Dat beetje extra, die extra begeleiding, dat is precies wat zo n leerling nodig heeft om dit schooljaar goed door te komen

“Dat beetje extra, die extra begeleiding, dat is precies wat zo’n leerling nodig heeft om dit schooljaar goed door te komen”.

MENTORING IN HET ONDERWIJS: EEN GEZAMENLIJKE INSPANNING Praktijkgestuurd onderzoek naar Humanitas MentorMaatjes 2012-2013

Onderzoeksbureau La Base Jeannet Klooker & Brigitte Boswinkel

Voorwoord Deze publicatie is bestemd voor scholen (medewerkers én leerlingen), mentormaatjes, vrijwilligers en beroepskrachten die betrokken zijn bij Humanitas MentorMaatjes of die op andere wijze geïnteresseerd zijn in het project. In dit rapport leest u ten eerste wat er allemaal aan een mentortraject vooraf gaat, voordat een leerling en een mentormaatje aan de slag kunnen. Ten tweede krijgt u een beeld van de uitvoering van de mentoring. En ten derde biedt het rapport zicht op de ontwikkeling van leerlingen die deelnamen aan Humanitas MentorMaatjes. Aan het schrijven van dit rapport ging een intensief onderzoekstraject vooraf. Professionals, stagiaires, vrijwilligers en onderzoekers werkten aan het opzetten en verspreiden van de vragenlijsten. In totaal vulden meer dan 300 leerlingen, mentormaatjes en schoolcontactpersonen één of twee vragenlijsten in. Wij willen hen daarvoor hartelijk danken. In het bijzonder willen wij de projectcoördinatoren van Humanitas MentorMaatjes bedanken voor hun inzet. Dankzij hun bijdrage aan de onderzoeksvragen en hun constructieve feedback gedurende het onderzoek konden we een praktijkgestuurd onderzoek waarmaken. Niet alleen leverde hun inspanning veel respons op, ook werd het belang van onderzoek (inzicht in het effect en de kwaliteit van het project) stelselmatig onder de aandacht gebracht bij de mentormaatjes. We hebben hierdoor een schat aan waardevolle informatie ontvangen, waaruit blijkt dat dat ene uurtje extra aandacht in de week, voor vele leerlingen juist dát steuntje in de rug kan zijn om een schooljaar met plezier en betere resultaten af te kunnen ronden. Wij hebben met veel plezier gewerkt aan dit onderzoek. De onderzoekers, Jeannet Klooker en Brigitte Boswinkel Onderzoek- en adviesbureau La Base, de basis voor maatschappelijke ontwikkeling November 2013

1

Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 1 Inhoudsopgave ........................................................................................................................................ 2 Inleiding................................................................................................................................................... 4 Hoofdstuk 1. Onderzoek naar Humanitas MentorMaatjes ..................................................................... 5 1.1. Inleiding ........................................................................................................................................ 5 1.2. Praktijkgestuurd onderzoek ......................................................................................................... 5 1.3. De voorlopige interventietheorie van Humanitas MentorMaatjes ............................................. 5 1.4. Onderzoek naar Humanitas MentorMaatjes ............................................................................... 7 1.5. Werkwijze onderzoek ................................................................................................................... 8 1.6. Participanten en respons.............................................................................................................. 8 Hoofdstuk 2. Draagvlak en inbedding op scholen ................................................................................. 10 2.1. Inleiding ...................................................................................................................................... 10 2.2. De respondenten: schoolcontactpersonen ................................................................................ 10 2.3. Bekendheid, betrokkenheid en tevredenheid ........................................................................... 10 2.4. Inbedding in het onderwijsbeleid............................................................................................... 15 2.5. Budget en continuïteit ................................................................................................................ 15 2.6. Samenvatting.............................................................................................................................. 16 Hoofdstuk 3. De voorbereiding van mentoring..................................................................................... 17 3.1. Inleiding ...................................................................................................................................... 17 3.2. De respondenten: mentormaatjes en leerlingen ....................................................................... 17 3.3. Werven van mentormaatjes....................................................................................................... 17 3.4. Koppelen van mentormaatjes aan leerlingen ............................................................................ 18 3.5. Motivatie van de mentormaatjes ............................................................................................... 22 3.6. Begeleiding van mentormaatjes: training en intervisie ............................................................. 28 3.7. Samenvatting.............................................................................................................................. 30 Hoofdstuk 4. Uitvoering van mentoring................................................................................................ 32 4.1.Inleiding ....................................................................................................................................... 32 4.2. Aanmeldredenen en leerdoelen ................................................................................................ 32 4.3. Motivatie van leerlingen voor Humanitas MentorMaatjes........................................................ 35 4.4. Begeleidingsstijlen ...................................................................................................................... 36 4.5.Gespreksonderwerpen ................................................................................................................ 37 4.6. Mentor als rolmodel ................................................................................................................... 38 4.7. Locatie, contact met school en duur .......................................................................................... 39 4.8. Samenvatting.............................................................................................................................. 41

2

Hoofdstuk 5. Ontwikkeling van leerlingen ............................................................................................ 42 5.1. Inleiding ...................................................................................................................................... 42 5.2. Ontwikkeling sociale vaardigheden............................................................................................ 42 5.3. Ontwikkeling zelfvertrouwen en tevredenheid ......................................................................... 44 5.4. Ontwikkeling cognitieve vaardigheden: motivatie voor school en schoolresultaten ................ 45 5.5. Ontwikkeling schoolse vaardigheden ......................................................................................... 47 5.6. Samenvatting.............................................................................................................................. 48 Hoofdstuk 6. Samenvatting en aanbevelingen ..................................................................................... 50 6.1. Inleiding ...................................................................................................................................... 50 6.2. Project in ontwikkeling ............................................................................................................... 50 6.3. Inzichten draagvlak..................................................................................................................... 50 6.4. Inzichten voorbereiding.............................................................................................................. 51 6.5. Inzichten in de uitvoering van de mentoring ............................................................................. 52 6.6. Inzichten ontwikkeling leerlingen............................................................................................... 52 6.7. Aanbevelingen ............................................................................................................................ 53 Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 55 Bijlage a. Respons .................................................................................................................................. 57 Bijlage b. Kenmerken respondenten ..................................................................................................... 59 Bijlage c.1. Statische verantwoording van resultaten in hoofdstuk 3. Voorbereiding .......................... 62 Bijlage c.2. Statische verantwoording van resultaten in hoofdstuk 5. Ontwikkeling van leerlingen .... 64 Bijlage d. Vragenlijsten .......................................................................................................................... 79 Colofon .................................................................................................................................................. 99

3

Inleiding Humanitas MentorMaatjes (HMM) biedt leerlingen van het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs ondersteuning van externe mentormaatjes om ze verder op weg te helpen. Humanitas heeft vanaf 2012 het mentorproject overgenomen van Stichting Palet, met de doelstelling het project in drie jaar tijd om te bouwen van een door beroepskrachten georganiseerd project, naar een voornamelijk door vrijwilligers georganiseerde en uitgevoerde activiteit. Het veranderingsproces loopt door tot het jaar 2015. Om de kwaliteit en effectiviteit van de mentoractiviteiten te behouden en te verbeteren heeft Humanitas aan onderzoeksbureau La Base gevraagd een breed onderzoek uit te voeren naar de kwaliteit en effectiviteit van het project. Het praktijkgestuurd onderzoek vond plaats in een periode waarin de veranderingsprocessen binnen HMM in volle gang waren. In 2012 zijn de eerste vrijwillige coördinatoren gestart. Niet in alle regio’s liep het beoogde veranderingsproces in hetzelfde tempo. In sommige delen van de provincie lukte het makkelijker om het benodigde vrijwilligerskader aan te trekken en is al snel gestart met het inwerken en overdragen van taken en verantwoordelijkheden. In andere regio’s van Noord-Brabant ging dat soms wat trager en bleef gedurende het schooljaar 20122013 de inzet van een beroepskracht nog noodzakelijk. Vanaf de start werkt HMM aan de kwaliteit van het project. Een onderdeel hiervan vormt het werken vanuit de kernwaarden van Humanitas. Om dit te realiseren is vanaf 2012 het project ingebed in de cultuur van Humanitas. Onder andere in de trainingen (van zowel mentormaatjes als van coördinatoren) en in de communicatie met het onderwijsveld zijn belangrijk criteria van Humanitas explicieter op de voorgrond gezet: • de vraag (van met name van de leerling) staat centraal; • de vrijwilliger staat naast de ander en stimuleert op positieve wijze; • de ondersteuning is gericht op (het hervinden van) eigen kracht en eigen regie. Voor het project HMM zijn nog twee specifieke doelen bepaald: • het versterken of het weer hervinden van het (leer)plezier; • het stimuleren van ontdekkingsdrang. Het werken met deze eenduidige uitgangspunten en doelen biedt iedereen die voor HMM werkt een kader voor de dagelijkse werkhouding. Naast bovengenoemde doelen zijn de meer gebruikelijke doelen van mentoring (zoals beschreven in het volgende hoofdstuk) van toepassing, waaronder het werken aan de cognitieve en sociaalemotionele ontwikkeling van de leerling. Waar het mentorproject zich onder Stichting Palet toespitste op het verbeteren van leer- en studieprestaties van leerlingen, heeft HMM het accent verlegd naar een combinatie van sociaal-emotionele én cognitieve ondersteuning. In het schooljaar 2012-2013 heeft HMM daar veel nadruk op gelegd in de training van mentormaatjes en in het contact met de scholen. In dit rapport kunt u lezen hoe de mentormaatjes leerlingen begeleidden ten tijde van het onderzoek, hoe zij daarop voorbereid werden en wat de resultaten daarvan waren. Hoofdstuk 1 beschrijft hoe het onderzoek is uitgevoerd en in de navolgende hoofdstukken wordt het project in de tijd gevolgd: van voorbereiding, via uitvoering naar de uitkomsten. Ten slotte vindt u in het laatste hoofdstuk een samenvatting en aanbevelingen richting de toekomst. U kunt van A tot Z het rapport doornemen, maar ook kunt u ervoor kiezen om te starten met het laatste hoofdstuk. In dat hoofdstuk staan de belangrijkste inzichten op een rij. Wim Rasker, projectleider Humanitas MentorMaatjes Jeannet Klooker en Brigitte Boswinkel, onderzoekers La Base

4

Hoofdstuk 1. Onderzoek naar Humanitas MentorMaatjes 1.1. Inleiding Het project Humanitas MentorMaatjes (HMM) is in 2012 overgenomen van Stichting Palet, toen nog onder de naam 'Kleurrijk Brabant Leert'. HMM wil de positie van kwetsbare leerlingen versterken door ze te koppelen aan jongeren die hen coachen. Voor het slagen van het project is vertrouwen en motivatie binnen het onderwijs essentieel. Humanitas is van mening dat een deel van het vertrouwen en de motivatie kan voortkomen uit inzicht in de resultaten die behaald worden door de gezamenlijke inspanning. Inzicht kan tegelijkertijd bijdragen aan kwaliteitsontwikkeling. Scholen willen graag weten wat HMM bereikt voor hun leerlingen. • Verbeteren de onderwijsprestaties? • Is deelname gunstig voor de sociaal-emotionele ontwikkeling? • Hoe zit het met de motivatie van de leerlingen? • Hoe ervaren leerlingen deelname aan HMM? Tegelijk is er kennis nodig over de rol die scholen zelf kunnen spelen in succesvolle mentortrajecten. Voor het trainen en begeleiden van de mentormaatjes wil Humanitas meer zicht krijgen op de begeleidingsstijlen die mentormaatjes in de praktijk toepassen. Ten slotte is het voor de organisatie en de kwaliteit van het project van belang te weten hoe het proces van de aanmelding, werving en koppeling verloopt. 1.2. Praktijkgestuurd onderzoek Humanitas heeft gekozen voor praktijkgestuurd onderzoek. Praktijkgestuurd onderzoek biedt inzicht in projecten (interventies) die via een planmatige en doelgerichte aanpak het gedrag van mensen bijsturen om de kwaliteit van leven te vergroten. Het onderzoek is gericht op kwaliteitsverbetering en effectiviteit. Het komt tot stand vanuit de (werk)praktijk: de professionals (de projectcoördinatoren van HMM) en niet de onderzoekers bepalen voor het belangrijkste deel de vragen van het onderzoek. De professionals weten immers wat voor hun werk belangrijk is en op welke vragen zij graag antwoorden willen hebben. Praktijkgestuurd onderzoek wordt samen met de professionals ontwikkeld en deels door de professionals uitgevoerd. Het onderzoek is ingebed in de werkpraktijk. La Base combineert het werken met ‘beide voeten in de praktijk’ met een wetenschappelijk kader: via literatuurstudie controleren de onderzoekers of er al studies zijn verricht naar de vragen van de professionals. Dit geeft inzicht in bewezen effecten en in de meest effectieve aanpak om deze effecten te bereiken. De onderzoekers streven naar objectieve en wetenschappelijke bewijsvoering. Ieder praktijkgestuurd onderzoek begint met een beschrijving van de interventie. Dit wordt ook wel de interventietheorie genoemd. Voor het opstellen van de interventietheorie is inzicht nodig in de doelgroep, problemen van de doelgroep, de context en de werkwijze van de interventie. Ook moeten de concrete doelstellingen van het project bekend zijn. Omdat de meeste projecten in ontwikkeling zijn, is deze beschrijving geen statisch gegeven. Het vormt een uitgangspunt om helder te krijgen voor wie, onder welke omstandigheden en via welke aanpak gewerkt wordt. Voor HMM is de interventietheorie opgesteld op basis van de beschrijving van het project zoals het destijds van Stichting Palet is overgenomen. Op basis van de uitkomsten van het onderzoek kan HMM de interventietheorie herzien. 1.3. De voorlopige interventietheorie van Humanitas MentorMaatjes HMM is een project voor leerlingen in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs. De doelgroep van HMM heeft naast interne begeleiding - vanuit school - aanvullende ondersteuning nodig om onderpresteren en voortijdig schoolverlaten te voorkomen. Het gaat om leerlingen met

