gedragscriteria voor psychopathologie is in dit onderzoek tevens de Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV) gebruikt (Scholte & Van der Ploeg, 2005). Met behulp van dit instrument kan worden bepaald of leerlingen kernsymptomen vertonen van de belangrijkste kinderpsychiatrische stoornissen zoals deze beschreven staan in de DSM-IV of ICD10. Het betreft de stoornissen aandachtstekort met hyperactiviteit (ADHD), oppositioneel gedrag (ODD), antisociale gedragsstoornis (CD), gegeneraliseerd angstig en sociaal angstig gedrag, depressief gedrag en indicaties van autistisch gedrag. De validiteit en betrouwbaarheid zijn in alle psycho-

metrische opzichten goed bevonden (Evers, e.a., 2000). Daarnaast is het een erkend instrument dat gebruikt kan worden ter onderbouwing van een indicatie voor het cluster 4 onderwijs (Resing, Evers, Koomen, Pameijer & Bleichrodt, 2006). Tot slot is de Doelstellingen- en Methodiekenvragenlijst (DMV) gebruikt om in kaart te brengen welke pedagogische doelen en welke pedagogische basisbehandeling bij de individuele leerlingen worden nagestreefd en toegepast. Deze vragenlijst is ingevuld door de gedragswetenschappers/ambulant begeleiders en de leerkrachten van de leerlingen. Gescoord kan worden in welke mate de diverse pedagogische doelen en benaderingswijzen meer dan wel minder geaccentueerd worden in de behandeling en begeleiding van de leerling. Dit gebeurt aan de hand van een vierpuntsschaal waarbij een hoge score betekent dat er veel nadruk op het betreffende pedagogische doelof behandelingsaccent is gelegd (Scholte, e.a., 2007). De test-hertest betrouwbaarheid van dit instrument kan met een waarde van rond de 0.80 als voldoende worden beschouwd (Evers, e.a., 2000). 2.3 Procedure In december 2007 zijn de ouders/verzorgers van alle cluster 4 leerlingen van Stichting Horizon schriftelijk benaderd met het verzoek om deel te nemen aan het onderzoek. Hierbij konden zij tevens aangeven of zij toestemden met het dossieronderzoek. Om het aantal leerlingen dat ambulant begeleid wordt te verhogen, zijn daarnaast ook ouders van de leerlingen van Dienst Amber benaderd. Vervolgens kregen de ouders én leerkrachten van de leerlingen die schriftelijk met de deelname aan het onderzoek instemden, een begeleidende brief met vragenlijsten toegezonden die zij na invulling retour konden zenden in een bijgesloten antwoordenvelop.

164

3 Resultaten Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn de leerlingen in de beide onderwijsvormen (op een cluster 4 school of op een gewone school met LGF-rugzakbegeleiding vanuit het cluster 4 onderwijs) op basis van de gegevens uit de dossiers en de vragenlijsten op verschillende aspecten met elkaar vergeleken. Hiertoe zijn, afhankelijk van het meetniveau van de variabelen, T-toetsen of Chikwadraattoetsen gebruikt (Field, 2007). 3.1 De problematiek van de leerlingen Sociaal-emotionele problematiek. Tabel 1 geeft per onderwijsvorm een overzicht van de geclassificeerde DSM-IV/ICD-10 diagnoses die ten tijde van het onderzoek in de dossiers van de leerlingen zijn aangetroffen, uitgedrukt in aantallen en percentages. De onderste rij geeft het gemiddelde aantal diagnoses per leerling weer met tussen haakjes de standaarddeviatie. Statistische analyses tonen aan dat tussen beide onderwijsvormen significante verschillen bestaan voor wat betreft het type geclassificeerde stoornissen. Bij de leerlingen op cluster 4 scholen treffen we in vergelijking met de cluster 4 rugzakleerlingen significant vaker de stoornissen ADHD, ODD, een verstandelijke handicap, CD, een stemmingsstoornis en overige psychiatrische klachten aan, terwijl bij de cluster 4 rugzakleerlingen de diagnose ‘autisme spectrum stoornis’ vaker voorkomt. Deze verdeling van stoornissen tussen de onderwijsvormen komt overeen met eerder verkennend onderzoek (De Greef & Van Rijswijk, 2005). In dit onderzoek werd tevens aangegeven dat het hoge percentage leerlingen met een autisme spectrum stoornis onder de cluster 4 rugzakleerlingen vooral bestond uit leerlingen met PDDNOS en Asperger. Het percentage leer-

