Datum 24 september Wrijving en groei in het project Vakmanschap is Meesterschap Verslag van drie jaar bouwen aan een professioneel leernetwerk

Datum 24 september 2012

Wrijving en groei in het project ‘Vakmanschap is Meesterschap’ Verslag van drie jaar bouwen aan een professioneel leernetwerk

dr. Ton Bruining, senior adviseur

1.

Inleiding

Docenten maken ieder dag weer het onderwijs van Scalda. In samenwerking met collega’s, partners uit het bedrijfsleven en in interactie met deelnemers krijgt de onderwijspraktijk van het College voor Techniek & Design vorm. De ambitie het College is om dit onderwijs bij de tijd te houden en steeds beter te maken, in de wetenschap dat goede docenten de belangrijkste succesfactor zijn voor goed onderwijs.

Urgentie In 2009 constateerde het management van het College voor Techniek & Design dat de vaktechnische en onderwijspedagogische kwaliteit van docenten onvoldoende was. Dermate onvoldoende dat de stevige interventies van het management nodig werden geacht om richting te geven aan de professionalisering van docenten, om de kwaliteit van het onderwijs te borgen, het vertrouwen van het bedrijfsleven in de regio Zeeland te behouden en aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van hedendaagse studenten. Daarbij werd het niet gezocht in formele, individuele leertrajecten, maar voor het creëren van een leeromgeving waarbij groeimogelijkheden zouden kunnen ontstaan voor collectief leren met collega’s, het bedrijfsleven en studenten en voor schoolontwikkeling.

Vakexpertise en onderwijspedagogische kwaliteit Van 2009 tot 2012 werd gewerkt aan het project Vakmanschap is Meesterschap, bedoeld om docenten in staat te stellen om te professionaliseren en hun vaktechnische en onderwijspedagogische kwaliteit te vergroten. Drie jaar lang is er geïnvesteerd door directies, teamleiders, docenten, bedrijfsexperts, project(bege)leiders en onderzoekers en werd er intensief gebouwd aan Vakmanschap is Meesterschap.

10240

Praktijkgerichte aanpak In het VIM-project werd gezocht aan een praktijkgebonden manier van professionaliseren. Vanuit de urgentie om de kwaliteit van het onderwijs te vergroten door de kwaliteit van de docenten en de kwaliteit van de externe samenwerking te vergroten, werd de professionalisering niet uitbesteed aan een opleidingsinstituut, maar ontwikkelde het Techniek & Design College een aanpak vanuit de eigen praktijk en in samenwerking met het bedrijfsleven in de regio. Gedurende het project werd door de directie en project(bege)leiders regelmatig met partners uit het bedrijfsleven, met docenten, met ondersteuners, met expertisecentra en met onderzoekers gereflecteerd op de ontwikkeling van deze praktijkgerichte aanpak en de ontwikkeling van nieuwe manieren van werken door directie, teamleiders en docenten in samenwerking met de omgeving. In dit verslag worden deze reflecties op Vakmanschap is Meesterschap (kortweg VIM-project) nog eens samen gepakt en wordt teruggeblikt op de ontwikkeling in drie jaar VIM-project.

Leeswijzer Eerst gaan we in hoofdstuk 2 in op het doel en de beoogde aanpak van het VIM-project. In hoofdstuk 3 beschrijven we per projectjaar de ontwikkelingen in het project, de inzichten die werden opgedaan en de rol van de ondersteuning. In hoofdstuk 4 reflecteren we op de ontwikkelingen in het VIM-project met behulp van een systeemmodel. Met de uitkomsten van onze analyse willen we de ervaringen en inzichten die door alle betrokkenen werden opgedaan verder verrijken. Op basis van onze systeemanalyse geven we in hoofdstuk 5 een aantal aanbevelingen. Deze aanbevelingen zijn gericht op verduurzaming van de leerpraktijken die werden ontwikkeld in het VIM-project en de vormgeving van het SLIM-project, waarin van 20122015 wordt voortgebouwd op SLIM.

Tijdens het project werden verschillende concepten en technieken geïntroduceerd, zoals leren van collega’s, de ontwikkeling van leergemeenschappen en actieonderzoek. In het besef dat veel van deze concepten en technieken bekend zijn en om de leesbaarheid te vergroten, zullen we in het verslag hierover niet te ver uitweiden. De eindnoten verwijzen naar definities, toelichtingen en bronnen.

Pagina 2/25 24 september 2012 10240

2.

Vakmanschap is Meesterschap, het principe en het doel

In dit hoofdstuk gaan we dieper in de op de principes achter ‘Vakmanschap is meesterschap’ en de doelen die met het VIM-project worden nagestreefd.

Prikkels en houvast Kerngedachte van het VIM-project is het samenbrengen van docenten met bedrijfsexperts en met onderwijspedagogische specialisten. Doel van het VIM-project is om docenten te prikkelen om zich actief te gaan verdiepen in de actuele ontwikkelingen in beroep en bedrijf en om samen met bedrijfsexperts te zoeken naar mogelijkheden om het technisch beroepsonderwijs te verbeteren. Het VIM-project beoogt ook de onderwijspedagogische kwaliteit van dat onderwijs te vergroten, bijvoorbeeld via de begeleiding van de schoolbegeleidingsdienst en collegiale consultatie. Om houvast te bieden werd een projectorganisatie ingericht en werden in de drie projectjaren zogeheten VIM-avonden georganiseerd. De thema’s van de VIM-avonden werden in overleg met de teams vastgesteld en met de teams werd naar bedrijfsexperts gezocht die de VIM-avonden inhoudelijk konden invullen. De deelname aan de VIM-avonden werd voor docenten verplicht gesteld. Door de schoolbegeleidingsdienst werden klassenbezoeken afgelegd en op basis van de bevindingen werden begeleidingstrajecten opgezet. Personeelsinstrumenten zoals 360gradenfeedback en functioneringsgesprekken en persoonlijke ontwikkelingsplannen werden geïntroduceerd om de individuele professionalisering van leraren te bevorderen. Teamontwikkelingsplannen werden ingevoerd om de professionaliteit van de teams te vergroten. Kortom: het VIM-project beoogt om vanuit die externe oriëntatie de ontwikkeling van ‘grensoverschrijdende’ leerpraktijken te bevorderen. Docenten en teams werden uitgedaagd om over de grenzen van hun dagelijkse routines en besognes heen te kijken en om dat actief en samen met anderen te doen.

Van sturing naar zelfsturing Vanuit de structuur en houvast van de VIM-avonden werd docenten vervolgens de ruimte geboden om eigen leerpraktijken te ontwikkelen die gericht zijn op het verbeteren van de vakinhoudelijke kwaliteit, de onderwijspedagogische kwaliteit en de onderwijsorganisatie.

Ontwikkeling op vier niveaus Met het VIM-project wordt op vier niveaus naar ontwikkeling gestreefd: (1) Nieuwe vormen van samenwerking die de partners (bedrijven, ROC Zeeland), medewerkers en de leerlingen en hun omgeving tot tevredenheid stemmen. (2) Medewerkers, bedrijfsexperts en docenten, leren met en van elkaar, (3) en werken samen aan effectieve, efficiënte en inspirerende leerprogramma’s voor het technisch personeel van de toekomst en voeren deze uit. (4) Verbetering van bedrijfsresultaten van de partners via slimmere leerprogramma’s

Ondersteuning & Onderzoek Er werd een projectleider aangesteld om de voortgang van het project te bewaken en de VIM1

avonden te faciliteren. KPC Groep werd gevraagd om actieonderzoeksprojecten te begeleiden, om de ontwikkelingen binnen het VIM-project te ondersteunen en te verduurzamen. De Universiteit Tilburg werd gevraagd om de professionalisering van de docenten te monitoren. Pagina 3/25 24 september 2012 10240

3.

Terugblik op drie jaar Vakmanschap is Meesterschap, een systeem in ontwikkeling

In dit hoofdstuk beschrijven we per projectjaar de ontwikkelingen in het project, de inzichten die werden opgedaan en de rol van de ondersteuning. In hoofdstuk 4 zullen we gebeurtenissen nader analyseren en duiden.

3.1

VIM 2009-2010 > Oei, ik moet groeien

Het VIM-project kwam in het eerste jaar direct op gang met VIM-avonden en met begeleiding van docenten door de schoolbegeleidingsdienst gericht op ontwikkeling van vakmanschap en meesterschap. Een aantal docenten had van meet af aan bezwaren tegen de verplichte deelname aan het VIM-project en aan de programmering op vaste VIM-avonden. De directie volhardde evenwel in de voortgang van het project, in de verplichte deelname aan de VIMavonden en de programmering. Keer op keer besprak de uitgangspunten van VIM met docenten en zocht waar mogelijk naar mogelijkheden om de betrokkenheid van de docenten te vergroten. In een aantal gevallen werd geconstateerd dat docenten naar de partners uit het bedrijfsleven een ongeïnteresseerde uitstraling hadden of zich ronduit onfatsoenlijk gedroegen. De docenten in kwestie werden daarop aangesproken door de directie. De bedrijven in alle sectoren bleken direct in het eerste projectjaar bereid te zijn om bij te dragen aan de VIM-avonden. De ontwikkeling van een betrokken netwerk lijkt het grote winstpunt van het eerste projectjaar. De betrokkenheid van het bedrijfsleven is tot en met het laatste projectjaar gebleven en wordt met docenten verder uitgebouwd in het vervolgproject SLIM.