5

ondersteuningsbehoeften op het gebied van zelfredzaamheid, ambitie, assertiviteit, leren leren, leren plannen, studie- en beroepskeuze en sociale vaardigheden. Dit kunnen ook ‘stille’ leerlingen zijn, die in principe voldoende resultaten bereiken, maar waarvan de klassenmentoren of leerkrachten vermoeden dat zij met een mentormaatje meer uit zichzelf kunnen halen. Mentormaatjes begeleiden leerlingen die vaak weinig steun in hun eigen omgeving ervaren. De problematiek van deze leerlingen is relatief licht, maar het risico op doubleren en zelfs schoolverlaten is aanwezig. Leerlingen met complexe sociaal-emotionele ondersteuningsbehoeften1 komen niet in aanmerking voor HMM. Aanmelding van de leerlingen gebeurt door de leerkracht of interne begeleider op basis van selectiecriteria opgesteld door Humanitas. De leerlingen moeten aan één of meer van de onderstaande criteria voldoen (Humanitas, 2011): • lage prestaties in verhouding tot de capaciteiten van de leerling (onderpresteren); • weinig interesse in school; • lichte gedragsmatige problemen2; • te weinig stimulans vanuit thuis voor bepaalde activiteiten; • te weinig steun vanuit thuis ten aanzien van de schoolloopbaan; • zwak in een bepaald vak; • taalachterstand in de Nederlandse taal; • weinig perspectief om de opleiding op de huidige school af te ronden; • ontoelaatbaar gedrag in groepsverband; • vatbaar zijn voor negatieve invloeden van binnen en buiten de school; • stille leerling die voldoende resultaten bereikt, maar waarvan de leerkracht vermoedt dat hij/zij met een mentor meer uit zichzelf kan halen; • ondersteuningsbehoeften op het gebied van zelfredzaamheid, ambitie, assertiviteit, leren leren, plannen, studie-/beroepskeuze of sociale vaardigheden. De interventie bestaat uit school-based mentoring. Dat wil zeggen dat het mentorschap verbonden is aan school en vanuit de school plaatsvindt. De begeleiding is zowel gericht op het verbeteren van sociaal-emotionele vaardigheden als schoolprestaties. Succesvolle en gemotiveerde jongeren (studie of werk op HBO-niveau) begeleiden de leerlingen minstens een schooljaar voor gemiddeld één uur per week. Deze jongeren, de mentormaatjes, vervullen deze rol als stagiair of als vrijwilliger. Bij de koppeling van leerling en mentormaatje houdt HMM rekening met: • de leervraag van de leerling; • de voorkeuren van de leerling (bijvoorbeeld voor geslacht of achtergrond); • karakter; • hobby’s, interesses en humor. De relatie tussen leerling en mentormaatje speelt een belangrijke rol in de mentoring. Het mentormaatje vervult de rol van ervaringsdeskundige, hij of zij heeft (vergelijkbare) ervaringen waaraan de leerling zich kan spiegelen en heeft ondertussen veel bereikt, waaraan de leerling zich kan optrekken. De begeleiding van de leerlingen is zowel gericht op leren (leren leren) als op het verbeteren van het sociaal-emotioneel functioneren, zoals het aangeven van grenzen of het ontwikkelen van meer zelfvertrouwen. De leerlingen formuleren zelf een vraag en een doel voor de duur van het traject. De doelen van de leerlingen passen binnen de doelstellingen van het project. De mentoring is gericht op 1

In documenten HMM is door onderzoekers geen uitgewerkte definitie gevonden. Mentoren zijn geen professionele hulpverleners. Dit dient meegenomen te worden in de selectieprocedure van de leerlingen die voor mentoring naar voren geschoven worden, dat wil zeggen dat er geen sprake mag zijn van complexe problematiek.

2

6

het op gestructureerde wijze behalen van de doelstelling. Dit gebeurt via instrumentele, maar vooral ook via sociaal-emotionele ondersteuning. De begeleiding vindt plaats op basis van gelijkwaardigheid, het mentormaatje staat naast de leerling en niet boven de leerling. Verantwoordelijkheid vormt de kern van de begeleiding. Het mentormaatje is niet alleen verantwoordelijk voor zichzelf, maar ook (voor een deel) voor een ander. Het mentormaatje vervult een voorbeeldrol voor de leerling. De begeleiding is tegelijkertijd vraaggericht: de leerling formuleert het leerdoel en houdt de regie. Het beoogde resultaat van HMM is (afhankelijk van de aanmeldreden en het leerdoel): • de deelnemende leerling presteert beter; • de leerling rondt het schooljaar met goed resultaat af; • de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs verloopt beter; • de motivatie voor school neemt toe; • het zelfvertrouwen van de leerling groeit; • de schoolse vaardigheden van de leerling verbeteren (zoals plannen, zich aan afspraken houden). 1.4. Onderzoek naar Humanitas MentorMaatjes Is het realistisch dat door de inzet van HMM de genoemde doelstellingen bereikt worden? We onderzochten hiervoor bestaande wetenschappelijk studies naar mentorprojecten en we analyseerden de ontwikkeling van leerlingen die deelnamen aan HMM in het schooljaar 2012-2013. Het uiteindelijk tot stand brengen van mentoractiviteiten vereist een serie randvoorwaarden zoals de werving en selectie van mentormaatjes, de training en begeleiding van mentormaatjes, draagvlak en organisatie op scholen voor het project, het werven van leerlingen via scholen en de koppeling van leerling en mentormaatje. We onderscheiden vier hoofdthema’s binnen het onderzoek: • het draagvlak van het project op scholen; • de voorbereiding van de mentorbegeleiding; • de uitvoering van de mentorbegeleiding; • de ontwikkeling van de leerlingen in het jaar van de mentoring. De thema’s hebben betrekking op het gehele mentortraject van werving tot afronding. In overleg met Humanitas is daarom voor het schooljaar 2012-2013 gekozen voor een breed onderzoek. De daaropvolgende schooljaren kan HMM alsnog kiezen voor een smallere focus. Tijdens een bijeenkomst over de onderzoeksvragen zijn de hoofdthema’s voorgelegd aan de professionals: de projectcoördinatoren, een ervaren mentormaatje en een lid van de stuurgroep. Per thema brachten zij vragen in waar zij graag een antwoord op wilden hebben. De vragen die zij stelden dienden te passen binnen de hoofdthema’s (tenzij er argumenten waren om daar van af te wijken), zij dienden bij te dragen aan het verbeteren van de kwaliteit van het project in zijn geheel (van organisatie tot uitvoering) of aan het verantwoorden van de middelen. De bijeenkomst resulteerde in de volgende onderzoeksvragen die in Hoofdstuk 2 tot en met 5 zullen worden beantwoord: • Op welke manier komen scholen in contact met het project HMM? Hoe kunnen scholen bijdragen aan succesvolle mentortrajecten? Hoe is het met het draagvlak op scholen gesteld en wat is er nodig om (meer) draagvlak binnen scholen te creëren? • Hoe worden mentormaatjes geworven en geselecteerd? Op basis van welke kenmerken worden zij gekoppeld aan een leerling? Hoe worden de mentormaatjes getraind en begeleid gedurende het mentortraject en wat is hun mening daarover? Wat draagt bij aan de motivatie van mentormaatjes en hoe worden zij behouden binnen het project?

7

• •

Wat zijn de aanmeldredenen en leerdoelen van leerlingen? Hoe is het gesteld met de motivatie van leerlingen? Hoe ziet de begeleiding eruit, wat zijn de gespreksthema’s, hoe verloopt het contact met school? Welke ontwikkelingen laten leerlingen zien op het vlak van sociale vaardigheden, zelfvertrouwen, cognitie, motivatie voor school en schoolse vaardigheden. Worden de leerdoelen behaald?

1.5. Werkwijze onderzoek Het onderzoek naar HMM is uitgevoerd in het schooljaar 2012-2013. Zoals genoemd vormden de vragen van professionals het uitgangspunt voor het onderzoek. Hieronder een beknopt overzicht van de werkwijze en de stappen die zijn doorlopen binnen dit onderzoek: Integratief onderzoek Bestaand wetenschappelijk onderzoek en de data uit het onderzoek naar HMM geven een integratief beeld van de betekenis van mentoring voor de ontwikkeling van leerlingen. Documentstudie Documenten van HMM zijn geanalyseerd ten behoeve van het onderzoek. Focusgoep discussies Professionals bepaalden welke vragen relevant waren voor het onderzoek en wie de belangrijkste respondenten waren. Vragenlijsten Op basis van literatuurstudie, focusgroep discussies en documentstudie zijn vragenlijsten opgesteld. Voor een deel van de vragen aan mentormaatjes en leerlingen is gebruik gemaakt van dezelfde vragen en schalen als het onderzoek Met mentoring naar de TOP! Toekomst, Ontwikkeling en Perspectief, een evaluatieonderzoek van het Stimuleringsprogramma Mentorprojecten uitgevoerd door het Instituut voor Sociale Weerbaarheid (ISW). Dit bood de mogelijkheid om de uitkomsten van het onderzoek naar Humanitas MentorMaatjes op een aantal punten te vergelijken met het grootschalige onderzoek van het ISW, dat is uitgevoerd in de periode van 2008-2012. De vragenlijsten bevatten zowel open als gesloten vragen, hetgeen ons kwalitatieve en kwantitatieve data gaf. De online vragenlijsten hadden betrekking op de ontwikkeling van leerlingen vanuit het perspectief van leerlingen, mentormaatjes en schoolcontactpersonen, en op de ontwikkeling van mentormaatjes (vanuit perspectief mentormaatjes zelf). De vragenlijsten zijn gedurende het mentortraject twee keer uitgezet (een nul- en een eindmeting). Diepte-interviews Op basis van literatuurstudie, focusgroep discussies en documentstudie zijn interviewvragen opgesteld en zijn individuele diepte-interviews afgenomen bij leerlingen, mentormaatjes en schoolcontactpersonen. Deze gesprekken geven de kwantitatieve data ‘een gezicht’ en maakten de statistische data beter te interpreteren. Participatie projectcoördinatoren en mentormaatjes in het onderzoek De projectcoördinatoren instrueerden de mentormaatjes over het belang van het onderzoek en vroegen hen deel te nemen aan het onderzoek. Daarnaast werd de mentormaatjes gevraagd om samen met de leerling die zij begeleidden de online vragenlijsten in te vullen. 1.6. Participanten en respons De participanten in het onderzoek zijn mentormaatjes, leerlingen en schoolcontactpersonen. Gekozen is om de ontwikkeling van leerlingen te meten vanuit verschillende perspectieven. Gezien

8

de omvang van het onderzoek hebben we in overleg met HMM ervoor gekozen leerkrachten van de leerling en ouders nu buiten beschouwing te laten. De online vragenlijsten werd naar 123 mentormaatjes gestuurd. De nulmetingvragenlijst werd door 96 mentormaatjes (78%) beantwoord, de eindmeting door 67 (54%). Zeventien mentormaatjes begeleidden meerdere leerlingen en vulden dus meerdere vragenlijsten. Vrijwel alle leerlingen (138) ontvingen een vragenlijst via hun mentormaatje. Zij vulden de vragenlijst in tijdens de mentoring. Van deze leerlingen zaten er 116 op de basisschool (BO) en 22 op het voortgezet onderwijs (VO). Van het BO vulden 91 leerlingen de nulmeting in (78%) en 49 de eindmeting (42%). Van het VO vulden 13 leerlingen de nulmeting in (59%) en 7 leerlingen de eindmeting (32%). Bij de schoolcontactpersonen is voor een steekproef gekozen. De vragenlijsten zijn per e-mail verstuurd naar 67 schoolcontactpersonen. Van de vragenlijsten zijn er 34 volledig ingevuld (51%) teruggekomen. Voor details over de respons en de respondenten verwijzen wij naar de bijlagen C.1 en C.2.

9

Hoofdstuk 2. Draagvlak en inbedding op scholen 2.1. Inleiding Op welke manier komen scholen in contact met het project Humanitas MentorMaatjes? Wie is verantwoordelijk binnen een school en hoe verlopen de contacten? Hoe kunnen scholen bijdragen aan succesvolle mentortrajecten? Hoe is het met het draagvlak op scholen gesteld en wat is er nodig om (meer) draagvlak binnen scholen te creëren? In dit hoofdstuk beantwoorden we deze en meer vragen vanuit bestaande wetenschappelijke studies en vanuit het onderzoek naar HMM. 2.2. De respondenten: schoolcontactpersonen De bevindingen in dit hoofdstuk zijn gebaseerd op de respons van 34 schoolcontactpersonen. De schoolcontactpersoon is de contactpersoon tussen HMM en de school. Via hem of haar worden de leerlingen voor het project aangedragen. De schoolcontactpersonen hebben aan het eind van het schooljaar een vragenlijst beantwoord over de inbedding en het effect van HMM op hun school. Daarnaast zijn in april 2013 diepte-interviews afgenomen met twee schoolcontactpersonen. Van de schoolcontactpersonen in dit onderzoek was 86% werkzaam in het basisonderwijs en 14% in het voortgezet onderwijs. Alle respondenten waren medewerkers van de school, het grootste gedeelte (71%) van de schoolcontactpersonen had de functie van intern begeleider of zorgcoördinator. Gemiddeld namen per school vier leerlingen deel aan HMM. Gedetailleerde informatie over de schoolcontactpersonen staat in bijlage C.2. 2.3. Bekendheid, betrokkenheid en tevredenheid Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Mond-tot-mond reclame is belangrijk voor draagvlak binnen de school. Als een project positief verloopt, ontstaat er vanzelf mond-tot-mond reclame. In de eerste fase is het van groot belang dat een school zelf veel investeert in een mentorproject. Het motiveert leerlingen tot deelname, geeft een project een positieve uitstraling, mobiliseert docenten en andere betrokkenen in de school (Boersma, 2007). Ook Meijers & Reuling (2002) geven in hun onderzoek ‘Mentoring: een zaak van handen, hoofd én hart’ aan dat mond-tot-mond reclame belangrijk is voor draagvlak, om de school te interesseren voor mentoring. Het geeft een opening, maar is geen garantie voor een ingebed draagvlak op school. Als het succes bijvoorbeeld afhankelijk is van één bevlogen docent, dan biedt dit geen duurzaam draagvlak. Draagvlak en voldoende betrokkenheid is ook nodig voor de uitvoering: de school moet de betekenis en de waarde van het mentorschap kennen en benoemen (Boersma, 2007). De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: het eerste contact Scholen gaven aan dat de wijze waarop het eerste contact met het project tot stand kwam divers was. Het zorgteam/intern begeleider (6) en collega’s van een andere school (6) werden het vaakst genoemd als eerste kennismaking met HMM. Een tweede groep waardoor scholen in contact komen met HMM zijn ouders (3), collega’s (3) of via de gemeente (3). Vier schoolcontactpersonen zijn via een folder/mailing bekend geraakt met HMM. Al met al vormde mond-tot-mond reclame, een positief verhaal over mentormaatjes, de belangrijkste aanleiding voor het eerste contact met het project HMM. Tabel: ‘Hoe is de school in contact gekomen met HMM?’ IB/zorgteam

6

andere school

6

folder

4

ouders

3

collega

3

10

Palet

3

onbekend

3

gemeente Hum medewerker symposium projectplan

3 1 1 1 34

“Ik ben via mond-tot-mond reclame binnengekomen. Mijn collega sprak er positief over, en hij vertelde wat er gebeurde en waar het goed voor was. Meteen ben ik in contact gekomen met de projectcoördinator van Humanitas. Ik vond het heel fijn dat ze met de school meewerkte, dat ze mentormaatjes zocht en meteen keek wie bij wie paste. Het werk was goed verdeeld, zij kwam de koppelingen doen samen met mij. Ik regelde de boel hier en zij regelde met de mentormaatjes alles daar. Dat verloopt eigenlijk tot nu nog steeds perfect”. (schoolcontactpersoon basisonderwijs) De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: wat scholen doet besluiten tot deelname Op de scholen nam de intern begeleider het vaakst het initiatief om deel te nemen aan HMM. Het meeste genoemde argument om deel te nemen aan HMM is de extra begeleiding door iemand van buiten de school, gevolgd door individuele aandacht gericht op het sociaal welbevinden van de leerling. Tabel: argumenten voor deelname aan het project HMM Extra begeleiding (van buiten) Individuele aandacht/ sociaal welbevinden van de leerling Leerrendement verhogen Moeilijke thuissituatie/ouders betrekken Een rolmodel/buddy Toegankelijkheid/geen kosten aan verbonden Inzet van jonge mentoren Overig

24 17 7 5 4 8 3 10

Voorbeelden van argumenten voor deelname van schoolcontactpersonen: “Wat extra leertijd, 1-op-1 begeleiding. Dit is iets waar de leerkracht vaak geen tijd voor heeft”. ”Mentormaatjes worden flexibel ingezet, zonder eerst de leerling te onderzoeken of etiketten op te plakken”. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: bekendheid binnen de school De schoolcontactpersonen gaven aan dat bijna 35% van de leerkrachten niet of in geringe mate bekend was met HMM. Een even groot aantal was gedeeltelijk bekend met HMM en bijna 30% was in hoge mate, of volledig bekend met het project. Het schoolmanagement was iets meer bekend met het project: 56% kent het project in hoge mate of volledig. Van het schoolbestuur was 65% helemaal niet of in geringe mate bekend met HMM, 20% gedeeltelijk en 15% in hoge mate.

