Onderwijsarrangementen voor cluster 4 leerlingen

Onderwijsarrangementen voor cluster 4 leerlingen

Drs. Rob Vink Drs. Mary van den Wijngaart

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Vink, R. en Van den Wijngaart, M. Onderwijsarrangementen voor cluster 4 leerlingen R. Vink & M. van den Wijngaart, Tilburg: IVA Onderwijs.

ISBN 978-90-820320-2-4

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: IVA Onderwijs Postbus 90153 5000LE TILBURG Telefoon: 013-466 8484 www.iva-onderwijs.nl Copyright © IVA Onderwijs, 2013

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Inhoud

Samenvatting 1 Inleiding 1.1 Nieuwe onderwijsarrangementen voor cluster 4-leerlingen 1.2 Doel van het onderzoek en onderzoeksvragen 1.3 De opzet van het onderzoek 2 Passend onderwijs voor cluster 4-leerlingen 2.1 Leerlingen met gedragsproblemen 2.2 Condities en randvoorwaarden op schoolniveau 2.3 De rol van de docent 2.4 Arrangementen voor cluster-4 leerlingen 3 Een passend en dekkend aanbod in de praktijk? 3.1 Inleiding 3.2 De opzet van het enquêteonderzoek 3.3 Lacunes in het aanbod voor leerlingen met gedragsproblemen 3.4 Typering van bestaande arrangementen 3.5 Innovatieve karakter arrangementen 4 Arrangementen in de praktijk 4.1 Inleiding 4.2 PM structuur van SWV Eemland 4.3 Voorlopersaanpak van SWV Goeree-Overflakkee 4.4 FlexZAT van het SWV VO MH&R 4.5 De Trajectgroepen van SWV Goeree-Overflakkee 4.6 Speciaal Passend Onderwijs Programma (SPOP) 4.7 De Time-in-klas van het Chistelijk Lyceum Delft 4.8 VMBO4You 5 Conclusies en aanbevelingen 5.1 Conclusies 5.2 Aanbevelingen 6 Literatuur

5 9 9 9 10 11 11 12 13 14 15 15 15 16 17 19 21 21 22 25 29 32 36 41 44 49 49 52 55

Bijlage 1 - Webenquête SWV VO/VSO Bijlage 2 – Overzicht arrangementen Bijlage 2 - Gespreksleidraad interviews

57 61 63

3

Samenvatting

Het samenwerkingsverband VO/VSO Midden-Holland en Rijnstreek (SWV VO MH&R) wil voor de doelgroep van cluster-4 leerlingen (met of zonder indicatie) een dekkend en passend ondersteuningsaanbod creëren. Deze behoefte komt voort uit de ontwikkelingen rondom passend onderwijs waarbij men streeft naar integrale, preventieve arrangementen in het reguliere onderwijs. Het samenwerkingsverband wil hierbij gebruik maken van de ervaringen van andere samenwerkingsverbanden met arrangementen voor deze groep leerlingen. Deze ervaringen zijn geïnventariseerd met een webenquête die is uitgezet onder de samenwerkingsverbanden VO en een verdiepende studie naar zeven arrangementen. De webenquête levert 26 arrangementen op voor leerlingen met gedragsproblemen. De meeste arrangementen richten zich op leerlingen met externaliserend gedrag zonder een cluster 4 indicatie en omvatten zowel curatieve als preventieve voorzieningen. De doelgroep bestaat met name uit leerlingen, docent en ouders; in beperkte mate uit externe partijen. De zeven arrangementen die we nader hebben bestudeerd zijn zowel gericht op het versterken van de zorgstructuur van scholen (PM-structuur) als op tijdige signalering en integrale aanpak (Voorlopersaanpak en FlexZAT) of het creëren van een veilig klimaat voor leerlingen en het aanleren van onderwijsvaardigheden zoals plannen, organiseren en structuren, al dan niet in combinatie met individuele begeleiding (Trajectgroepen en SPOP). Daarnaast zijn er twee arrangementen waarbij leerlingen tijdelijk en deels uit het reguliere onderwijs worden gehaald en een apart onderwijsprogramma volgen (Time In klassen en VMBO4You). Op basis van het onderzoek trekken we de volgende conclusies: De problemen in het realiseren van dekkend aanbod voor cluster-4 leerlingen worden breed herkend. Op een uitzondering na ervaren de samenwerkingsverbanden lacunes in het ondersteuningsaanbod. Arrangementen die er zijn, borduren veelal voort op bestaande aanpakken of voorzieningen. Echt innovatieve arrangementen met een sterke verbinding tussen onderwijs en zorg zijn er nauwelijks. De bestudeerde arrangementen kennen hun grenzen. Zij zijn geschikt voor leerlingen met gedragsproblemen die met extra ondersteuning in het reguliere onderwijs

5

kunnen blijven. Zij kunnen echter niet de groep leerlingen bedienen met zwaardere en complexere problematiek. Scholen zijn zich niet bewust van deze ‘blinde vlek’ in het aanbod. De vraag is of door het inzetten van gecombineerde arrangementen een bredere (cq. moeilijkere) doelgroep opgevangen kan worden dan nu het geval is met de onderwijsarrangementen. Belangrijke randvoorwaarden zijn een goed functionerende zorgstructuur zodat problemen tijdig gesignaleerd en integraal opgepakt kunnen worden, handelingsbekwame docenten die zich verantwoordelijk voelen voor ‘hun’ zorgleerlingen en draagvlak bij directie en bestuur zodat docenten niet de gelegenheid krijgen om de zorg voor probleemleerlingen ‘van zich af organiseren’ en leerlingen ‘over de schutting gooien’. De ontwikkelingen in het realiseren van passend onderwijs ondervinden hinder van het transitieproces waarin ook andere partijen (met name zorg) zich op dit moment bevinden. Het is zaak om voor te bereiden op de toekomst. Deze toekomst is echter nog grotendeels onbekend. Daarnaast doen we de volgende aanbevelingen: Kies niet voor één arrangement, maar maak een combinatie van de werkbare elementen van verschillende arrangementen en pas deze in de schoolorganisatie in. Neem als het ware de ‘krenten uit de pap’. Zorg eerst voor een goede basis waarbij is voldaan aan de randvoorwaarden zoals een adequate zorgstructuur, competente docenten en draagvlak bij management. Start dus met een kritische reflectie op de zorgstructuur. Is deze inderdaad toereikend om problemen van leerlingen in een vroeg stadium te signaleren en integraal op te pakken? Voorzie in een laagdrempelig toegangspunt waarmee op korte termijn (minder dan 1 week) maatregelen kunnen worden genomen. Breng de docent in positie als spil van goed en passend onderwijs. Dit betreft een cultuurverandering en veel minder een organisatieverandering. Het aannamebeleid en personeelsbeleid van scholen bieden hiertoe mogelijkheden. Ga na in hoeverre een bredere doelgroep van leerlingen met gedragsproblemen behouden kan worden voor het reguliere onderwijs. Dit is mogelijk meer dan nu het geval is. Probeer hierbij niet alles in voorzieningen te vangen, maar kies ook voor individuele trajecten. Waar zorg op de voorgrond staat, dient onderwijs gericht te zijn op maatschappelijke vorming in plaats van een diploma. Wees realistisch.

6

Toon als samenwerkingsverband en school de durf en lef om de regelruimte die er in het huidige transitieproces naar passend onderwijs is volledig te benutten voor het creëren van flexibele en op maat gemaakte onderwijsprogramma’s.

7

1

Inleiding

1.1

Nieuwe onderwijsarrangementen voor cluster 4-leerlingen

Leerlingen met een cluster 4 indicatie hebben een gedragshandicap of psychische problemen en ondervinden hierdoor een structurele beperking in hun onderwijsparticipatie. Leerlingen kunnen in aanmerking komt voor extra voorzieningen, zoals plaatsing in het (voortgezet) speciaal onderwijs of een leerlinggebonden budget (LGF) bij inschrijving in het regulier onderwijs. Het Samenwerkingsverband VO/VSO MiddenHolland en Rijnstreek (SWV VO MH&R) constateert dat er een toenemend beroep wordt gedaan op de cluster-4 scholen waarin het samenwerkingsverband niet kan voorzien. Tegelijkertijd is het de uitdrukkelijke wens om het beroep dat deze leerlingen doen op het voortgezet speciaal onderwijs te verminderen. Ook ouders willen hun kinderen het liefst in een reguliere school geplaatst zien. Voor veel leerlingen met een cluster 4 indicatie is plaatsing op een reguliere school denkbaar, mits daar een aantal voorzieningen of arrangementen aanwezig zijn die het leerproces van deze leerlingen en de overige leerlingen bevorderen. Op dit moment maakt een aantal cluster-4 leerlingen gebruik van voorzieningen als ‘Rebound’, ‘Herstart’ en ‘Op de rails’. Deze opvangmogelijkheden zijn echter bedoeld als tijdelijke voorzieningen voor betreffende leerlingen en bevinden zich buiten de reguliere onderwijssetting.

1.2

Doel van het onderzoek en onderzoeksvragen

De schoolbesturen behorende bij het SWV VO MH&R zijn zich ervan bewust dat zij zelf iets moeten gaan doen voor de cluster-4 leerlingen. Zeker gezien de ontwikkelingen op het gebied van passend onderwijs (thuis nabij onderwijs/afschaf van rugzakje) is dit van belang. De vraag van de scholen is dan ook of er in het land ervaringen zijn met andere voorzieningen of onderwijsarrangementen voor leerlingen van cluster-4 anders dan plaatsing in het VSO of rugzakbegeleiding. Op verzoek van het SWV is hierbij niet alleen gekeken naar arrangementen voor leerlingen met een cluster 4 indicatie maar ook voor leerlingen met gedragsproblemen die (nog) geen indicatie hebben. Het gaat zowel om externaliserende als internaliserende gedragsproblematiek.

9

Met het onderzoek worden de volgende vragen beantwoord: Herkennen de andere samenwerkingsverbanden het probleem van het realiseren van een dekkend aanbod voor cluster-4 leerlingen, met of zonder indicatie? Worden er door andere samenwerkingsverbanden (extra) voorzieningen voor deze doelgroep georganiseerd? Indien er andere voorzieningen zijn, hoe zijn deze te omschrijven? Zijn de voorzieningen geschikt voor alle leerlingen binnen de doelgroep of worden er gedifferentieerde voorzieningen georganiseerd voor verschillende typen leerlingen binnen de doelgroep? Op welke wijze kunnen arrangementen van cluster-4 met dagbehandeling GGZ worden vormgegeven c.q. benut? Zijn er arrangementen die gericht zijn op de flexibele in- en uitstroom van VSO en regulier onderwijs, eventueel in combinatie met opvangprojecten dan wel voorzieningen in het kader van de jeugdhulpverlening? Hoe worden de voorzieningen gefaciliteerd (in tijd, middelen en geld)? Wat zijn de randvoorwaarden om een dergelijke voorziening te kunnen creëren? Wat zijn de werkzame elementen van deze voorzieningen? Wat zijn de niet of minder werkzame elementen van deze voorzieningen? Wat zijn eventuele knelpunten of succesfactoren van de voorzieningen?

1.3

De opzet van het onderzoek

Het onderzoek is opgezet in twee fasen: een inventariserende fase en een verdiepende fase. De inventariserende fase bestond ten eerste uit een startbijeenkomst en een literatuurstudie (zie literatuurlijst). Op basis hiervan is een vragenlijst opgezet die onder alle samenwerkingsverbanden VO is verspreid. Dit heeft geleid tot een overzicht van innovatieve onderwijsarrangementen voor leerlingen met gedragsproblemen. In de verdiepende fase is vervolgens een selectie gemaakt van zeven arrangementen. Deze selectie is samen met het samenwerkingsverband VO MH&R gemaakt. Met deze arrangementen zijn vervolgens diepte-interviews gehouden om lessen te kunnen trekken voor de inrichting van arrangementen voor cluster 4-leerlingen, met of zonder indicatie. In de volgende hoofdstukken zullen achtereenvolgens de resultaten van de literatuurstudie, vragenlijst en verdiepende interviews worden beschreven. Het rapport sluit af met een hoofdstuk met conclusies en aanbevelingen over de mate waarin de geselecteerde arrangementen bruikbaar en haalbaar zijn voor het SWV VO MH&R.

10

2

Passend onderwijs voor cluster 4leerlingen

2.1

Leerlingen met gedragsproblemen

De scholen binnen het samenwerkingsverband ervaren op dit moment een aantal knelpunten. Zij staan hier niet alleen in. Ook andere scholen ervaren toenemende gedragsproblemen bij leerlingen. Gedrag is een probleem als het een belemmering vormt voor het onderwijsproces voor leerlingen en docenten: onderwijsprestaties blijven achter, onderwijsloopbaan verloopt minder succesvol en/of de docent en klas hebben er last van. Gedragsstoornissen zijn een bijzondere vorm van gedragsproblemen. Dit zijn meer ernstige en aanhoudende vormen van probleemgedrag. Een gedragsprobleem is het resultaat van een complexe interactie tussen de aanleg van een leerling, de thuissituatie en andere omgevingen zoals school, sport en vrienden. Gedragsproblemen zijn situatief, relationeel, relatief en fluctuerend. Ongeveer 10-15 procent van de jongeren tussen de 12 en 15 jaar valt te typeren als probleemjongere. Zij veroorzaken problemen of zitten zelf in probleemsituaties. (Onderwijsraad, 2010; Walraven, Kieft en Broekman, 2011). Bij probleemgedrag wordt in de literatuur onderscheid gemaakt in internaliserend en externaliserend gedrag. Internaliserend gedrag impliceert individualisering van de probleemsituatie: de jongere betrekt het probleem vooral op zichzelf. Dergelijk gedrag is niet altijd direct observeerbaar, maar schaadt wel de ontwikkeling van een jongere. Voorbeelden zijn: angstig zijn, depressie, teruggetrokken, stressgevoelig, negatief zelfbeeld en eetproblemen. Externaliserend gedrag is wel direct observeerbaar. De jongere verwerkt zijn problemen door zich met name af te reageren op anderen of de omgeving. Het gaat om naar buiten toe gericht gedrag. Voorbeelden zijn ongehoorzaamheid, agressie, pesten, driftbuien, vernielzucht, aandachtsproblemen en crimineel gedrag (Onderwijsraad, 2010, Van der Ploeg en Ferwerda, 1998; Van Steenbeek, 2011; Walraven, Kieft en Broekman, 2011). In de praktijk is er veelal een combinatie van beide typen gedrag waarbij één type de overhand heeft. Zo kunnen angst en somberheid ook geuit worden door prikkelbaarheid en agressie. Of kunnen kinderen met externaliserend gedrag ook ‘pijn van binnen’ hebben. Scholen ervaren de belangrijkste problemen met externaliserend gedrag, waarbij het handelen van de school vooral gericht is op ‘hersteloperaties’ achteraf. Er is hande-

11

lingsverlegenheid waar het gaat om preventief handelen. Terwijl scholen juist hier op in willen zetten om escalaties te voorkomen. Een ander groot probleem ontstaat doordat leerlingen niet altijd geplaatst kunnen worden binnen het speciaal onderwijs. Zij staan aan de poort maar mogen niet binnen omdat de klassen vol zitten of omdat er onvoldoende helderheid bestaat over de ondersteuningsvraag. Een ander – sterk groeiend - probleem vormen leerlingen met internaliserend gedrag. Hier zijn duidelijk hiaten te onderscheiden in aanbod en expertise. Deze leerlingen vallen niet op totdat het te laat is. Op een gegeven moment blijven ze thuis zitten en komen ze niet meer naar school. Er zijn voor deze leerlingen onvoldoende voorzieningen en signalering is een groot probleem.1 De wens om inzicht te krijgen in passende onderwijsarrangementen voor cluster 4leerlingen moet geplaatst worden in het licht van (wettelijke) veranderingen met de introductie van passend onderwijs. Met de invoering van passend onderwijs is ‘een beweging naar de voorkant’ gewenst. Hiermee wordt gedoeld op de wenselijkheid om zorg en ondersteuning zoveel mogelijk in de directe leefomgeving van jongeren en hun ouders te organiseren. Een kern van de wet is de zogenoemde zorgplicht. Met de zorgplicht geldt dat op iedere onderwijsondersteuningsvraag van een leerling een passend antwoord moet worden geboden. Scholen moeten de extra ondersteuningsbehoefte van leerlingen in het onderwijsproces tijdig signaleren en passende (preventieve) maatregelen treffen. Hierbij zijn drie bewegingen te zien: van curatief naar preventief, van indiceren naar arrangeren, van sectoraal naar intersectoraal (PO-Raad, VO-Raad, AOC Raad & MBO Raad, 2012; Reker en Van Meegen, 2008).