Eigenaarschap In het eerste project jaar waren vooral directeur, projectleider en adviseur van KPC Groep eigenaar van het VIM-project. Voortdurend legden zij uit aan teamleiders, partners en onderzoekers wat de kern van het VIM-project moest zijn, dat zij als directie van het Techniek & Design college het VIM-project startte omdat zij zich zorgen maakte over de kwaliteit van het onderwijs, dat staat of valt met de kwaliteit van de leraar en dat het VIM-project werd opgezet om die kwaliteit van de leraar zowel vakinhoudelijk als onderwijspedagogisch te verbeteren. Vakmanschap via een uitwisseling met het bedrijfsleven, waarin leraren en bedrijfsexperts elkaar up-to-date houden en kennis en vaardigheden bijbrengen, authentieke leerwerkprojecten opzetten voor studenten, maar ook voor zichzelf en zo een langetermijnrelatie ontwikkelen. Meesterschap door leraren te beoordelen op specifieke onderwijspedagogische en vakdidactische competenties en hen te stimuleren zich te ontwikkelen, met ondersteuning van de schoolbegeleidingsdienst, de teamleider en collegiale consultatie. Het VIM-project werd opgezet om een omgeving te creëren van waaruit leraren en bedrijfsexperts aan beter technisch beroepsonderwijs kunnen werken, een netwerk dat ook in de toekomst goed technisch beroepsonderwijs kan leveren, met tevreden studenten en een tevreden bedrijfsleven.

Door de directie en projectleiding werd een netwerk opgezet met belanghebbenden, zoals de afdeling P&O, bedrijfsleven, VMBO en kenniscentra zoals UvT en KPC Groep die in verschillende groepen ook bijeenkwamen de directie communiceerde het belang van het VIMproject in de eigen organisatie en daarbuiten, de docenten waren vooral consument van het Pagina 4/25 24 september 2012 10240

professionaliseringsprogramma dat bestond uit VIM-avonden en een programma voor onderwijspedagogisch/vakdidactische ontwikkeling. De projectleider organiseerde het

programma van VIM-avonden en de bijeenkomsten met netwerken. Het bedrijfsleven bracht bedrijfsexperts in voor de VIM-avonden. De externe begeleiders ondersteunden de VIMactiviteiten en brachten adviezen uit over de doorontwikkeling van het programma. Een kennisgroep ontwikkelde concepten en ideeën voor de inrichting en verbetering van het VIMproject en de Universiteit deed onderzoek naar de professionalisering van medewerkers.

Fricties De organisatie van de VIM-avonden leverde regelmatig fricties op. Naast de bezwaren tegen het verplichte karakter van de VIM-avonden, bekommerden docenten en teamleiders zich nauwelijks om de organisatie en invulling van de bijeenkomsten met bedrijfsexperts. Regelmatig werd vastgesteld dat de VIM-avonden bleven steken in passieve vormen van over en weer informatie uitwisselen en vergaderen. Docenten, bedrijfsleven en teamleiders bleken niet te zoeken naar noch in staat om activerende, kennisproductieve programma’s vorm te geven. Tijdens VIM-avonden en in functionerings- en beoordelingsgesprekken, in teamleidersmeetings en in bijeenkomsten met verschillende communities werd nagegaan waar de problemen met de ontwikkeling van VIM zaten en werden activiteiten ondernomen om het eigenaarschap meer bij de docenten en het bedrijfsleven te leggen. Met behulp van personeelsinstrumenten werden activiteiten ondernomen om leraren te betrekken, te motiveren en om hen van feedback te voorzien ten aanzien van hun functioneren. Na afloop van het eerste projectjaar en de formulering van plannen voor het tweede projectjaar kwam de universiteit Tilburg met de eerste terugkoppeling.

VIM-Groeimodel In de kenniskring die in het eerste VIM-jaar werd gevormd participeerden de projectleider, de begeleiders van de schoolbegeleidingsdienst, de personeelsfunctionaris en de adviseur van KPC Groep. Zoals gezegd zochten zij samen naar werkwijzen om de teams meer te betrekken en naar aanknopingspunten om actieonderzoeksprojecten tot ontwikkeling te brengen. In het eerste jaar kwamen de beoogde actieonderzoeksprojecten niet op gang. Door de begeleiders en het management werd gezocht naar coachende werkwijzen en naar een instrument om de ontwikkeling van het VIM-project te volgen. In het eerste projectjaar werd door de kennisgroep wel een monitorinstrument ontworpen om de ontwikkeling van VIM in teams en met elkaar en de 2

directie te bespreken, het ‘ VIM-groeimodel ’. In dit groeimodel worden vijf ontwikkelingsniveaus in de samenwerking tussen het Scalda College voor Techniek & Design en het bedrijfsleven onderscheiden en uitgewerkt in gedrag en resultaat.


Niveau

Netwerkorganisatie van onderwijs en arbeidsorganisatie

5 Niveau

Integratie van bedrijfsexperts in de onderwijsprogramma’s,

4

dienstverlening van het ROC aan bedrijven

Niveau

Experimenteren met collega’s kennis en ervaringen uitwisselen

Resultaten

Niveau

Opzuigen van informatie, zelf ideeën verkennen

2 Niveau

VIM-avonden

1

Gedragingen

3

Figuur 1: VIM-Groeimodel

Overgang van projectjaar 1 naar projectjaar 2 In het eerste jaar voelden teams en teamleden dat ze het VIM-project moesten ‘slikken’. De VIM-avonden werden ingevuld door de bedrijfsexperts en de onderwijspedagogische begeleiding werd vormgegeven door de schoolbegeleidingsdienst. De prikkels van buitenaf veroorzaakte veel pijn. Daarbij kwam dat de teamleiders geen actieve rol vervulden in de ontwikkeling van het VIM-project. De participatie aan de VIM-avonden en de onderwijspedagogische ontwikkeling werd nauwgezet gevolgd en teams en docenten die zich aan het project probeerden te ontrekken, bijvoorbeeld door reguliere werkzaamheden naar de avonden te verplaatsen of door afwezigheid, werden hierop aangesproken. Ondanks de wrijving die de opgelegde aanpak van het VIM-project veroorzaakte, was de analyse van de directie en de begeleiders na het eerste jaar dat er geen reden was om aan de kaders van het project te tornen, niet in de laatste plaats omdat er vanuit de teams ook geen alternatieven kwamen. Wel werd vastgesteld dat er nieuwe initiatieven nodig waren om het eigenaarschap en de betrokkenheid van teams, van docenten en teamleiders te vergroten. De fricties die het project opriep werden aangegrepen om de noodzaak te onderbouwen en te communiceren. Verder werd geconstateerd dat het tijdens de VIM-avonden nog niet tot een actieve uitwisseling kwam tussen bedrijfsleven en docenten en dat de VIM-avonden ook nog 3

niet leidde tot de ontwikkeling van leerwerkgemeenschappen . Van kaderdoorbrekende samenwerkingsprojecten was ook zeker nog geen sprake. Besloten werd om in het tweede jaar actief met de teamleiders, als spil tussen het management als initiatiefnemer enerzijds en de docenten en bedrijfsexperts anderzijds te gaan werken aan de doorontwikkeling van het VIMproject. In een evaluatie van het eerste projectjaar werd vastgesteld dat het onderzoek te ver afstond van de praktijk en dat de teamleiders nog onvoldoende betrokken waren, laat staan dat zij en hun teamleden zich eigenaar voelden van het VIM-project. Afgesproken werd om in het tweede projectjaar meer aan te geven aan ruimte voor teams en aan docenten om zelf invulling te geven aan het VIM-project in samenhang met de externe partners, de andere teams en teamcollega’s. Ook werd afgesproken om in het tweede projectjaar de organisatie van de VIM-avonden meer bij de teams zelf te laten. Verder werd besloten om in het tweede projectjaar aandacht te besteden aan de ontwikkeling van de teamleider als facilitator van de leerwegcreatie door docenten in samenwerking met docenten Pagina 6/25 24 september 2012 10240

en externe partners. Daarbij kwam een verandering van de rol van de projectleider, van

operationele ondersteuner naar de rol van interne coach. Er kwam ook een nieuwe projectleider. De kenniskring werd opgeheven.

3.2

VIM 2010-2011 > Ontwikkelen vanuit het midden

In het tweede jaar werd een nieuwe projectleider aangesteld en werden teamleiders zoals afgesproken meer bij het project betrokken. Zij werden uitgedaagd om een voortrekkersrol te nemen in de ontwikkeling van het VIM-project, de professionalisering van medewerkers en de uitwisseling en samenwerking met het bedrijfsleven. Een keuze voor ontwikkelen vanuit het 4

midden . Ze kregen de opdracht om teamontwikkelingsplannen te maken en om de docenten van het team nauw bij de ontwikkeling van het College voor Techniek & Design, de ontwikkeling van het team en de eigen professionele ontwikkeling te betrekken. Het merendeel van de teamleiders liet weten zelf nog te zoeken naar de essentie van het VIM-project en de rol die zij als teamleiders daarin zouden moeten nemen en wat er van docenten verwacht moest worden.

Na een start in oktober 2010 werden met teamleiders de mogelijkheden verkend om docenten actiever te betrekken bij het VIM-project, de aantrekkelijkheid van het VIM-programma te vergroten, werk te maken van intensievere samenwerking met het bedrijfsleven, de verbetering van het onderwijs en de professionalisering van docenten. Van oktober tot en met mei werden maandelijkse bijeenkomsten georganiseerd. De bedoeling was om op een actiegerichte manier 5

te werken. In overleg met de directie werd voor de structuur van het changelab gekozen (zie ook box 1).

Changelab Een changelab is een open, laboratoriumachtige omgeving nabij de werkplek. De bedoeling van de het changelab is om in een aantal kort op elkaar volgende bijeenkomsten met betrokkenen te werken aan een gezamenlijk doel, waarbij steeds nadrukkelijk onderzocht wordt of de doelstelling gedeeld wordt, of er nog conform de visie en uitgangspunten wordt gewerkt, wat de resultaten daarvan zijn, wat het gemeenschappelijke beeld is over de stand van zaken, welke vraagstukken dit oproept en welke consequenties daaruit afgeleid moet worden.