11

Figuur: bekendheid met HMM volgens de schoolcontactpersonen 14 12 10 8 6

Leerkracht

4

Schoolmanagement

2

Schoolbestuur

0

Een schoolcontactpersoon uit het basisonderwijs vertelt: “Het bestuur is heel positief, in ieder geval, mijn directrice. Het bestuur ken het project ook, want ik heb een stukje in hun nieuwsbrief gezet en anderen werden ook enthousiast.” Een andere schoolcontactpersoon vertelt: “Het staat ook regelmatig in de nieuwsbrief en anders zet ik er een stukje bij wat het inhoudt. Maar door het verloop van personeel weten steeds minder mensen wat het is.” De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: beschikken over informatie Aan de schoolcontactpersonen is gevraagd of, volgens hun, de leerkrachten over voldoende informatie beschikken over het project. Zij gaven aan dat 21% van de leerkrachten, geen of in geringe mate over de informatie beschikt, 47% deels, en 32% heeft in hoge of volledige mate informatie. De schoolcontactpersonen waren zelf allemaal op de hoogte van de wijze waarop HMM leerlingen begeleidt, 82% was in hoge mate tot volledig op de hoogte. Tabel: beschikken de leerkrachten en schoolcontactpersonen over informatie?

Helemaal niet In geringe mate Gedeeltelijk In hoge mate Volledig

Leerkracht beschikt over informatie 1 6 16 9 2

SCP weet hoe HMM leerlingen begeleidt 0 0 6 22 6

Ook is de schoolcontactpersonen gevraagd of de school voldoende inzicht had in de resultaten van HMM. Van de schoolcontactpersonen meende 41% van wel. De overige 59% vond dat de school onvoldoende inzicht in de resultaten heeft. Zij gaven aan behoefte te hebben aan informatie omtrent de voortgang van individuele leerlingen op sociaal-emotioneel vlak, algemene resultaten van het project en de meerwaarde van HMM.

12

Tabel: Aan welke informatie heeft de school nog behoefte volgens de schoolcontactpersonen Sociaal-emotionele voortgang leerling

10

Algemene resultaten HMM

9

De meerwaarde van HMM

5

Succesverhalen

3

Cognitieve voortgang leerling

2

Hoe school kan bijdragen aan HMM

0

De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: betrokkenheid bij HMM Aan de schoolcontactpersonen is gevraagd of de leerkrachten informeren naar HMM, of zij zich actief inzetten, leerlingen verwijzen en of zij HMM aanraden aan collega’s. Het totaal van de variabelen die voor ‘betrokkenheid’ staan laat zien dat ‘soms’ het vaakst voorkwam. Tabel: betrokkenheid van leerkrachten bij HMM volgens schoolcontactpersonen (in aantallen) Informeren naar HMM

Zetten zich actief in

Verwijzen leerlingen

Raden HMM aan Totaal

Dat komt zelden voor Dat gebeurt soms

4

9

10

16

39

19

10

12

12

53

Regelmatig

11

14

10

6

41

Zeer vaak

0

1

2

0

3

De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: vindt de school het project een succes? Bijna twee derde van de schoolcontactpersonen (59%) noemde HMM een succes of een groot succes. Van deze respondenten gaf 25% aan dat het succes vooral te maken heeft met een bevlogen leerkracht. Volgens 75% had het succes daar niet mee te maken. Door 38% wordt het project enigszins succesvol genoemd. Eén school (3%) vindt het project helemaal geen succes. Figuur: aantal schoolcontactpersonen die aangeven of HMM succesvol is op school 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Helemaal geen succes

Enigszins een succes

Een succes

13

Een groot succes

Na afloop van alle mentortrajecten is, aan 23 schoolcontactpersonen gevraagd: “Heeft HMM een negatief, geen of een positief effect op leerlingen?” De respondenten reageerden met opmerkingen als: “Ik heb gelukkig meer positieve dan negatieve effecten opgemerkt” en “Er zijn zeker goede maatjes bij ons op school aan het werk geweest.” Tabel: positief, negatief of geen effect op leerlingen Aantal scp Geen effect

4

Negatieve effecten

0

Positieve effecten

19

De schoolcontactpersonen die kozen voor ‘positief effect’ gaven de volgende toelichtingen: “Individuele begeleiding is voor sommige leerlingen nét genoeg om toch wat betere resultaten te halen”. “We kunnen bij de mentormaatjes een soort hulpvraag neerleggen: ondersteunen in huiswerk, onderneem wat in de vrije tijd, ben een luisterend persoon… wat we ook deden als de ouders de Nederlandse taal niet machtig zijn: kom mee naar de ouderavond, ga mee naar een open dag, dat soort dingetjes. En dat is op zich best wel heel gunstig”. “Ik zie het aan de gezichten van de kinderen, daar heb ik een bepaalde voelspriet voor en ik zie hoe vrolijk ze zijn en hoe leuk ze het vinden. En we merken het ook aan de resultaten, we hebben vooral dit jaar gevraagd aan mentoren om aan zelfvertrouwen te werken. Dus waar ben jij goed in? En we merken dat. Het zal niet alleen HMM zijn, maar het is wel een heel belangrijke bijdrage. En ook hoe die meiden dan kijken naar die grote meiden. Hoe gaat dat op het voorgezet onderwijs? En ook ouders kunnen bij ze terecht voor vragen. Dat zijn van die belangrijke dingen die wij niet kunnen doen. En dit is zo fijn”. Tabel: een toelichting op positieve effecten door schoolcontactpersonen Aantal keer genoemd Meer zelfvertrouwen

15

Betere sociale vaardigheden

10

Betere schoolresultaten

6

Meer motivatie voor school

6

Beter plannen en organiseren

2

Beter aan afspraken houden

2

Eigen verantwoordelijkheid

1

Vaker op tijd

0

De schoolcontactpersonen die aangaven ‘geen effect’ te merken gaven de volgende toelichting: “De desbetreffende leerling stond niet echt open voor een mentormaatje. Hij hield af dus koos hij ervoor om het zelf te doen (meer eigen verantwoordelijkheid)”. “Ik ben nog maar net contactpersoon”.

14

2.4. Inbedding in het onderwijsbeleid Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Draagvlak op scholen kan volgens Meijers (2002) onder andere gecreëerd worden door vanaf de start van de mentoring te zorgen voor inbedding in leerprocessen en onderwijsbeleid. Meijers meent dat de wijze waarop mentoring past binnen het onderwijsleerproces idealiter door het onderwijs moet worden opgesteld. Als mentorprojecten onderdeel zijn van het onderwijsleerproces, dan is het niet afhankelijk van enkele enthousiaste personen. Het vormt dan een normale vorm van leerlingbegeleiding en geen laatste redmiddel. Wanneer de theorie over mentoring aansluit bij de strategische doelen van de school creëert het project een sterke leeromgeving voor mentoren en mentees. Als de mentoringactiviteiten onderdeel zijn van het schoolbeleid betekent dit dat er officieel draagvlak is bij het schoolmanagement. De praktijk: HMM als onderdeel van het ondersteuningsaanbod passend onderwijs Op de vraag of HMM een onderdeel zou moeten zijn van het ondersteuningsaanbod binnen passend onderwijs, antwoordden van de schoolcontactpersonen ruim 65% met ‘ja’, 13% zei ‘nee’ en 22% zei het niet te weten. “De één-op-één aandacht die er voor het kind is dat werkt met een maatje, de match die gezocht wordt met het maatje op meer dan prestatiedoelen, het persoonlijke maakt dit project anders (en voor deze kinderen wellicht ook waardevoller) dan bepaalde ondersteuning die door de school/ ouders wordt gegeven”. “Wij als school hebben gekozen om niet meer mee te doen. Onze eigen zorgstructuur moet voldoende zijn”. 2.5. Budget en continuïteit Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Als er officieel draagvlak is bij het schoolmanagement betekent dit dat de kans op continuïteit van mentoring groot is. Wanneer de inbedding en het brede draagvlak niet aanwezig is, is het risico van een gratis project dat het wordt gezien als extraatje, een soort laatste redmiddel voor leerlingen waar de reguliere begeleiding niet voor werkt. Uit onderzoek blijkt bovendien dat veel projecten stoppen als de subsidie stopt (Meijers 2008a). De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: budget Drie van de scholen hadden een budget voor het project HMM, één basisschool en twee middelbare scholen. Vier schoolcontactpersonen (11%) dachten dat de school de komende jaren budget zou gaan vrijmaken voor HMM. Vijftien schoolcontactpersonen (44,1%) dachten van niet en 17 personen (50%) wisten het niet. Schoolcontactpersonen vertelden het volgende: • • • •

“Als het kosteloos was zouden we meer leerlingen aandragen”. “Ik vind het een grote meerwaarde voor de kinderen en de school. Bij ons in de gemeente wordt het project door hen financieel gedragen. Ik hoop dat het zo blijft”. “Wij zijn erg tevreden over de huidige werkwijze en opzet van Humanitas. Wij zijn erg blij met de financiering vanuit de opbrengst van Kinderpostzegels. Hierdoor is het mogelijk om van mentormaatjes gebruik te maken. Voor onze leerlingen hard nodig!” “Mochten ze zeggen volgend jaar moet er betaald worden, dan zou ik in gesprek gaan met mijn directrice om geld te vinden, hoeveel weet ik niet, maar we zouden het wel willen behouden”.

15

Volgens de schoolcontactpersonen is deelname voornamelijk afhankelijk van de beschikbare financiële middelen, gevolgd door de zorgvraag van de leerling. Tabel: Deelname van de school aan HMM is, volgens de schoolcontactpersonen, afhankelijk van: financiële middelen

11

zorgvraag leerling

10

goede match/klik

5

schoolcontactpersoon

4

ouders

4

leerkracht

4

inzet school/Humanitas

2

bekendheid project

1

zorgteam/Ib-er

3

weet niet/1ste keer dit jaar

3

2.6. Samenvatting Scholen komen in contact met het project HMM via de intern begeleider (zorgteam) of via andere scholen. De intern begeleider neemt het vaakst het initiatief en is meestal de schoolcontactpersoon voor HMM. Extra begeleiding (van buiten) en individuele aandacht/sociaal welbevinden van de leerling is het vaakst de reden om te kiezen voor HMM. Binnen de school kent één derde van de leerkrachten het project goed en twee derde gedeeltelijk of niet. Ruim driekwart van de leerkrachten beschikt volgens de schoolcontactpersonen (deels) over voldoende informatie. Over het geheel genomen zijn de leerkrachten redelijk actief betrokken bij HMM. Het schoolmanagement is beter bekend met het project dan de leerkrachten. De geringe bekendheid van leerkrachten doet vermoeden dat HMM geen ingebed onderdeel is van het leerproces en het schoolbeleid. Dit is echter niet met zekerheid te stellen. Scholen zouden graag beter geïnformeerd willen worden over HMM. Vooral over de sociaal-emotionele voortgang leerlingen en over de algemene resultaten van het project. Volgens 65% van de schoolcontactpersonen past HMM binnen het ondersteuningsaanbod van passend onderwijs. Deelname is vooral afhankelijk van de beschikbare financiële middelen en van de zorgvragen van leerlingen. Of er binnen de scholen in de toekomst middelen beschikbaar zijn voor HMM is veelal niet duidelijk.