2.2

Condities en randvoorwaarden op schoolniveau

Diverse studies resulteren in een aantal werkzame elementen waar het gaat om de integratie van leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte in het reguliere onderwijs; een aantal op schoolniveau en een aantal op klasniveau. Schoolniveau Positieve attitude van schoolleider en leerkrachten. Gemeenschappelijke positieve visie op inclusie tot uiting komend in aanname- en plaatsingsbeleid.

1

Bron: startbijeenkomst met schoolbesturen van het samenwerkingsverband MH&R

12

Fysieke aspecten schoolomgeving. Aanpassingen binnen het curriculum. Aanvullende ondersteuning. Scholing en deskundigheidsbevordering. Communicatie ouders en school. Goede aanloopfase. Bundeling van rugzakmiddelen en/of andere financiële stromen. Klasniveau Kindgerichte benadering waarbij onderwijsaanbod wordt afgestemd op niveau, tempo en behoeften van leerling. Handelingsplan. Bevorderen interactie met klasgenoten. Inrichten heterogene groepen of flexibele groepen. Coöperatief leren en ‘peer tutoring’. (Bron: KPC Groep, 2012) De Onderwijsraad (2010) vat deze werkzame elementen treffend samen. Het uitgangspunt is dat de school zo lang mogelijk regievoerder is. De school staat er echter niet alleen voor. Samenwerking met jeugdzorg en andere externen is van belang en ook ouders moeten betrokken worden bij de manier waarop het ondersteuningsaanbod voor de leerling wordt vorm gegeven. De schoolleiding is vanzelfsprekend aan zet om de randvoorwaarden te scheppen. Daarbij is het in ieder geval van belang dat de structuur van de school helder is vormgegeven. Duidelijkheid is voor deze leerlingen immers cruciaal. Tot slot wijst de Raad op het belang van handelingsbekwame docenten.

2.3

De rol van de docent

De rol van de docent als spil van goed en passend onderwijs wordt steeds meer erkend. Probleemgedrag vindt altijd in een sociale context plaats en is daarmee beïnvloedbaar door factoren zoals onderwijsaanbod, didactische vaardigheden docent, pedagogische aanpak docent en de relatie tussen docent en leerling. In de praktijk blijkt dat niet iedere docent oog heeft voor het eigen aandeel in de gedragsproblemen van leerlingen. De oorzaak wordt toegeschreven aan eigenschappen van de leerling of het gezin. Oplossingen zijn veelal curatieve interventies voor het corrigeren van probleemgedrag en het wegwerken van achterstanden. Docent en klas blijven buiten beeld. Ondersteuning

13

vindt buiten de klas plaats door experts of buiten de reguliere school in rebound/timeout. Docenten kunnen met een passende pedagogische, organisatorische en didactische aanpak het verschil maken voor leerlingen met gedragsproblemen. Een goede docent is ook een goede leraar Passend Onderwijs. Onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen vraagt om goed onderwijs: effectief (resultaatgericht en helder gestructureerd), ordelijk en goed opgezet (op maat). In preventief opzicht spelen de volgende elementen een belangrijke rol: Goed gedragsmanagement. Goed klassenmanagement. Goede relaties onderhouden met leerlingen. Goed pedagogisch onderwijs. Goed didactisch onderwijs. Er worden hoge eisen gesteld aan het handelingsrepertoire van docenten: vroegtijdig signaleren en preventief handelen. Dit vraagt om professionalisering op terrein van onderwijsondersteuning. In het voortgezet onderwijs gaat het om docenten die hun leerlingen slechts enkele uren per week zien. Bovendien zijn het vakdocenten die minder onderlegd zijn in hun pedagogisch-didactische vaardigheden (Walraven, Kieft en Broekman, 2011). Scholen signaleren dat de competenties van docenten vaak tekort schiet. Er is dan ook grote behoefte aan verdere professionalisering. Deze behoefte richt zich onder meer op pedagogische-didactische vaardigheden en klassenmanagement (KPC groep, 2012).

2.4

Arrangementen voor cluster-4 leerlingen

Het onderzoek brengt zoals eerder gesteld vernieuwende onderwijsarrangementen voor cluster-4 leerlingen in beeld. In dit hoofdstuk beschreven we onder meer welke condities en randvoorwaarden daarbij relevant zijn. Met het oog op deze randvoorwaarden hecht het SWV VO MH&R wat betreft de arrangementen vooral belang aan: Arrangementen voor zowel leerlingen met internaliserende als externaliserende gedragsproblemen, met of zonder indicatie. Verbinding met het reguliere onderwijs: zorg en ondersteuning in de school. De rol en professionalisering van de docent. Signaleren en preventief handelen.

14

3

Een passend en dekkend aanbod in de praktijk?

3.1

Inleiding

Om mogelijk interessante arrangementen te achterhalen is een enquête uitgezet onder alle samenwerkingsverbanden VO/VSO. In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van deze enquête. We gaan eerst in op de opzet van het enquêteonderzoek. Daarna beschrijven we of de samenwerkingsverbanden de problematiek herkennen en gaan we in op de arrangementen die zij hebben voor cluster-4 leerlingen. In het volgende hoofdstuk presenteren we de resultaten van het verdiepend onderzoek naar een aantal van deze arrangementen.

3.2

De opzet van het enquêteonderzoek

Op basis van de startbijeenkomst met het SWV VO MH&R (d.d. 6 november 2012) en een beknopte literatuurstudie is een vragenlijst samengesteld om te kunnen achterhalen of en welke interessante onderwijsarrangementen er zijn in Nederland voor leerlingen met externaliserende en internaliserende gedragsproblematiek, zonder of met een cluster 4 indicatie. Deze vragenlijst (zie bijlage 1) is in een webenquête aangeboden aan de samenwerkingsverbanden Passend Onderwijs VO. De mailgegevens van deze samenwerkingsverbanden zijn achterhaald via de openbare website passend onderwijs. Medio februari 2013 waren er van 62 samenwerkingsverbanden mailadressen bekend. Deze hebben eind februari een mail ontvangen met daarin het verzoek deel te nemen aan het onderzoek door de webenquête in te vullen. Op 12 maart is er een reminder verstuurd. De enquête is gesloten op 22 maart. Respons Uiteindelijk zijn er 59 samenwerkingsverbanden aangeschreven; van drie was het mailadres onjuist. Hiervan hebben 32 samenwerkingsverbanden de site met de enquête bezocht. De webenquête is door 11 samenwerkingsverbanden deels ingevuld en door 14 helemaal (incl. projectbeschrijving). De enquête is ingevuld door de directeur van het samenwerkingsverband (n=13), een coördinator (n=9), een staf-/beleidsmedewerker (n=1), een gedragswetenschapper (n=1) en een kwartiermaker (n=1).

15

3.3

Lacunes in het aanbod voor leerlingen met gedragsproblemen

Op de eerste plaats is gevraagd of de samenwerkingsverbanden lacunes ervaren in hun aanbod voor leerlingen met externaliserende en internaliserende gedragsproblematiek (zie tabel 1). Bij het merendeel van de samenwerkingsverbanden is hier (deels) sprake van is. Tabel 1: Ervaren lacunes in het aanbod voor leerlingen met gedragsproblemen n

%

- ja

4

16

- deels

17

68

- niet meer

2

8

- nee

2

8

- ja

8

33

- deels

12

50

- niet meer

1

4

- nee

3

13

- ja

7

29

- deels

16

67

- niet meer

1

4

- nee

0

0

Lacunes in aanbod voor leerlingen met externaliserend gedrag zonder indicatie

Lacunes in aanbod voor leerlingen met externaliserend gedrag met indicatie

Lacunes in aanbod voor leerlingen met internaliserend gedrag

16

Slechts in vier gevallen wordt aangegeven dat er sprake is van een dekkend ondersteuningsaanbod voor leerlingen met een externaliserende gedragsproblematiek. Bij de internaliserende problematiek is dat maar een keer het geval. Op basis van de resultaten kunnen we stellen dat het samenwerkingsverband Midden-Holland en Rijnstreek niet het enige samenwerkingsverband is dat problemen ervaart bij het realiseren van een dekkend en passend ondersteuningsaanbod voor leerlingen met gedragsproblemen. De lacunes hierin worden breed herkend.

3.4

Typering van bestaande arrangementen

Aan de respondenten is vervolgens gevraagd of zijn/haar samenwerkingsverband interessante onderwijsarrangementen heeft voor het ondersteunen van leerlingen met gedragsproblemen. En zo ja, of zij dan een korte typering en beschrijving wilden geven van de arrangementen (zie tabel 2). In totaal zijn 26 arrangementen benoemd. Wanneer we naar de typering van de arrangementen kijken dan zien we dat de meeste (innovatieve) onderwijsarrangementen zich richten op leerlingen met externaliserende gedragsproblemen, vooral degene zonder indicatie (n=23). Tien arrangementen kennen leerlingen met internaliserende problematiek als (mede-)doelgroep.

Tabel 2: Typering bestaande arrangementen n

%

- leerlingen met externaliserend gedrag zonder indicatie

23

88

- leerlingen met internaliserend gedrag

10

38

- leerlingen met externaliserend gedrag met indicatie

6

23

- anders

5

23

Doelgroep onderwijsarrangement*

17

Vervolg tabel 2: Typering bestaande arrangementen Aard arrangement*

n

%

- curatie (ondersteuning, begeleiding, behandeling)

19

73

- preventie (voorkomen van escalatie)

15

58

- samenwerking externen

12

46

- samenwerking intern

10

38

- signalering

7

26

- zorgtoewijzing en indicatie

6

23

- bevordering randvoorwaarden/faciliteiten

6

23

- deskundigheidsbevordering

5

19

- anders

4

15

- leerling

25

96

- docent

15

58

- ouders

11

42

- jeugdzorg

7

27

- team

4

15

- schoolleiding

2

8

- gemeenten

2

8

- MBO

1

4

- anders

2

8

Op wie richt arrangement zich?*

* Resultaten tellen hoger dan 100% omdat meerdere antwoorden mogelijk waren.

Verder omvatten de onderwijsarrangementen vooral curatie (n=19), preventie (n=15), samenwerking met externe partijen (n=12) en samenwerking binnen de school (n=10).

18

De meeste arrangementen richten zich specifiek op leerlingen, docenten en/of ouders. Zevenmaal wordt de jeugdzorg als betrokken partij benoemd, de gemeente twee keer en het middelbaar beroepsonderwijs is betrokken in één arrangement.

3.5

Innovatieve karakter arrangementen

De arrangementen (zie bijlage 2 voor overzicht) zijn besproken met het SWV VO MH&R. Hierbij is door de deelnemers opgemerkt dat de aangedragen arrangementen op zich weinig vernieuwend zijn. Veel arrangementen zijn al in meer of mindere mate bekend en zijn al langer in gebruik. Op basis van de behoefte van het samenwerkingsverband en de focus van het onderzoek zoals we dat in hoofdstuk 2 beschreven, is besloten om arrangementen te selecteren voor een verdieping die: • zich (ook) richten op internaliserende problematiek; • zich (ook) richten op preventie; • een integraal karakter hebben (bijvoorbeeld diverse partijen bij betrokken); • geïmplementeerd zijn en waarvan informatie beschikbaar is.

19

20

4

Arrangementen in de praktijk

4.1

Inleiding

In dit hoofdstuk doen we verslag van het verdiepende onderzoek naar de vormgeving van arrangementen gericht op leerlingen met gedragsproblemen ongeacht of zij een indicatie hebben of niet. Bij zeven arrangementen zijn gestructureerde interviews gehouden met één of meerdere betrokkenen. De gespreksleidraad is in bijlage 3 opgenomen. In de meeste gevallen is dat de coördinator/directeur van het samenwerkingsverband, een projectleider en zorgcoördinatoren uit de praktijk geweest. Daarnaast is, indien beschikbaar, aanvullende documentatie over het arrangement bestudeerd, zoals projectplannen en/of evaluatieverslagen. Bij de interviews is op verzoek van het SWV VO MH&R (waar relevant) specifiek aandacht geweest voor: De verbinding met het reguliere onderwijs; het arrangement is er op gericht om leerlingen zoveel mogelijk in het reguliere onderwijs te houden. De deskundigheid van de docenten. Hoe wordt deze gewaarborgd? En hoe wordt het pedagogisch handelen van vakdocenten bevorderd? De haalbaarheid en meer specifiek de betaalbaarheid van de arrangementen. Het leveren van maatwerk vanuit de behoefte van leerling. Integraal plan en de mogelijkheid tot flexibiliseren en intensiveren van de ZAT-structuur. Samenwerking zorg en onderwijs. Vertaalbaarheid van arrangement naar andere doelgroep, met name aandacht voor internaliserende gedragsproblemen en havo en vwo-leerlingen. In het vervolg van dit hoofdstuk presenteren we een korte beschrijving van de bestudeerde arrangementen. Per case gaan we in op de achtergronden van het arrangement, de manier waarop het arrangement is vormgegeven, randvoorwaarden en opbrengsten en aandachtspunten.

21

4.2

PM structuur van SWV Eemland

4.2.1 Achtergrond en doel Het SWV Eemland kent een Collectieve Ambitie waarin de directeuren en de besturen van de betrokken scholen gezamenlijk hun doelen hebben uitgesproken en neergelegd. De Collectieve Ambitie is er sinds 2003/2004. In 2004/2005 is het SWV uitvoering gaan geven aan de doelstelling van de Collectieve Ambitie. Dit betreft dan met name de praktische kant: hoe zorg je ervoor dat leerlingen op de juiste plek komen? Gemeenschappelijke en grensoverschrijdende zaken ten aanzien van de zorgstructuur worden gezamenlijk in het SWV opgepakt. Vanuit de Collectieve Ambitie is vanaf 2008 lijn aangebracht in de opschalingmomenten - de Professionele Momenten – van de interne zorgstructuur van scholen. Van in de klas totdat het niet meer gaat. Vanuit het SWV is nagedacht over de kaders van deze PM-structuur. De feitelijke invulling van de PM-structuur is aan de scholen zelf overgelaten. Doel was om uniformiteit in de werkwijze van scholen aan te brengen. Dit bevordert de communicatie tussen scholen en binnen het SWV, zorgt ervoor dat geen zaken worden gemist en dat een ieder ‘in zijn eigen kracht wordt gezet’. 4.2.2 Vormgeving arrangement De Professionele Momenten vormen in feite de vier opschalingmomenten ten aanzien van het signaleren en ondersteunen van zorgleerlingen. Deze zijn: PM 1 – Docent Dit moment heeft betrekking op de directe omgeving van docenten. De belangrijkste actor is ook de docent. In dit moment dient de docent te reflecteren op datgene wat er gebeurt en wat hij/zij er zelf aan kan doen, eventueel monitoren. Wat speelt er nu precies? Bij de reflectie hoort ook het praten met andere collega’s. Ligt het bij mij als docent, bij de leerling of bij beiden? PM 2 – Team Na de reflectie door de docent volgt de volgende stap: het team. De leerling en/of de handelingsverlegenheid van de docent wordt besproken in het docententeam. Dit is op iedere school anders vormgegeven afhankelijk van de organisatie van de school. De mentor is het spin in het web. Deze persoon kan signaleren dat bijvoorbeeld vier docenten beginnen over steeds dezelfde leerling of een probleem dat zich alleen voordoet op de havo.