Changelab Engeström ontwikkelde midden jaren negentig het zogeheten ‘changelab’ als een methode om met belanghebbenden, bijvoorbeeld leraren, leidinggevenden en onderzoekers samen te werken aan een ontwikkelingsproces. In een changelab gaat het bijvoorbeeld om het ontwikkelen van gezamenlijke ambities, het verzamelen van informatie, het interpreteren van informatie, het verbinden van consequenties, het maken van actieplannen of het evalueren van producten en/of processen. De methode biedt een structuur om met onderzoekers, ontwerpers uit de scholen (directeuren, adjuncten en teamleiders), doelgroepen (leraren) en kritische vrienden te pendelen tussen theoretische concepten (1), gezamenlijke analyses en de ontwikkeling van praktische benaderingen (2) en ervaringen, evaluaties en onderzoek (3). De changelab methode biedt een structuur voor belanghebbenden, projectleiders, verandermanagers en praktijkgerichte onderzoekers om in een leerwerkgemeenschap samen te 6

werken . De methode is gebaseerd op de theorie van expansief leren van Engeström. Pagina 7/25 24 september 2012 10240

Box 1: Changelab

De bedoeling van de changelab methode is beroepsbeoefenaren, al dan niet in teamverband, te helpen de problemen die zij ondervinden in hun dagelijks werk systematisch te analyseren en daarbij te onderzoeken of er systemische oorzaken van deze problemen zijn. Om vervolgens nieuwe manieren van werken te ontwerpen, te implementeren en te onderzoeken of daarmee de problemen overwonnen zijn. Tijdens de bijeenkomsten in een changelab nemen de deelnemers tijdelijk afstand van hun individuele taken en routines. Hun collectieve activiteiten worden dan het object van hun gemeenschappelijke onderzoeks- en ontwikkelingsexperimenten. In het changelab werken de deelnemers aan innovatieve ideeën en brengen die zo mogelijk direct in de praktijk. In het changelab koppelen zij hun in de praktijk opgedane ervaringen terug. Op basis van een analyse van hun huidige praktijken (spiegel) en de problemen waarmee zij worden geconfronteerd, werken zij verder aan het modelleren van hun activiteiten. Het changelab wordt zo een zone van de naaste ontwikkeling (ZPD) voor de groep participanten. De ZPD is de afstand tussen de huidige acties van de individuen en de nieuwe vorm van groepsactiviteit collectief gegenereerd als een oplossing voor beperkingen in hun dagelijkse handelen.

Box 1: Changelab (vervolg)

Tijdens de changelabs werd door directie, teamleiders en projectleider op regelmatige basis en op een onderzoekende manier samen gewerkt aan de ontwikkeling van het VIM-project. Er werd aan verbeterplannen gewerkt, ervaringen werden uitgewisseld, er werd onderlinge feedback gegeven op basis van observaties, evaluaties werden besproken en er werd gezamenlijk nagedacht over de betekenis van leerwerkgemeenschappen, activerende werkvormen, externe oriëntatie, cocreatie. Door de teamleiders, directie en begeleiding werd in het tweede projectjaar gezocht naar nieuwe wegen om de persoonlijke ontwikkeling van docenten te stimuleren, om teamontwikkeling op gang te brengen, naar manieren om de interactie tussen bedrijfsexperts en docenten tijdens de VIM- avonden meer diepgang te geven en na te gaan op welke manier directie en staf de teams en de teamleiders het beste zouden kunnen ondersteunen.

Broedplaatsen Uit de observaties die de teamleiders bij elkaar deden en van de directie en de project(bege)leiders die hierin ook participeerden, kwam naar voren dat de VIM-avonden ook in het tweede projectjaar nog een sterk aanbodgericht karakter bleven houden. Docenten kwamen nog maar mondjesmaat met interventies om de avonden activerender te maken. Met teamleiders werd tijdens de changelab bijeenkomsten gezocht naar mogelijkheden om van de aanbodgerichte, schoolse VIM-activiteiten tot meer ‘broedplaatsen’ te ontwikkelen. Maar van daadwerkelijk broeden kwam het nog niet. Het VIM-groeimodel, het broedplaatsconcept van Peter Camp en collegiale consultatie in het changelab activeerde teamleiders in het gezamenlijk doordenken van mogelijkheden, daarmee werden die nog niet breed in praktijk gebracht en ontwikkelden teams nog geen innovatieve manieren van werken.

Alternatieven voor de verplichte kost De directie bleef in het tweede projectjaar de noodzaak en de principes van het VIM-project benadrukken. Teamleiders gingen op hun beurt ook meer met hun teams communiceren over Pagina 8/25 24 september 2012 10240

de uitgangspunten van het project, bijvoorbeeld aan de hand van teamontwikkelingsplannen. Voorzichtige initiatieven van teams en teamleden werden gehonoreerd. Duidelijk werd dat

wanneer teams en teamleden zich ontwikkelden in lijn met het strategisch ontwikkelingsbeleid van het College voor Techniek & Design de vrijheidsgraden groter werden. Door de teamleiders actief te betrekken kwam het eigenaarschap van het VIM-project nog niet automatisch bij de docenten te liggen. Opvallend was dat de suggesties van de begeleiders om docenten actief te betrekken bij changelab bijeenkomsten op bezwaren stuitten. De samenwerking met de bedrijfsexperts werd in het tweede projectjaar geconsolideerd. De belangstelling om vanuit het bedrijfsleven te participeren bleef onverminderd groot.

In het tweede projectjaar koppelde de universiteit van Tilburg de bevindingen van haar onderzoek terug aan directie en teamleiders. Uit dat onderzoek bleek dat het eigenaarschap van het VIM-project vooral nog bij de directie lag, een verticaal project met leidinggevenden in een nadrukkelijk aanwezige, sturende rol. Docenten bleken nog weinig eigenaarschap te ervaren met betrekking tot de eigen professionalisering. De afstand tussen leiding en docenten, tussen teams en tussen docenten onderling bleek nog groot te zijn. Het college Techniek en design werd door de onderzoekers getypeerd als een ‘losgekoppelde organisatie’. De onderzoekers constateerden voorts dat er weinig oog was voor de persoonlijke loopbaanontwikkeling en leerwegcreatie van de medewerkers, terwijl dit volgens hen relevante onderdelen zijn van de professionalisering van de medewerker.

Directie en teamleiders namen de bevindingen van de onderzoekers van de UvT serieus en stelden vast dat hun zorg vooral uitgaat naar eigenaarschap bij hun teamleden, naar de betrokkenheid van teamleden op elkaar en naar grensoverschrijdend gedrag van teamleden en de ontwikkeling van (leer)activiteiten samen met vertegenwoordiger uit het bedrijfsleven. Ook het belang van loopbaanontwikkeling werd door de leiding erkend. Vanuit de leiding werd ook kritiek geuit op het academisch onderzoek naar de ontwikkeling van het VIM-project. Tussentijdse bevindingen die pas in de loop van het tweede jaar expliciet werden, bezorgden leiding en docenten veel te laat en te weinig concrete aanknopingspunten voor ontwikkeling van het VIM-project.

Verbindingen maken en leerwegcreatie Voor de leiding werd het met elkaar en met docenten zoeken naar aangrijpingspunten om leerwegen te faciliteren die passen bij de verschillende docenten. Kern zou volgens directie en teamleiders de ‘verbinding’ moeten zijn, tussen leiding en team en tussen individuele medewerkers. In het changelab werden op basis van de terugkoppeling van de UVT gezocht naar geschikte interventies. De volgende uitgangspunten werden geformuleerd:

1.

Teamleiders werken met hun teamleden aan de ontwikkeling van VIM-avonden van

bijeenkomsten waar kennis uitgewisseld wordt naar bijeenkomsten waarin samen met het bedrijfsleven wordt geflecteerd op de betekenis van ontwikkelingen voor respectievelijk het onderwijs en een leven lang leren in het bedrijf. Een ontwikkelingsgerichte benadering, waarin samen werken, leren en reflecteren centraal staat en waarbij met deelnemers gezocht wordt naar mogelijkheden om van statische VIM-avonden naar interactie en de ontwikkeling van gezamenlijke projecten te komen.

2. Pagina 9/25 24 september 2012 10240

Projectleider en Teamleiders doen een stap terug in de ontwikkeling van VIM-activiteiten en

leggen de regie meer bij de docenten: “Van organiseren voor” naar “organiseren met” of beter nog “organiseren door”.

3.

Teamleiders ontlenen inspiratie uit de literatuur over broedplaatsen en ontwikkelen kleine

instrumenten om broeden en het eigenaarschap te vergroten.

4.

Toerusting van teamleiders om lesobservaties uit te voeren en deze met hun mensen te

bespreken.

5.

Meer aandacht voor loopbaanontwikkeling en individuele leerbehoeften en leerwegcreatie

Activiteiten in het Changelab Het groeimodel dat in het eerste projectjaar ontwikkeld werd bleek voor de directie, teamleiders en projectleider een bruikbaar instrument te zijn om de ontwikkeling van het VIM-project, de betrokkenheid van de teams en de noodzakelijke vervolgstappen te bespreken. Voor de teamleiders bleek het vervolgens wel lastig om hun reflecties te vertalen in concrete acties met het team. Een aantal keren werden teamleiders uitgedaagd om docenten zelf een prominentere rol te geven en om hen mee te nemen naar het changelab. Dat wilden de teamleiders liever niet doen. Misschien kwam dit doordat het changelab voor de teamleiders voorzag in een behoefte 7

aan collegiale consultatie , dat je doet onder zijnsgelijken.