TABEL 1

Overzicht aanwezige stoornissen ten tijde van het onderzoek Rugzak n = 128

*

n

Totaal cluster 4 N = 376

n

%

Autisme spectrum stoornis

88

69%*

139

56%

227

60%

Aandachtstekort/ hyperactiviteit (ADHD)

38

30%

102

42%*

140

37%

Oppositioneel gedrag (ODD)

4

3%

54

22%*

58

15%

Leerstoornis (dyslexie)

8

6%

15

6%

23

6%

Angststoornis/ fobie

6

5%

16

7%

22

6%

Dwanghandelingen/ tics

6

5%

10

4%

16

4%

Verstandelijke handicap

2

2%

16

6%*

18

5%

Stemmingsstoornis

0

0%

7

3%*

7

2%

Antisociale gedragsstoornis (CD)

0

0%

6

2%*

6

2%

Overige psychiatrische klachten

12

9%

67

27%*

79

21%

Gemiddeld aantal diagnoses

1.28 (SD = 0.57)

%

1.72 (SD = 0.89)**

N

%

1.57 (SD = 0.82)

p < .05, c2-test; **p < .05, t-test

lingen met een autistische stoornis (kernautisme) verschilde niet tussen beide onderwijsvormen. In het huidige onderzoek is daarnaast ook gekeken naar het aantal geclassificeerde stoornissen per leerling in de dossiers. Een vergelijking op dit punt tussen de beide onderwijsvormen wijst uit dat bij de leerlingen op de cluster 4 scholen gemiddeld vaker comorbide problematiek voorkomt dan bij de cluster 4 rugzakleerlingen. Dit verschil is ook terug te zien in de praktijk van de jeugdhulpverlening; leerlingen op cluster 4 scholen krijgen significant eerder in hun leven te maken met jeugdhulpverlening dan cluster 4 rugzakleerlingen (resp. gemiddeld met 5,1 jaar en 6,3 jaar). Voor een genuanceerder beeld van de sociaal emotionele problematiek van de leerlingen, zijn zowel bij de ouders als de leerkrachten vragenlijsten afgeno-

165

Cluster 4 school n = 248

men die nader ingaan op de aard en ernst van de problematiek (resp. CBCL en TRF plus SEV). Per onderwijsvorm is gekeken naar het percentage leerlingen dat per probleemschaal in het (sub)klinisch gebied scoort. Een score in het (sub)klinisch gebied houdt in dat de sociaalemotionele ontwikkeling van de betreffende leerlingen vergeleken met die van de gemiddelde Nederlandse leerling problematisch tot zeer problematisch verloopt. De ouder- en leerkrachtoordelen uit de CBCL en TRF wijzen uit dat het gedrag van de leerlingen op de cluster 4 scholen als problematischer ervaren wordt dan het gedrag van de cluster 4 rugzakleerlingen. Significante verschillen voor de ouderoordelen zijn gevonden voor wat betreft de probleemschalen angstig/depressief gedrag, delinquent gedrag en externaliserend gedrag. Leerkrachtoordelen verschillen significant op de probleem-

schalen teruggetrokken/depressief gedrag, angstig/depressief gedrag, delinquent gedrag, agressief gedrag, internaliserend gedrag, externaliserend gedrag en totale problemen. Dit beeld komt grotendeels overeen met de resultaten uit een studie naar de plaatsing van leerlingen met emotionele en gedragsproblemen in het speciaal onderwijs (Robertson, Bates, Wood, Rosenblatt, Furlong & Casas, 1998). Wanneer naar het voorkomen van kenmerken van psychiatrische problematiek bij de leerlingen op beide onderwijsvormen wordt gekeken, laten de resultaten van de SEV zien dat significante verschillen in leerkrachtoordelen zijn gevonden voor de kernsymptomen van CD, ODD en autistisch gedrag. Hierbij worden de symptomen van CD en ODD vaker bij leerlingen op cluster 4 scholen gesignaleerd en autistisch gedrag vaker bij de cluster 4 rugzakleerlingen. Dit komt overeen met het stoornissenbeeld dat eerder naar aanleiding van de diagnoses in de dossiers voor beide onderwijsvormen werd geschetst. Cognitieve competentie.Een ander relevant aspect is de cognitieve competentie. Hieronder worden in dit onderzoek de intelligentie en de leerprestaties verstaan. De hiervoor benodigde gegevens zijn afkomstig uit de dossiers. Tabel 2 geeft de resultaten weer met tussen