22

PM 3 – School Deze stap betreft het bespreken van de leerling in het interne zorgteam en vormt in feite de laatste stap binnen een school. Wat kunnen wij nog doen vanuit de school, gegeven het feit dat de docent en het team er niet in zijn geslaagd? PM 4 – ZAT In dit vierde moment worden externen partijen betrokken. Het ZAT bestaat uit de leden van het interne zorgteam aangevuld met externen zoals GGD, Bureau Jeugdzorg en hulpverlening. Zij komen met adviezen over de route van de leerling, gegeven het feit dat docent, team en het intern zorgteam al stappen hebben ondernomen. Het ZAT is ingebed in werkafspraken en kent een fysiek overlegmoment. Hierboven is er nog een Zorgplatform (een soort van PM 5) waaraan onderwijs en ketenpartners deelnemen. Dit is een bovenschoolse structuur waarin leerlingen worden besproken die dreigen uit te vallen. Het vormt de schakel met het extern ondersteunen van leerlingen en trajecten die niet meer binnen het reguliere onderwijs gegeven kunnen worden. In het Zorgplatform worden budgetten gebundeld ten behoeve van uitvallende leerlingen zodat er binnen enkele weken een nieuwe plek is voor een leerling. De scholen zelf vullen de PM-structuur in. Dit is afhankelijk van de wijze waarop zij zelf de zorgstructuur hebben neergezet en bijvoorbeeld het mentorschap hebben geregeld. Zo heeft een school er voor gekozen om alles te registeren via aanmeldformulieren die opgenomen worden in het leerlingvolgsysteem. Voor de school is dit van belang omdat zij zo op individueel maar ook op collectief niveau kunnen achterhalen welke problemen er spelen, wat daar aan gedaan wordt, wat goed gaat en wat niet goed gaat. Deze school kent ook een inloopspreekuur voor docenten op 3 dagen in de week. Het interne zorgteam op deze school komt een keer in de week bij elkaar. Voor docenten of mentoren duurt dit soms te lang. Zij kunnen dan tijdens het spreekuur een hulpvraag stellen. En zij krijgen tips mee zodat zij de lessen van morgen weer goed kunnen verzorgen. 4.2.3 Randvoorwaarden en opbrengsten De opbrengst is dat de zorgstructuren van scholen zijn versterkt en dat zij zijn georganiseerd vanuit de PM-structuur binnen de mogelijkheden van de individuele school. Er is een ‘eenheid van taal’. Men weet waar men het over heeft omdat bij iedere school dat hetzelfde wordt genoemd. De kracht van de PM-structuur is dat de methodiek wordt benoemd en de uitvoering daarvan is ingebed in een school.

23

Bovendien kan er bij opschaling er vanuit worden gegaan dat de benodigde stappen zijn doorlopen. Iedere school kent dezelfde momenten. Zij vormen de loops door de school heen als aanloop naar Zorgplatform. Als een leerling bij het Zorgplatform terecht komt dan zijn er al verschillende zaken ondernomen en hoeven deze niet nogmaals doorgenomen te worden. Er wordt niet meer ‘gejojood’ en er worden niet meer zaken dubbel gedaan in een hoger PM omdat dat in een lager PM al gebeurd is. De kern van de PM-structuur vormt het reflecterende vermogen van docenten en het in de kracht zetten van een ieder. Uitgangspunt is dat het niet alleen aan de leerling ligt maar ook aan de context waar ‘ik’ als docent deel vanuit maak. PM 1 en PM 2 zijn vooral momenten van reflectie, intervisie en spreken met anderen en elkaar. Bij PM 3 komt de inzet van interventies aan de orde. Een sterk en groot intern zorgteam kent meer mogelijkheden dan een kleiner team. Toch ligt de primaire verantwoordelijkheid en handelingsgelegenheid bij docenten. Het interne zorgteam neemt niet over. Zij ondersteunen de docent, tenzij het niet anders kan. Door het benoemen en invullen van de PM-structuur worden docenten zelf aan het werk gezet en wordt het zorgteam niet meer bedolven onder vragen die daar niet thuis horen. Voordeel is dat docenten weten wat zij moeten doen, wat de school van hen verwacht en dat zij hulp kunnen vragen aan het (zorg)team. Van belang bij de PM-strucuur is: Een sterk intern zorgteam. Draagvlak vanuit directie en bestuur voor aanpak. Mensen op positie moeten de PM-structuur onder de aandacht brengen en de meerwaarde daarvan uitdragen. Op een school heeft het veel moeite gekost om docenten te laten schrijven (aanmeldformulieren en verslagen). Dan moet er wel back-up zijn van directie. Monitoren: wat zijn de hulpvragen, wie zitten er nog in, wat lukt wel en wat niet, en wat hebben we nog aan mogelijkheden? Op individueel en op collectief niveau. 4.2.4 Aandachtspunten De regio Eemland kent een sterke en tamelijk unieke samenwerkingstraditie. Men had al een gezamenlijk voorziening voordat dat wettelijk werd bepaald. Dat is van belang voor het borgen van de minimaal de lijn van de afspraken die zijn gemaakt. De Collectieve Ambitie en de PM-structuur worden door alle lagen onderschreven. Elkaar echt houden aan de feitelijke afspraken is moeilijk en wordt nog niet echt gedaan. Er is geen zicht vanuit het SWV op de kwaliteit van de ondersteuning of van de uitvoering

24

van de afspraken binnen scholen. Dat is een schoolintern verhaal. Daarvoor beschikt het SWV over onvoldoende doorzettingskracht.

4.3

Voorlopersaanpak van SWV Goeree-Overflakkee

4.3.1 Achtergrond en doel De Voorlopersaanpak is in het leven geroepen omdat de overlegstructuur binnen de regio Goeree-Overflakkee niet optimaal was. Op de eerste plaats werd vanuit het onderwijs geconstateerd dat het groot ZAT niet goed functioneerde. Zorgcoördinatoren hadden het idee dat zij met meer cases naar buiten gingen dan waar zij mee gekomen waren. Het ontbreekt het ZAT aan doorzettingskracht. Er worden weinig besluiten genomen, vrijblijvend karakter en er worden geen aanpakken geformuleerd. ‘Het is vooral een platform om aan iedereen nog maar eens een keer te vertellen hoe erg het allemaal wel niet is’. Daarnaast constateerde de CJG regisseur dat er twee verschillende overleggen waren waaraan dezelfde personen/partijen deelnemen: het CJG-overleg en het groot ZAT. Er is overleg geweest tussen CJG en de zorgcoördinatoren over de onwenselijke situatie en wat dan wel een ideale structuur zou zijn. Daar is de Voorlopersaanpak uit voort gekomen: een geïntegreerde aanpak om dubbelingen te voorkomen, en sneller en efficiënter zaken op te pakken. De Voorlopersaanpak is geen begeleidingsmethodiek. Het is een aanpak voor het signaleren, oppakken, coördineren, doorzetten, monitoren en stroomlijnen van problemen bij leerlingen. Doel is om efficiënter en sneller tot een integrale aanpak voor zorgleerlingen te komen. In eerste instantie intern en in tweede instantie via centraal CJGoverleg. Niet wachten tot het fout gaat en doen wat je moet doen. Een ieder neemt zijn/haar taak op. De Voorlopersaanpak is bedoeld voor zorggerelateerde vragen of problemen; niet de onderwijsvraagstukken. Het gaat om leerlingen met bijvoorbeeld zorgwekkend ziekteverzuim, gameverslaving, zorgen over opvoeding en eetverslaving. 4.3.2 Vormgeving arrangement De Voorlopersaanpak kent een tweesporenbeleid. Voor de multi- en complexe problematiek neemt de zorgcoördinator van een school deel aan het CJG-overleg. Dit overleg is vooral bedoeld om zorgcoördinatie vast te stellen en afspraken te maken over aanpak van problematiek. Daarnaast is er binnen een school het prinex overleg:

25

het preventief intern extern overleg. De prinex vormt dé signaleringsmethodiek binnen een school: vroegtijdig signaleren, bespreken en handelen. Eerder zien en oppikken van signalen en daardoor eerder lichte ondersteuning. Het CJG overleg vindt een keer in de twee weken plaats en hier nemen aan deel: - Maatschappelijk werk. - Bureau Jeugdzorg. - JGZ. - Leerplichtambtenaar. - Kinder- en JeugdGGZ. - MEE. - CJG. - Onderwijs. Er zijn enkele ‘lege’ stoelen voor als aanwezigheid gewenst is, bijvoorbeeld politie. De cases die worden besproken in het CKG overleg worden geclusterd per school. Iedere school heeft 15 minuten om zijn leerlingen te bespreken. Er wordt wederzijds informatie uitgewisseld: van zorg naar onderwijs en vice versa. De CJG regisseur is het spin in ’t web. Zij monitort de voortgang van de ingebrachte cases en bepaalt welke partij de zorgcoördinatie krijgt toebedeelt. Zij houdt de afspraken bij en spreekt partijen daar op aan. Het prinex is een wekelijks overleg met zorgcoördinator, de jeugdverpleegkundige en schoolmaatschappelijk werk. Eigenlijk wordt in dit overleg ‘alles wat boven komt drijven’ besproken. Zodra de zorgcoördinator iets signaleert wordt mondeling toestemming gevraagd aan de ouders om de leerling c.q. de situatie te mogen bespreken in het prinex. Voordeel van de samenstelling is dat zowel de jeugdverpleegkundige als het schoolmaatschappelijk samen aan tafel met de zorgcoördinator zitten waardoor problemen integraal kunnen worden opgepakt. Vaak is er namelijk sprake van een combinatie van lichamelijke én psychische klachten. Bovendien heeft de samenstelling een laagdrempelig karakter. Als Bureau Jeugdzorg zou deelnemen zouden ouders meer weerstand ervaren om hun kind in te laten brengen in de prinex. Daar komt bij dat vaak kan worden volstaan met ondersteuning door de jeugdverpleegkundige of het schoolmaatschappelijk werk. Zij zijn voldoende toegerust om in een aantal gesprekken te achterhalen of meer ondersteuning gewenst is en een andere partij moet worden ingeschakeld. Tot nu toe is er geen aanleiding geweest om de samenstelling van het prinex te wijzigen.

26

De Voorlopersaanpak is een pilot en kan op dit moment budgetneutraal worden gefinancierd. De uren die de externe partijen normaliter besteedden aan het ZAT overleg zijn ingezet voor de uren van de jeugdverpleegkundige en het schoolmaatschappelijk werk. Zij hebben ieder twee uur per week per school tot hun beschikking. 4.3.3 Randvoorwaarden en opbrengsten De ervaringen met de Voorlopersaanpak zijn zeer positief. Zowel de signalering als de aanpak van de problematiek is verbeterd. De betrokken partijen merken dat leerlingen en hun problemen sneller en eerder zichtbaar worden. Ook teamleiders en mentoren zien dat er snel en effectief wordt opgetreden. Hierdoor komen zij ook eerder met meldingen. Voorheen hielden mentoren leerlingen te lang bij zich omdat het ZAT toch pas over zoveel weken was en de problematiek – veelal onterecht - te licht bevonden werd voor het ZAT. Bovendien krijgen leerlingen nu eerder ondersteuning en kan worden volstaan met lichte tot matige ondersteuning. Voorheen werden leerlingen naar het ZAT doorgezet als er toch echt het nodige aan de hand was. Met als gevolg dat de zwaardere vormen van ondersteuning nodig waren. Doordat men nu vroegtijdig ingrijpt kan worden volstaan met relatief lichte ondersteuning door het schoolmaatschappelijk werk en de jeugdverpleegkundige. Er is sprake van substitutie van zwaardere naar lichtere ondersteuningsvormen. Daarnaast worden de meer complexe, multiproblem situaties ook daadwerkelijk ‘getackeld’. Doordat deze nu in CJG overleg worden gesproken blijven deze cases niet meer de verantwoordelijkheid van de scholen, waar ze ook niet horen. De CJG regisseur bepaalt wie verantwoordelijk is en deze heeft ook meer tools en doorzettingskracht tot beschikking om partijen aan te spreken. Bij het ZAT was dat allemaal meer vrijblijvend en namen de partijen hun rol niet op. En bleef de zorgcoördinator de verantwoordelijke. Een ander voordeel dat wordt geschetst is de mate waarin schoolmaatschappelijk werk en de jeugdverpleegkundige over relevante informatie en toegangswegen beschikken. Voorheen werd in het ZAT vanwege privacy overwegingen regelmatig geen informatie uitgewisseld. Nu gebeurt dat wel. De jeugdverpleegkundige kan bijvoorbeeld de resultaten van de screening erbij pakken. Zij kan veel gemakkelijker een huisarts bellen. De relatie hulpverlener–hulpverlener opent veel meer deuren dan de relatie school–hulpverlener. De Voorlopersaanpak kan alleen maar slagen als er aan twee voorwaarden is voldaan: een goed functionerende CJG regisseur en een optimale interne zorgstructuur. Zoals gezegd is de CJG regisseur de spin in het web. De regisseur moet deze rol op zich kunnen nemen en kunnen uitvoeren. Daarnaast behoren ook de betrokken partijen hun

27

taken op zich te nemen en zich te laten aansturen door de regisseur. De inhoudelijke sturing en aanpak van een casus is in handen van de partij die de zorgcoördinatie heeft toebedeeld gekregen van de regisseur. Deze partij of persoon vormt de centrale figuur rondom het kind en het gezin en is verantwoordelijk voor de gezinsplannen. Hij/zij is probleemhouder en aanspreekpunt voor iedereen. De CJG regisseur hangt daar boven en doet de procescoördinatie: gebeurt er wat er is afgesproken? De regisseur onderhoudt de contacten met de coördinerende partij en kijkt of zij nog invloed kan uitoefenen als anderen hun taken niet waarmaken. De regisseur heeft meer middelen tot de beschikking dan een zorgcoördinator van een school. Zij heeft de formele bevoegdheid vanuit de gemeente om de regie te voeren over complexe gezinnen. Tweede randvoorwaarde vormt de interne zorgstructuur van een school. Een structuur met een ZAT die een keer in de 6 weken bijeenkomt functioneert onvoldoende als gremium om problemen snel te signaleren en op te pakken. Het is de bedoeling dat leerlingen sneller zichtbaar worden. Vanaf het moment dat docent iets ervaart of signaleert moet dat snel zijn weg vinden naar de prinex. Dat moet worden geregeld en dat is de verantwoordelijkheid van iedere school binnen het SWV. Partijen moeten vaker bijeenkomen en opschalingmomenten dienen gedefinieerd te worden. Daarnaast moet het zo laagdrempelig mogelijk opgezet worden. Voorheen kende de scholen allemaal formulieren. Dat wordt nu veel meer mondeling gedaan. 4.3.4 Aandachtspunten Een aandachtspunt vormt de capaciteit van de jeugdverpleegkundige en het schoolmaatschappelijk werk. Hun caseload neemt toe omdat er sneller kan worden overgegaan tot het verlenen van lichte tot matige ondersteuning. Zij moeten dit wel aankunnen. Anders ontstaan er daar wachtlijsten. Sterker nog deze zijn er al. En dan komt het heel functioneren en de meerwaarde van prinex in het geding. Een ander aandachtspunt blijft de interne zorgstructuur en de mate waarin alle signalen ook daadwerkelijk gesignaleerd en opgepakt worden. Met de prinex is er duidelijk sprake van een verbetering in het signaleren en vroegtijdig handelen van problemen van leerlingen. Maar het blijft de vraag of en hoe je alles naar boven krijgt. Daarnaast is een punt van aandacht de rol van de docenten. Zij dienen te signaleren en indien nodig op te schalen naar prinex. Doordat de prinex zo laagdrempelig is kan er een situatie ontstaan waarin docenten wel heel snel een beroep doen op prinex. Schoolmaatschappelijk werk en jeugdverpleegkundige voeren wel eens gesprekken met leerlingen waarvan zij van mening zijn dat een mentor dat ook kan. Het blijft las-

28

tig om een goede balans te vinden tussen ‘te lang bij zich houden’ en ‘te vroeg opschalen of over de schutting gooien’.