16

Hoofdstuk 3. De voorbereiding van mentoring 3.1. Inleiding De voorbereiding van een mentormaatjestraject bestaat uit werving, opleiding en koppeling met een leerling. Daarnaast is het belangrijk dat de mentormaatjes gedurende het jaar hun motivatie behouden en misschien zelfs voor een tweede of derde jaar een rol als mentormaatje willen vervullen. Dit hoofdstuk behandelt de voorbereiding en de begeleiding van mentormaatjes. Bij de verschillende thema’s komen eerst wetenschappelijke studies naar mentorprojecten aan de orde en daarna de praktijk van HMM. 3.2. De respondenten: mentormaatjes en leerlingen De bevindingen in dit hoofdstuk zijn gebaseerd op de respons op vragenlijsten en diepte-interviews: • vragenlijsten ingevuld door mentormaatjes. Aan het begin van het mentortraject vulden 96 respondenten de vragenlijst is, aan het einde van het traject 67 respondenten. Met twee mentormaatjes zijn diepte-interviews gehouden. • vragenlijsten ingevuld door basisschoolleerlingen. Aan het begin vulden 91 leerlingen de vragenlijst in, aan het eind 49 leerlingen. Met één leerling is een diepte-interview gehouden. • vragenlijsten ingevuld door leerlingen uit het voortgezet onderwijs. Aan het begin vulden 13 leerlingen de vragenlijst in, aan het eind 7 leerlingen. Met één leerling is een diepteinterview gehouden In bijlage b.2. Kenmerken respondenten, staat gedetailleerde informatie over de respondenten. 3.3. Werven van mentormaatjes Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Mentorprojecten kunnen er voor kiezen om mentoren te werven die voldoen aan bepaalde kenmerken. De keuze kan gemaakt worden voor bijvoorbeeld jonge of juist oudere mentoren, voor mentoren met een bepaalde achtergrond of opleidingsniveau. Wervingscampagnes moeten worden aangepast aan de doelgroep: het werven van studenten vraagt een andere aanpak dan het werven van medewerkers van grote bedrijven. Naar de kenmerken van mentoren waarop projecten kunnen selecteren, werd onderzoek gedaan in Mentorprojecten en Migrantenjeugd (Van ’t Hoog et al., 2011). De auteurs onderscheiden uiterlijke (surface-level) en niet-uiterlijke (deep-level) kenmerken. Uiterlijke kenmerken zijn bijvoorbeeld geslacht, afkomst en leeftijd. Niet-uiterlijke kenmerken staan voor bijvoorbeeld interesses, hobby’s en humor. Bij aanvang van een mentortraject blijken zowel uiterlijke als niet-uiterlijke kenmerken van belang: het is belangrijk voor de mentor en de leerling om overeenkomsten te ervaren, omdat dit kan bijdragen aan onderlinge betrokkenheid (Van ’t Hoog et al., 2011:14). In de loop van de relatie blijkt echter het belang van uiterlijke overeenkomsten af te nemen, terwijl niet-uiterlijke kenmerken even belangrijk blijven of nog belangrijker worden. Volgens de onderzoekers lijkt de mate van overeenkomsten op uiterlijke kenmerken niet van belang voor de uiteindelijke resultaten van de mentoring. De overeenkomsten van niet-uiterlijke kenmerken blijken wél een relatie te hebben met de uitkomsten van de mentoring: ‘…meer overeenkomsten op deep level tussen mentor en mentee hangen samen met een beter emotioneel welbevinden van de mentee en grotere ontwikkeling van zijn of haar cognitieve en sociale vaardigheden. Het lijkt daarom belangrijk dat mentee en mentor overeenkomsten bij elkaar waarnemen op een dieper niveau dan het uiterlijk’ (Van ’t Hoog et al., 2011:40). De praktijk van Humanitas MentorMaatjes HMM richt zich bij het werven van vrijwilligers en stagiaires op hoogopgeleide, gemotiveerde jongvolwassenen. Uiterlijke kenmerken als geslacht en afkomst vormen geen wervingscriteria voor

17

HMM. De werving verloopt via PR campagnes, zowel online als in regionale dagbladen. De werving van stagiaires verloopt via universiteiten en hogescholen. In de praktijk komen mentormaatjes ook binnen via mond-tot-mondreclame. De leeftijd van de geworven mentormaatjes in dit onderzoek lag tussen de 18 en 38 jaar, met een gemiddelde van ruim 23 jaar. Het merendeel is vrouw (72%). Van de mentormaatjes is 62% stagiair, de overige 38% vrijwilliger. De mentormaatjes zijn hoogopgeleid: 86% van hen volgt of volgde een HBO of een WO opleiding. Van de werkzame mentormaatjes werkt het merendeel in de sectoren: zorg en welzijn, overheid/publieke zaken en onderwijs. 3.4. Koppelen van mentormaatjes aan leerlingen Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies De matchingsprocedure vormt de eerste en vaak ook meteen de meest cruciale stap naar het opbouwen van een hechte vertrouwensband (Uyterlinde et al., 2011:71). De kwaliteit van de relatie en de vertrouwensband versterken het effect van sociaal-emotionele ondersteuning op het zelfvertrouwen van jongeren, blijkt uit het onderzoek van het Instituut voor Sociale Weerbaarheid (ISW) uitgevoerd door de Rijksuniversiteit Groningen (2012). De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: de koppeling De projectcoördinator krijgt informatie over het mentormaatje via een, door de school ingevulde vragenlijst en een intakegesprek. Schriftelijke en mondelinge informatie over de leerling en de hulpvraag is afkomstig van de schoolcontactpersoon. Bij het koppelen van een mentormaatje aan een leerling, houdt de projectcoördinator rekening met uiterlijke en niet-uiterlijke kenmerken: leeftijd geslacht, opleiding, motivatie, humor, interesses, hobby’s, karaktereigenschappen. Ook de aanmeldreden van de leerling is een belangrijk criterium voor de koppeling. Hieronder gaan we in op de uiterlijke kenmerken (leeftijd, geslacht, afkomst) van de mentormaatjes die van belang zijn in de koppeling en op de niet-uiterlijke kenmerken (hobby’s, humor en interesses, studie/beroep, vaardigheden en competenties). Vervolgens kijken we naar de ervaringen van de mentormaatjes over de koppeling en hun motivatie. Koppelen op uiterlijke kenmerken: leeftijd Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies In Nederlands onderzoek naar mentorprojecten vinden wij drie verschillende standpunten over de leeftijd van de mentor: 1) Leeftijd is in principe irrelevant, maar matching kan wel -net als andere uiterlijke kenmerken als afkomst en geslacht- de acceptatie van de mentor door de leerling en ouders vergroten (Van ’t Hoog et al., 2011:43); 2) Met mentoren onder de 30 jaar is meer effect te behalen (Boersma, 2007). Boersma koppelt een klein leeftijdsverschil aan geloofwaardigheid: ‘een (bijna) leeftijdgenoot die geloofwaardig is voor een jongere die zijn of haar weg naar volwassenheid aan het zoeken is, en zich kan spiegelen aan een leeftijdgenoot die net een paar stappen verder is. Een leeftijdgenoot die hoop en vertrouwen uitstraalt, hetgeen doorzettingsvermogen, motivatie en succes oplevert’ (Boersma, 2007: 33); 3) Werken met oudere mentoren is effectiever (Uyterlinde et al., 2011). Statistische analyses tonen volgens deze studie aan dat een leeftijdsverschil van meer dan 15 jaar meer effect kan hebben op het ontwikkelen van zelfvertrouwen en sociale vaardigheden. Voorwaarde is wel dat de mentor aansluit bij leefwereld leerling. ‘Een jeugdige mentor met levenservaring biedt de mentee het beste van twee werelden’ (Uyterlinde et al., 2011:72).

18

De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Wanneer we kijken naar alle leerlingen en mentormaatjes die de vragenlijsten in invulden, zien we het volgende: • de leeftijd van de mentormaatjes ligt tussen de 18 en 38; • de gemiddelde leeftijd van de mentormaatjes is ruim 23 jaar; • de leeftijd van de leerlingen varieert tussen de 10 en 20 jaar; • de gemiddelde leeftijd van leerlingen is 12,5 jaar; • gemiddeld zijn de mentormaatjes 10,5 jaar ouder dan de leerlingen. Wanneer zowel een leerling als een mentormaatje de begin- en de eindmeting invulden spreken we in het kader van dit onderzoek van een koppel. In de praktijk waren er uiteraard veel meer koppels dan het aantal dat werd meegenomen in de analyse. We analyseerden de koppels en maakten daarbij onderscheid tussen leerlingen in het basisonderwijs (BO) en in het voortgezet onderwijs (VO): • BO-leerlingen zijn gemiddeld 11,8 jaar oud; • mentormaatjes die BO-leerlingen begeleiden zijn gemiddeld 23,4 jaar; • VO-leerlingen zijn gemiddeld 16,6 jaar oud; • de gemiddelde leeftijd van mentormaatjes die VO leerlingen begeleiden is 27,88 jaar; • mentormaatjes die VO-leerlingen begeleiden zijn 21 jaar of ouder; • zowel voor het VO als BO geldt een gemiddeld leeftijdsverschil mentormaatje -leerling van 11 jaar; • bij de koppels is een leeftijdsverschil tussen mentormaatjes en leerling van minimaal één jaar en maximaal 24 jaar. Koppelen op uiterlijke kenmerken: geslacht Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies De onderzoekers van Mentorprojecten en migrantenjeugd (2011) zien voor de projecten die zij onderzochten dat het geslacht niet bepalend is voor de uitkomsten van de mentoring (Van ’t Hoog et al., 2011:43). Wel zagen zij dat zowel mentoren als mentees vooraf de voorkeur voor iemand van het eigen geslacht hebben (Van ’t Hoog et al., 2011:15). De praktijk van Humanitas MentorMaatjes HMM werft niet op geslacht van mentormaatjes. In de praktijk is 72% van de mentormaatjes vrouw. De verhouding jongens-meisjes op basisschoolniveau is ongeveer gelijk. In het voortgezet onderwijs zijn in het kader van dit onderzoek iets meer jongens aangemeld dan meisjes. Uit de analyse van de koppels blijkt de mannelijke mentoren eerder aan een jongen dan aan meisje gekoppeld worden. Tabel: aantal koppels op geslacht (36 koppels van wie de gegevens bekend zijn) Vrouw-meisje

16

Vrouw-jongen

6

Man-meisje

2

Man-jongen

12

Totaal

36

In de praktijk van Humanitas MentorMaatjes geven leerlingen bij aanvang vaak zelf de voorkeur aan een mentormaatje van hetzelfde geslacht. Een schoolcontactpersoon heeft de volgende ervaring: “HMM kiest gewoon, afhankelijk of een kind behoefte aan een man of vrouw heeft, want dat vragen HMM altijd. En zij zijn natuurlijk ook afhankelijk van het aanbod”.

19

Koppelen op uiterlijke kenmerken: afkomst of achtergrond Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies In het begin van het mentortraject kunnen uiterlijke kenmerken als geslacht en etniciteit belangrijk zijn voor het mentormaatje en de leerling. In de loop van de tijd is het, volgens de onderzoekers van Mentorprojecten en Migrantenjeugd (2011), belangrijker dat de mentor openstaat voor andere culturen. Het openstaan voor andere culturen noemen zij open-mindedness. In de praktijk blijken projectleiders vaak op basis van intuïtie te bepalen of de mentor de juiste competenties in huis heeft. Volgens de onderzoekers van Mentorprojecten en Migrantenjeugd maken projectleiders zelden gebruik van objectieve meetinstrumenten en is niet of nauwelijks sprake van gerichte werving als het gaat om competenties gericht op omgaan met (culturele) diversiteit, maar toch melden zich bijna alleen mentoren die een open houding hebben (Van ‘t Hoog 2011 et al.,:72). De praktijk van Humanitas MentorMaatjes HMM werft geen mentormaatjes op basis van achtergrond. Bij de koppeling spelen de voorkeur van de leerling en het mentormaatje wel een rol, al wordt niet specifiek gevraagd naar afkomst. Wij onderzochten de mate waarin leerlingen overeenkomsten ervoeren met betrekking tot achtergrond. Leerlingen gaven een cijfer tussen de 1 en de 5 om aan te geven hoeveel overeenkomsten of verschillen zij ervoeren op dit punt. 1 staat voor veel verschillen, 5 staat voor veel overeenkomsten. Aan het begin van het mentortraject gaven leerlingen gemiddeld een 2,6 en aan het eind een 2,3. Er is nauwelijks verschil tussen VO- en BO-leerlingen. Koppelen op niet-uiterlijke kenmerken: hobby’s, humor, interesses Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Zoals genoemd kan het ervaren van niet-uiterlijke overeenkomsten de onderlinge betrokkenheid tussen mentor en leerling versterken en de resultaten van de mentoring bevorderen. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Bij de koppeling houdt HMM veel rekening met de interesses van mentormaatjes en leerlingen. In vergelijking met de ervaren overeenkomsten in achtergrond/afkomst, ervaren leerlingen dan ook veel meer overeenkomsten in hobby’s, humor en interesses. Voor BO- en VO-leerlingen neemt gedurende de mentoring de ervaren overeenkomsten toe. Voor VO-leerlingen het meest. Tabel: ontwikkeling van overeenkomsten die leerlingen ervaren op de niet-uiterlijke kenmerken hobby’s, humor en interesses naast overeenkomsten die leerlingen ervaren op het uiterlijke kenmerk afkomst/achtergrond. BO niet uiterlijk

VO niet uiterlijk

BO uiterlijk

VO uiterlijk

Begin

3,5

3,5

2,7

2,5

Eind

3,7

3,9

2,2

2,3

Een leerling uit het basisonderwijs vertelt: “Ik vind haar wel lief hoor. Ze is net als ik maar dan groter. Die grappen zijn heel leuk en we houden veel contact met elkaar, via de whatsapp, dan zeg ik hoi en dan zegt ze hoi, hoe is het… ze reageert ook heel snel. Ze is eigenlijk net als ik maar dan groter”. De leerlingen gaven aan het eind van de mentorperiode gemiddeld een 3,8 op onderlinge overeenkomsten in hobby’s, humor en interesses (1 staat voor veel onderling verschil, 5 voor veel overeenkomsten). Zij ervoeren meer overeenkomsten dan verschillen. De mentormaatjes gaven gemiddeld een 2,7. Dit betekent dat er iets meer onderlinge verschillen dan overeenkomsten werden ervaren. Wanneer we naar de afzonderlijke kenmerken kijken, zien we dat mentormaatjes op humor,

20

sport en hobby, juist meer overeenkomsten dan verschillen ervoeren en dat zij op de kenmerken politiek, beroepswens, levenservaring en kennis meer verschillen dan overeenkomsten ervoeren. Tabel: gemiddelde van niet-uiterlijke overeenkomsten volgens mentormaatjes Levenservaring Gemiddelde mentormaatjes

2,3

Beroepswens 2,1

Hobby's

Humor

3,1

Kennis 3,6

2,6

Muzieksmaak Sport 2,8

Politiek 3,2

2,0

Koppelen op overige niet-uiterlijke kenmerken: studie en beroep Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Boersma (2007) is van mening dat studenten met name geschikt zijn als het gaat om huiswerkbegeleiding, verwerven van studievaardigheden en het ondersteunen bij sociaal-emotionele problematiek. De gevoelens van onzekerheid en onveiligheid die zich tijdens de tienerjaren kunnen voordoen, staan nog dichtbij in de beleving van studenten en zullen herkenbaar zijn. Leerlingen zitten dan niet te wachten op raadgevende volwassenen, maar nemen meer aan van een iets oudere leeftijdsgenoot. Volwassenen daarentegen zijn meer geschikt voor vragen over beroepsoriëntatie en het vormen van een toekomstbeeld. Studenten zijn hiervoor volgens deze studie niet geschikt: ‘zij hebben nog geen beroepservaring en zullen niet serieus genomen worden’ (Boersma 2007:24). De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Van de mentormaatjes is 62% student. Uitgaande van Boersma’s theorie staan zij dicht bij de belevingswereld van de leerling. Als wij kijken naar de ervaren overeenkomsten van leerlingen uit het voortgezet onderwijs met betrekking tot opleiding/schoolniveau, dan zien we een score van 1,5 (1 staat voor heel veel onderling verschil, 5 voor veel overeenkomsten). De opleiding van het mentormaatje lijkt op het moment dat de leerling de vragenlijst invulde, niet dicht bij de belevingswereld van de leerling te staan. Bij de vraag aan mentormaatjes of de beroepswens van de leerling overeenkomt met hun eigen beroepswens scoort het mentormaatje 2,1. Op het kenmerk beroepswens lijken dus niet veel overeenkomsten te zijn. Koppelen op niet-uiterlijke kenmerken: houding, competenties en vaardigheden Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies In het onderzoek van het ISW uitgevoerd door de Rijksuniversiteit Groningen (2012) onderscheiden de onderzoekers sociale en cognitieve vaardigheden van mentoren. Naar anderen kunnen luisteren, het vermogen hebben om je in te leven in de leefwereld van jongeren of grenzen durven stellen zijn voorbeelden van sociale vaardigheden. Oplossingsgericht werken of structuur kunnen aanbrengen in het mentortraject, hebben betrekking op cognitieve vaardigheden. Beide typen vaardigheden zijn van belang zijn voor wederzijds vertrouwen. Hoe sterker de sociale en cognitieve vaardigheden van mentoren ontwikkeld zijn, hoe beter hun relatie met de mentees zal zijn (Vos et al., 2012:42). De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Bij het koppelen van het mentormaatje en leerling schat HMM in of het mentormaatje beschikt over de juiste competenties om de leerling verder te helpen met zijn of haar leerdoel. We beschikken niet over objectieve gegevens over de cognitieve dan wel sociale vaardigheden van de mentormaatjes.