Om de teamleiders te ondersteunen bij collegiale consultatie werden methoden aangereikt om onderlinge leergesprekken te structureren. Verder werd tijdens de changelabs afgesproken dat de directie en begeleiders direct na de changelabbijeenkomsten de activiteiten tijdens de aansluitende VIM-avond zouden gaan observeren. De observaties werden na afloop van de VIM-avond, tijdens een debriefing teruggekoppeld. Voor deze debriefings werd een informele sfeer gecreëerd. Tijdens de debriefings werd door de observanten, vanuit de rol van ‘kritische vriend’ feedback gegeven op de VIM-avond. Uit de debriefings kwam naar voren dat in het tweede projectjaar veel activiteiten tijdens de VIM-avonden nog sterk een u-vraagt-wij draaien een frontaal, schools karakter bleken te hebben of dat teams niet verder kwamen dan een traditionele werkvergadering. In hun denken over de ontwikkeling van leerwerkgemeenschappen voelden teamleiders, directie en begeleiders van het College voor Techniek & Design zich geïnspireerd door het concept van broedplaatsen als tegenhanger van broeinesten. In broeinesten komen mensen samen omdat ze iets onverteerbaar vinden. Het ongenoegen in en de oppositie van een broeinest is (nog) ongericht. Een broeinest is een plek waar je met je jezelf mag zijn, waar onberedeneerd gedrag geaccepteerd wordt. Deelnemers in een broedplaats hebben hun ongenoegen getransformeerd in een ambitie. In een broedplaats wordt doelgericht aan een ambitie gewerkt. Een broedplaats is een plek waar mensen graag bij elkaar komen, waar energie vrij komt, waar mensen gebruik maken van elkaars expertise en waar ze voortdurend leren. De meeste VIM-activiteiten bleken nog niet de gedroomde 8

broedplaats te zijn van waaruit vernieuwende samenwerkingen voortkomen. Wel bleken teams steeds meer actief met eigen initiatieven te komen en verzochten teams de directie om op andere momenten en op locaties bijeen te komen. Zulke eigen initiatieven werden steevast gehonoreerd om het ontluikende eigenaarschap te honoreren en te bevorderen. Door directie en teamleiders werd in het tweede projectjaar gereflecteerd op de ontwikkeling van VIM-avond voor docenten met bijdragen van het bedrijfsleven naar broedplaatsen van docenten en bedrijven. Teamleiders gingen met hun teams op zoek naar manieren om de ontwikkeling van Pagina 10/25 24 september 2012 10240

broedplaatsen mogelijk te maken. In het zoeken naar wegen om ‘eendimensionale’ VIMactiviteiten door te ontwikkelen organiseerden de begeleiders samen met een

vertegenwoordiger uit het bedrijfsleven en de afdeling HR een brainstormsessie. De kernvraag die op tafel lag luidde: “hoe kan er vanuit het bedrijfsleven een initiatief ontwikkeld worden waardoor docenten uit de school omgeving komen en werken aan hun professionalisering met het bedrijfsleven waarbij sprake is van gelijkwaardigheid, co creatie en innovatie”. Uit de 9

brainstorm om een kennismarkt of ‘schippersbeurs’ te ontwikkelen, een systeem waarin bedrijven aan de ene kant ontwikkelingsprojecten aan het technisch onderwijs aanbieden en teams aan de andere kant deze ontwikkelingsprojecten adopteren en aanpakken in samenwerking met bedrijfsexperts. Voor het Scalda College voor Techniek & Design bleek het plan echter nog te ambitieus te zijn. Ook de uitnodiging aan teamleiders om zich elders in andere HPBO en innovatieprojecten op de aanpak te oriënteren

10

was nog een brug te ver.

Teamleiders bleken vooral nog op zoeken te zijn naar manieren om docenten betrokken te krijgen bij het VIM-project en naar wegen om samen met docenten te werken aan veel meer interactie met het bedrijfsleven.

Hoewel de teamleiders zeiden de essentie van VIM te begrijpen en zij meer betrokken raakten bij het project en stelden dat zij ook eigenaar wilden zijn, bleek dat de teamleiders vervolgens grote vragen hadden over de concrete invulling van hun rol. In plaats van dat zij teamleden stimuleerden om VIM-activiteiten te ondernemen gingen zij het VIM-programma voor hun afdeling coördineren. Gaandeweg het tweede projectjaar werd geconstateerd dat het bleef bij afvinken van bedrijven en een agenda en dat er meer nodig zou zijn om aansprekende programma’s te ontwikkelen in het hart van het project netwerken te faciliteren van docenten, bedrijfsexperts en studenten en om zodoende nieuwe principes te vinden voor professionalisering, samenwerking met het bedrijfsleven en de vertaling daarvan in teamontwikkelingsplannen en concrete VIM-activiteiten. Teamleiders namen de rol op zich om het team daarin verder te ontwikkelen.

Overgang van projectjaar 2 naar projectjaar 3 Aan het eind van het tweede VIM-projectjaar werden door de teamleiders teamontwikkelingsplannen gemaakt. Maar hoewel in sommige TOP’s verwezen wordt naar de broedfactoren, wordt niet duidelijk hoe de teamleiders en de teams schoolse VIM-avonden met presentaties en werkoverleg om zouden willen vormen in zinderende broedplaatsen, die aantrekkelijk zijn voor bedrijfsleven en docenten en voor allerlei andere belanghebbenden, zoals bijvoorbeeld studenten. Uit de evaluatie van het tweede projectjaar kwam naar voren dat het eigenaarschap van het project toch nog te veel bij de directie lag en dat teams en teamleiders zich nog handelinsgsverlegen voelden in het ontwikkelen van VIM-activiteiten. Er werd vastgesteld dat de teams nog onvoldoende toegerust waren in het ontwikkelen van 11

werkvormen

om de samenwerking tussen docenten en bedrijfsleven te activeren.

In het tweede jaar werd het VIM-project ook geauditeerd. De auditcommissie stelde vast dat de visie en uitgangspunten van het VIM-project nog sterker uitgedragen zou moeten worden, dat leerlingen en VMBO meer betrokken zouden moeten worden, maar ook dat het project meer focus zou moeten krijgen met sturing op output en resultaten. Verder werd vastgesteld dat er nog onvoldoende verbinding was tussen het onderzoek en de ervaringen met het project.

Besloten werd om in het derde en laatste projectjaar nog meer te zetten op het eigenaarschap Pagina 11/25 24 september 2012 10240

van teamleiders en docenten en om de bevordering van broedfactoren en broedplaatsen, om de

interventies uit te werken in teamontwikkelingsplannen en om werk te maken van actiegerichtonderzoek door teamleiders, met en voor hun teamleden.

3.3

VIM 2011-2012 > Actie in onderzoek

In het derde en laatste jaar werden de changelab bijeenkomsten, observaties en debriefings voortgezet. Doordat in het derde jaar teams steeds vaker gingen afwijken van de VIM-avond programmering werd de debriefing enkele keren afgezegd. Omdat de indruk ontstond dat teams zich steeds meer eigenaar toonden van de VIM-activiteiten werd het annuleren van de debriefings niet betreurd.

Ingeslepen VIM-activiteiten In het derde projectjaar groeide langzamerhand de betrokkenheid van teams en teamleden bij het VIM-project. Zo ontwikkelden een aantal teams aan het eind van het derde projectjaar al weer plannen en ideeën voor VIM-avonden in studiejaar 2012-2013 en informeerden zij bij de projectleider naar het programma en de mogelijkheden in het nieuwe jaar. Tijdens het fusieproces van ROC Zeeland met ROC Westerschelde tot Scalda, spraken docenten van het ROC Zeeland met hun collega’s van Westerschelde over het VIM-project en over de ontwikkelingen die daaruit voort kwamen. Daarbij constateerden sommigen van “deze kant” dat “de overkant” nog niet zo ver is, terwijl anderen juist vaststelden dat de overkant ook al echte VIM-initiatieven onderneemt.

Actieonderzoek vanuit het Changelab Teamleiders werden in het derde projectjaar ‘verleid’ om nu daadwerkelijk met actieonderzoek te beginnen, ook met teamleden, studenten en bedrijfsexperts. In het Changelab werden daarvoor met elkaar plannen gemaakt. Teamleiders formuleerden voor zichzelf gekoppeld aan de ambitie met VIM onderzoeksvragen om het eigen handelingsrepertoir en dat van de afdeling te vergroten. De directie en de projectleider wilden ook met een eigen actieonderzoeksproject meedoen.

Door de begeleiders werd ondersteuning geboden bij het ontwikkelen van onderzoeksvragen, het betrekken van belanghebbenden en het betekenis geven en verduurzamen van resultaten. Stapsgewijs werden door de begeleider van KPC groep ondersteuning geboden bij het formuleren van vragen, het ontwikkelen van plannen, het uitvoeren van activiteiten, het verzamelen van materiaal, het analyseren van de bevindingen en het opleveren van een verslag. Het zelf uitvoeren van actieonderzoek bleek voor de verschillende teamleiders een moeilijke opgave. Niet alleen bleek het opzetten van een onderzoekscyclus, het stellen van scherpe vragen en het ontwerpen van daadwerkelijk uit te voeren acties en het verzamelen van materiaal een moeilijke opgave, de uitvoering van de plannen conflicteerde voor het gevoel van de teamleiders vaak met operationele zaken. In het laatste projectjaar kwamen daar werkzaamheden voor de fusie van ROC Zeeland en ROC Westerschelde boven op. Toch rondde een van de teamleiders, de projectleider en een van de directeuren hun actieonderzoek met een rapportage af. In de onderstaande box (box 2) geven we een overzicht van de actieonderzoeksprojecten die werden uitgevoerd. Pagina 12/25 24 september 2012 10240

Actieonderzoek Een van de teamleiders ging aan de slag met een onderzoek van VU-student Vera Tielbeek die onderzoek deed naar de professionalsering van leraren in twee teams van het ROC Zeeland en vertaalde het onderzoek van deze student in een viertal aanbevelingen om de professionalisering te verbeteren, de samenwerking met het bedrijfsleven te bevorderen en de rol van de teamleider daaraan dienstbaar te laten zijn. De vier aanbevelingen – die in grote lijnen overeenkomen met de eerdere aanbevelingen van de UVT, zetten we vanwege het belang hier nog eens op een rij: 1. Meer oog voor het individu en voor aantrekkelijkheid van leerpraktijken; 2. Meer verantwoordelijkheid en initiatief bij medewerkers gekoppeld aan de uitdaging om te reflecteren; 3. Verduurzamen en uitbreiden van netwerken met bedrijven van daaruit werken aan hybride leerprojecten; 4. Verbetering van de didactiek in de activiteiten van bedrijven.

De projectleider is op zoek gegaan naar de verwachtingen van verschillende belanghebbenden bij het ontwikkelen van een actievere rol van studenten in VIM-projecten. Informatie werd verzameld in koffiegesprekken met de belangrijkste actoren en brainstormsessies met studenten. De conclusie werd getrokken om in het vervolg op VIM in 2012/2013 studenten actief 12

te betrekken in projecten die voor alle actoren ‘aantrekkelijk’ zijn .