4.4

FlexZAT van het SWV VO MH&R

4.4.1 Achtergrond en doel In 2012 is de voorlopersaanpak passend onderwijs en zorg voor jeugd gestart vanuit het RBO+ (samenwerkingsverband passend onderwijs in oprichting voor het primair onderwijs, aangevuld met vertegenwoordigers van het samenwerkingsverband VO Midden-Holland & Rijnstreek) en de gemeenten in Midden-Holland. De voorlopersaanpak is bedoeld als aanjager en knooppunt voor de voorbereiding en implementatie van passend onderwijs PO en VO (naar verwachting van kracht per 1 augustus 2014) en transities in het stelsel voor de jeugdzorg (naar verwachting van kracht per 1 januari 2015). Zowel samenwerkingsverbanden als gemeenten moeten tegen deze achtergrond de toegang tot ondersteuningstoewijzing en jeugdhulp herontwerpen. Eén van de lijnen die in de regio wordt ontwikkeld is gericht op integrale toegang tot ondersteuning voor jeugd en gezin, op het niveau van de school. Met deze aanpak wil men dat (zoveel mogelijk) in samenhang ontwikkelen, in de lijn van de gewenste transformatie: dichtbij het probleem, met ouders in eigen kracht. De kern van de aanpak is het werken met een zogenoemde FlexZAT die wordt gevormd door een IB’er/zorgcoördinator, een onderwijsspecialist en een gezinsspecialist uit het CJG (bron: projectplan voorlopersaanpak 2013). FlexZAT brengt de benodigde zorg voor leerlingen in brede zin in kaart en verwijst de jongeren naar de juiste instanties. Zorg op maat dus. Niet alleen voor leerlingen met een rugzakje, ook voor leerlingen die nog geen indicatie of extra ondersteuning krijgen. Jongeren moeten snelle en adequate ondersteuning kunnen krijgen en zoveel mogelijk in het reguliere onderwijs geholpen worden. Hiertoe ontwikkelt FlexZAT een nieuwe manier van toewijzing en afstemming over de toegang tot de benodigde ondersteuning. 4.4.2 Vormgeving arrangement FlexZAT bevindt zich in de ontwikkelfase. Op verzoek van het samenwerkingsverband is men gestart met het inrichten van de samenwerking vanuit één school voor voortgezet onderwijs. Deze samenwerking is op dit moment gericht op het ontwikke-

29

len van een handreiking om de toegang tot ondersteuning te verzorgen op basis van eenduidige indicatie en ondersteund met passende financiering. Omdat FlexZAT in ontwikkeling is, is in de verdieping vooral gekeken naar de zoektocht die men doormaakt: beoogde opbrengsten en bevorderende en belemmerende factoren in de ontwikkeling van deze samenwerking. In de nieuwe situatie indiceert FlexZAT en wijst FlexZAT de benodigde ondersteuning toe. Dit raakt vanzelfsprekend direct aan de verdeling van middelen. Zowel de middelen die vanuit het samenwerkingsverband beschikbaar zijn voor ondersteuning van leerlingen als middelen die bijvoorbeeld vanuit jeugdzorg beschikbaar zijn. Het is daarom cruciaal om middelen op een transparante manier te verdelen. Er is vertrouwen nodig en transparantie is een voorwaarde. Onafhankelijkheid van FlexZAT is dan ook belangrijk. Die is gewaarborgd door deelname van de onderwijsspecialist en de gezinsspecialist. De toewijzing gebeurt idealiter op basis van een handelingsgericht plan. De zorg is betrokken om goed te kunnen verwijzen naar jeugdzorg, de ggz. De onderwijsspecialist is betrokken om leerproblemen en sociaal-emotionele problemen te herkennen die met ondersteuning in de school kunnen worden opgelost. Een belangrijk aandachtspunt in de ontwikkeling van de nieuwe aanpak is de rollen en taken van verschillende partijen die betrokken zijn bij de zorg voor jongeren. Alle instanties krijgen te maken met een nieuwe positie als gevolg van de implementatie van passend onderwijs en de transitie zorg voor jeugd. De posities van de afzonderlijke partijen, zoals de GGZ, Bureau Jeugdzorg en het CJG is nog niet uitgekristalliseerd. Hoewel het volgens betrokkenen juist goed is om het nieuwe beleid vanuit de basis te laten ontstaan, is het lastig hier verder uitwerking aan te geven omdat onduidelijk is hoe afzonderlijke instanties zich tot elkaar gaan verhouden. Niet in de laatste plaats omdat de gewenste handelingsgerichte aanpak gepaard zal moeten gaan met een omslag in denken: ondersteuning is gebaseerd op een andere vorm van indiceren dan voorheen en wordt zoveel mogelijk in het reguliere onderwijs georganiseerd. Docenten in het reguliere onderwijs krijgen hierdoor met meer zorgleerlingen te maken, waar de ondersteuning van deze jongeren voorheen vaak van ze weg werd georganiseerd of leerlingen een plek kregen in de REC’s. Het is de vraag of alle betrokken instanties meegaan in deze andere manier van denken over de organisatie van ondersteuning voor jongeren en bereid zijn de financieringsstructuur daarop in te richten.

30

De zoektocht die FlexZAT doormaakt maakt nog een aantal andere aandachtspunten inzichtelijk. Ten eerste ontmoet men gereserveerdheid bij ouders. Wijziging in de indicatiestelling en nadrukkelijkere betrokkenheid van ouders vraagt ook van hen een omslag in denken over de ondersteuning van hun kinderen. Daarnaast is het bij de nieuwe aanpak lastig als leerlingen die ondersteuning nodig hebben in een andere gemeente woonachtig zijn. Voornamelijk als dat ondersteuning betreft die gericht is op de thuissituatie. De financiering van bijvoorbeeld jeugdzorg is immers aan de gemeente gebonden. Een vraag waarbij men nog naar een antwoord zoekt is de rol van het ZAT ten opzichte van de rol van FlexZAT. Het is immers de intentie dat alle leerlingen die mogelijk ondersteuning nodig hebben in FlexZAT worden besproken en dat FlexZAT voor deze leerlingen een handelingsgerichte aanpak voorstelt. Ook moet nog worden uitgedacht wat de rol is van de leerplicht. 4.4.3 Opbrengsten en vervolgstappen De genoemde zoektocht heeft tot nu toe de volgende opbrengsten gehad: • • •

Ideevorming. Inzichtelijk maken en concretiseren van de nieuwe situatie met de invoering van passend onderwijs en de transitie in zorg. Duidelijk wordt waar verantwoordelijkheden liggen bij de zorg voor leerlingen. Als er vanuit FlexZAT – in samenspraak met de school – een (nieuw) handelingsgericht plan wordt opgesteld, maakt dat immers meteen duidelijk van welke instanties wat verwacht wordt. Men wordt zich meer bewust waar verantwoordelijkheden liggen.

FlexZAT richt zich vooralsnog op het ontwikkelen van een protocol waarin de werkwijze wordt geëxpliciteerd. Eenduidigheid in de manier van werken en transparantie zijn immers belangrijke randvoorwaarden voor de toekomstige samenwerking. Daarnaast is het van belang in presentaties en besprekingen bekendheid te genereren voor de aanpak. Ook om de benodigde omslag in denken te realiseren. Bovendien is men voor de realisatie van de voorgestelde aanpak in sterke mate afhankelijk van andere instanties. FlexZAT moet uiteindelijk een zeker mandaat krijgen om de handelingsgerichte plannen met bijbehorende financiering te realiseren. Aandacht is nodig voor de kwaliteit van docenten, vooral als het gaat om klassenmanagement en didactiek.

31

4.5

De Trajectgroepen van SWV Goeree-Overflakkee

4.5.1 Achtergrond en doel Aanleiding voor het starten van de Trajectgroepen was het zoeken naar passende voorzieningen voor zorgleerlingen in de regio. Het SWV kent geen tijdelijke time-out voorziening zoals Rebound. De reden hiervoor is dat er te weinig leerlingen zijn om een dergelijke voorziening structureel te kunnen vullen. Dit betekent wel dat de zorgleerlingen zich in de scholen bevinden en daarbinnen ook opgevangen moeten worden. In de zoektocht naar passende voorzieningen heeft het SWV in eerste instantie gekozen voor het arrangement Big Picture. Zij kende dit vanuit het praktijkonderwijs. Er is één BigPicture klas gestart. De ervaringen waren echter niet optimaal: gecompliceerd wat betreft wet- en regelgeving, beperkt aantal leerlingen en leerlingen werden uit het reguliere onderwijs gehaald. Vervolgens hebben zij kennis genomen van het arrangement Trajectklas van het SWV Noord-Kennemerland. Dit hebben zij vertaald naar de eigen situatie en zo zijn de Trajectgroepen, voor ieder school van het samenwerkingverband één, ontstaan. De doelgroep van de Trajectgroepen is breed. Het gaat om leerlingen met gedragsproblematiek zoals angsten en stoornissen. Leerlingen met ernstige psychische problematiek en/of drank- of drugsverslaving behoren niet tot de doelgroep. Hierbij gaat het volgens een respondent ‘om passende zorg en geen passend onderwijs’. Doel is het verminderen van schooluitval en het bevorderen van het succesvol doorlopen van leerlingen die extra risico lopen op schooluitval. Het is uiteindelijk de bedoeling dat een leerling op het reguliere onderwijs zijn/haar diploma kan behalen. Dit wordt gerealiseerd door het bieden van een veilige omgeving waar een leerling - indien nodig – altijd op terug kan vallen. 4.5.2 Vormgeving arrangement De Trajectgroepen in het SWV kennen een flexibel karakter. Er wordt voorzien in begeleiding van 8:15 uur tot 16:30 uur in een aparte ruimte of lokaal. De Trajectgroepleerlingen volgen het reguliere onderwijsprogramma. Voor extra ondersteuning kunnen de leerlingen terugvallen op de Trajectgroep: voor de les, tijdens pauzes en na de les. Het gaat om korte ondersteuningsmomenten waarbij bijvoorbeeld bij de start van de dag wordt gecontroleerd of het huiswerk is gemaakt, de spullen in orde zijn en wat de planning van de dag is. Na de lessen gaat het veelal om het plannen van het huiswerk. En er is altijd ruimte voor een individueel gesprek over hoe de dag is geweest en of er nog bijzondere dingen zijn geweest.

32

Het aantal keren dat een leerling komt verschilt per leerling. De een komt 1 keer per week, een ander komt 2 keer per dag. Hierover worden concrete afspraken gemaakt met de leerling en ouders. Daarnaast zijn er ook leerlingen die gebruik mogen maken van een Time-out. Dit wordt van te voren afgesproken. Zij mogen dan op eigen initiatief even de klas uitgaan en naar de Trajectgroep gaan. Dit kan bijvoorbeeld als een leerling een toets moet maken en door de stress het overzicht kwijt raakt en boos wordt. Hij/zij kan dan in de Trajectgroep tot rust komen. De begeleider gaat met de leerling het gesprek aan over datgene wat er gebeurt is, wat de leerling gedaan heeft en wat hij/zij eventueel kan doen bij een volgende keer. De toeleiding naar Trajectgroep vindt plaats via de reguliere zorgstructuur. De zorgcoördinator heeft frequent overleg met de teamleiders over zorgleerlingen. De teamleiders moeten hiervoor contact hebben gehad met hun mentoren. In het overleg met teamleiders komen de leerlingen ‘naar boven’ en vindt de afweging plaats of iemand behoefte heeft aan extra ondersteuning vanuit Trajectgroep of een ander arrangement. Vervolgens gaat het naar het expertisecentrum waar besluit genomen wordt over welk arrangement wordt ingezet. Bij een positief besluit voor de Trajectgroep vindt er een intake plaats door de ambulant begeleider met de leerling en diens ouders. Er worden met hen concrete afspraken gemaakt over de ondersteuning. Deze worden zo kort en krachtig mogelijk vastgelegd in handelingsplannen. Het team van de Trajectgroep bestaat uit een ambulant begeleider van een cluster-4 voorziening en enkele medewerkers van school. De Trajectgroep wordt gefinancierd vanuit de leerlinggebonden financiering. Afhankelijk van het aantal LGF-leerlingen kan zoveel uur aan ambulante begeleiding worden ingezet. De rest van de uren moet de school opvangen. Zij kunnen hier specifiek docenten voor aanwijzen, of het laten behoren tot het reguliere takenpakket van iedere docent of onderwijsassistenten aanwijzen. Dat verschilt per school. 4.5.3 Randvoorwaarden en opbrengsten Het SWV kent drie scholen. De eerste school is zo’n 2,5 jaar geleden begonnen met de Trajectgroep. De laatste start per 1 juli 2013. In het nieuwe schooljaar 2013/2014 beschikken alle drie de scholen over een Trajectgroep. De ervaringen tot nu toe zijn zeer positief. Alle betrokken partijen – leerlingen, ouders en school – zijn tevreden. Voor docenten geldt dat zij nu merken dat hun signalen over leerlingen worden opgepakt en dat zij antwoord krijgen op hun vragen. Bovendien ervaren zij de Trajectgroep als een soort van back-up waar zij terecht kunnen voor kennis en oplossingen. Ouders geven – volgens de respondenten vanuit school - aan dat hun kinderen baat hebben bij de Tra-

33

jectgroep en het niet zouden redden zonder de ondersteuning. Bovendien voelt de ambulant begeleider zich nu meer betrokken bij school en heeft zij het gevoel dat zij echt samen met school de leerlingen ondersteunt. Zij is daar nu drie dagen per week. Voorheen waren dat korte momenten op een dag. Zo’n 40 leerlingen per school maken gebruik van de Trajectgroep. Ook zij kennen – volgens de respondenten – voordelen bij de Trajectgroep. Op de eerste plaats blijven zij deel uit maken van de eigen klas. Bovendien voelen leerlingen zich gezien en weten zij de weg naar de Trajectgroep te vinden. Het vormt voor hun een rustige basis. Daarnaast boekt de Trajectgroep resultaat in die zin dat leerlingen er zelf in slagen om ‘het organiseren en plannen’ op zich te nemen. Er is duidelijk sprake van een afbouw in de contactmomenten qua aantal en/of duur. Enkele leerlingen zijn gestopt met de Trajectgroep. Cijfers over verminderen van schooluitval zijn echter niet bekend. Randvoorwaarden Trajectgroepen Apart lokaal of ruimte waar leerlingen de hele dag in terecht kunnen. Deskundige begeleiding. Het SWV acht de samenwerking met een cluster-4 voorziening van belang vanwege de expertise die zij hebben om een leerling te begeleiden en diens problemen te herkennen. Bovendien hebben zij de competenties om ook docenten en de klas – indien nodig – aan te sturen en om het gesprek aan te gaan met een leerling en ouders. Aan de andere kant is het wel zo dat de ambulant begeleider in staat moet zijn om groepen leerlingen te ondersteunen in plaats van de gebruikelijke individuele begeleiding. Continuïteit in begeleiding. Leerling is gebaat bij een structurele begeleiding vanuit een klein team. Eén persoon is te kwetsbaar. Waarborgen dat er altijd een begeleider aanwezig is en dat ondersteuning geboden kan worden. Betrokkenheid met leerling, ouders, mentor en docenten. De Trajectgroep kent nadrukkelijk drie partners: leerling, ouders en docenten. Zonder de inzet van één van deze partijen lukt het niet. Heldere afspraken en korte lijntjes met direct betrokkenen. Duidelijke structuur aanbrengen in afspraken, regels en tijden. Leerlingen moeten weten waar zij aan toe zijn. En een begeleider moet weten wie, wanneer, waarvoor komt. Heldere zorgstructuur met duidelijke afspraken over wie waar verantwoordelijk voor is. De Trajectgroep werkt preventief in die zin dat escalatie kan worden voorkomen. De Trajectgroep is echter geen middel om signalen omtrent leerlingen sneller en effectiever op te kunnen pakken. Signalering is taak van mentoren, teamleiders en het ZAT. Het is van belang dat deze signalering in de zorgstructuur goed is vormgegeven zodat ‘alles naar boven komt dat je naar boven wilt hebben’.