TABEL 2

166

3.2 Pedagogische doelstellingen Om de leerlingen met hun specifieke problematiek adequaat te kunnen begeleiden wordt naar aanleiding van de hulpvragen van de leerlingen een aantal doelstellingen opgesteld, die vervolgens in de begeleiding worden gerealiseerd. Deze doelstellingen staan in het handelingsplan en het bereiken ervan wordt na een bepaalde periode geëvalueerd. De leerkrachten en ambulant begeleiders/behandelcoördinatoren van de leerlingen in de onderzoeksgroep konden met behulp van de DMV een aantal veel voorkomende doelstellingen beoordelen. Uit de resultaten blijkt dat voornamelijk doestellingen worden geaccentueerd die gericht zijn op het verbeteren van het sociale gedrag en het emotionele functioneren van de leerlingen. Ook het vergroten van de cognitieve competentie

Gemiddelde leerachterstanden in maanden ten tijde van het onderzoek

IQ

*

haakjes de standaarddeviatie. Hierin is te zien dat leerlingen op de cluster 4 scholen een significant lagere intelligentie hebben dan de cluster 4 rugzakleerlingen. Daarnaast hebben zij in vergelijking met de cluster 4 rugzakleerlingen een significant grotere leerachterstand op de vakken begrijpend lezen, spelling en rekenen. De gevonden lagere intelligentie van de leerlingen op de cluster 4 scholen kan hierbij mogelijk een rol spelen.

Rugzak n = 57

Cluster 4 school n = 181

Totaal cluster 4 N = 238

104 (15.97)

92 (17.13)*

95 (17.69)

Technisch lezen

7 (10.90)

Begrijpend lezen

4

(6.75)

11 (11.12)*

9 (10.59)

Spelling

7

(9.43)

12 (10.71)*

11 (10.60)

Rekenen

4

(7.28)

p < .05, t-test

8

9

(9.94)

(9.04)*

8 (10.17)

8

(8.89)

en het bevorderen van de zelfstandigheid spelen een belangrijke rol in de begeleiding. Op de tweede plaats komen doelstellingen die betrekking hebben op het vergroten en verbeteren van de communicatieve- en leercompetentie. Het bevorderen van de zelfredzaamheid en creatieve vaardigheden worden het minst tot doel gesteld. Wanneer de onderwijsvormen onderling worden vergeleken, dan komt er een aantal significante verschillen naar voren. Zo krijgen het verbeteren van het sociaal gedrag, het verbeteren van het emotioneel functioneren, het vergroten van de zelfredzaamheid en het vergroten van de cognitieve competentie significant meer nadruk in de begeleiding van de leerlingen die cluster 4 scholen bezoeken. Deze sterkere nadruk op de eerste twee doelstellingen spoort met de bevinding dat de leerlingen op de cluster 4 scholen ernstiger sociaal emotionele problematiek vertonen dan de cluster 4 rugzakleerlingen, terwijl de sterkere nadruk op de laatste twee doelstellingen goed te begrijpen is vanuit de bevinding dat de leerlingen op de cluster 4 scholen grotere leerachterstanden en een lagere intelligentie hebben dan de cluster 4 rugzakleerlingen.

4 Conclusie Deze studie beoogt na te gaan of met de komst van de rugzak een ‘nieuwe’ groep leerlingen met specifieke behoeften zijn intrede heeft gedaan in het cluster 4 speciaal onderwijs. Daarom is niet alleen gekeken naar het soort stoornissen dat voorkomt bij de leerlingen die gebruikmaken van het cluster 4 onderwijs, maar zijn ook andere kenmerken van deze populatie in beeld gebracht. Er is gezocht naar overeenkomsten en verschillen tussen cluster 4 rugzakleerlingen en leerlingen op cluster 4 scholen. Hierbij zijn 251 leerlingen die naar scholen voor cluster 4 onderwijs gaan en 130 leerlingen die