Een van de directeuren van het College voor Techniek & Design boog zich over de vraag welke maatregelen in de organisatie nodig zijn om vanuit het VIM-project in een volgende ontwikkelingsfase te komen. Hij ontwikkelde daar in samenspraak met actoren een zestal leidende principes voor: 1. We werken aan co-creatie met onze omgeving; 2. We geven ruimte aan professioneel oordeelsvermogen; 3. We leren expliciet; 4. We werken resultaatgericht; 5. We werken hygiënisch; 6. We streven naar gedeeld eigenaarschap. Om in een nieuw driejarig project de ontwikkeling van VIM door te kunnen trekken werd een nieuw projectplan gemaakt.

Drie teamleden die geen onderzoeksverslag opleverden, werkten wel aan het formuleren van vragen, aan hun wijze van werken met hun medewerkers, het in kaart brengen van de behoefte van het bedrijfsleven en het ontwikkelen van een virtuele leerwerkomgeving waarin studenten, docenten, en bedrijfsexperts vanuit verschillende disciplines met elkaar samen werken en samen leren.

Box 2: Actieonderzoekprojecten VIM 2011-2012

Broeden op broedfactoren Teamleiders bespraken met hun teams het belang van ‘broedfactoren’ om het leervermogen en de innovatieve kracht van het team en het College voor Techniek & Design te ontwikkelen. De bereidheid van het bedrijfsleven om te participeren bleef groot en bedrijven zegden ook toe in een nieuw project als vervolg op VIM te willen participeren. Geleidelijk aan gingen teams en docenten met bedrijfsexperts en met studenten in gesprek over de vormgeving van VIMPagina 13/25 24 september 2012 10240

activiteiten.

Overgang van VIM naar SLIM In het derde en laatste jaar werden plannen gemaakt voor een vervolg op VIM. Kern van het SLIM plan is om met een vaste kern van docenten gerichter de samenwerking met het bedrijfsleven te zoeken en grensoverschrijdende projecten tot ontwikkeling te brengen. Meer 13

dan in het VIM-project moet SLIM gekenmerkt worden door co-creatie .

4.

Reflectie op drie jaar Vakmanschap is Meesterschap

In dit hoofdstuk reflecteren we op drie jaar vakmanschap is Meesterschap. Als onderlegger voor onze reflectie op de ontwikkeling die het VIM-project in de drie jaar van 2009 tot 2012 doormaakte gebruiken we het activiteitensysteemmodel van Engeström.

We lichten eerst het activiteitensysteemmodel nog een keer toe. Vervolgens stellen we het VIMproject voor als een activiteitensysteem.

4.1

Het activiteitensysteemmodel

Het activiteitensysteemmodel van Engeström biedt een ordeningskader en laat zien hoe organisaties als systeem in interactie met hun omgeving geproduceerd, gebruikt, onderhouden en zo nodig vernieuwd worden. We kiezen voor dit model omdat het meer kan zijn dan een theoretisch concept om de onderwijspraktijk te lezen. Het activiteitensysteemmodel is gericht op gemeenschappelijk leren en het oplossen van fricties en problemen in organisaties. Het model helpt bij verbetering en verandering van praktijken en kan worden ingezet om nieuwe praktijken te ontwerpen. Het activiteitensysteemmodel is voorzien van een rijk repertoire aan instrumenten om in organisaties te leren en te innoveren. Een bekend instrument is het changelab dat in het VIM-project werd ingezet.

Binnen een activiteitsysteem vindt een activiteit plaats. In het perspectief van VIM en SLIM zijn we bijvoorbeeld we bijvoorbeeld geïnteresseerd in innovatieve leerwerkprojecten ontwikkeld door teams van docenten in samenwerking met studenten en bedrijfsexperts.

Een activiteit gaat uit van een subject en diens motieven en is gericht op een concreet doel of object. Het zijn doelgerichte handelingen van individuen of groepen, die een bepaalde uitkomst moeten bewerkstelligen. Een activiteitsysteem bestaat uit zes componenten: 1. subject; 2. object; 3. community; 4. regels; 5. instrumenten en 6. arbeidsverdeling, die gezamenlijk een effect hebben in de praktijk.


Figuur 2: De structuur van een activiteitssysteem

14

Het initiatief om activiteiten te ontwikkelen kan uitgaan van een teamleider, een team of een individuele docent. Teamleider, team of docent kunnen gericht zijn op het realiseren van een professionele cultuur, de ontwikkeling van een plan of de oplossing van een concreet vraagstuk. Hun motieven kunnen betrekking hebben op de ontwikkeling van de school, de ontwikkeling van het onderwijs of de eigen persoonlijke ontwikkeling. De initiatiefnemers kunnen verschillende uitkomsten voor ogen hebben. Zo probeert een teamleider bijvoorbeeld via actieonderzoek in de school de professionaliseringsgraad van het team te verhogen en tegelijkertijd aan teamontwikkeling en onderwijsontwikkeling te werken. ‘Welke mogelijkheden heb ik om op een duurzame manier een onderzoekende houding bij mijn teamleden te ontwikkelen?’ Een team zoekt bijvoorbeeld naar een geschikte manier om gezamenlijke een nieuwe werkwijze te ontwikkelen. ‘Hoe kunnen wij bedrijfsexperts betrekken bij het onderwijs?’. Een docent kan op zoek zijn naar nieuwe vormen van onderwijs, bijvoorbeeld: ‘welke mogelijkheden heb ik om een innovatief leerwerkproject met bedrijf X op te zetten?’

Laten we het activiteitensysteemmodel nu eens vertalen naar de ontwikkeling van een actieonderzoek door een team van het College voor Techniek & Design gericht op het ontwikkelen van een innovatief leerwerkproject.

Het activiteitensysteemmodel bestaat uit een binnendriehoek, die de basis vormt van een activiteit. Die binnendriehoek bestaat uit een subject, bijvoorbeeld de docent; een object waarop het subject zich richt, bijvoorbeeld een innovatief leerwerkproject met bedrijf X; en de andere actoren waarmee wordt samengewerkt in leer leerwerkgemeenschap, bijvoorbeeld studenten, collega-docenten en experts van bedrijf X. Deze binnendriehoek bevindt zich in een grotere driehoek die de bredere context van een activiteit laat zien: instrumenten, regels, en arbeidsverdeling. Om vorm te geven aan het innovatief project kan de docent bijvoorbeeld instrumenten inzetten, zoals brainstormsessies met studenten, collega’s, bedrijfsexperts en andere belanghebbenden. Bij het opzetten van het project heeft de leraar met regels, voorschriften en afspraken te maken, bijvoorbeeld in het zoeken naar mogelijkheden om voor het project van het rooster af te wijken. Verder kunnen er in de school met betrekking tot de ontwikkeling van projecten taken en rollen verdeeld zijn onder docenten. De gewenste opbrengst van de aanpak het project is een verbeterde beroepsopleiding door een levenechte voorbereiding van studenten op het beroep.

Het activiteitensysteemmodel omvat vier kernprocessen, het productieproces, betrokkenheids proces, uitwisselingsproces en distributieproces. We lichten zie hier kort toe. In de reflectie op de ontwikkeling van drie jaar VIM zullen we deze vier processen gebruiken om de spanningen in de ontwikkeling van het VIM-project te duiden en om ontwikkelingsmogelijkheden te schetsen en daarvoor aanbevelingen te doen.

Productieproces In het productieproces gaat het om het primaire proces in de school en de ruimte die docenten hebben om hun onderwijs vorm te geven. Vertrekpunt is de leraar die motieven heeft, die zich op een doel richt en die resultaten nastreeft. Zo zijn wiskundeleraren bijvoorbeeld gemotiveerd om de liefde voor rekenen over te dragen, om studenten voor te bereiden op een toekomst en Pagina 15/25 24 september 2012 10240

om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de kennismaatschappij.

Docenten richten zich bijvoorbeeld op de ontwikkeling van de school als leeromgeving, op de ontwikkeling van het curriculum en op de ontwikkeling van de student. Om de gewenste resultaten te bereiken, maken ze gebruik van mentale modellen en instrumenten, zoals opvattingen over het leren van studenten, beroepsbeelden en onderwijspedagogische hulpmiddelen.

Proces van betrokkenheid Het proces van betrokkenheid betreft de relatie met belanghebbenden en de ondersteuning door verschillende netwerkgroepen. Het gaat om het geven van ruimte aan elkaar, om het geven van richting aan elkaar, om het bepalen van wenselijke resultaten en rekenschap geven. Vertrekpunt is de leraar die motieven heeft, die zich op een doel richt en die resultaten nastreeft. Bij betrokkenheid gaat het om de wijze waarop de leraar daar andere mensen bij betrekt, belangen van verschillende groepen in het oog houdt en zich door anderen gesteund weet. In het sociale netwerk wordt de leraar uitgedaagd zich tot anderen te verhouden. De vraag is hoe de docent zich in dit proces van betrokkenheid manifesteert. Is hij de ‘restricted’ professional, die de focus heeft op het primaire proces in de school, op de studenten en de resultaten of is hij een ‘extended’ professional, die ook een breder perspectief hanteert, zoals het beroepenveld en partners uit het bedrijfsleven.

Uitwisselingsproces In het uitwisselingsproces tussen mensen gaat het om de professionele uitwisseling tussen de docent en diens netwerk, de plaatsen van uitwisseling, de manier van uitwisseling, de inhoud daarvan en de geschreven en ongeschreven regels die daarbij gelden. Is er sprake van overleg en/of dialoog, wat wordt besproken en welke regels gelden daarbij? En is er informatieoverdracht, wordt naar verduidelijking gevraagd, wordt verantwoording afgelegd en worden drijfveren, werkwijzen en uitgangspunten onderzocht?