34

Inbedding Trajectgroep in zorgstructuur. Het is geen noodoplossing, laatste redmiddel of een aparte voorziening naast de zorgstructuur. Het mag geen mogelijkheid zijn tot het vertonen van ‘over de schuttinggedrag’ binnen een school. Trajectgroep is primair bedoeld om het reguliere onderwijsproces door te laten gaan. Positie en doorzettingskracht zorgcoördinator. Deze moet het vertrouwen genieten van iedereen, met name teamleiders en mentoren. Op de betreffende scholen vallen de zorgcoördinatoren direct onder de rector. Zij mogen iets vinden op schoolniveau. Zij hebben de ‘bevoegdheid’ om teamleiders en mentoren aan te spreken. Draagvlak vanuit directie en bestuur voor Trajectgroep. De Trajectgroep doet namelijk een groot beroep op de deskundigheid van de docent. Leerlingen worden niet uit de klas gehaald en docenten worden aangesproken op hun rol. Dan moet directie achter de Trajectgroep staan bij weerstanden. Een andere randvoorwaarde betreft het stellen van grenzen aan de Trajectgroep en de communicatie hierover. Voorkomen moet worden dat de Trajectgroep het ‘afvalputje van de school’ of een uitstuurlokaal wordt. De Trajectgroep komt pas in beeld als er sprake is van een structureel probleem dat de mogelijkheden van de mentor of de teamleider overstijgt. Een Trajectgroep komt niet in beeld als het even niet gaat. Daarnaast is de Trajectgroep een tijdelijke oplossing maar is deze niet vrijblijvend. Iedereen moet zich aan de afspraken houden. Verder gaat het vooral om plannen en organiseren. Dat is de hoofdtaak van de Trajectgroep. Dit houdt in dat er geen sprake is van intensieve individuele begeleiding van een leerling. De relatie met de leerling moet goed zijn, zij moeten zich gehoord en ondersteund voelen, zij moeten even kunnen vertellen hoe de dag was, wat er op hun hart ligt, maar het gaat om momenten van 10 minuten en dan is een leerling weer weg. Bovendien kan een Trajectgroep niet alles aan. Soms is de problematiek zo zwaar dat speciaal onderwijs toch de meest geëigende vorm is. Het is zaak om duidelijk te communiceren waar de grenzen liggen. Soms zitten docenten en/of ouders echt met hun handen in het haar en/of hebben zij hoge verwachtingen. Het is altijd zaak om helder te benoemen wat wel en wat niet kan. En wat hun rol in het geheel is. Wat doen zij? 4.5.4 Aandachtspunten Een aandachtspunt vormt het handelingsgericht werken met concrete ondersteuningsperiodes. Er worden handelingsplannen opgesteld met daarin de afspraken over de ondersteuning. Op dit moment wordt nog te vaag afgesproken wanneer de ondersteuning afgelopen zou kunnen zijn, wanneer wordt afgebouwd en in welke stappen. Er moet meer duidelijkheid komen in de duur van de ondersteuning en de evaluatiemomenten.

35

Daarnaast is de coaching van de docenten nog in ontwikkeling. Er is aandacht voor de competenties van de docent. Deze wordt namelijk als één van de partijen beschouwt van de ondersteuning vanuit de Trajectgroep. Als het niet lekker loopt met een leerling en hij/zij gaat naar de Trajectgroep dan komt ook de ambulant begeleider naar de docent om na te gaan wat er niet lekker loopt en wat er nodig is. Ook bij een Time-out komt ambulant begeleider langs. In het algemeen zijn docenten bereid tot een gesprek. Maar zij hebben toch wel snel de neiging om de leerling over te dragen aan de Trajectgroep. Hier zit vooruitgang in, docenten zijn wendbaarder geworden. Maar de docentcoaching moet nog meer verankerd worden binnen scholen. Hier moeten nog wel stappen in worden gemaakt.

4.6

Speciaal Passend Onderwijs Programma (SPOP)

4.6.1 Achtergrond en doel SPOP is 4 à 5 jaar geleden gestart vanuit het SWV Noord-Limburg. De regio kent een bovenschoolschoolse voorziening die een tweejarig traject verzorgt om de overstap naar het VO te bevorderen voor leerlingen met complexe problematiek die behoefte hebben aan extra ondersteuning. Er moest echter een alternatief komen omdat de bovenschoolse voorziening ‘overliep’. Bovendien kende de voorziening ook een nadeel: voor sommige leerlingen was de reisafstand erg groot Vanuit de gedachte om de basiszorg en de docentvaardigheden te versterken binnen het passend onderwijs wilde men dat ieder school de eigen zorgstructuur ging versterken. Hier is het SPOP uit voortgekomen. Voor het opzetten van SPOP is een projectgroep opgericht. Hierin zijn de scholen vertegenwoordigd, de coördinator van het SWV en de ambulante dienst. De projectgroep heeft de kaders van SPOP opgesteld. Het is aan iedere school om daar zelf concreet invulling aan te geven. De begeleiding vanuit SPOP kan bestaan uit opvang voor of na school, maar ook tijdens pauzes of soms tijdens momenten dat het moeilijk gaat. De leerlingen worden opgevangen in een speciale klas of ruimte. De opvang zorgt ervoor dat de overgang van huis naar school en vice versa soepel verloopt door de schooldag voor te bereiden, even verhaal kwijt te kunnen, maken en plannen van huiswerk. In de pauzes biedt de opvang een rustige pauzeplek. Na school is mogelijkheid om te plannen, het huiswerk te bespreken of de dag door te spreken. Het gaat om basisondersteuning met een vooral preventieve functie. Er wordt gehandeld voordat een leerling vastloopt. De taakstelling ligt primair bij het ZAT en/of zorgcoördinator. SPOP medewerkers zijn uitvoe-

36

rend en signalerend. Zij zijn intensief betrokken bij een leerling en zullen hierdoor sneller verergering kunnen signaleren. Doelgroep van SPOP bestaat uit leerlingen die dreigen tussen het wal en het schip te vallen vanwege aanhoudende problemen. Het gaat om leerlingen die net wat meer nodig hebben dan het wekelijkse mentorgesprekje. Bijvoorbeeld leerlingen met angst, leerlingen die moeite hebben met planning en/of leerlingen die behoefte hebben aan een heldere structuur. In principe komen alle leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben in aanmerking. De scholen die we hebben gesproken leggen daarin wel hun accenten. De een benadrukt het vrijwillige karakter van SPOP en daardoor is het voor leerlingen die zelf gemotiveerd zijn om te werken aan hun problemen. De tweede school heeft het over leerlingen met leerproblemen die niet weten hoe het VO aan te pakken en te plannen. Gaat vooral om leerlingen met ASS. De derde school spreekt over leerlingen met een stoornis; iedereen heeft een indicatie. Er zijn leerlingen die vooral veiligheid nodig hebben en zij die vooral plannen en organiseren behoeven. Doel is leerlingen met behoefte aan extra ondersteuning te behouden voor het reguliere onderwijs en dit succesvol af te ronden. Dit wil het SWV realiseren door het aanleren van onderwijsvaardigheden op gebied van plannen en structureren tijdens opvang voor, tijdens en na school. Daarnaast gaat het om het creëren van een veilig klimaat, leren omgaan met problemen en geaccepteerd worden. 4.6.2 Vormgeving arrangement Binnen het SWV zijn de kaders opgesteld waaraan iedere school moet voldoen: School moet voorzien in voorschoolse, tussenschoolse en naschoolse opvang. Afzonderlijke ruimte voor opvang van leerlingen. Opstellen van handelingsplannen. Het klein ZAT bepaalt wie deelneemt aan SPOP en is verantwoordelijk voor het maken van de ondersteuningsafspraken en de evaluatie daarvan. De SPOP medewerkers voeren de ondersteuning uit. Leerlingen van de bovenschoolse voorziening die regulier onderwijs gaan volgen stromen per definitie in. Idem voor leerlingen die aangemeld zijn maar waarvan de bovenschoolse voorziening denkt dat ze met extra ondersteuning regulier onderwijs kunnen volgen. In de praktijk zijn er verschillende varianten van SPOP omdat iedere school de vrijheid heeft om SPOP binnen de gestelde kaders zelf in te vullen. Hieronder beschrijven we drie verschillende werkwijzen.

37

Op de eerste school is er naschoolse opvang en begeleiding van 14:05 – 16:30 uur voor 5 dagen per week in het thuislokaal. Leerlingen kunnen ook overdag voor 14:05 uur terecht in het thuislokaal. Er is dan alleen geen begeleider aanwezig. De ‘kapstok’ vormt het huiswerk: plannen, maken, overhoren etc. Daarnaast vindt er individuele begeleiding plaats voor sociaal emotionele problemen. Leerlingen werken voor één of meerdere lesuren per week aan hun huiswerk in het thuislokaal. Als er behoefte is aan individuele begeleiding wordt een leerling uit het lokaal gehaald voor een 1-op-1 gesprek. Hier worden van tevoren afspraken over gemaakt. Aanmelding gebeurt in samenspraak met ouders, nadat leerling is besproken in klein ZAT. Een leerling krijgt tijdelijk een thuislokaaldocent als mentor. Deze mentor onderhoudt de contacten met alle betrokken partijen en stelt samen met de leerling, ouders en klassementor de planning en handelingsplannen op. Het SPOP team bestaat uit zorgcoördinator, ambulant begeleider voor 3 dagen in de week en 2 à 3 docenten voor de dagelijkse opvang. Eén medewerker zit in de klas en zorgt ervoor dat leerlingen aan de slag gaan met aanleren van huiswerkvaardigheden. Een collega zorgt voor de individuele begeleiding van leerlingen. Op de tweede school is er op maandag, dinsdag, donderdag en vrijdag één vast iemand – een orthopedagoog - aanwezig voor de dagelijkse opvang van leerlingen van 8:00 – 17:00 uur. Op woensdag neemt de ambulant begeleider waar voor de noodgevallen. Er is een apart lokaal beschikbaar. Op deze school gaat het om tijdelijke coaching om vaardigheden te leren binnen een periode van 3 à 4 weken. Er is de mogelijkheid tot verlengen, maar na twee keer verlengen wordt gekeken of meer hulp nodig is via LGF of het huiswerkinstituut. Het zijn steeds korte contactmomenten voor en na school, hooguit 10 minuten. Aanmeldingen verlopen via de zorgcoördinator of het klein ZAT. De klassementor blijft verantwoordelijk voor de leerling. De SPOP medewerker maakt van ieder contact een kort verslag zodat mentor de voortgang kan monitoren. Op een derde school is men 3 jaar geleden gestart en na een tijdje is gekeken naar welke leerlingen het meeste baat hebben bij de ondersteuning. Dit zijn leerlingen die vastlopen in plannen, organiseren en structureren. Daar is men vervolgens op doorgegaan en is men gekomen tot de volgende invulling. Van 8:00 – 8:30 uur wordt er ‘geSPOPt’ voor 5 dagen in de week. Het gaat om korte momenten, gemiddeld komt een leerling 2 à 3 keer per week, voor het plannen en organiseren. De school beschikt over een aparte voorziening voor leerlingen die geen onderwijs kunnen volgen in een reguliere klas: Zorgpleinklas. Dit lokaal is tot 14:30 uur ook beschikbaar voor SPOP’ers. Mentoren vragen SPOP aan bij het klein ZAT. Daarna volgt er een intakegesprek met mentor,

38

ouders, leerling, zorgcoördinator en SPOP medewerker. In dat gesprek worden concrete afspraken gemaakt. Na 6 weken volgt standaard een evaluatie en worden er nieuwe afspraken gemaakt over de ondersteuning en de evaluatie daarvan. Op de onderbouw is het ZAT verantwoordelijk voor de handelingsplannen. Op de bovenbouw is dit uitbesteed aan SPOP medewerker en schoolmaatschappelijk werker. Het SPOP team op de onderbouw bestaat uit de zorgcoördinator en enkele zorgdocenten van iedere sectie. Als een vwo leerling wordt ondersteund dan wordt zoveel mogelijk aansluiting gezocht bij de dagen waarop een zorgdocent vanuit havo-vwo aanwezig is. Op de bovenbouw is de problematiek complexer en de vraag naar veiligheid prominenter. Daarom bestaat het SPOP team op de bovenbouw uit zorgcoördinator en schoolmaatschappelijk werk. De financiering van SPOP vindt plaats uit de zorgmiddelen van de school en is in de opstartfase ondersteund met middelen uit het samenwerkingsverband. 4.6.3 Randvoorwaarden en opbrengsten De opbrengst voor het SWV is dat iedere leerling kan worden opgevangen op iedere school binnen het SWV. Een leerling dat extra ondersteuning nodig heeft kan naar iedere school in de regio. Wel kent SPOP zijn grenzen. Kan iemand geen regulier onderwijs volgen met SPOP ondersteuning dan is speciaal onderwijs toch de geëigende oplossing. Hoewel de scholen sterk verschillen qua werkwijze zijn zij wel allen zeer positief over SPOP. Leerlingen kunnen nu ergens naar toe, zij hebben een rustige plek gevonden. Er kunnen veel leerlingen geholpen worden met SPOP. Aantallen variëren van 40 tot 60 leerlingen. Er is geen zicht op uitstroom van leerlingen: of dat nu meer of minder is geworden met SPOP. Wel zien de respondenten duidelijk dat de ondersteuning aan leerlingen wordt afgebouwd en op een gegeven moment wordt stopgezet omdat een leerling zelfstandig verder kan. Leerlingen krijgen een werkwijze of vaardigheden aangeleerd waarmee zij uit de voeten kunnen. Een van de respondenten geeft aan dat het om relatief eenvoudige begeleiding gaat. Toch hebben de leerlingen er veel baat bij. Op deze school heeft iedereen binnen SPOP een indicatie. Voor hen is het altijd prettig dat zij ergens terecht kunnen, dat zij de dag positief kunnen beginnen en dat zij gezien en gevolgd worden. Randvoorwaarden zijn: Afzonderlijke ruimte. Opvang door medewerkers.