21

3.5. Motivatie van de mentormaatjes Naast een geslaagde koppeling van de leerling en het mentormaatje, is ook de motivatie van het mentormaatje van groot belang. Gemotiveerde mentormaatjes en mentormaatjes die goede ervaringen hebben gehad, zullen sneller geneigd zijn zich nogmaals in te zetten in het volgende schooljaar. Het voordeel is vervolgens dat deze mentormaatjes gemotiveerd en ingewerkt zijn. Hieronder gaan we in op de motivatie van mentormaatjes. Wat beweegt ze om mentormaatje te worden? Wat is de ontwikkeling van de motivatie gedurende het traject en wat kan ertoe bijdragen? Vervolgens gaan we in op de ervaringen van het mentormaatje. Wat is hun mening over de koppeling en de relatie? En zullen zij, gezien hun motivatie en ervaringen, zich volgend schooljaar weer inzetten als mentormaatje? Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Uit het onderzoek van het ISW uitgevoerd door de Rijksuniversiteit Groningen (2012), blijkt dat motivatie een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van een kwalitatief goede relatie met de mentee. Hierbij maakt het uit of de motivatie altruïstisch is of op ontplooiing van het mentormaatje zelf gericht is: 1. Hoe meer een mentor wil helpen, hoe meer vertrouwen de leerling in hem of haar heeft. 2. Hoe meer een mentor gericht is op de eigen leeropbrengsten, hoe beter het mentormaatje zelf de vertrouwensband met de leerling vindt (Vos et al., 2012:42). De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Aan de mentormaatjes is in het begin en aan het einde van het traject gevraagd naar de factoren die hen motiveren om mentormaatje te zijn. Zij startten het traject met veel motivatie om jongeren te helpen (gericht op ander) en om er zelf van te leren (gericht op zichzelf). De maatschappelijke verantwoordelijkheid staat voor een rol van betekenis hebben in de maatschappij (bijvoorbeeld ‘mentoring is mijn maatschappelijke plicht’). In de loop van de mentoring neemt de maatschappelijke verantwoordelijkheid als motiverende factor toe. Op drie variabelen blijkt die toename significant (dat wil zeggen dat voor tenminste 90% zeker is dat de verandering niet op toeval berust). De mentormaatjes lijken aan het eind juist minder motivatie te halen uit het ‘eigenbelang’ (gericht op zichzelf). Hier vinden we een significante afname bij de variabele ‘zelf leren’. Het motief gericht op de ander blijft vrijwel gelijk. Figuur: motivatie van mentormaatjes voor het mentorschap 5 4 3

Begin Eind

2

Bij de begin meting is er geen noemenswaardig verschil tussen het type motivatie van vrijwilligers of stagiaires. Bij de eindmeting scoren stagiaires iets hoger op eigen belang maar dit verschil is niet significant.

22

Volgens het onderzoek van het ISW draagt het motief ‘zelf leren’ bij aan een positieve kijk van het mentormaatje op de relatie met de leerling. In dit onderzoek is het motief ‘zelf leren’ significant afgenomen. Betekent dit dat de kijk van het mentormaatje op de relatie met zijn of haar leerling ook minder positief is aan het eind van de mentoring? Hier gaan we later in dit hoofdstuk verder op in. Eerst volgt een analyse van de factoren die kunnen bijdragen aan de motivatie van mentormaatjes. Bijdragen aan de motivatie van mentormaatjes Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Boersma (2007) noemt een aantal factoren die bij kunnen dragen aan het behouden van mentoren: ‘Mentoren blijven betrokken bij een project als ze erkenning en waardering krijgen. Bij mentoren, die intrinsiek gemotiveerd zijn, is de immateriële beloning belangrijk (mentoruitstapjes, publiciteit, succes). Bij extrinsieke motivatie wordt de materiële beloning belangrijk (speldje, certificaat, geld). Daarnaast willen mentoren snel en daadwerkelijk aan de slag met jongeren, en zijn kleine successen in het begin van belang. Bij studenten die voor (vrije) studiepunten als mentor functioneren, staat de motivatie voor hun opleiding en professionaliteit centraal. Er zijn goede ervaringen met studenten van een sociale of pedagogische opleiding. Hun motivatie is vooral gestoeld op het ontwikkelen van vaardigheden voor hun toekomstige beroep’ (Boersma, 2007: 31). Een belangrijke factor in het succes van de mentoring blijkt dus ook de eigen leerervaring van de mentor te zijn. Dit betekent dat de eigen leerervaring niet alleen invloed heeft op de mentor-mentee relatie en de uitkomsten van de mentoring, maar het houdt de student ook gemotiveerd om zich in te blijven zetten. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Aan de mentormaatjes is aan het begin en aan het eind van het mentortraject gevraagd wat een bijdrage kan leveren aan de eigen motivatie. Met andere woorden wat kan HMM hen bieden waardoor ze gedurende het jaar hun motivatie behouden. Sociale activiteiten en tastbare zaken als een certificaat, een speldje of een financiële vergoeding zijn aan het eind van de mentoring belangrijker dan aan het begin. ‘Leerervaring’ en ‘succes’ lijken aan het einde van het traject juist minder belangrijk geworden voor de motivatie. In de vorige paragraaf bleek eveneens dat de eigen leerervaring als motiverende factor minder belangrijk werd. Hoewel hard bewijs ontbreekt, doet dit vermoeden dat het opdoen van een succeservaring en de eigen leerervaring, in mindere mate gerealiseerd worden dan de mentormaatjes bij aanvang verwachtten. Figuur: wat kan een bijdrage leveren aan de motivatie van een mentormaatje 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00

Begin Eind

23

In de onderstaande tabel zijn de variabelen onderverdeeld in immateriële en materiele beloning. Uit eten, succes, leerervaring en uitstapje zijn immaterieel. Volgens Boersma zijn mentoren die door deze zaken gemotiveerd zijn meer intrinsiek gemotiveerd. Een speldje, certificaat en een financiële vergoeding duiden op extrinsieke motivatie. Mentormaatjes gaven aan het eind van het traject aan, minder gemotiveerd te worden door immateriële beloningen. Het valt op dat de interesse van mentormaatjes voor een materiele beloning in de loop van het jaar toeneemt. Er is geen significant verschil tussen vrijwilligers of stagiaires. Uitgaande van de theorie van Boersma is er onder de mentormaatjes in de loop van het jaar een verschuiving van intrinsieke naar extrinsieke motivatie voor de mentoring. Tabel: Ontwikkeling van motivatie van mentormaatjes Immaterieel

Materieel

Gemiddeld begin

3,8

2,6

Gemiddeld eind

3,4

3,6

-0,4

1,0

Verschil

De mening van mentormaatjes over de koppeling Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Met betrekking tot de werving en de koppeling bespraken we wetenschappelijke en praktijkinzichten over uiterlijke en niet-uiterlijke kenmerken. Zoals genoemd biedt het ervaren van overeenkomsten ingrediënten voor een goede relatie tussen mentormaatje en leerling en voor goede resultaten. In de praktijk ervoeren mentormaatjes gemiddeld juist meer verschillen dan overeenkomsten op nietuiterlijke kenmerken dan de leerlingen ervoeren. We noemden wetenschappelijk onderzoek waaruit bleek dat de mate waarin een mentor wil helpen, het vertrouwen van de leerling positief kan beïnvloeden. Daarnaast bleek ook dat mentoren die juist meer gericht zijn op de eigen leeropbrengsten, positiever zijn over de vertrouwensband met de leerling (Vos et al., 2012:42). In de praktijk van HMM zagen we dat de eigen leerervaring als motiverende factor gedurende de mentorperiode afnam. Beide inzichten (het ervaren van verschillen op niet-uiterlijke kenmerken en minder gericht zijn op zelf leren) zouden kunnen duiden op een minder positieve (kijk op de) relatie. Hieronder komt aan bod in hoeverre mentormaatjes de koppeling een goede keus vonden en hoe zij de relatie met de leerling ervoeren. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Niet-uiterlijke overeenkomsten vormen belangrijke criteria voor de koppeling van mentormaatje en leerling. In de praktijk ervaren de mentormaatjes relatief weinig overeenkomsten met de leerling. Wanneer we er vanuit gaan dat de mate waarin het mentormaatje overeenkomsten ervaart, bepalend is voor de wijze waarop hij naar de onderlinge relatie kijkt, dan zou dit hypothetisch betekenen dat mentormaatjes niet tevreden zijn over de koppeling en de relatie. Deze hypothese lijkt bevestigd te worden: 47% van de mentormaatjes vond de koppeling geen goede keuze. Er is geen significant verschil tussen vrijwilligers en stagiaires.

24

Tabel: ben je het eens met de stelling: de koppeling tussen jou en de leerling is een goede keuze. Aantallen

Koppeling goede keus

Percentages

Niet eens

28

46,7

Niet eens/niet oneens

24

40,0

8

13,3

60

100%

Eens Totaal

We bespraken twee factoren die mogelijk verband houden met de kijk van het mentormaatje op de koppeling en de relatie: Het ervaren van weinig overeenkomsten met de leerling en minder gericht zijn op de eigen leerervaring. Mentormaatjes vertelden het volgende hun de eerste ontmoetingen met hun leerlingen: “De koppeling liet ik maar over me heen komen: dit is de naam, groep 8, deze school en ze heeft gebrek aan sociale contacten bij schoolwerk, dat was de hulpvraag. Maar goed, verder weet je ook niks. Dus dan is het best spannend als je die koppeling hebt, maar aan de andere kant, om het een beetje te relativeren, dat kind gaat ook haar mentormaatje voor het komende jaar ontmoeten. Dus voor mij is het spannend, maar voor haar is het net zo spannend.” “Het zal vast schelen als je meer informatie hebt, of als je al een keer op de school bent geweest, maar het is leuk spannend, want het is het begin van je stage en je gaat wel iemand ontmoeten waar je de rest van het jaar mee gaat werken.“ “Ik vond het best lastig want iedereen kwam binnen met z’n ouders of broertjes en zusjes, maar mijn leerling kwam alleen binnen. En dat is dan voor zo’n meisje nog spannender. Je zit zo alleen. Dat vond ik vervelend voor haar….als je met je moeder bent, dan scheelt dat een hele hoop, tenminste, toen ik kind was had ik dat ook altijd. Maar ik ben gewoon begonnen met vertellen over mijzelf, van wat ik doe en wie ik ben. En waar ik vandaan kom. En gevraagd van wie ben jij? Hoe oud ben je, wat zijn je hobby’s, woon je hier in de buurt enzo.” De mening van mentormaatjes over de relatie met de leerling De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Wat is de mening van de mentormaatjes over de relatie met de leerlingen? Hoe ontwikkelt de kijk op de relatie zich? Uit dit onderzoek blijkt dat 42% van de mentormaatjes niet vindt dat hij of zij een goede mentor-leerling relatie heeft opgebouwd. Het valt op dat slechts 12% vindt dat er wel een goede onderlinge relatie is opgebouwd. Er is geen significant verschil tussen vrijwilligers en stagiaires. Tabel: Een goede mentor-leerlingrelatie volgens mentormaatjes Goede mentorleerling relatie Niet eens

Aantal

Percentage

25

41,6

Niet eens/niet oneens Eens

28

46,7

7

11,7

Totaal

60

100%

Desondanks noemde 90% van de mentormaatjes het contact met de leerling positief. Het begrip positief is niet nader gedefinieerd door de onderzoekers. Het kan zijn dat het gezellig was,

25

functioneel, maar misschien niet over veel diepgang beschikte. De antwoorden van leerlingen op de vraag of zij hun mentormaatje zijn gaan vertrouwen versterken dit vermoeden. Tabel: De leerling heeft vertrouwen gekregen in zijn of haar mentormaatje Aantal leerlingen Niet mee eens

27

Niet eens/niet oneens

18

Mee eens

4

Total

49

Eerder werd genoemd dat: • het ervaren van veel niet-uiterlijke overeenkomsten kan leiden tot een onderling ‘klik’ dat de basis voor een goede relatie en onderling vertrouwen legt; • de mate waarin de mentor wil helpen een positief effect heeft op het vertrouwen van de leerling; • de mate waarin de mentor zelf leert van de mentoring een positief effect heeft op zijn of haar kijk op de relatie. We onderzochten daarom of er samenhang is tussen de variabele goede mentor-leerlingrelatie opgebouwd en de variabelen: • Mentormaatje ervaart veel niet-uiterlijke overeenkomsten; • Mentormaatje wil de ander helpen; • Mentormaatje wil zelf leren; • Mentormaatje vindt koppeling goede keuze. Er blijkt alleen een significant verband te zijn tussen een goede relatie opgebouwd en ‘het mentormaatje vindt koppeling een goede keuze’ (zie bijlage C1). Hieruit kunnen we concluderen dat ook het tegenovergestelde waar is: mentormaatjes die de koppeling geen goede keuze vinden, vinden vaker dan men op basis van toeval zou verwachten, dat zij geen goede mentor-leerlingrelatie opgebouwd hebben. Zoals genoemd kunnen we de ontevredenheid over de koppeling niet verklaren op basis van de kwantitatieve data, hetzelfde geldt voor de ontevredenheid over de opgebouwde relatie. Op basis van een analyse van de kwantitatieve gegevens vermoeden we dat mentormaatjes bij aanvang hoge verwachtingen hebben over de relatie met de leerling, de mogelijkheid er zelf veel van te leren en het verloop van het mentortraject. Teleurstelling van de mentormaatjes speelt mogelijk een rol bij de negatieve kijk op de koppeling en relatie. Aan het eind van het traject gaven de mentormaatjes aan of ze volgend jaar weer een mentormaatje wilden zijn. Tabel: antwoord op de vraag: ‘wil je volgend jaar weer een mentormaatje zijn?’ Aantal