Distributieproces In het distributieproces gaat het om de verdeling van rollen en taken, en de verduurzaming daarvan. Vormgeven aan leerwerknetwerken met collega’s, studenten en het bedrijfsleven is in dit proces een professionele opgave waarbij talenten moeten worden aangesproken en competenties worden ontwikkeld om de rollen en taken waarin die de opgave met zich meebrengt, met verve uit te kunnen voeren.

Meerdere systemen in ontwikkeling Tot slot willen we benadrukken dat een activiteitensysteem niet op zichzelf staat maar zich ontwikkeld in relatie met andere systemen. Zo vormt bijvoorbeeld het team Electrotechniek van het College voor Techniek & Design een activiteitensysteem en heeft daarbij te maken met de ontwikkelingen in het werkveld en de manier waarop bedrijven zich organiseren, met de ontwikkelingen in de jeugdcultuur, zoals het gebruik van sociale media, met andere teams binnen het College; en met het gezamenlijke College voor Techniek & Design en de strategische koers die daarvoor wordt uitgezet.


4.2

VIM: een systeem in ontwikkeling

4.2.1

Projectjaar 1: Groeipijn

Wanneer we kijken naar de betrokkenheid van de docent bij het VIM project dan zien we dat in het eerste projectjaar de activiteiten binnen VIM, zoals het assessment en begeleiding door de schoolbegeleidingsdienst en de VIM-avonden voor de docenten door de buitenwereld werd opgelegd, waarbij de docenten zich in het eerste jaar zich geen eigenaar toonde van deze instrumenten en het daarmee beoogde ‘productieproces’ van organiseren, leren en professionaliseren. De VIM-avonden hadden in het eerste projectjaar een formeel karakter en ontwikkelde zich in het eerste jaar nog niet tot leerwerkgemeenschappen, waarin verschillende belanghebbenden meer op elkaar betrokken raken en een collectieve ambitie ontwikkelen. Er ontwikkelden zich in het eerste project jaar nauwelijks nieuwe vormen van samenwerking met het bedrijfsleven met studenten of met andere partijen. De vraag is of dat al verwacht had mogen worden. Het eigenaarschap van het project lag in het eerste jaar vooral bij de directie en de operationele ondersteuning lag bij de projectleider. Er was nog geen acceptatie van de ‘regel’ om expliciet invulling te geven aan een deel van de professionaliseringsuren in de normjaartaak. Docenten en werkveld stonden nog ver van elkaar af. Van nieuwe rollen van teamleiders en teamleden was nog geen sprake. Ondanks de pijn bij de docenten besloot de directie de VIMavonden te handhaven om van daaruit naar nieuwe wegen te zoeken voor organiseren, leren en professionaliseren en teamleiders en docenten uit te dagen om leerwegen te creëren. De pijn van de docenten werd beschouwd als groeipijn.

4.2.2

Projectjaar 2: Zoeken vanuit het midden

In het tweede projectjaar veranderde het ‘slikken’ van de opgelegde VIM-avonden door teams en teamleden in een ‘consumptiestand’. Docenten raakten meer vertrouwd met de VIM-avond als leerpraktijk. Teams ontwikkelde wensenlijstjes, de teamleider probeerde dit zo goed mogelijk in te vullen. De VIM-avonden werden omgeven met rituelen, zoals de bami en nasi om 18.00 uur. Wel bleven de VIM-avonden een nog zeer formeel en sterk aanbodgericht karakter houden. Ook in het tweede projectjaar bleef het eigenaarschap van en leerwegcreatie door docenten zelf nog een wenkend perspectief. Directie, teamleiders en projectleider ontwikkelden met elkaar onder de noemer changelab wel een leernetwerk, maar daar werden docenten en bedrijven niet of nauwelijks direct bij betrokken. In het communiceren van de principes van VIM kregen en namen de teamleiders een actievere rol en ook werden zij uitgedaagd om nieuwe rollen te ontwikkelen in het stimuleren van het team tot externe oriëntatie, teamleren en professionalisering. Het changelab vormde een ontmoetingsplaats in het midden van de organisatie, van waaruit werd gezocht naar nieuwe wegen om te organiseren, te leren en te professionaliseren.


4.2.3

Projectjaar 3: Met horten en stoten

In het derde projectjaar lijken de docenten meer eigenaar te zijn geworden van het VIM-concept, de VIM-avonden, de samenwerking met externe partners. Langzamerhand nemen actieve docenten, de extended professionals uit de teams, een rol in de organisatie van VIM-activiteiten en wordt de VIM-mores ook door teamleiders en docenten uitgedragen. In het derde projectjaar kwam het actieonderzoek door teamleiders met horten en stoten opgang. Net zoals het voor de docenten aanvankelijk onwennig was om elkaar en externe partners op te zoeken om te leren en te professionaliseren bleek het voor teamleiders niet eenvoudig om met actieonderzoek na te gaan hoe de doelstellingen van VIM in coöperatie met docenten, studenten en externe partners het beste vorm zou kunnen krijgen. Dat er tijdens de changelab bijeenkomsten intern goed genetwerkt werd lijkt te danken aan de structuur van het changelab en de werkwijze van de begeleiders. Grote vraag is in hoeverre het College voor Techniek & Design in staat is om zelf nieuwe rollen en taken te vervullen in het organiseren, leren en professionaliseren.

4.2.4

Samenvattend

Samenvattend zien we dat in de achterliggende drie projectjaren het VIM-project als project van de directie langzamerhand ook een project van de meeste docenten is geworden (productie). Een volgende stap is het ontwikkelen professionele ontmoetingen die verder gaan dan een frontale uitwisseling van kennis. Uit het doordenken van het broedplaatsconcept en het actieonderzoek komen ideeën voort om dit te bewerkstelligen. Het fusieproces van ROC Zeeland met ROC Westerschelde geeft impulsen aan het verwoorden, naleven en ontwikkelen van de principes van VIM (uitwisseling). De samenwerking van docenten met bedrijfsexperts en studenten in VIM en bij het plannen maken voor het vervolg in het SLIM-project krijgt meer diepgang, meer continuïteit, een meer projectmatig karakter (betrokkenheid). Uit de over en weer presentaties van het eerste jaar ontwikkelden zich in het tweede jaar gesprekken over de ontwikkeling van de studenten als bekwame vaklieden en de opgaven daarbij voor de school en het bedrijf. In het derde projectjaar werd begonnen om de ideeën uit het twee jaar om te zetten in een collectieve ambitie en om deze met (actieonderzoek)projecten te realiseren met nieuwe rollen en taken voor studenten, docenten, experts, teamleiders en begeleiders (arbeidsverdeling). Het VIM-project heeft in drie jaar ontwikkeling gebracht binnen het College voor Design en Techniek en de ambitie om die ontwikkeling in SLIM te verduurzamen.

In het VIM-project wordt op vier niveaus naar ontwikkeling gestreefd. 1. In het derde projectjaar lijken ontmoetingen met elkaar en met het bedrijfsleven en kenniscentra zich langzamerhand te ontwikkelen tot nieuwe vormen van samenwerking. Schoorvoetend worden daar ook deelnemers bij betrokken. 2. Na aanvankelijke bezwaren tegen de opgelegde VIM-avonden ontwikkeld zich langzamerhand een cultuur van samen werken en leren. Begeleiders en directie vermoeden dat de leeromgeving en leerpraktijken die teams met elkaar ontwikkelen en de curricula die daaruit voortkomen, nog veel aan rijkdom kunnen winnen. (3) In ieder geval werken teams en bedrijfsexperts, maar ook avo-docenten samen aan Pagina 18/25 24 september 2012 10240

leerprogramma’s voor het technisch personeel van de toekomst. Deelnemers worden daar ook

schoorvoetend bij betrokken. Of dit ook effectieve, efficiënte en inspirerende beroepsopleidingen en professionaliseringsprogramma’s oplevert moet nog aangetoond worden (4) Ook zal in de toekomst nog moeten blijken of het VIM project heeft geleid tot betere ‘bedrijfsresultaten van de participerende bedrijven en van College voor Techniek & Design zelf.

Kortom er is nog werk aan de winkel. In het SLIM-project als vervolg op VIM wordt de impact van de VIM- en SLIM-aanpak op de organisatieontwikkeling, op de professionalisering van medewerkers en op de ontwikkeling van eigentijdse leerarrangementen onderzocht.

5.

Aanbevelingen: Van VIM naar SLIM

Vanuit de reflectie op de ontwikkelingen in VIM komen we tot de volgende aanbevelingen:

Leg het eigenaarschap van SLIM onomwonden neer bij de docenten, nu deze geleidelijk de principes van VIM hebben omarmd, die ook leidend zijn in SLIM.

Durf teams die zelfstandig te werk gaan de ruimte te geven. Geef feedback op de ontwikkeling van het leerklimaat dat ze met elkaar ontwikkelen, de leerpraktijken die daarin ontstaan en de keuzes die gemaakt worden.

Ga in SLIM kortcylischer te werk en ontwikkel een actieve betrokkenheid bij SLIM-project en de activiteiten om het project tot wasdom te werken. In het VIM-project ondervonden teamleiders veel belemmeringen bij het uitvoeren van opdrachten en viel de uitvoering in de dagelijkse hectiek vaak tussen wal en schip. Organiseer tweewekelijks leerwerkbijeenkomsten zoals een changelab en ontwikkel daarbinnen een gezamenlijk doel, een collectieve ambitie, zoek met elkaar naar geschikte, gebruikersvriendelijke hulpmiddelen om die ambitie te realiseren en houd elkaar scherp op het naleven van gezamenlijke principes, betrek belanghebbenden zo expliciet mogelijk met projecten en ga na welke nieuwe taken en rollen vervuld moeten worden en wie daarvoor de meest geschikte personen zijn.

Focus in het SLIM-project op een aantal kansrijke projecten die als stimulerende voorbeelden kunnen dienen. In het VIM-project was op alle teams en docenten gericht. Stimuleer een situatie waarin het ene team zich aan de successen van het andere team kan optrekken. Het parallel aan verschillende opdrachten en projecten werken leidt tot een situatie waarin veel, zo niet alles half gebeurt. Durf prioriteiten te stellen en werk waarnodig serieel en maak het mogelijk dat teamleiders en docenten elkaar achtereenvolgens ondersteunen. Overlaad het werken in SLIM ook niet met een overdaad aan nieuwe concepten en instrumenten maar sluit aan bij benaderingen waar docenten affiniteit mee hebben.