39

Handelingsgericht werken en toegang tot leerlingvolgsysteem. Goede overdracht zodat een medewerker weet wie er komt, waarom en of het mag. Waarborgen dat de ondersteuning goed blijft lopen. Invullen rol klein ZAT. Zij zijn eindverantwoordelijk en wat doen zij in het geheel: aanmeldingen, bepalen handelingplan, evaluaties en afbouwen? Faciliteren van communicatielijnen tussen betrokken partijen. Wie onderhoudt contact met wie en waarover? Inpassen in de eigen organisatie. Invulling is afhankelijk van de mogelijkheden en de mensen die een school tot zijn beschikking heeft. Gemotiveerde leerlingen en ouders. Competente SPOP medewerkers. Eigenlijk gaat het om een ‘goede’ mentor met kennis van psychopathologie. Ze moeten pedagogisch goed onderlegd zijn, structuur kunnen aanbrengen, kennis hebben van stoornissen, empathisch vermogen hebben, een drive hebben en het niet erg vinden een uurtje langer te blijven. Borgen voor meerdere jaren. 4.6.4 Aandachtspunten In het begin liepen de scholen aan tegen allerlei organisatorische zaken zoals regelen van ruimte, logboeken, roosters en dergelijke. Het neemt toch meer tijd in beslag om het op te zetten dan van te voren werd gedacht. Hoewel SPOP nu op de scholen is ingevuld zijn er nog wel aandachtspunten. Het ene aandachtspunt geldt voor de ene school meer dan voor een andere school. Integreren SPOP in de zorgstructuur. Verslaglegging en leerlingvolgsysteem. Definiëring: wanneer is iemand een geschikte SPOP leerling? Blijft een discussiepunt. Versterken docentvaardigheden. Docenten hebben coaching nodig bij het omgaan met zorgleerlingen. Vooral als er meerdere zorgleerlingen in een klas zitten die elkaars problematiek versterken. Het SWV kent een trainingsprogramma voor docenten. Daarnaast wil een school de ambulant begeleider inzetten: observeren van groepsgedrag en functioneren binnen klassen. SPOP is vrijwillig maar niet vrijblijvend. Hoe ga je daar mee om? Trek je gelijk aan de bel als een leerling niet komt opdagen? Of bij de 4e keer? Grootte van SPOP. Een school kent nu een verdubbeling van het aantal leerlingen. Een verdrievoudiging is echter ongewenst omdat dan het primaire proces niet op orde is.

40

Meer aandacht voor de overgang van onderbouw naar bovenbouw. Dit houdt in dat er eerder afgebouwd moet gaan worden om de overstap naar het 3e leerjaar soepel te kunnen maken. Advies vanuit het SWV is om de ondersteuning op het niveau van het samenwerkingsverband in te richten en niet iedere school afzonderlijk. Het voordeel hiervan is dat er een dekkend geheel van basisondersteuning gerealiseerd wordt. Dan moeten wel de kaders op SWV niveau helder en haalbaar zijn. Andere adviezen zijn om klein te beginnen en het van daaruit te laten groeien. Bovendien is het van belang om trekkers aan te stellen die enig gezag en vertrouwen hebben binnen een school.

4.7

De Time-in-klas van het Chistelijk Lyceum Delft

4.7.1 Achtergrond en doel Time In klassen bieden jongeren met probleemgedrag maatwerkgerichte ondersteuning (gedrag, onderwijs en aanvullende zorg). Leerlingen met gedragsproblemen krijgen binnen de eigen school zo een grotere kans op het behalen van het vmbo-diploma en doorstroming naar een passende vervolgopleiding. In de Time In klassen kunnen leerlingen worden opgevangen uit de onderbouw en de bovenbouw van het VMBO, die problematisch gedrag laten zien en met regelmaat uit lessen worden verwijderd. De schoolresultaten worden negatief door het gedrag beïnvloed, waardoor het risico op voortijdige schooluitval aanwezig is.Het gaat om leerlingen waarvan de inschatting is dat, als ze tijdelijk uit de klas worden gehaald, weer terug kunnen. Het doel van de Time In klas is dus om, in een vroegtijdig stadium, structureel problematisch gedrag via een tijdelijke plaatsing in een aparte klas aan te pakken. Door de leerling inzicht te geven in zijn gedrag en de consequenties daarvan op anderen binnen de school is het realiseren van gedragsverandering het doel. De plaatsing moet verdere escalatie voorkomen en terugkeer naar de eigen klas mogelijk maken zodat de schoolloopbaan binnen de eigen school kan worden voortgezet. 4.7.2 Vormgeving arrangement De ‘selectie’ van leerlingen is gebaseerd op gedrag in de klas. De leerling moet goed aanspreekbaar zijn op gedrag, niet een te zware belasting gaan vormen voor de Time In groep en men moet de hulpvraag in de school kunnen beantwoorden. Zwaardere gevallen komen in aanmerking voor een rebound-voorziening.

41

Leerlingen worden aangemeld in overleg met de zorgcoördinator. De leerling wordt in het team besproken. Daarnaast vindt overleg plaats met ouders, jeugdmaatschappelijk werk (JMW) en de preventief ambulant begeleider (PAB). Indien nodig worden met andere partijen een gesprek gevoerd. Voor elke leerling wordt vervolgens een handelingsplan opgesteld. Hierin staat welke activiteiten er in de Time In klas ondernomen worden om het gewenste doel te realiseren. Het ZAT hoeft de plaatsing niet te bespreken hoewel de zorgcoördinator de leerling hier wel meldt. Hij komt hier op een zogenoemde.“vinger-aan-de-pols-lijst” terecht en wordt als dat nodig is alsnog in het ZAT besproken. Bij de plaatsing is er een probleemomschrijving en is het doel van de plaatsing geformuleerd. Tevens staat beschreven welke acties er tot dusverre zijn ondernomen. Hiermee wordt de handelingsverlegenheid onderbouwd. De teamleider is er voor verantwoordelijk dat deze informatie bij de start aanwezig is. De klassenmentor speelt een centrale rol tussen “zijn” Time In leerling en de Time In docenten omdat hij primair verantwoordelijk is voor de voortgang van het onderwijsprogramma. Indien mogelijk en functioneel is de mentor aanwezig bij een leerlingbespreking. De mentor wordt wekelijks schriftelijk en/of mondeling door de Time In mentor(en) op de hoogte gehouden van de voortgang van zijn of haar leerling. Vanuit zijn inhoudelijke verantwoordelijkheid voor de organisatorische aspecten tijdens het verblijf van de leerling in de Time In klas communiceert ook de zorgcoördinator met de klassenmentor. De ouders worden bij de start en beëindiging van de Time In periode in een gesprek nadrukkelijk betrokken bij de ontwikkelingen. De Time In mentor heeft daarnaast tenminste wekelijks telefonisch of via email contact met de ouders. Hierbij komt ook de situatie thuis aan de orde. Het JMW neemt bij plaatsing contact op met de ouders en gaat in principe altijd op huisbezoek. Het JMW kan ook ingeschakeld worden indien opvoedingsondersteuning of kortdurende begeleiding van ouders gewenst is. Overwogen kan worden om het JMW ook in te zetten voor bijvoorbeeld een ouderavond voor de ouders van de Time In klas leerlingen. Dit verlaagt voor hen de drempel zelf contact te zoeken met het maatschappelijk werk. Elke twee weken vindt er onder leiding van de zorgcoördinator een leerlingbespreking plaats. Hier worden alle leerlingen besproken. De docenten van de Time In klas zijn erbij aanwezig evenals de JMW-er en de PAB-er. De dagelijkse rapportage vormt samen met het handelingsplan de input voor de bespreking. Een kort verslag van de bespreking wordt opgenomen in het leerlingvolgsysteem Magister.

42

Zowel richting ouders als richting de docenten wordt het aangeboden als een kans. De plaatsing in de Time In wordt zoveel mogelijk positief benaderd. Leerlingen, docenten en ouders hebben daarom nu ook een positief beeld van de Time In. Leerlingen melden zich soms zelf aan. 4.7.3 Randvoorwaarden en opbrengsten Om het Time In concept succesvol uit te kunnen voeren is het aanstellen van meer dan twee verschillende Time In docenten ongewenst. Een vaste structuur en een eenduidig pedagogisch klimaat vragen om een beperkt aantal verschillende gezichten voor de klas. Ook voor het uitvoeren van het Time In mentoraat en de noodzaak van adequate informatieoverdracht en onderlinge afstemming met de zorgcoördinator is een aantal van twee Time In docenten het maximum. Daarnaast zullen de docenten ondersteund moeten worden om zelf een training te volgen om de training levensvaardigheden aan de leerlingen te kunnen geven. Verder is het om redenen van efficiency essentieel dat de PAB-er respectievelijk de JMW-er op alle scholen dezelfde persoon is. Tenslotte is voor de continuïteit van het programma het realiseren van ziektevervanging -indien dit aan de orde is- essentieel. Hier is op directieniveau aandacht voor nodig. Voor het uitvoeren van een Time In programma is tenminste 1 fte docent noodzakelijk. In het rooster is een docent dagelijks, exclusief pauze, in principe 6 blokken met de Time In klas bezig. Dit is exclusief rapportage, de individuele gesprekken met zijn mentorleerlingen, de leerlingbespreking en de contacten met ouders. Daarnaast zijn de zorgcoördinator, de Preventief Ambulant Begeleider en de jeugdmaatschappelijk werker betrokken. Van deze actoren wordt enkele uren per week gevraagd. Opgesomd, zijn de volgende aspecten kenmerkend voor de Time In voorziening: Het programma heeft een vaste en herkenbare structuur. Elke leerling heeft een handelingsplan zodat er planmatig en doelgericht gewerkt kan worden. Bij alle activiteiten staat het reflecteren op en aanleren van gedragsvaardigheden centraal. Leerlingen krijgen positieve feedback om adequaat gedrag aan te leren en te versterken. Elke Time In docent heeft zijn eigen “mentorleerlingen” met wie hij individuele gesprekken voert. De ouders worden nadrukkelijk betrokken en zo nodig ondersteund in hun rol als opvoeders. Dagelijkse rapportages zorgen voor adequate informatieoverdracht.

43

Gevraagd naar belangrijke randvoorwaarden, worden de volgende aspecten genoemd: De leerlingbespreking zorgt voor systematische reflectie op het handelingsplan. Goede leerlingbegeleiders (in dit geval zijn het vakdocenten). Niet vooroordelend naar leerlingen kijken. Duidelijke regels stellen. Duidelijk zijn naar leerlingen en het als een kans aanbieden. Veel contact met ouders. Goede afstemming met andere actoren. Aanleveren van werk door docenten. Binding houden met het reguliere onderwijs: docenten blijven betrokken, leerlingen blijven waar mogelijk reguliere lessen volgen. Leerlingen moeten het idee hebben om erbij te horen. Mentor moet zich betrokken voelen en dat uitstralen naar collega’s. De opbrengsten van het arrangement zijn positief. Het aantal leerlingen dat naar het speciaal onderwijs wordt verwezen is ongeveer gehalveerd. 4.7.4 Aandachtspunten Voor het verder verbeteren van de opbrengsten van het arrangement is extra aandacht nodig voor spin off in de school. Er moet nog meer geprobeerd worden om de ervaringen in de Time In klas in de reguliere klassen toe te passen. Docenten kunnen meer met deze leerlingen op basis van deze ervaringen. Ook het vroegtijdig signaleren kan nog beter. Er is veel informatie over de leerlingen in Magistrum. De mentoren kunnen op basis hiervan beter signaleren. Daarnaast is aandacht nodig voor de cultuur in de school. Er is nog te vaak een beeld dat de leerling het probleem is. De verwachting is dan bij terugkomst dat het probleem is opgelost, maar de omgeving (de klas en de docent) is daar onderdeel van. Daar moeten docenten zich meer bewust van worden.

4.8

VMBO4You

4.8.1 Achtergrond en doel VMBO4You is een arrangement in het Floracollege in Naaldwijk. VMBO4You is in het leven geroepen omdat er in het Westland geen aanbod in het speciaal onderwijs is voor cluster-4 leerlingen. Deze leerlingen zijn aangewezen op locaties in Den Haag en Delft. Voor deze kwetsbare groep leerlingen is dat niet optimaal. De leerlingen en hun

44

ouders hebben behoefte aan nabij onderwijs, waardoor goede contacten met de leerlingen, de ouders en de basisscholen mogelijk is. Het doel van VMBO4You is om leerlingen dichtbij huis, in een veilige omgeving onderwijs te bieden en ze in het reguliere onderwijs toe te leiden naar een diploma. VMBO4You focust op het aanleren van sociaal gedrag, waardoor de leerlingen de overstap kunnen maken naar regulier onderwijs. Officieel komen alleen geïndiceerde leerlingen met een rugzak in aanmerking. Maar als bij de intake blijkt dat leerlingen extra begeleiding nodig hebben worden deze ook in VMBO4You geplaatst. Voor zwaardere gevallen of leerlingen met gecombineerde problematiek is VMBO4You niet geschikt. Voor deze leerlingen is aanbod in Delft en Den Haag beschikbaar. 4.8.2 Vormgeving arrangement VMBO4You is een speciale afdeling binnen de reguliere vmbo-school waar leerlingen met internaliserende en externaliserende problematiek in klas 1 en 2 in speciale, afzonderlijke lokalen les krijgen. De setting is gericht op veiligheid, duidelijkheid en consequent handelen. Tot twee jaar geleden was VMBO4You eigenlijk een cluster-4 voorziening binnen een reguliere school. Leerlingen zaten van klas 1 tot en met het diploma bij elkaar in een kleine groep van ongeveer 14 leerlingen. Deze aanpak leverde echter een aantal problemen op. Ten eerste was de overstap naar het mbo voor deze leerlingen te groot. Leerlingen zijn elkaar gewend, zijn gewend aan een kleine en veilige setting en het onderwijs in het mbo staat daar haaks op. Bovendien ontstaat er in de latere leerjaren spanning tussen de noodzaak veel aandacht te hebben voor zowel de pedagogische kant als voor kennisoverdracht. Gelet op de gewenste diplomering is het steeds zoeken naar dat evenwicht en dat blijkt goed te gaan in de reguliere stroom. Terwijl voor de docenten in VMBO4You de toenemende diversiteit in niveaus in de latere leerjaren moeilijk te behappen is. De docenten hebben allemaal een achtergrond in het speciaal onderwijs en hebben de pabo afgerond. Maar bovenal hebben ze een groot hart voor leerlingen met gedragsproblemen. De docenten noemen zich eerder een schoolmeester. Elke klas heeft een docent die alle zaakvakken geeft. De praktijkvakken worden door de vakdocenten gegeven. Vanaf klas 3 stromen de leerlingen in in de reguliere klassen. Daar krijgen zij nog extra begeleiding van de medewerkers van VMBO4You.