Percentage

Niet eens

5

11,6

Niet eens/niet oneens

7

16,3

31

72,1

Eens

26

Totaal

43

100

Ondanks de ontevredenheid over de koppeling, is een groot deel van de mentormaatjes bereid zich nogmaals in te zetten. De toelichting van mentormaatjes die zeiden niet door te willen gaan, gaf aan dat zaken als de motivatie van de leerling, de band die opgebouwd is en de inhoud van het traject, soms tegen kunnen vallen: “Dit komt vooral doordat er niet echt een band is opgebloeid tussen mij en mijn leerling.” “Daar heb ik waarschijnlijk geen tijd voor komend jaar i.v.m. school. En het viel tegen, ik had er meer van verwacht.” “Dat wil ik liever niet omdat ondanks dat je de dag zelf goed kan inplannen de stage toch wel eentonig wordt omdat je al veel besproken hebt door het jaar heen.” “Ik vind het heel leuk om een leerling te hebben, maar na een tijdje is de uitdaging er voor mij wel een beetje uit.” “Als ik er tijd voor zou hebben, dan wil ik nog wel een keer mentormaatje zijn, maar omdat ik weet dat ik het waarschijnlijk toch te druk krijg met school en stage, kies ik liever voor mijn opleiding. Ik zou het anders ook niet eerlijk vinden tegenover de leerling, want hij/zij verdient de aandacht die hij/zij nodig heeft.” “Dit was als stage voor school en ook al vond ik het leerzaam, ik zou het niet nog eens vrijwillig doen.” In een aantal uitspraken van mentormaatjes kwam hun motivatie en hun ervaring over de relatie met de leerling expliciet naar voren: “Je ziet dat toch gaandeweg het schooljaar er golfbewegingen in zitten. In het begin ben je met z’n allen gemotiveerd om er tegen aan te gaan. Ook de leerling is dan gemotiveerd, nieuwsgierig enz. en gaandeweg kan dat een beetje indutten en dan is het toch weer van: ‘hé, wat zijn de doelen ook weer en hoe kunnen we daar aan gaan werken?’ En toen was het gesprek met de klassenmentor heel verhelderend om weer handreikingen te krijgen. Dat had ik ook wel nodig op dat moment, merkte ik.“ “Een richtlijn was dat je niet meteen moest zeggen dat je stagiaire bent, omdat ze dan het idee kunnen hebben dat ze denken ze komen niet voor mij maar ze moeten gewoon stage lopen.” Afgebroken trajecten Gaandeweg de mentorperiode weten we van 7 koppels (van de 60 koppels die alle vragenlijsten invulden) dat zij vroegtijdig stopten. Vermoedelijk ligt het aantal voortijdig afgebroken trajecten iets hoger, aangezien een deel van deze mentormaatjes aangaf de vragenlijst niet te willen invullen. Het gebrek aan motivatie van de leerling is de meest genoemde reden voor het vroegtijdig beëindigen van de mentoring. Mentormaatjes gaven de volgende toelichting: “Het contact werd minder met mijn leerling. Hij kwam niet meer op dagen op de afspraken en liet niks van zich weten.” “Dit kwam omdat mijn leerling elke keer niet kwam opdagen en in het uurtje dat we samen hadden niks inbracht en niet actief mee deed. Ook leek het alsof hij het helemaal niet leuk vond.”

27

“Er is wel een punt geweest dat mijn leerling ermee wilde stoppen, dit was omdat de ouders na de citotoets het idee hadden dat ik niet meer nodig was. Maar aan de ouders is bekend gemaakt dat het niet alleen school gerelateerd is.” “Mijn leerling kwam niet opdagen en toonde geen interesse in de afspraken. Ook maakte hij geen contact meer met mij en vertelde hij vrij weinig uit zichzelf.” “Motivatie van mijn leerling om aan dit project deel te nemen was om zijn cijfer voor taal op te halen zodat hij aangenomen zou worden op de middelbare school van zijn keuze. Nadat hij hierbij was aangenomen vond hij het niet langer nodig om zich in te zetten voor dit project.” In de citaten van mentormaatjes komen onder andere aan de orde: gebrekkige motivatie van de leerling, zelf weinig tijd hebben, eentonigheid, weinig uitdaging, geen goede onderlinge relatie en teleurstelling. Dit zijn allemaal uitdagingen waar mentormaatjes mee te maken (kunnen) krijgen. Hoe blijven mentormaatjes actief en betrokken ondanks eventuele tegenslagen? Blijvende inzet van mentormaatjes De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Mentormaatjes noemen met name twee bepalende factoren die hen doen besluiten om nogmaals een mentortraject te gaan doen: motivatie om jongeren te helpen en goede ervaringen. Dit blijkt uit de argumenten van de 9% mentormaatjes die voor de tweede of derde keer een leerling begeleiden: “De leerlingen ondersteunen. Zolang als ik tijd heb wil ik kinderen en tieners begeleiden zodat ze meer het plezier in het leven gaan inzien.” “De voldoening die het vorig jaar gaf en de prettige gang van zaken op school en met Humanitas. Ik ben vorig jaar kort mentormaatje geweest, het leek me leuk om een volledige ervaring te hebben.“ “Een positieve ervaring. Ik heb er goed over nagedacht en wilde toch heel graag een jaartje door met het project.” “Ik vind het heel leuk om te doen en ik vind het fijn dat ik er iemand mee kan helpen.” “Ik vind het leuk om andere mensen te helpen.” “Ik vind het vooral leuk, maar ook belangrijk dat de kinderen die wat extra ondersteuning nodig hebben dit ook krijgen. Op zowel school- als sociaal niveau.” “Vorig jaar is goed bevallen. Je leert er met name zelf veel van en het is leuk om te zien dat een leerling stappen maakt.” 3.6. Begeleiding van mentormaatjes: training en intervisie Het bieden van goede ondersteuning is cruciaal voor het behouden van mentoren. Training en intervisie zijn middelen om mentoren voor te bereiden op het mentortraject door het inzicht in de leefwereld van jongeren te vergroten. Door intervisie en indirect door training worden realistische verwachtingen geschapen waardoor de kans op duurzame binding met het project vergroot (Vos et al., 2012:65).

28

Training Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Meijers (2008a:16) schrijft in zijn onderzoek dat mentoren in lang niet alle gevallen vooraf een training krijgen en dat nog geen kwart van de mentoringprogramma’s de mentoren training aanbiedt tijdens hun mentorschap. Boersma (2007:32) geeft aan dat mentoren idealiter drie trainingsdagen krijgen: twee dagen basistraining, gericht op de ontwikkeling van sociale en communicatieve vaardigheden; en halverwege het traject een derde trainingsdag, gericht op o.a. het omgaan met sociaal-emotionele problematiek en diversiteit. Belangrijke thema’s in de training zijn: grenzen en verantwoordelijkheden van een mentor, het stellen van doelen, maken van een concreet plan, en omgaan met afstand en nabijheid. Haar valt op dat in het trainingsaanbod weinig aandacht is voor de afbouw van een mentortraject. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Bij HMM volgen alle mentormaatjes een training van twee dagdelen voordat zij als mentormaatje aan de slag gaan. Algemene onderwerpen die tijdens de training aan bod komen zijn: • • • • • • • • • • • •

de doelen van mentoring; de koppeling met de leerling; omgaan met andere culturen; grenzen van begeleiding; de begeleiding die de mentoren zelf krijgen; feedback geven en ontvangen; mogelijkheden voor invulling geven aan het contact met de leerling; methoden van coachen van leerlingen; de fases in mentoring en de bijbehorende rol van de mentor; verwachtingen van het mentorschap; sociaal-emotionele problemen van leerlingen; veelvoorkomende leerproblemen.

Over het algemeen stellen mentormaatjes dat er tijdens de training voldoende aandacht is voor bovenstaande onderwerpen. Minder aandacht was er volgens hen voor: • •

kennis over jongerencultuur; literatuur over mentoring en pedagogische stijlen.

Van de mentormaatjes vindt 75% dat het beeld dat in de training van de mentoring is geschetst, klopt met de praktijk. Na afloop van het mentortraject is de mentormaatjes gevraagd welke onderdelen van de training zij misten en welke onderdelen hebben geholpen tijdens het mentorschap. Weinig onderwerpen werden gemist in de training. Wel was er meer behoefte aan alternatieven voor als een mentormaatje vastloopt in de relatie en als de omgang met de leerling moeilijk wordt. Het rollenspel (met acteur), hoe zij de leerling kunnen helpen, en ‘verwachtingen en taken’, werden genoemd als onderdelen die het meeste hielpen in de praktijk. Mentormaatjes gaven de volgende toelichting: “Ik vond de gehele training leerzaam. Hierdoor heb ik een goed beeld gekregen wat ik kan verwachten en wat er van mij verwacht werd.” “In de training heb ik de ontmoeting met de acteur als zeer leerzaam ervaren. Ik leerde hoe ik het beste kon omgaan met verschillende typen kinderen.”

29

In een interview met een klassenmentor uit het voortgezet onderwijs werd het belang van goede gespreksvaardigheden van de mentormaatjes benadrukt. De klassenmentor had er vertrouwen in dat de mentormaatjes goed in kunnen spelen op problemen van leerlingen. Toch was ze van mening dat meer training op gespreksvaardigheden kunnen helpen. Mentormaatjes leren dan doorvragen, verder gaan dan de sociaal wenselijke antwoorden en tegelijk leren zij tot hoe ver ze kunnen gaan met het bevragen van een leerling. Intervisie Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies ‘[Mentormaatjes]… stuiten in de uitvoering op situaties en problemen die in de training niet aan bod kwamen. Andersom reikt de praktijk soms waardevolle leermomenten aan. Intervisiebijeenkomsten vormen een geschikt podium om de expertise van mentoren te vergroten en collega-mentoren van elkaars ervaring te laten profiteren. De frequentie van deze bijeenkomsten is vaak niet hoog en de opkomst is regelmatig mager. Op dit punt valt winst te boeken’ (Uyterlinde et al., 2009:67). ‘Intervisie is een belangrijk begeleidingsinstrument. Hierbij kunnen mentoren elkaars leermeester zijn’ (Boersma, 2007:32). Volgens het onderzoek van het ISW (2012:59) scoren mentoren die intervisie krijgen significant hoger op ‘opnieuw mentor willen worden’. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes HMM biedt alle mentormaatjes de gelegenheid intervisie te volgen. Vier op de vijf mentormaatjes doet dit daadwerkelijk. Het aantal bezochte bijeenkomsten varieert tussen één en zeven. De mentormaatjes geven het volgende aan over intervisie: “De inbreng van de andere mentormaatjes. De verhalen die ze vertelden over hun ervaringen in hun mentorschap waren voor mij interessant om te horen.” “Ik heb van andere mentoren veel goede adviezen en tips gekregen hoe om te gaan met mijn eigen knelpunten.” “Vooral hoe de band was tussen jou en je leerling, maar het was ook fijn om te horen hoe het bij anderen ging en wat zei allemaal deden, daar kun je nog gebruik van maken.” Naast training en intervisie organiseerde HMM diverse themabijeenkomsten met gastsprekers. Ten slotte bestond gedurende de gehele mentorperiode de mogelijkheid om één-op-één gesprekken te voeren met de projectcoördinatoren van HMM. Hierover zeggen de mentormaatjes: “Als ik behoefte had aan goede raad en advies kon ik bij mijn coördinator terecht. Zij heeft geholpen om op een juiste manier om te gaan met en te reageren op mijn leerling.” “Ik ervaar absoluut steun vanuit Humanitas. In het begin was ik zoekende in de relatie met de leerling, hij kwam regelmatig niet opdagen. In de basistraining hadden ze al gezegd dat dat kon voorkomen en inderdaad. Maar als je drie weken op een rij voor niks staat dan denk je ook, hoe gaan we dat aanpakken? En toen heb ik contact gezocht met de projectcoördinator.” 3.7. Samenvatting Bij de werving van mentormaatjes vormen leeftijd, opleiding en motivatie de belangrijkste criteria. Bij de koppeling houdt HMM rekening met de leervraag en de wens van de leerling. Hoewel uit wetenschappelijke studies blijkt dat het geslacht niet bepalend is voor het succes van de mentoring blijkt in de praktijk dat een man eerder aan een jongen en een vrouw eerder aan een meisje gekoppeld wordt. Dit gebeurt vaak ook op verzoek van de leerlingen.

30

Humanitas MentorMaatjes werft geen mentoren met een bepaalde achtergrond en laat dit ook bij de koppeling niet een doorslaggevende rol spelen. Leerlingen ervaren niet veel overeenkomsten op het gebied van achtergrond en dit neemt in de loop van de mentoring zelfs af. Niet-uiterlijke kenmerken vormen belangrijke criteria bij de koppeling. In niet-uiterlijke kenmerken als humor en hobby herkennen leerling en mentormaatje zich veel meer, deze ervaren overeenkomsten nemen toe gedurende het traject. Niet-uiterlijke kenmerken kunnen bijdragen aan het ontstaan van een vertrouwensband, wat ten goede kan komen aan de uitkomsten van de mentoring. Ook bepaalde competenties van de mentormaatjes zoals open-mindedness, inleven, grenzen stellen en structuur bieden, kunnen bijdragen aan een goede relatie tussen mentormaatje en leerling. HMM maakt een inschatting of de competenties van het mentormaatje passen bij de leervraag van de leerling. Motivatie speelt een belangrijke rol in het mentortraject. Mentormaatjes starten het traject met een hoge motivatie om jongeren te helpen en om er zelf van te leren. De maatschappelijke verantwoordelijkheid motiveert iets minder dan het ‘eigen belang’ en het direct ‘helpen’. Juist dit maatschappelijke motief neemt toe in de loop van het schooljaar. Het altruïstische motief blijft vrijwel gelijk terwijl het egocentrische motief (zoals zelf leren) afneemt. Mentormaatjes noemden factoren die kunnen helpen om gedurende het jaar gemotiveerd te blijven. In het begin van het mentortraject is de immateriële beloning belangrijker (zoals er van leren) aan het eind ligt er meer nadruk op meer materiele beloning. Dit zou er volgens Boersma (2007) op kunnen duiden dat de motivatie van intrinsiek verschuift naar extrinsiek. Training en intervisie vormen belangrijke middelen om het mentormaatje voor te bereiden en te behouden voor het project. HMM voorziet in die behoefte door training, intervisie, themabijeenkomsten en contact met de projectcoördinator te bieden aan mentormaatjes. Deze middelen worden door de mentormaatjes benut en positief gewaardeerd. Het bleek dat mentormaatjes niet erg positief zijn over de koppeling en de relatie met ‘hun’ leerling. Het mentorschap blijkt lang niet altijd eenvoudig te zijn. Mogelijk spelen hoge verwachting en teleurstelling over bijvoorbeeld de relatie of de inzet van de leerling een rol hierin. Het valt op dat mentormaatjes wel vinden dat er tijdens de training en intervisie een realistisch beeld van de mentoring ontstaat. Ook maken vrijwel alle mentormaatjes het gehele traject af en een groot deel van hen is bereid zich nogmaals als mentormaatje in te zetten. Ook zal blijken (in hoofdstuk 5 Ontwikkeling van leerlingen) dat leerlingen zich op veel vlakken positief ontwikkelen gedurende het jaar van de mentoring.