Ontwikkel met een of meerdere inspirerende zusterprojecten een actieve uitwisseling. In het VIM-project zijn bedrijfsbezoeken afgelegd in Rotterdam en is gesproken met andere projecten zoals Value in the Valley. Daaraan is inspiratie ontleend, maar dat heeft niet geleid tot actieve benchmarking waarin ook op langere termijn van elkaars kennis en ervaring en van de dilemma’s en fricties geleerd wordt. Pagina 19/25 24 september 2012 10240

Organiseer in SLIM ook het onderzoek kortcyclisch en dicht bij de werkvloer. Betrek teamleiders en docenten bij het onderzoek. In het VIM-project bleek het onderzoek nog te veel op afstand te staan van de werkpraktijk.


1

Actieonderzoek Actieonderzoek is een vorm van Praktijkgericht onderzoek. Praktijkgericht onderzoek is een verzamelnaam voor verschillende vormen van onderzoek tussen fundamenteel en toegepast wetenschappelijk onderzoek enerzijds en impliciete kennis en praktische wijsheid aan de andere kant. Kenmerkend voor dergelijke vormen van onderzoek is de sterke handelingsgerichtheid. Wetenschappelijk onderzoek is gericht op het creëren van algemene kennis, is op zoek naar wetmatigheden waarmee bepaalde verschijnselen kunnen worden verklaard of voorspeld. Bij praktijkonderzoek gaat het om kennis die lokaal is, maar die in principe geen generieke pretenties heeft. De medewerkers van het Techniek en Design College van Scalda werken aan onderwijs dat past bij de behoeften in de regio, dat past bij de kenmerken van de studenten, dat past bij Scalda en dat ook past bij henzelf. Zij zijn er niet op uit om standaarden te ontwikkelen voor het beroepsonderwijs in Nederland. Praktijkgericht onderzoek is geworteld in de beroepspraktijk en beoogt bij te dragen aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk. Daarbij gaat het om het genereren van kennis en inzichten, maar ook om het leveren van toepasbare producten en ontwerpen en concrete oplossingen voor praktijkproblemen. In praktijkgericht onderzoek gaat het niet alleen om een klassieke onderzoekscyclus van een probleemdefinitie, data verzamelen, analyseren en conclusies trekken, maar ook om 'regulatieve' component zit, waarin het gaat om de vertaalslag naar de praktijk en het eigen handelen. Praktijkgericht onderzoek is relevant voor de onderwijspraktijk en heeft invloed op die praktijk en op de bredere samenleving. Verspreiding en publicatie van de kennis gebeurt via vele uiteenlopende kanalen voor diverse doelgroepen. Vormen van praktijkgericht onderzoek zijn bijvoorbeeld actieonderzoek, ontwerponderzoek en collectief praktijkonderzoek. Ponte (2006) definieert actieonderzoek als een type onderzoek waar professionals via sociaalwetenschappelijke onderzoekstechnieken en strategieën reflecteren op hun eigen handelen in de context, en hun handelen in die context op een systematische wijze onderzoeken en verbeteren. Verder lezen Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen: Garant Harinck, Frits (2009) Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Ponte, P. (2002) Onderwijs van eigen makelij. Soest: Nelissen Smit, M. & Verdonschot, S. (2010) Praktijkonderzoek. Motor voor verandering in organisaties. Houten: Springer

VIM-Groeimodel


Niveau 5 Niveau 4 Niveau 3 Niveau 2 Niveau 1

Netwerkorganisatie van onderwijs en arbeidsorganisatie Integratie van bedrijfsexperts in de onderwijsprogramma’s, dienstverlening van het ROC aan bedrijven Experimenteren met collega’s kennis en ervaringen uitwisselen Opzuigen van informatie, zelf ideeën verkennen VIM-avonden

Gedragingen

Resultaten

2

In het VIM-Groeimodel worden vijf ontwikkelingsniveaus in de samenwerking tussen ROC Zeeland en het bedrijfsleven onderscheiden en uitgewerkt in gedrag en resultaat. Op niveau 1 wisselen docenten en bedrijven op een actieve manier kennis en ervaringen uit tijdens formele activiteiten zoals VIM-avonden en gebruiken de geleerde lessen inzichten ieder in hun eigen werk. Op niveau 2 kijken docenten en bedrijfsleven ook buiten de formele bijeenkomsten actief bij elkaar over de heg, komen zelf met voorstellen voor uitwisseling met bedrijven en denken na over de ontwikkeling van elkaars kernactiviteiten. Op niveau 3 zetten docenten en bedrijfsleven in samenspraak met bijvoorbeeld studenten innovatieve projecten op. Op niveau 4 ontwikkelen docenten en bedrijfsleven leerarrangementen ondersteunend aan een levenlang leren, dat wil zeggen er wordt een doorlopende leerlijn ontwikkeld van beroepsonderwijs naar leren op de werkplek voor beginnende en ervaren beroepsbeoefenaren. Op niveau 5 ondernemen school en bedrijf gezamenlijk duurzame leerwerkprojecten waarin de grenzen tussen school en bedrijf vervagen en er hybride organisatievormen ontstaan.

3

Leerwerkgemeenschappen De onderwijspraktijk is weerbarstig. Met het oog op de ontwikkeling van een professionele cultuur en de onderwijskwaliteit wordt vorming van leerwerkgemeenschappen bepleit. Tegelijkertijd zien we praktijken en routines die onvoldoende leiden tot kennisdeling en kennisvergroting met het resultaat dat leraren het vertrouwen in professionalisering in het licht van de schoolontwikkeling verliezen. De uitdaging is om in het onderwijs een manier van werken te ontwikkelen die bijdraagt aan het leren in of nabij het werk, die creatie van persoonlijke leerwegen bevordert, inter-persoonlijke leerprocessen stimuleert en die het leren in organisaties bevordert. Van isolatie naar verbinding, want de som is meer dan het geheel van de delen: 1+1=3. Leerwerkgemeenschappen, communities of practice, of ‘Cops’ zoals ze soms liefkozend worden genoemd kunnen een stimulans zijn voor het verbinden en leren van mensen in organisatie. Met een leerwerkgemeenschap wordt méér bedoeld dan alleen een club vrienden of een relatienetwerk van praktijkmensen. Ze kunnen volgens Lave en Wenger omschreven worden als: “iedere vorm van communicatief samenzijn van mensen, die naar eigen kunnen bereid en in staat zijn om in onderlinge verbondenheid, hun kennis en ervaring op een bepaald interesse- of kennisgebied voortdurend en interactief met elkaar te delen om hun kennis op het betreffende gebied verder te ontwikkelen of te vernieuwen met name op het vlak van de wijze van praktijkuitoefening.” Met andere woorden: een leerwerkgemeenschap is een groep mensen die een belang, een vraagstuk of een passie voor een bepaald onderwerp deelt en die kennis en expertise op dit gebied verdiept door voortdurend met elkaar te interacteren Verder lezen Bood, R. & Coenders, M. (2004) Communities of Practice. Bronnen van inspiratie. Utrecht: Lemma Bruining, T. & Uijtendaal, E. (2010). 1 +1 = 3. Werken en leren in leerwerkgemeenschappen ‘sHertogenbosch: KPC Groep Camp, P. (2009) De broedfactor. Betrokkenheid aanwakkeren in organisaties en samenleving. Amsterdam/Antwerpen: Business contact Orr, J. (1996) Talking about machines. Ithaca: ILR Press Wenger, E. (1998). Communities of practice. Cambridge: Cambridge University Press. 4

Vanuit het midden

De Japanse managementdenkers en onderzoekers Nonaka en Takaeuchi wezen midden jaren negentig op het grote belang van middenmanagers bij de ontwikkeling van kenniscreërende ondernemingen en zij introduceerden de term middel-up-down management. De middenmanager heeft een belangrijke rol in het verbinden van bestuursintelligentie en de frontlijnintelligentie. Verder lezen Nonaka, I. & Takeuchi. H. (1995). The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford University Press, USA. Bruining, T. (2011). Werken en leren in de frontlinie van de publieke dienstverlening. In: J.W.M. Kessels & R. Poell (red.). Handboek Human Resources Development. Organiseren van het leren. Houten: Bohn Stafleu van Loghum 5

Changelab In een changelab komen ‘projecteigenaren’ met korte tussenpozen (wekelijks) bij elkaar, maken samen plannen gekoppeld aan de collectieve ambitie en uitgangspunten, bespreken hun ervaringen en trekken gezamenlijk en individueel consequenties uit de bevindingen van het changelab. De changelab methode werd in Finland ontwikkeld door Yrjo Engeström. 6

Engeström, Y., Virkkunen, J., Helle, M., Pihlaja, J. & Poikela, R. (1996). The Change laboratory as a tool for transforming work. Lifelong Learning in Europe, 1 (2), pp. 10-17. 7 Collegiale consultatie


De werkomgeving is een leerrijke omgeving zijn voor onderwijsprofessionals en schoolleiders. Met ‘collegiale consultatie’ wordt verwezen naar een verzameling klassieke en beproefde technieken om het leren van professionals op een methodische manier te ondersteunen en te bevorderen. Collegiale consultatie is een georganiseerde gezamenlijke reflectie van beroepsbeoefenaren op het eigen handelen. Intercollegiale toetsing en intervisie zijn methodieken die gebruikt kunnen worden om werkproblemen te verkennen, te doorgronden en op te lossen en die tegelijkertijd bijdragen aan de ontwikkeling van de gemeenschapszin. Intercollegiale toetsing – De professie staat centraal. Tijdens intercollegiale toetsing stellen deelnemers met elkaar kaders, procedures, werkwijzen vast, en gaan zij na of deze afspraken