45

Het werkproces van VMBO4You laat zich als volgt samenvatten: Bij de instroom is overleg met de basisschool over plaatsing. Daarna stellen de mentoren met het team en een ab’er een handelingsplan op. De mentor volgt in principe de klas bij overgang van leerjaar 1 naar leerjaar 2. De mentor gaat mee naar de praktijkvakken, waar ze samen met de vakdocent optrekken. Meestal is dit ‘warme overdracht’, waarna de vakdocent de klas overneemt. Er vindt periodieke evaluatie plaats met de ouders. Bij en na overgang naar de reguliere stroom vindt overleg plaats met de begeleider en de leerling. Er wordt altijd een handelingsplan gemaakt. Leerlingen krijgen nog ondersteuning bij planning van hun werk. 4.8.3 Randvoorwaarden en opbrengsten VMBO4You is al zeven jaar in de lucht. Het arrangement is succesvol in de zin dat er in de loop der jaren slechts één leerling is geweest die geen diploma heeft gehaald. Er zijn goede lessen te trekken uit een opbouw van zeven jaar. De eerste les die geleerd is, is om kleinschalig te beginnen en rustig uit te bouwen. Het realiseren van een dergelijke voorziening in een reguliere school zet druk op het systeem om leerlingen met gedragsproblemen goed te kunnen bedienen. Deze gewenning kan slechts goed vorm krijgen bij een geleidelijke opbouw. Leraren van de praktijkvakken krijgen immers te maken met leerlingen met gedragsproblemen. Daarnaast is communicatie essentieel. Het is van belang dat de basisscholen goed weten welke leerlingen in VMBO4You goed op hun plaats zijn. Al bij de intake van de leerling wordt een handelingsplan opgesteld om de leerling goed te kunnen begeleiden. Daarnaast is communicatie met ouders vanzelfsprekend van groot belang. Zoals eerder gesteld is besloten om de voorziening nu voor de eerste twee leerjaren beschikbaar te stellen. Mede doordat de doorstroom naar het mbo problemen opleverde en met het oog op de toenemende diversiteit in niveaus in de latere leerjaren. De financiële kant van de zaak speelt hier echter ook een rol. Het is een vrij dure voorziening. In het verleden werd vaak met dubbele bezetting gewerkt en het zijn vrij kleine groepen en ook zijn er nog twee begeleiders voor de leerjaren 3 en 4. Met de dienst Ambulante Begeleiding van het REC4 is overeengekomen dat 75 procent van het ambulante deel van de rugzakgelden naar de school wordt overgeheveld in plaats van dat

46

er een ambulant begeleider komt. Voor de overige 25 procent wordt wel een ambulant begeleider ingezet om de docenten te ondersteunen. Gelet op de instroom van de leerlingen in de reguliere stroom in leerjaar 3 is afstemming met de overige docenten van de zaakvakken essentieel. Deze docenten worden daarin zo goed mogelijk ondersteund op basis van observaties, gesprekken en evaluaties met de leraren en teamleiders. Docenten in de reguliere stroom moeten een bredere oriëntatie krijgen die ook gericht is op de pedagogische aspecten van het werk met cluster-4 leerlingen. Door het aanbieden van extra begeleiding wordt de weerstand die er is voor een deel weggenomen. 4.8.4 Aandachtspunten Nu is het arrangement vooral een ‘Flora-verhaal’. Het is nog geen voorziening voor andere leerlingen. Zij-instroom vanuit andere vo-scholen vindt nog nauwelijks plaats. Vanuit het perspectief van het SWV zou het wenselijk zijn om het meer als regionaal arrangement te zien. Risico daarbij is dat andere scholen het een beetje als afvoerputje gaan zien voor lastige leerlingen. Maar dat is beperkt doordat de basisscholen zeer goed weten voor welke leerlingen VMBO4You geschikt is. Het arrangement past goed in de toekomstige ontwikkelingen omtrent passend onderwijs. De vraag wordt wel hoe de middelen verdeeld gaan worden. Het is denkbaar om de scholen een vergoeding te geven voor het huidige ondersteuningsaanbod en daarbij een bedrag per leerling beschikbaar te stellen. De indruk is dat een vergelijkbare opzet ook voor havo- en vwo-leerlingen haalbaar is. Alleen is het in het havo en vwo lastiger om een goede balans te vinden tussen pedagogiek en vakinhoud. Docenten zullen mogelijk meer weerstand ervaren dan in het vmbo. Een lastig punt is bovendien dat veel scholen denken dat ze de boel op orde hebben waar het gaat om cluster-4 leerlingen, terwijl dat niet zo is. Het onderwijs voor deze leerlingen is teveel van het reguliere onderwijs weggeorganiseerd. Als docenten hier in het reguliere onderwijs meer mee te maken gaan krijgen is extra ondersteuning door leraren die hier ervaring mee hebben onontbeerlijk. Dat betekent dat docenten open moeten staan voor observaties, ondersteuning en feedback.

47

48

5

Conclusies en aanbevelingen

5.1

Conclusies

In deze paragraaf beantwoorden we de onderzoeksvragen zoals we die in het inleidende hoofdstuk hebben geformuleerd. De eerste vraag was of de andere samenwerkingsverbanden ook lacunes ervaren bij het realiseren van een dekkend aanbod voor leerlingen met externaliserende en internaliserende gedragsproblemen, met of zonder een indicatie. Zoals uit de enquête blijkt, wordt dit inderdaad breed herkend. Op een enkel samenwerkingsverband na, ervaren de samenwerkingverbanden inderdaad problemen om een dekkend aanbod voor deze leerlingen te realiseren. Dat betekent niet dat er geen mogelijk interessante arrangementen bij deze samenwerkingsverbanden worden toegepast. Er zijn wel degelijk (extra) voorzieningen bij een aantal van deze samenwerkingsverbanden ingericht. Daarbij merken we meteen op dat deze voorzieningen veelal voortborduren op bestaande aanpakken. Vernieuwende integrale voorzieningen die een sterke verbinding realiseren tussen onderwijs en zorg zijn spaarzaam gevonden. De aard van de arrangementen De arrangementen die de respondenten kort beschrijven zijn meestal gericht op leerlingen met externaliserende gedragsproblemen en op curatie en preventie. De doelgroep van de arrangementen zijn meestal leerlingen, docenten en ouders. Verregaande samenwerking met derden om een integraal aanbod te formuleren voor de ondersteuning van deze doelgroep in het reguliere onderwijs is meestal niet aan de orde. Er wordt weinig gewerkt met externe partijen in het realiseren van het aanbod dat verder strekt dan het zorgadviesteam en de samenwerking met het speciaal onderwijs. Over de vormgeving van bijvoorbeeld arrangementen van cluster-4 leerlingen met dagbehandeling door de GGZ is dan ook niets te zeggen. De arrangementen die we nader bestudeerd hebben zijn vooral gericht op opvang in het reguliere onderwijs. Dit was ook de primaire focus van de verdieping. De bestudeerde arrangementen richten zich vooral op leerlingen die met goede begeleiding en ondersteuning inderdaad hun weg kunnen vervolgen in het reguliere onderwijs. Voor leerlingen met complexere of meervoudige problemen kunnen de bestudeerde arrangementen echter geen passende ondersteuning realiseren binnen het reguliere onderwijs. Dit blijft ook voor scholen waar de arrangementen worden toegepast een pro-

49

bleem: sommige leerlingen kunnen ze nog onvoldoende bedienen. Men loopt tegen de grenzen van de bestaande arrangementen aan. Voor leerlingen met complexere of meervoudige problemen, wordt al snel een andere oplossing gekozen buiten het reguliere voortgezet onderwijs. Arrangementen gericht op de ‘zwaardere’ problematiek waarbij de verbinding met het reguliere onderwijs blijft gehandhaafd hebben we niet gevonden en dit blijft een lacune in het ondersteuningsaanbod. Hierbij gaat het vooral om zorg-onderwijsarrangementen (bijvoorbeeld combinatie met dagbehandeling in de GGZ of opvangprojecten in de jeugdhulpverlening). Het idee overheerst dat datgene wat scholen aan extra ondersteuning bieden niet nog verder opgerekt kan worden. Er kan niet nog een bredere doelgroep worden opgevangen binnen de muren van de school. ‘Zorg is voor zorg en onderwijs is voor onderwijs’ is een veel gehoorde uitspraak in dit kader. De vraag is of deze constatering terecht is. Het gaat tot nu toe vooral om onderwijsarrangementen en in mindere mate om gecombineerde arrangementen. Toepasbaarheid De bestudeerde arrangementen zijn breed toepasbaar: internaliserend en externaliserend en in de verschillende schooltypen. Wel wordt steeds opgemerkt dat de arrangementen veel inzet van medewerkers vergt en kostbaar zijn. Gewezen wordt op het belang van goede en tijdige signalering, warme overdracht en verdere aandacht voor competentieontwikkeling van de docenten. Er zijn stappen gezet om de docent te betrekken, maar er is nog een hele ontwikkeling nodig om een lange geschiedenis van het wegorganiseren van de zorg in het primaire proces om te buigen. De arrangementen die zijn bestudeerd worden gefinancierd vanuit de middelen die beschikbaar zijn vanuit de zorgstructuur (SWV-middelen, LGF). Incidenteel zijn er vanuit de eigen schoolorganisatie middelen beschikbaar om de arrangementen te faciliteren. De arrangementen hebben hun bestaansrecht aangetoond en de wens is om ze te continueren. De cruciale vraag daarbij is op welke manier de beschikbare middelen verdeeld gaan worden. Een principiële keuze die het samenwerkingsverband daarbij moet maken is of alle scholen in de regio eenzelfde basisondersteuning moeten inrichten waarbij geen discussie is over de verdeling van middelen. Een andere keuze is om scholen vooral te ondersteunen om schooleigen voorzieningen in te richten. Randvoorwaarden Wat zijn de randvoorwaarden? Op de eerste plaats een optimale zorgstructuur waarbij signalen snel kunnen worden opgepikt en worden vertaald naar een passend aanbod. Tijdige signalering vergt continue afstemming en monitoring. De middelen en syste-

50

men zijn daar vaak voor beschikbaar, maar deze worden door, bijvoorbeeld, de mentoren onvoldoende benut om tijdig te signaleren. De tweede randvoorwaarde is de rol van de docent. De docenten moeten zich primair verantwoordelijk gaan voelen voor de leerlingen in hun klas die mogelijk extra zorg nodig hebben. Veel docenten zijn onvoldoende gericht op de pedagogisch-didactische aspecten van hun werk. En deze orientatie is cruciaal om eventuele benodigde ondersteuning te herkennen. Om ervoor te zorgen dat docenten deze rol oppakken moeten directie en bestuur volledig achter het arrangement staan en docenten niet meer in staat stellen zich te verschuilen. En ze dus niet meer in de gelegenheid stellen om de zorg ‘van zich af te organiseren’ en de leerling over de schutting te gooien. Dit draagvlak vormt een derde randvoorwaarde. Werkzame elementen Werkzame elementen zijn de volgende: Warme overdracht en korte lijntjes. Goede handelingsplannen en maatwerk leveren. Periodieke evaluatie. Deskundige mensen met betrokkenheid (evt. met een achtergrond in het speciaal onderwijs of het basisonderwijs). Als leerlingen in een aparte voorziening binnen de school worden opgevangen, moet de verbinding met het reguliere programma in stand blijven. Dus zoveel mogelijk in het reguliere traject en voor een afgebakende periode in een afzonderlijk voorziening. Zeer duidelijke richtlijnen over de plaatsing van de leerlingen in het arrangement. Positieve attitude naar leerlingen. Tijdige doorverwijzing van leerlingen die een te grote belasting worden voor de groep. Grenzen bewaken: het is geen ‘afvoerputje’ waar docenten hun leerlingen makkelijk kwijt kunnen. Veilige basis: heldere structuur, duidelijkheid over toelating en positieve communicatie in de school over het arrangement. Casuïstische benadering Om een passend aanbod voor leerlingen met gedragsproblemen te realiseren is het van belang een brede expertise aan tafel te hebben en deze casuïstisch te behandelen. Relevante partijen zijn bijvoorbeeld de ambulant begeleider, de jeugdverpleegkundige, het schoolmaatschappelijk werk, de zorgcoördinator en onderwijsspecialisten. Doordat ook de wetgeving en de inzet van middelen vanuit andere partijen verandert, is echter nog niet duidelijk hoe deze afstemming uiteindelijk gefaciliteerd kan worden. Veel

51

partijen die bij deze samenwerking betrokken zijn willen hierin stappen zetten, maar weten nog niet hoe de ondersteuningsstructuur zich feitelijk gaat ontwikkelen. Men weet niet wat de toekomst gaat brengen, maar het is wel noodzaak om nu aan de toekomst te gaan werken. Deze transitiefase kan mogelijkheden bieden als partijen weten in te springen op de (regel)ruimte die ontstaat om te flexibiliseren en te experimenteren. Het kan echter ook een risicofactor zijn als partijen gedurende de onzekere periode blijven afwachten, naar elkaar kijken en niets doen.

5.2

Aanbevelingen

Het SWV VO MH&R wilde graag meer kennis nemen van vernieuwende arrangementen voor leerlingen met gedragsproblemen om zo hun eigen ondersteuningsaanbod te kunnen verbeteren. De vraag is dan ook welke arrangementen geschikt zijn voor het samenwerkingsverband en welke dan de ‘beste’ is/zijn. Wij bevelen aan niet voor één arrangement te kiezen, maar om op basis van de beschreven arrangementen, de randvoorwaarden en de werkzame elementen ‘de krenten uit de pap’ te halen. Als er een goede basis is met de vormgeving van een goed werkende zorgstructuur, competente docenten en draagvlak vanuit bestuur en directie zijn elementen uit alle beschreven arrangementen toepasbaar. We zien de beschreven arrangementen meer als ‘halffabrikaten’: het zijn goede blauwdrukken die ingepast kunnen worden in de eigen schoolorganisatie. Ze geven richting, maar bieden ook ruimte om het aan te passen aan de wensen en behoeften van de schoolorganisatie. Voor het SWV is het aan te bevelen om eerst na te gaan of de basisvoorwaarden goed geborgd zijn en samen te kiezen welk pad verder wordt ontwikkeld. Als aan deze basisvoorwaarden nog onvoldoende is voldaan, heeft het nog geen zin om nieuwe arrangementen te introduceren. Start bij een kritische reflectie op de zorgstructuren en de signaleringsfunctie hiervan bij de afzonderlijke scholen binnen het SWV: zijn deze toereikend en/of willen we daar meer uniformiteit in aanbrengen? Hierbij zou een arrangement zoals PM-structuur een goed middel kunnen zijn om de structuur systematisch in te vullen. Of de Voorlopersaanpak en FlexZAT waarbij andere overlegstructuren worden ingericht die het ZAT mogelijk vervangen. Wij zijn van mening dat uitsluitend een ZAT als gremium voor het vroegtijdig bespreken van leerlingen en aandragen van oplossingen ontoereikend is. Een ZAT voorziet vaak niet in de mogelijkheid en flexibiliteit om docenten en leerlingen direct te ondersteunen, zodat zij de lessen van morgen kunnen verzorgen dan wel volgen. Voorzie minimaal in een laagdrempelig toegangspunt waarmee maatregelen kunnen worden