167

ambulante LGF-begeleiding vanuit cluster 4 ontvangen, in de regio Rotterdam en omstreken, met elkaar vergeleken. Uit het onderzoek komt naar voren dat bijna alle geclassificeerde stoornissen vaker voorkomen bij leerlingen die cluster 4 scholen bezoeken en dat deze leerlingen significant vaker te maken hebben met comorbide problematiek. Het gaat hierbij niet alleen om stoornissen waarbij externaliserende problematiek op de voorgrond staat (ODD en CD), maar ook een verstandelijke handicap en stemmingsstoornissen. Stoornissen in het autisme spectrum (ASS) worden daarentegen vaker gediagnosticeerd bij cluster 4 rugzakleerlingen. Wanneer de uitkomsten van het onderzoek van De Greef & Van Rijswijk (2005) hierin meegenomen worden, dan blijkt het voornamelijk te gaan om leerlingen met PDD-NOS en Asperger. Stoornissen die doorgaans gekenmerkt worden door in verhouding gemakkelijker hanteerbare problematiek. De resultaten vanuit de SEV ondersteunen deze bevindingen. De leerkrachtoordelen geven weer dat de kernsymptomen van CD en ODD vaker voorkomen bij de leerlingen op de cluster 4 scholen en dat autistisch gedrag vaker voorkomt bij de cluster 4 rugzakleerlingen. Om dit beeld van de ernst van de problematiek tussen beide onderwijsvormen te nuanceren zijn tevens de CBCL en de TRF in het onderzoek meegenomen. De resultaten tonen aan dat vooral voor de leerkrachten geldt dat zij het gedrag van de leerlingen op cluster 4 scholen voor een groot deel van de probleemschalen als problematischer ervaren dan het gedrag van de rugzakleerlingen. De uitkomst dat de leerlingen op de cluster 4 scholen op een jongere leeftijd te maken krijgen met hulpverlening dan de cluster 4 rugzakleerlingen, komt overeen met bovenstaande bevindingen. Naast de hiervoor genoemde verschillen in het soort stoornissen en de ernst van de daaruit voortkomende problema-

tiek (volgens de CBCL en TRF), blijkt er ook een verschil in cognitieve competentie te bestaan. De leerlingen op de cluster 4 scholen hebben een significant lagere intelligentie en grotere leerachterstanden dan de cluster 4 rugzakleerlingen. Het grotere aantal leerlingen met een verstandelijke handicap op de cluster 4 scholen zal aan dit verschil hebben bijgedragen. Pedagogische doelstellingen gericht op het vergroten van de zelfredzaamheid en de cognitieve competentie worden dan ook vaker geaccentueerd bij de leerlingen op de cluster 4 scholen. Op grond van de gevonden verschillen in aard van de stoornissen, ernst van de problematiek, intelligentie en de vroege interventie van jeugdhulpverlening kan geconcludeerd worden dat de cluster 4 rugzakleerlingen verhoudingsgewijs met minder ernstige en complexe problematiek te maken hebben en daarmee minder moeilijkheden in hun ontwikkeling ervaren dan de leerlingen op cluster 4 scholen. Deze resultaten ondersteunen de vooronderstelling dat met de komst van de rugzak een groep leerlingen naar voren is gekomen met speciale zorgbehoeften die niet eerder door het cluster 4 speciaal onderwijs bediend werd. Het lijken hier echter geen zorgbehoeften te betreffen die verwijzen naar een nieuw type cluster 4 probleem. Eerder zijn het zorgbehoeften die veelal samenhangen met de bekende cluster 4 problematiek, maar die in aard en ernst overwegend lichter zijn dan die van de leerlingen op de cluster 4 scholen. Hierdoor overschrijdt deze problematiek de draagkracht van het regulier onderwijs minder, waardoor de mogelijkheid van opvang met een rugzakje binnen een reguliere school voor deze groep beter haalbaar is. Dit hoeft niet te impliceren dat de toelatingscriteria voor het cluster 4 onderwijs onvoldoende discrimineren. De leerlingen met lichtere problematiek kunnen qua ernst immers ook de onder-

168

grens voor toelating tot het cluster 4 onderwijs aangeven. Echter, het zou ook kunnen inhouden dat de criteria mogelijk niet altijd even correct worden toegepast. Uit onderzoek van de LCTI is namelijk gebleken dat na controle 45% van de leerlingen die zijn toegelaten tot het cluster 4 onderwijs, niet (geheel) aan de criteria voldoet (Stoutjesdijk, Lemstra & Jongbloed, 2007). Dit verschil in overeenstemming bleek een aantal oorzaken te hebben, waaronder de veelvoorkomende oorzaak van te lichte problematiek voor het speciaal onderwijs. De resultaten van het huidige onderzoek tonen echter wel aan dat de cluster 4 rugzakleerlingen problemen ervaren waarvoor extra aandacht en begeleiding nodig is, al dan niet vanuit het cluster 4 onderwijs. Maar zoals gezegd, geven ze niettemin ook aan dat de problematiek van de leerlingen op de cluster 4 scholen door de bank genomen ernstiger en complexer is. Daarom roept dit de vraag op of de indicatietermijn, de hoogte van het budget en het daarbij behorende zorgaanbod niet op een meer gedifferentieerde wijze afgepast moeten worden op de ernst van de problematiek van de leerlingen. De resultaten benadrukken dat het belangrijk is om per individuele leerling te bekijken wat de specifieke zorgbehoeften zijn en aan de hand daarvan te bepalen welke benodigde middelen hiervoor ingezet moeten worden. Dit leidt tevens tot de aanbeveling om bij de toelating gebruik te maken van diagnostiek en een daarop aansluitende aanpak die goed differentieert naar de aard, de ernst en de complexiteit van de onderwijsbelemmeringen van het kind. Verder onderzoek waarbij de ontwikkeling van de leerlingen op de beide onderwijsvormen wordt gevolgd, kan meer inzicht geven in de effectiviteit van de huidige begeleidingsvormen, de specifieke behoeften van de leerlingen en de methoden van begeleiding die hier het best op aansluiten.