  

bevredigend zijn, maar zij kijken bovendien met elkaar of zijzelf in voldoende mate naar deze afspraken handelen, en zij spreken elkaar daarop aan. Via de vakinhoudelijke professionaliteit, zoals de uitwisseling van kennis, het vaststellen van richtlijnen en procedures en het bespreken van modellen, methodes en technieken, ontwikkelen de deelnemers een gemeenschappelijkheid. Professionele dialoog bevordert een herkenbare stijl. De deelnemers zijn meestal afkomstig uit een discipline. De omgangswijze is toetsend en beoordelend. Intervisie -- De beroepsbeoefenaar als persoon staat centraal. De deelnemers denken bij een ingebrachte vraag vooral vanuit de inbrenger. Deelnemers ondersteunen de inbrenger bij het hanteren of aanpakken van de ingebrachte vraag, stellen alternatieven voor en vertellen iets over hun eigen ervaringen. Buiten de intervisie spreken zij elkaar niet aan op reflecties en voornemens. In intervisie kan het gaan om: vragen waarbij de inhoud en vakkennis centraal staan, waarbij het er om gaat deze in specifieke lastige situaties toe te passen; vragen waarbij een inhoudelijke component aanwezig is, maar waarbij de wijze waarop de inbrenger handelt en met de inhoud omgaat belangrijk is; vragen waarbij vooral persoonlijke eigenschappen van de inbrenger centraal staan. De deelnemers kunnen afkomstig zijn uit een discipline, maar ook multidisciplinaire groepen zijn mogelijk en zelfs wenselijk. De omgangswijze is ontwikkelend en ondersteunend. Verder lezen e Haan, E. de (2006) Leren met collega’s. Praktijkboek intercollegiale consultatie. 3 herziene druk. Assen: Van Gorcum 8

Broedplaats Het concept broedplaats en de bijbehorende broedfactoren om de betrokkenheid in organisaties en samenleving aan te wakkeren is uitgewerkt door Peter Camp. Camp onderscheidt negen kenmerken van broedplaatsen: 1. Eindsituatie staat niet vast; 2. Lichte organisatievorm; 3. Actievelingen; 4. Persoonlijke betrokkenheid; 5. Onverwachte verbanden; 6. Informele samenwerking; 7. Grote nieuwsgierigheid; 8. Open voor iedereen; 9. Invloed. Verschillende teamleiders hebben het idee van de broedplaats en de ontwikkeling van broedplaatsen binnen het College voor Techniek & Design besproken met hun teamleden en zijn aan de slag gegaan met het werken aan de negen zogeheten ‘broedfactoren’ en randvoorwaarden die Camp voor de ontwikkeling van broedplaatsen beschrijft. De negen Broedfactoren volgens Camp zijn: 1. Onderzoek verschillende opties; 2. Organiseer op een andere manier; 3. Laat mensen vrijbuiten; 4. Schep informele ontmoetingsplaatsen; 5. Verbind mensen met elkaar; 6. Laat mensen samen creëren; 7. Ga op ontdekkingsreis; 8. Wissel kennis en ervaring uit; 9. Stimuleer gezonde bemoeizucht. De drie belangrijkste randvoorwaarden voor de ontwikkeling van broedplaatsen zijn volgens Camp: 1. Verbind de zachte en harde kanten met elkaar/houd ze in balans; 2. Integreer de broedplaatsen in de organisatie; 3. Bescherm broedplaatsen Verder lezen Camp, P. (2009) De broedfactor. Betrokkenheid aanwakkeren in organisaties en samenleving. Amsterdam/Antwerpen: Business Contact 9

Kennisactiviteiten

Schippersbeurs Het bedrijfsleven geeft aan dat er legio zogenaamde “ niches” binnen de bedrijven aanwezig zijn die om allerlei redenen niet opgepakt kunnen worden(geen tijd, geen middelen, geen urgentie, niet in staat zijn om…). Deze “niches” laten zich het beste beschrijven als vraagstukken binnen het bedrijf die interessant zijn om op te pakken, maar niet urgent genoeg voor de business omdat daadwerkelijk te doen(is in ieder geval de inschatting). In een aantal gevallen wordt hier een stagiaire op gezet, maar vaak levert zo’n traject weer een rapport op en wordt het probleem niet opgelost maar een oplossingsrichting aangedragen. Vervolgens komen de factoren geen tijd, geen prioriteit weer om de hoek kijken en blijft de vicieuze cirkel bestaan. Het is mogelijk om met innovatieteams dit probleem te tackelen. Daarbij kan de volgende werkwijze gevolgd worden: Vanuit een concrete vraag van het bedrijfsleven wordt een innovatieteam samen gesteld met een bedrijfsexpert, een docent en studenten. Door de gestructureerde manier van werken bereiken innovatieteams sneller resultaten. De innovatieteams van bedrijfsexperts, docenten en studenten zouden bijvoorbeeld kunnen werken met de ‘Triple I-systematiek’ een werkwijze die ontwikkeld is om innovatieprocessen te faciliteren en aan te pakken.


Verder lezen Bruining, T. & Schouten, E. (2001) Mensen maken kennis inde BVE. ’s-Hertogenbosch: KPC groep

10

Good practices Voorbeelden van "goede praktijk" worden door beleidsverantwoordelijken steeds meer gezien als een instrument om scholen te stimuleren en te ondersteunen in hun lokale beleid om kwaliteitsvol onderwijs vorm te geven. Een goed praktijkvoorbeeld kan omschreven worden als de presentatie van een concrete praktijk (voorbeeld), waarin wordt blootgelegd (getoond) wat er concreet gebeurt (beschrijvend) en waarom het op deze wijze gebeurt (verklarend). Een goed praktijkvoorbeeld werkt dus tegelijkertijd problematiserend (in vraag stellen van het vanzelfsprekende), revelerend (tonen, laten zien van nieuwe mogelijkheden) en inspirerend (uitnodigend tot navolging, transfer). Opdat een praktijkvoorbeeld leidt tot professionele ontwikkeling is het belangrijk dat het niet enkel leidt tot concrete acties, maar dat deze steeds samengaan met veranderingen (bevestiging, uitbreiding, uitdaging) van de persoonlijke opvattingen van de betrokkenen. Indien dit niet het geval is, ontstaat immers het gevaar voor een oppervlakkige toepassing van ‘tips en trucs’ die men ‘opraapt’ in het praktijkvoorbeeld Verder lezen Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2009). Geef eens een voorbeeld. Naar een methodiek van goede praktijkvoorbeelden. Mechelen: Wolters-Plantyn 11

Werkvormen Naast de frontale presentatie zijn er talloze werkvormen ontwikkeld om met groepen buiten kaders te denken, strategische plannen te maken, opvattingen en meningen te onderzoeken, samenwerking te onderzoeken en nieuwe aanpakken te ontwerpen. Daarbij kan men zich laten inspireren door de vele werkvormenboeken die er te koop zijn of men kan zelf iets ontwerpen. Verder lezen Bijkerk, L. Van der & Heide, W. van der (2006) Het gaat steeds beter. Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Houten: Bohn, Stafleu & Van Loghum. Dirkse-Hulscher, S. & A. Talen (2007) Het groot werkvormenboek. Deventer. Kluwer. Osterwalder, A. (2010) Business Model Generation. Een Handboek Voor Visionairs, Game Changers En Uitdagers. Deventer: Kluwer. 12

Wederzijdse aantrekkelijkheid In de oratie bij zijn installatie als hoogleraar HRD aan de Universiteit Twente introduceerde Joseph Kessels het idee van wederzijdse aantrekkelijkheid als drijvende kracht achter voor leren, ontwikkeling en kennisproductiviteit. Kessels duidt daarmee op het vermogen om over en weer voor elkaar een rijke leeromgeving te creëren, waarin sprake is van een evenwicht tussen ‘halen’ en ‘brengen’. Wederzijdse aantrekkelijkheid is niet iets dat een ander voor je kan regelen; dat moet je zelf doen. Leidinggevenden kunnen werknemers wel helpen om toegang te krijgen tot aantrekkelijke collega’s, bijvoorbeeld door werknemers in contact te brengen met deskundigen uit hun eigen netwerk. Daarnaast kunnen ze werknemers stimuleren om zelf een eigen kennisnetwerk op te bouwen en te onderhouden, rondom inhoudelijke thema’s die hen persoonlijk boeien. Wanneer deze netwerken er niet zijn, of wanneer ze niet voor iedereen vrij toegankelijk zijn, gaan persoonlijk ondernemers elders op zoek naar wederzijds aantrekkelijke samenwerkingsverbanden. Dit komt vooral het individu ten goede maar kan op termijn negatief uitpakken voor de kennisontwikkeling in de organisatie. Verder lezen Kessels, J.W.M. (1996). Het Corporate Curriculum. Oratie. 23 februari Rijksuniversiteit Leiden. Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Inaugurele rede, 8 februari 2001. Enschede: Universiteit Twente. Kessels, J.W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Inaugurele rede, 30 maart 2012. Heerlen: Open Universiteit – Ruud de Moor Centrum. 13


Co-creatie Co-creatie is een situatie waarbij een organisatie waardecreatie laat plaatsvinden door een samenwerking aan te gaan met een groep consumenten, eindgebruikers of andere belanghebbenden. Om tot co-creatie te komen zijn de volgende ‘bewegingen’ van belang: 1. Van individu naar relatie; 2. Van minder variëteit naar meer variëteit; 3. Van inhoud naar proces; 4. Van afbakening naar verbinding; 5. Van vooraf bepaalde doelstelling naar gezamenlijke reflectie en betekenisgeving; 6. Van gestuurd naar participatief; 7. Van inhoud naar condities; 8. Van voorgestructureerd naar deelnemergericht.

Verder lezen Wierdsma, A. & Swieringa, J. (2000) Lerend organiseren en veranderen. Groningen/Houten: Noordhoff Wierdsma, A. (1999) Cocreatie van verandering. Delft: Eburon 14

Engeström, Y. (1987) Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research Helsinki: Orienta-Konsultit, p.78.


Datum 24 september Wrijving en groei in het project Vakmanschap is Meesterschap Verslag van drie jaar bouwen aan een professioneel leernetwerk

Recommend Documents