52

genomen die op dat moment nodig zijn. Dat kan docenten handvatten bieden om deze leerlingen goede ondersteuning te bieden. Hiermee richt je de zorgstructuur in op zowel de leerling als op de docent. Zowel leerlingen als docenten moeten zich gezien en gehoord voelen. De docent moet in positie worden gebracht. Hierbij moet meer duidelijkheid komen over de rol en benodigde competenties van de docent. Passend onderwijs is voor docenten nieuw en ze zijn veelal niet georiënteerd op zorgleerlingen, terwijl ze vaak wel denken dat het goed geregeld is. Let er dus op dat bestuur, directie en veel docenten een blinde vlek hebben waar het gaat om het gewenste aanbod voor zorgleerlingen. De gewenste en benodigde ontwikkeling betreft veel meer een cultuurverandering dan een organisatieverandering. De kern van goed passend onderwijs ligt in ‘de koffiekamer en de wandelgangen’. Docenten dienen de juiste attitude te hebben. Zij zijn in principe ‘probleemeigenaar’ en zij dienen dit ook als zodanig te voelen en zich daar naar te gedragen. De cultuurverandering dient verankerd te worden vanuit de opleidingen tot docent. Scholen kunnen in hun aanname- en personeelsbeleid zelf ook het nodige realiseren. Bijvoorbeeld in hun sollicitatieprocedure, assessment en functioneringsgesprekken. Maar ook via ambassadeurs en leidinggevenden. Veel problemen worden ondervangen met een laagdrempelige interne opvang met positieve uitstraling. Er is nog een te ontwikkelen gebied waarmee hulpverlening en zorg meer de school in wordt gehaald waarmee leerlingen met een complexere ondersteuningsbehoefte geholpen kunnen worden. Dit valt veelal buiten de basisonderwijsondersteuning en is ook meer gericht op het bieden van zorg. Naar onze mening kan er een bredere doelgroep binnen scholen bediend worden dan nu het geval is. Wij menen ook dat niet alles ondervangen kan en hoeft te worden in extra voorzieningen. De praktijk laat zien dat individuele trajecten goede resultaten boeken. Met oog voor wat haalbaar is voor de leerling. Dit vraagt echter wel lef en durf van scholen om het onderwijsprogramma echt flexibel en op maat in te vullen en de verbinding te leggen met zorg. Nu laten scholen zich – overigens begrijpelijk - vooral leiden door zaken zoals bezuinigingen, kwaliteitskaarten, terugloop van het aantal leerlingen en beeldvorming. Vanuit het veld en de overheid, waaronder de Inspectie van het Onderwijs, dient in het kader van passend onderwijs meer waardering te komen voor flexibele onderwijsvormen waarmee andere doelen worden nagestreefd dan alleen het eindcijfer voor het eindexamen.

53

54

6

Literatuur

Goede, J. de, Flootman, A & Kielema, M. (2010). Tussen wal en schip. Rapport van een samenwerkende aanpak om een leerling die thuis zit een passend aanbod te bieden via een onderwijszorgarrangement. Groningen. Ingrado (2010). Thuiszitters, sneller terug naar school. Bevindingen dossieronderzoek thuiszitters 2010. Arnhem: Ingrado. Inspectie van het Onderwijs (2010). Herstart en Op de rails. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jepma, IJ & Vergeer, M. (2011). Opstaan tegen het thuiszitten. Kohnstamm instituut/Sardes. KPC (2012). Ondersteuningsarrangementen voor passend onderwijs in klassen binnen het voortgezet onderwijs. Projectplan SLOA R&D 2013 LPC – PL3 Passend onderwijs en zorg. Landelijk Platform Onderwijs en Jeugdzorg (2010). Samen school maken. De kracht van preventieve inzet in het onderwijs. Brochure. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012). Een passend onderwijsprogramma voor alle leerlingen in het voortgezet onderwijs. Den Haag. Oberon (2012). Voorlopers passend onderwijs en zorg voor jeugd. Samenvatting plannen. Utrecht: Oberon. Onderwijsraad (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Den Haag: Onderwijsraad. Ploeg, J. van der & Ferwerda, H. Wat doen we met problematische jongeren. TIAZ. 1998; 4: 195-201.

55

PO-Raad, VO-Raad, AOC Raad & MBO Raad (2012). Referentiekader passend onderwijs. Eindversie, 21 februari 2012. Utrecht. Radema, D., Veen, D. van, Verheij, F. & Wouters, R. (2005). Onderwijszorgarrangementen in het speciaal onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant Rekers, M. & Meegen, L. van (2008). Rapportage. Onderzoek naar dekkende expertise in de regio Rijnstreek. Den Bosch/Bodegraven: KPC groep/OBD MHR. Samenwerkingsverband voortgezet onderwijs Midden-Holland en Rijnstreek (2012). Zorgplan schooljaar 2012-2013. Vastgesteld door het Algemeen Bestuur op 24 april 2012. Steenbeek, C. van (2011). Het niveau van adaptieve vaardigheden bij jeugdigen zonder en met gedragsproblemen. Scriptie Master Education and Child Studies – Clinical Child and Adolescent Studies. Universiteit Leiden. Walraven, M., Kieft, M. & Broekman, L. (2011). Passend onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen. Ervaren docenten uit het voortgezet onderwijs aan het woord. Utrecht: Oberon.

56

Bijlage 1 - Webenquête SWV VO/VSO

Algemene vragen 1.

Namens welk samenwerkingsverband voortgezet onderwijs vult u de vragen in.

2.

Wat is uw functie binnen dit samenwerkingsverband?       

Directeur Bestuurslid Coördinator Staf-/beleidsmedewerker Zorgmanager RT-er Anders, nl ......................................

Herkenning problemen Het SWV MH+R ervaart problemen met de ondersteuning van leerlingen met gedragsproblemen. Zij hebben de grootste problemen onder meer met leerlingen die externaliserend gedrag vertonen behorende bij cluster 4 onderwijs maar die geen indicatie hebben. Dit houdt in dat voortgezet speciaal onderwijs of leerlinggebonden financiering niet aan de orde zijn. De vraag is dan welke extra ondersteuning aan deze leerlingen geboden kunnen worden en hoe deze gefinancierd kan worden. 3.

Herkent u zich in deze problematiek? Ervaart uw SWV ook lacunes in het ondersteuningsaanbod voor leerlingen met externaliserend gedrag zonder een indicatie?  Ja, wij weten ook niet goed wat te doen  Deels, wij denken één of meerdere arrangementen te hebben die succesvol lijken te zijn  Niet meer, wij hebben inmiddels succesvolle arrangementen ontwikkeld  Nee, wij hebben voldoende goede arrangementen tot onze beschikking

Een andere belangrijke doelgroep heeft betrekking op leerlingen met externaliserend gedrag én een indicatie maar die niet geplaatst kunnen worden binnen het speciaal onderwijs. Zij staan aan de poort maar mogen niet binnen omdat er geen plek is of omdat de ondersteuningsvraag onvoldoende helder is. De vraag is dan hoe in de tussentijd adequate ondersteuning gebonden kan worden.

57

4.

Herkent u zich in deze problematiek? Kent uw SWV ook onvoldoende mogelijkheden om de tussenliggende periode van regulier naar speciaal onderwijs op een adequate wijze te kunnen overbruggen?  Ja, wij weten ook niet goed wat te doen  Deels, wij denken één of meerdere arrangementen te hebben die succesvol lijken te zijn  Niet meer, wij hebben inmiddels succesvolle arrangementen ontwikkeld  Nee, wij hebben voldoende goede arrangementen tot onze beschikking

Een sterk groeiend probleem voor het SWV zijn leerlingen met internaliserend gedrag. Van belang is om deze leerlingen vroegtijdig op te sporen. Bovendien sluiten bestaande arrangementen en het voortgezet speciaal onderwijs niet aan bij de hulpvraag en –behoeften van deze doelgroep omdat deze vooral gericht zijn op externaliserend probleemgedrag. De vraag is dan op welke wijze signalering bevorderd kan worden en welke ondersteuningsmogelijkheden er zijn? 5.

Herkent u zich in deze problematiek? Ervaart uw SWV ook hiaten met betrekking tot de signalering en ondersteuning van leerlingen met internaliserende gedragsproblemen?  Ja, wij weten ook niet goed wat te doen  Deels, wij denken één of meerdere arrangementen te hebben die succesvol lijken te zijn  Niet meer, wij hebben inmiddels succesvolle arrangementen ontwikkeld  Nee, wij hebben voldoende goede arrangementen tot onze beschikking

Inventarisatie arrangementen Indien bij vraag 3, 4 én 5 antwoord A (ja, wij weten ook niet goed wat te doen) U hebt bij de voorgaande vragen steeds aangegeven zich te herkennen in de problematiek rondom het ondersteunen van leerlingen met externaliserende of internaliserende gedragsproblemen. Wellicht dat uw SWV toch één of meerdere innovatieve arrangementen heeft die interessant kunnen zijn voor het onderzoek. Wij zouden het zeer op prijs stellen als u van maximaal 5 arrangementen een korte beschrijving wilt geven. U kunt eventueel ook aangeven waar we aanvullende informatie kunnen vinden of bestanden met informatie bijvoegen. Het gaat om onderwijs en/of combinatie-arrangementen voor het ondersteunen van leerlingen met externaliserende en internaliserende gedragsproblemen. Het maakt niet uit of het arrangementen zijn die vallen onder de basiszorg, extra ondersteuning

58

of bovenschoolse voorzieningen. Of om preventie, signalering, curatief of bevorderen samenwerking met externen. Of om arrangementen voor leerlingen, docenten, ouders en schoolleiding. Enzovoort. Zolang het maar niet de geëigende arrangementen zijn zoals Herstart, Op de rails en Rebound. Zijn er mogelijk relevante onderwijs en/of combinatie-arrangementen op gebied van leerlingen met externaliserende en internaliserende gedragsproblemen?  Ja  Nee

=> Ga naar beschrijving arrangement 1 => Ga naar einde vragenlijst

Bij overige antwoordcombinaties van vraag 3, 4 en 5 U hebt bij de vorige vragen aangegeven dat uw SWV één of meerdere arrangementen heeft voor het ondersteunen van leerlingen met externaliserende of internaliserende gedragsproblemen. Wij zouden het zeer op prijs stellen als u hierna van maximaal 5 arrangementen een korte beschrijving wilt geven. U kunt eventueel ook aangeven waar we aanvullende informatie kunnen vinden of bestanden met informatie bijvoegen. Het gaat om onderwijs en/of combinatie-arrangementen voor het ondersteunen van leerlingen met externaliserende en internaliserende gedragsproblemen. Het maakt niet uit of het arrangementen zijn die vallen onder de basiszorg, extra ondersteuning of bovenschoolse voorzieningen. Of om preventie, signalering, curatief of bevorderen samenwerking met externen. Of om arrangementen voor leerlingen, docenten, ouders en schoolleiding. Enzovoort. Zolang het maar niet de geëigende arrangementen zijn zoals Herstart, Op de rails en Rebound. Beschrijving arrangement 1 (en volgende tot maximaal 5) 1.

Op welke doelgroep heeft dit arrangement betrekking? Meerdere antwoorden zijn mogelijk  Leerlingen met externaliserende gedragsproblemen zonder indicatie  Leerlingen met externaliserende gedragsproblemen én indicatie, maar zonder plaats  Leerlingen met internaliserende gedragsproblemen  Anders, namelijk ………………….

59

2.

Wat is de aard van het arrangement? Richt het zich op …… Meerdere antwoorden zijn mogelijk         

3.

Preventie (voorkomen van escalatie) Signalering Zorgtoewijzing en indicatie Curatie (ondersteuning, begeleiding, behandeling) Samenwerking intern Samenwerking met externen deskundigheidsbevordering bevordering randvoorwaarden / faciliteiten Anders, namelijk ………………….

Op wie richt het arrangement zich? Meerdere antwoorden zijn mogelijk         

leerling docent team schoolleiding ouders jeugdzorg gemeenten mbo Anders, namelijk ………………….

4.

Wat is de titel van het arrangement?

5.

Wat is de doelstelling van het arrangement?

6.

Kunt u een korte beschrijving geven van het arrangement? U kunt eventueel ook aangeven waar we aanvullende informatie kunnen vinden of bestanden met informatie bijvoegen

7.

Is er nog een arrangement dat relevant kan zijn voor SWV MH+R?  Ja => Ga naar beschrijving arrangement 2  Nee => Ga naar einde vragenlijst

60

Bijlage 2 – Overzicht arrangementen

Tabel - Overzicht van de arrangementen die genoemd zijn in de webenquête Samenwerkingverband

Titel arrangement

Zaanstad e.o.

Trajectgroep

Zaanstad e.o.

Interventieteam

Harderwijk e.e.

Onderwijs Zorg Centrum

Delft en Pijnacker

Time In klassen*

Delft en Pijnacker

FLOW binnen FLEXcollege

Oss e.o.

Observatorium

Goeree-Overflakkee

Trajectgroepen*

Goeree-Overflakkee

Big Picture

Goeree-Overflakkee

Voorlopersaanpak*

Westland

VMBO4You*

Zutphen e.o.

Onderwijssteunpunten op scholen

Eemland

Collectieve ambitie en PM structuur*

Apeldoorn e.o

Structuurarrangement

Apeldoorn e.o.

Sociaal emotionele problematiek

Noord-Limburg

SPOP*

Noord-Limburg

LWOO+

Noord-Limburg

HAVO groepen voor ASS leerlingen

Noord-Limburg

Omgaan met boeiende gedragsvarianten

Utrecht

De Utrechtse school

61

Leiden

Bovenschoolse voorziening

Nijmegen

Flex College

Emmen e.o.

(4 arrangementen zonder titel)

Papendrecht, Schiedam e.o.

Plus

* Deze arrangementen zijn geselecteerd voor de verdieping.

62

Bijlage 2 - Gespreksleidraad interviews

Achtergronden arrangement • Wat is het doel van het arrangement? • Waarom is het arrangement ontwikkeld? Wat is het achterliggende probleem of behoefte? • Vanuit welke visie en probleemstelling is het arrangement tot stand gekomen? • Voor welke doelgroep(en) is het arrangement geschikt?

Inrichting arrangement • Hoe is het arrangement vormgegeven? Wat behelst het arrangement? • Wat zijn de randvoorwaarden om het arrangement te kunnen creëren? • Hoe wordt het arrangement gefaciliteerd (in tijd, middelen en geld)? • Wat zijn bevorderende geweest bij het inrichten van het arrangement? • Wat zijn belemmerende factoren geweest? • Is er nog speciale aandacht geweest voor de deskundigheid en competenties van docenten?

Verloop en opbrengsten arrangement • Wat zijn de ervaringen tot nu toe met het arrangement? • Wat zijn succesfactoren of werkbare elementen? Wat loopt er goed? • Op welke aspecten werkt het arrangement nog niet optimaal? Wat zijn mogelijke oplossingen daarvoor? • Wat zijn de opbrengsten tot nu toe? • Wat is bepalend voor het tot stand brengen van deze opbrengsten? • Zijn er onbedoelde neveneffecten? En zo ja welke?

Overige aandachtspunten • Voor swv MHR zijn maatwerk leveren, versterken van de verbinding met het regulier onderwijs en het professioneel handelen van de docent belangrijk. Speelt het arrangement op deze aspecten in? En zo ja, hoe is daar bij de inrichting van het arrangement rekening mee gehouden?

63

• • •

64

Is het arrangement ook toepasbaar op andere leerlingen (bijv. havo, vwo leerlingen)? Waarom wel of niet? Hoe past het arrangement in de huidige en voorziene regelgeving omtrent passend onderwijs? Heeft u zelf nog opmerkingen of zaken die we niet besproken hebben maar die u toch graag ter sprake wilt brengen?