L I T E R AT U UR Besluit Leerlinggebonden financiering (2006). Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden, jaargang 2006, 327. Boerman, R.A. & Hoogendoorn, G. (2002). Ambulante begeleiding. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, 90-103. BOPO (2006). Toename leerlingen met gedragsproblemen in primair en voortgezet onderwijs. Een Nederlands-Vlaamse vergelijking. Den Haag: BOPO. Dijksma, S. (2007). Invoeringsplan Passend Onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Evers, A., Van Vliet-Mulder, J.C. & Groot, J.C. (2000). Documentatie van tests en testresearch in Nederland. Assen: Van Gorcum. Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS. London: Sage. Florian, L. (2007). The Sage handbook of special education. London: Sage. Greef, E.E.M. de & Rijswijk, C.M. van (2005). Kanttekeningen bij de groei van de deelname aan cluster 4. Den Haag: LCTI. Greef, E.E.M. de & Rijswijk, C.M. van (2006). De groei van de deelname aan cluster 4: opvattingen over oorzaken en groeibeperkende maatregelen. Den Haag: LCTI. Kauffman, J.M. & Hallahan, D.P. (2005). The illusion of full inclusion: a comprehensive critique of a current special education bandwagon. Austin, TX: PRO-ED. Robertson, L.M., Bates, M.P., Wood, M., Rosenblatt, J.A., Furlong, M.J. & Casas, J.M. (1998). Educational placements of students with emotional and behavioral disorders served by probation, mental health, public health and social services. Psychology in the Schools, 35, 333-345. Resing, W.C.M., Evers, A., Koomen, H.M.Y., Pameijer, N.K. & Bleichrodt, N. (2006). Indicatiestelling speciaal onderwijs en leerlinggebonden financiering. Condities en instrumentarium. Amsterdam: Boom. Scholte, E.M. (2003). Leerlingen met sociaal

ADR E S VAN DE AUTE UR E-mail: [email protected]

169

emotionele problemen in het speciaal onderwijs. Verslag van het pilot onderzoek op het Pedologisch Instituut Leiden. Leiden: Universiteit Leiden. Scholte, E.M. & van der Ploeg, J.D. (2002). Hulpverlening bij meervoudige psychosociale problemen van jeugdigen. In A.Vyt, M.A.G. Van Aken, J.D. Bosch, R.J. Van der Gaag, & A.J.J.M. Ruijssenaars (Eds.), Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, Orthopedagogiek en Kinderpsychiatrie 5 (pp. 80-117). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Scholte, E.M. & Ploeg, J.D. van der (2005). Handleiding Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV). Houten: Bohn Stafleu van Loghum Scholte, E.M., Berckelaer-Onnes, I.A. van & Oudheusden, M. van (2007). Speciale kinderen in ontwikkeling. Diagnostiek en behandeling in het cluster 4 speciaal onderwijs. Utrecht: Uitgeverij de Graaff. Silver, S.E., Duchnowski, A.J., Kutash, K., Friedman, R.M., Eisen, M., Prange, M.E., Brandenburg, N.A. & Greenbaum, P.E. (1992). A comparison of children with serious emotional disturbance served in residential and school settings. Journal of Child and Family Studies, 1, 43-59. Stoutjesdijk, R., Lemstra, R. & Jongbloed, M. (2007). Omkijken en vooruitzien. Afsluitend rapport Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling. Katern 3: Indicatiestelling speciaal onderwijs 2006/2007. Den Haag: LCTI. Van der Hoeven, M.J.A. (2006b). Brief aan de Tweede Kamer: groei van het (voortgezet) speciaal onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Verhulst, F.C., Ende, J. van der & Koot, H.M. (1998). Handleiding voor de Child Behavior Checklist. Rotterdam: Erasmus Universiteit. Verhulst, F.C., Ende, J. van der & Koot, H.M. (1997). Handleiding voor de Teacher’s Report Form. Rotterdam: Erasmus Universiteit.