31

Hoofdstuk 4. Uitvoering van mentoring 4.1.Inleiding Na de koppeling van leerling en mentormaatje start de uitvoering van de mentoring. De mentor ontmoet gedurende het schooljaar gemiddeld één keer per week de leerling. In dit hoofdstuk komen achtereenvolgens aan de orde: • de aanmeldredenen en leerdoelen van leerlingen; • de motivatie van leerlingen; • de wijze van begeleiden; • de gespreksthema’s; • de mentor als rolmodel; • het contact met school. 4.2. Aanmeldredenen en leerdoelen Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Scholen verwijzen leerlingen om uiteenlopende redenen naar mentorprojecten. Onderzoekers onderscheiden sociaal-emotionele en cognitieve redenen. Wij voegen naar het voorbeeld van De Vries hieraan de schoolse vaardigheden toe. Schoolse vaardigheden zijn nodig om te profiteren van het onderwijs en om succesvol te zijn in de vervolgloopbaan (De Vries 2009:16). Naar het voorbeeld van Uyterlinde et al. (2009) onderscheiden we sociale en emotionele aanmeldredenen. Bij de sociale aanmeldreden denken we niet alleen aan de sociale vaardigheden, zoals contacten leggen en makkelijk een praatje maken, maar ook aan de mogelijkheid om het sociale netwerk te benutten. Emotionele leerdoelen staan voor leerdoelen gericht op het vergroten van zelfwaardering en zelfvertrouwen en omgaan met gevoelens van bijvoorbeeld onrust of ontevredenheid. In de praktijk blijken leerdoelen vaak nog te veranderen. Crul (2003) analyseerde de verschillende fases waaruit mentortrajecten zijn opgebouwd. Hij onderscheidt de kennismakingsfase, intensieve begeleidingsfase, verdiepingsfase en de afsluitingsfase. Iedere fase behoeft zijn eigen leerprocessen en leeromstandigheden. De begeleiding dient daaraan te worden aangepast. In de kennismakingsfase komen nog geen persoonlijke onderwerpen aan de orde. Leerling en mentormaatje leren elkaar kennen en bespreken praktische zaken en schoolresultaten. In de fase daarna, de intensieve begeleidingsfase, is het opbouwen van een vertrouwensband belangrijk, het leren leren en het behalen van kleine successen in schoolprestaties. In de daaropvolgende verdiepingsfase is pas ruimte voor sociaal-emotionele vragen en problemen. Ten slotte vormt de afsluitingsfase de periode waarin de mentor de leerling nog meer begeleidt richting zelfstandigheid (Crul 2003:13). De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: aanmeldredenen Schoolcontactpersoon: “We zien ze hem meer in zichzelf keren. Zijn schoolprestaties gaan achteruit, hij heeft veel absentie-uren en maakt weinig contact met klasgenoten”. Van de ruim 200 respondenten die de vraag naar de aanmeldreden beantwoordden, gaf 63% een cognitieve reden aan, 20% een emotionele reden, 10% noemde (een gebrek aan) schoolse vaardigheden en 6% een sociale reden. De overige 1% gaf geen reden. Wanneer we kijken naar de afzonderlijke groepen respondenten, dan geven de schoolcontactpersonen het meest schoolse vaardigheden en sociale redenen aan om een leerling aan te melden. Leerlingen zelf noemen beide niet tot nauwelijks. Meer dan 80% van de leerlingen uit het basisonderwijs en bijna 70% van de leerlingen uit het voortgezet onderwijs noemen cognitieve redenen. De mentormaatjes geven relatief vaak een emotionele reden zoals een gebrek aan zelfvertrouwen, scheiding meegemaakt, behoefte aan luisterend oor.

32

Voorbeelden van aanmeldredenen die mentormaatjes noemden: “Er is bij hem ADHD geconstateerd waardoor hij bijna van school werd gestuurd. Hij heeft nu medicijnen dus zijn schoolprestaties en gedrag zijn al wat verbeterd.” “Hij heeft iemand nodig die hem aandacht geeft en leuke dingen met hem gaat doen. Thuis is er minder aandacht voor hem, zijn ouders zijn gescheiden.” “Hij heeft vorig jaar ook al begeleiding gehad, dat beviel hem erg goed.” “Hulp bij plannen. Hulp bij sociale vaardigheden. Iemand die er speciaal voor haar is.” “Zelfverzekerdheid versterken en op rekengebied een aantal vaardigheden bijspijkeren.” “Inzicht krijgen in en nadenken over de maatschappij. Wat zijn gevaren (bv. loverboys).” “Verantwoordelijk worden in het plannen, bij het maken van huiswerk en leeftijdsadequaat reageren op volwassenen.” Tabel: percentages genoemde aanmeldreden door totaal respondenten (leerlingen, mentormaatjes en schoolcontactpersonen) Aanmeldreden Sociaal

6

Emotioneel

20

Cognitief

63

Schoolse vaardigheden

10

Weet het niet

1

Totaal

100%

De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: leerdoelen In totaal gaven 196 leerlingen, mentormaatjes en schoolcontactpersonen informatie over het leerdoel van de leerling. Van de leerdoelen is 66% cognitief. Wanneer we kijken naar de afzonderlijke groepen respondenten dan blijkt dat vooral de leerlingen van het basisonderwijs het hoge percentage cognitieve leerdoelen voor hun rekening nemen. Dat deze leerlingen beginnen met meer cognitieve leerdoelen past bij de fases van mentoring van Crul: pas later ontstaat er een vertrouwensband. De leerlingen in het voortgezet onderwijs noemen opvallend vaak sociale- en emotionele leerdoelen. Mogelijk is vaker met deze leerlingen besproken dat er problemen zijn op dit vlak. Omdat dit een relatief kleine groep respondenten is, heeft dit weinig invloed op de totale uitkomst. Voorbeelden van leerdoelen van basisschoolleerlingen: “Ik wil niet echt per se iets leren maar samen lol maken.” “Rekenen, taal en spelling, alles wat je kunt leren.” “Om succesvoller te worden. En te spreken in een groep.” Voorbeelden van leerdoelen leerlingen uit het voortgezet onderwijs:

33

“Beter gedrag.” “Dat ik leuker ga vinden waar ik nu woon.” “Beter huiswerk maken.” “Afspraken nakomen en aanwezig zijn.” Tabel: percentages genoemde leerdoelen door totaal (leerlingen, mentormaatjes en schoolcontactpersonen) Leerdoel Sociaal

10

Emotioneel

12

Cognitief

67

Schoolse vaardigheden

11

Totaal

100%

Van de leerlingen uit het basisonderwijs gaf 53% aan dat hun leerdoel was veranderd in de loop van de mentoring. Van de leerlingen uit het voortgezet onderwijs gaf 43% dit aan. Leerlingen uit het basisonderwijs geven de volgende verklaringen voor het veranderen van leerdoel: “Ik heb geen leerdoel meer.” “Mijn leerdoel is veranderd, omdat ik nu hogere cijfers haal.” “Veel vrienden en vriendinnen maken op de nieuwe school.” Een aantal nieuwe leerdoelen die leerlingen uit het voortgezet onderwijs noemden: “Er achter komen wat ik later wil en hoe ik dat moet bereiken.” “Zelf meer omgaan met vrienden uit de klas.” “Meer motivatie om naar school te gaan.” Een verklaring voor het wijzigen van het leerdoel is dat door de mentoring het leerdoel (deels) is behaald tegen het einde van het mentortraject. Volgens de fases van Crul verschuift het leerdoel van cognitief naar sociaal-emotioneel, wanneer er een vertrouwensband ontstaat. Een leerling verwoordt dit heel treffend: “In eerste instantie wilde ik vooral hulp bij rekenen en taal, alleen had ik ook als leerdoel vanuit school het opbouwen van een vertrouwensband meegekregen. Nu pas weet ik beter wat dit inhoudt.” De nieuwe leerdoelen zijn iets minder vaak cognitief (afname van 13%). Er vindt een kleine verschuiving plaats naar sociale vaardigheden (toename 5%): “Veel vrienden en vriendinnen maken op de nieuwe school”, “Zelf meer omgaan met vrienden uit de klas”. Het aandeel schoolse vaardigheden groeit met 7%, leren plannen is het meest genoemd. Tabel: verandering leerdoel/ percentages per leerdoel Sociaal Emotioneel Cognitief Schoolse vaardigheden Totaal

Eerste leerdoel 10 12 67 11 100%

Nieuw leerdoel 15 12 54 19 100%

34

4.3. Motivatie van leerlingen voor Humanitas MentorMaatjes Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Goes (2009) onderzocht motivatie en schoolprestaties. Motivatie blijkt een belangrijke factor te zijn in het onderwijs. Ook zij maakt onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn, behalen doorgaans hogere cijfers dan leerlingen die meer extrinsiek gemotiveerd zijn. Er lijkt een positieve samenhang te zijn tussen begeleiding die gericht is op het aansturen van zelfstandigheid en intrinsieke motivatie. In het volgende hoofdstuk komen in- en extrinsieke motivatie uitgebreider aan de orde. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes We onderzochten de motivatie van leerlingen voor deelname aan HMM. De mentoring vindt plaats op school en is gericht op vaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren op school. In de mentorbegeleiding van HMM vormt het aansturen op zelfstandigheid een belangrijk onderdeel. Hypothetisch zou dat betekenen dat de intrinsieke motivatie voor de mentoring en voor school toeneemt. In hoofdstuk 5 (over de ontwikkeling van leerlingen) besteden we aandacht aan de (ontwikkeling van) motivatie van leerlingen voor school. Hieronder gaan we in op de ontwikkeling van motivatie voor het project. De leerlingen geven zelf, zowel aan het begin als aan het eind aan veel, tot heel veel motivatie te hebben voor HMM. Er is een zeer kleine toename bij BO-leerlingen en een zeer kleine afname in motivatie bij VO-leerlingen te zien. Tabel: motivatie van de leerlingen voor HMM volgens leerlingen zelf (gemiddelde van alle leerlingen) Respondent

BO-leerlingen

VO-leerlingen

Motivatie

BO voor HMM

VO voor HMM

Begin

4,1

4,2

Eind

4,3

4,1

Verschil

0,2

-0,1

Aan schoolcontactpersonen en mentormaatjes is gevraagd naar de motivatie van de leerlingen om te werken aan het leerdoel. Tabel: motivatie van de leerlingen om aan hun leerdoel/verandering te werken volgens mentormaatjes (MM) en schoolcontactpersonen (SCP) Respondent

MM

SCP

Bereiken leerdoel met HMM

Werken aan verandering met HMM

Begin

3,1

4,3

Eind

2,5

4,1

-0,6

-0,2

Verschil

De schoolcontactpersonen geven een vergelijkbaar cijfer voor de motivatie van de leerlingen als de leerlingen zelf doen. Leerlingen zijn gemotiveerd om hun leerdoel met de mentoring te bereiken. Het valt op dat de mentormaatjes minder positief zijn over de motivatie van de leerlingen, zowel bij de

35

begin- als bij de eindmeting. Zij noemen ook een relatief grote afname in motivatie voor het bereiken van het leerdoel. In hoofdstuk 3 spraken we het vermoeden uit dat een gebrekkige motivatie van leerlingen mogelijk mede de oorzaak was van de ontevredenheid van mentormaatjes over de koppeling en de relatie. Het vermoeden dat de mentormaatjes bij aanvang meer verwachten van de mentoring, vooral van de inzet en motivatie van de leerlingen, wordt hier versterkt. We hebben hiervoor echter geen statistisch bewijs. 4.4. Begeleidingsstijlen Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Volgens Crul (2003) is de begeleiding die een mentor geeft, verbonden aan de fase van de mentoring. Per fase gelden de volgende succesfactoren in de begeleiding: • kennismakingsfase: begeleiding biedt regelmaat, is informeel en staat los van school; • intensieve begeleidingsfase: regelmaat; werken aan studie en leerproblemen; werken aan zelfstandigheid van de leerling; • verdiepingsfase: richten op perspectief en doelen van de leerling (meer toekomstgericht); mentor als klankbord en vertrouwenspersoon; instrumenten ter ondersteuning van zelfstandigheid en ontwikkeling bieden (bijvoorbeeld dagboek); sociaal-emotionele vragen en problemen; • afsluitingsfase: stimuleren van zelfstandigheid van de mentee; de leerling begeleiden bij de afronding en het afscheid nemen (Crul 2003:13). Grofweg zijn er twee vormen van begeleiding: cognitieve begeleiding voor het verbeteren van schoolprestaties en sociaal-emotionele begeleiding voor het sociaal-emotionele welbevinden en functioneren van leerlingen. In de loop van de mentoring komt de nadruk meer op sociaalemotionele begeleiding te liggen. Crul en Kraal (2004:29) geven aan dat het ideale traject het nodige aan inspanningen, uithoudingsvermogen en geduld van de mentor kost. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes De aanmeldreden en het leerdoel van de leerlingen lagen meer op het cognitieve vlak dan op sociaalemotionele of schoolse vaardigheden. Mentormaatjes gaven aan het begin aan in welke mate zij beide begeleidingsstijlen dachten te gaan bieden. Aan het eind gaven ze aan welke begeleiding zij daadwerkelijk hadden geboden. Uit onderstaande tabel blijkt dat de mentormaatjes meer sociaalemotionele begeleiding aan de leerlingen geven dan cognitieve begeleiding. Dit wijkt af van de leerdoelen van de leerlingen. Tijdens de training, die de mentormaatjes naar eigen zeggen goed voorbereidt op de praktijk, werd veel aandacht besteed aan sociaal-emotionele begeleiding. Tabel: mate van cognitieve en sociaal-emotionele begeleiding aan leerlingen (cijfer tussen 1 en 5) en het verschil tussen begin en eindmeting (gemiddelde van alle mentormaatjes) Begeleidingsstijl

Cognitief

Sociaal-emotioneel

Begin

3,6

4,3

Eind

3,4

4,1

-0,2

-0,2

Verschil

Van de mentormaatjes stemt 32% de begeleiding af op het leerdoel. Een grote meerderheid (60%) zegt gemiddeld af te stemmen op het leerdoel en 8% helemaal niet. Een mogelijke verklaring is dat het eerste leerdoel dat de leerling noemt niet altijd het eigenlijke probleem is. Het is wellicht in de verdiepingsfase pas duidelijk waar het eigenlijk óók om draait: “Veel situaties noemde de leerling niet. Bijvoorbeeld dat hij een onvoldoende stond voor een bepaald schoolvak. Terwijl het juist zijn leerdoel was om daar een hoger cijfer voor te halen. Maar dat is nu

36

weer omhoog, dat was één van de doelen. Dus dat was behaald, maar ondertussen was hij op andere gebieden heel erg aan het afzakken. Dat hij zat te slapen in de klas, en dat zijn slaapwaakritme verstoord was, die informatie gaf hij niet. Die heb ik vanuit school gekregen”. (mentormaatje VO) “Dat omgaan met conflicten is nu pas ter sprake gekomen, daarvoor wilde ik eerst niet zoveel vertellen. Ik leer hem nu toch kennen”. (leerling VO) 4.5.Gespreksonderwerpen Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies In de verschillende fases van de mentoring komen ook verschillende gesprekonderwerpen aan bod. In het begin zullen mentor en leerling meer gericht zijn op de cognitieve vragen. Wanneer er voldoende vertrouwen ontstaat, zal meer gesproken worden over de toekomst en over vragen en problemen van de leerling. Wellicht gebruikt de mentor problemen die hij of zij zelf is tegen gekomen als voorbeeld. Daarna zal meer richting afronding gewerkt worden en mogelijk helpt de mentor de leerling steeds meer om zelf na te denken en oplossingen te vinden voor problemen en vragen. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes We vroegen de mentormaatjes aan het begin van het traject aan te geven over welke onderwerpen zij dachten te gaan praten gedurende het mentortraject. Daarbij legden we de mentormaatjes een lijst met twaalf mogelijke gespreksonderwerpen voor. Mentormaatjes gaven per onderwerp op een vijfpuntschaal aan in hoeverre ze dachten dat dit onderwerp te gaan behandelen in de begeleiding. We stelden aan het eind van de mentoring de vraag hoeveel er daadwerkelijk over de onderwerpen was gesproken. De antwoorden konden variëren van heel weinig tot heel veel. We deden geen navraag in welke fase welke onderwerpen aan bod kwamen. In het begin dachten mentormaatjes tijdens het traject het meest te spreken over sterke en zwakke kanten van de leerling, leerproblemen, relaties met leeftijdsgenoten, de beroepswens van de leerling en levensproblemen van de leerling (in onderstaande tabel grijs gemarkeerd). Dit bleken in de praktijk in grote lijn ook de meest besproken onderwerpen te zijn. Het minst dachten mentormaatjes te spreken over hun eigen problemen, hun eigen beroepswensen en de werking van de arbeidsmarkt (in onderstaande tabel blauw gemarkeerd). Dit bleken in grote lijn in de praktijk ook de minst besproken onderwerpen te zijn. Alle onderwerpen zijn aan het eind minder aan de orde gekomen dan mentormaatjes in het begin verwachtten. Het grootste verschil tussen begin- en eindmeting is te zien bij het bespreken van de volgende onderwerpen: • studie-ervaring van het mentormaatje; • levensproblemen van het mentormaatje; • beroepswens van de leerling; • leerproblemen van de leerling; • de arbeidsmarkt. De mentormaatjes schatten de mate waarin de volgende onderwerpen aan de orde kwamen redelijk goed in (het verschil tussen begin- en eindmeting is relatief klein): • beroepswens mentormaatje; • relaties van de leerling met leeftijdsgenoten; • relaties van de leerling met volwassenen.

37

Tabel: verwachting en realisatie van gesprekonderwerpen (cijfer tussen 1 en 5) en het verschil tussen begin- en eindmeting (gemiddelde van alle mentormaatjes) Beroe Beroep pswen swens s mm ll

Leerproble men ll

Sterke Studiezwakke ervarin kanten g mm ll

Levens proble men mm

Levens proble men

Beroep Relatie seisen s ll met lg

Relatie ll met ouders

ll

Relatie Arbeids s ll met markt volwas sen

Begin

2,70

3,80

4,00

4,06

3,05

2,08

3,78

2,82

3,96

3,74

3,35

2,33

Eind

2,62

3,42

3,67

3,78

2,63

1,72

3,38

2,43

3,78

3,48

3,10

2,00

-0,08

-0,38

-0,33

-0,28

-0,42

-0,36

-0,4

-0,39

-0,18

-0,26

-0,25

-0,33

Verschil

4.6. Mentor als rolmodel Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies In onderzoek (Crul, 2003; Meijers & Reuling, 2002) wordt de mentor vaak als een rolmodel beschouwd. Een rolmodel is iemand die dicht bij de belevingswereld van de leerling staat, voor dezelfde keuzes en problemen heeft gestaan en met wie de leerling zich kan identificeren. Meijers (2008a) schrijft dat de mentor een rolmodel voor de leerling kan zijn, op voorwaarde dat er een goede leertheorie achter de begeleiding zit. Wanneer de mentor een rolmodel is dan is hij of zij een voorbeeld voor het leven, de dromen en de ambities van de leerling. Meijers verwerpt de impliciete theorie die veel projecten hanteren: een theorie die er vanuit gaat dat jongeren weloverwogen keuzes maken om hun eigen doelen te realiseren. Volgens hem zijn de keuzes van jongeren sterk gestuurd door emoties en hebben de doelen van jongeren nog weinig met werk te maken. Hun toekomstbeeld is bovendien nog erg onduidelijk. De jongere heeft nog weinig overzicht en als hij oplossingen bedenkt gaat dit over afzonderlijke delen. Hier past geen plaatje bij van een persoon die als voorbeeld dient voor ‘de’ toekomst. Welke leerprocessen en welke leeromgeving zijn wel nodig om de één als rolmodel te laten functioneren voor de ander? (Meijers 2008a:13). Volgens Meijers lijkt het beter om niet te redeneren vanuit ‘het rolmodel’ maar vanuit de doelen die worden nagestreefd en vanuit de aard van het leerproces dat op gang moet worden gebracht. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes In de interviews spraken schoolcontactpersonen, mentormaatjes en leerlingen vaak over de mentor als rolmodel. In de dagelijkse praktijk van school en mentoring leeft het beeld van de mentor als rolmodel. Hieronder geven we een aantal voorbeelden van uitspraken uit interviews die betrekking hebben op het thema rolmodel. Respondenten vertellen: “Je moet je mentormaatje echt vertrouwen, vanaf het begin, ze laat je niet vallen, ze laat je niet in de steek, als ze ziek zijn komen ze soms, en ze zijn heel betrouwbaar. En ze zijn ook grappig en het is heel leerzaam, ik heb heel veel geleerd van mijn mentormaatje.” (leerling BO) “Ik zie haar als een zus, maar ook als een grote vriendin en soms als een juf.” (leerling BO) “Je hebt wel leerlingen die het fijn vinden om zo’n buddy/maatje te hebben, die ze op het rechte pad houdt of als voorbeeld fungeert. Er zijn wel kinderen die daar profijt van hebben. Of kinderen die thuis heel weinig kwijt kunnen en op die manier een vertrouwenspersoon erbij hebben. En de doelstelling te laten zien dat je als allochtoon toch ook een geslaagde toekomst, studie en baan kunt krijgen, ja, dat spreekt natuurlijk wel aan.” (schoolcontactpersoon VO)

38

“Als ik naar de leerling kijk: die vindt dat hartstikke leuk, die kijkt er naar uit om op dinsdag z’n mentormaatje te kunnen zien. Dat kind heeft gewoon behoefte aan, al is het even over voetbal praten ofzo, maakt niet uit wat, maar hij kan zijn ei gewoon kwijt. Als die klik goed is vind ik dat meer dan voldoende.” (klassenmentor VO) “Mijn mentormaatje is een soort broer, ongeveer een voorbeeld, maar niet in alles. Hij is een rustig type. Je hebt rustig en té rustig.” (leerling VO) “Mensen vragen wie is dat? Ik zeg dat is mijn mentormaatje; hij is chill.” (leerling VO) 4.7. Locatie, contact met school en duur Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies Mentortrajecten kunnen op of buiten school plaatsvinden, er kan intensief contact zijn met de school (leerkrachten, intern begeleider) of juist laagfrequent. De periode van de mentoring kan een aantal maanden zijn, een heel schooljaar of zelfs langer. Eén van de kenmerken van mentoring door jongeren is dat de sfeer meer ongedwongen is dan met een professional (van de school). Door activiteiten buiten de school te ondernemen kan deze ervaring versterkt worden. Daarnaast is de vraag in hoeverre deze sfeer ook op school gecreëerd kan worden. Een mentor die zich welkom voelt op school en makkelijk informatie kan uitwisselen met medewerkers, behaalt wellicht betere resultaten met de mentoring dan een mentor die op school een onbekende is en niet of nauwelijks contact heeft met bijvoorbeeld leerkrachten. Er is geen wetenschappelijk onderzoek bekend over het effect van mentoring binnen school in vergelijking met mentoring op locaties buiten school. De duur van de mentoring is wel onderzocht: Van de Laar (2010) schrijft dat doorgaans minimaal één schooljaar nodig is om permanente veranderingen in houding en gedrag te bereiken (Meijers:2008). Mentor en leerling moeten de kans krijgen om elkaar te leren kennen en aan elkaar te wennen. Vervolgens kan pas aan de slag worden gegaan met de hulpvragen die er liggen. Bovendien is het belangrijk dat mentor en leerling regelmatig afspraken maken, zodat beiden weten waar ze aan toe zijn. Relaties lopen grote kans te mislukken wanneer dit niet gebeurt. Uit internationaal onderzoek blijkt dat vertrouwen van groot belang is in een mentor/mentee-relatie (Meijers, 2008). De mentee moet inzien dat de ander, de mentor, van betekenis is in zijn of haar leven: de mentor als ‘the significant other’. Met andere woorden: de mentor als iemand aan wie je iets hebt (Beekhoven et al., 2008) (in: Van de Laar, 2010:10). De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: locatie, contact met school en duur Mentormaatjes verwachtten vanaf het begin dat zij de leerling veel op school zullen begeleiden. Aan het eind van de mentoring bleek deze verwachting te kloppen. Leerlingen gaven aan dat de begeleiding vooral op school plaatsvond, tegelijk vinden zij ook dat zij veel uitstapjes maakten met het mentormaatje. Voorbeelden daarvan zijn een bezoek aan een toekomstige middelbare school, een bezoek aan een park of aan de McDonalds. Op basis van de interviews en de data van de schoolcontactpersonen ontstaat de indruk dat er weinig contact is tussen school en het mentormaatje. Mentormaatjes vertellen het volgende over contact met school. “Dat contact hoeft helemaal niet zo lang te duren, misschien een keer in de maand een kwartiertje. Gewoon dat de juffrouw even op een rijtje zet van het gaat zus en zo, hier moet ze aandacht aan besteden en misschien dat je dit en dit kunt doen. Want als ik bijvoorbeeld ga rekenen met haar, dan

39

leer ik de ezelsbruggetjes zoals ik ze heb geleerd op school, maar ja, nu doen ze het misschien heel anders. … als ze nou zeggen: wij leren het de leerlingen op die manier, als dat even gecommuniceerd wordt.” (mentormaatje BO) “Steun krijg ik van de klassenmentor, achteraf gezien had ik eerder contact moeten zoeken, vanwege de achtergrond van de leerling. Het zou nuttig zijn geweest om in een eerdere fase al wel contact te hebben.” (mentormaatje VO) “Ik kan me voorstellen dat voor sommige mentoren het fijn kan zijn dat je ook een keer een moment hebt met de juffrouw. Als de leerlingen ons komen ophalen in de aula dan is de juffrouw alweer weg…. En niet iedereen gaat even naar de juffrouw toe als er wat is. Ik heb geen emailadres of telefoonnummer van de juffrouw, helemaal niets.” (mentormaatje BO) “Er is niet zoveel verschil tussen mentoring van een basisschoolleerling of van voortgezet onderwijs. Er moet wel contact zijn met de school. Op de basisschool is er meer contact met de ouders.” (mentormaatje VO) Mentormaatjes geven aan meer contact met school te willen. Ook vanuit school (de schoolcontactpersonen) bestaat de wens om meer contact te hebben met het mentormaatje: “Ik heb wel behoefte aan meer terugkoppeling.” “Ik zou het liefst overleg willen hebben op structurele basis, bijvoorbeeld een keer in de twee maanden, een vast moment, al is het een half uurtje. Even de punten bespreken. Ik denk dat het kind daar ook baat bij heeft.” “Eigenlijk is de afspraak dat ik maandelijks een verslagje krijg wat er is gebeurd en sommige zijn daar wel wat makkelijker in, wat lakser, en die moet ik dan een paar keer achter hun broek aan zitten en dat kost weer tijd. En het ene verslag is het andere niet…” Er zijn ook voorbeelden waarbij het mentormaatje juist goed contact heeft met school. Op één van de scholen uit het onderzoek is altijd een aanspreekpunt aanwezig voor de mentormaatjes. Zij krijgen bijvoorbeeld de gelegenheid om samen met andere mentormaatjes en hun leerlingen gebruik te maken van de gymzaal. “Met de mentormaatjes is mailcontact en er is een intake en een afsluiting. Komen ze op dagen dat wij werken, dan lopen we altijd even naar ze toe. Het hoeft maar 2 minuten te zijn, maar dan weet je het.” (schoolcontactpersoon) Wanneer we de begin- en eindmeting naast elkaar leggen krijgen we de volgende informatie over de duur van de mentoring: gemiddeld duurt het mentortraject 7,6 maanden. Van de 48 trajecten waarbij het mentormaatje een begin- en een eindmeting invulde duurde de helft van de trajecten (24) langer dan vijf maanden, de overige trajecten waren korter.

40

4.8. Samenvatting De aanmeldreden en het leerdoel zijn in de meeste gevallen cognitief. In de loop van het jaar verschuiven de leerdoelen enigszins naar het verbeteren van sociale en schoolse vaardigheden. De mentormaatjes besteden in de uitvoering meer aandacht aan sociaal-emotionele begeleiding. Bij een ruime meerderheid van de leerlingen neemt de motivatie voor HMM toe of blijft gelijk. Alle respondenten zien deze groei in motivatie. Een gebrek aan motivatie voor de mentoring onder de leerlingen lijkt daarmee niet de hoofdreden te zijn van onvrede over de koppeling en de onderlinge relatie die we eerder zagen bij de mentormaatjes. In de praktijk zien we dat er vaak over mentormaatjes gesproken wordt als rolmodel voor de leerling. Jongeren maken nog geen weloverwogen maar eerdere emotionele keuzes. Ook hebben jongeren nog niet veel te maken met werk. Dit laatste lijkt bevestigd in de thema’s van de gesprekken in de praktijk van HMM: mentormaatjes spraken in praktijk minder over de beroepswens van de leerling dan het mentormaatje aanvankelijk verwachtte. Mentormaatjes schatten vooraf al goed in dat ‘de arbeidsmarkt’ nauwelijks onderwerp van gesprek zou zijn. Wat betreft het werken met het mentormaatje als rolmodel kan gekozen worden om meer expliciet te maken welke leerprocessen hiervoor nodig zijn. De doelen die worden nagestreefd zouden dan nog meer centraal staan. De context waarin het contact plaatsvindt, vormt een belangrijk onderdeel van de begeleiding. De meeste mentoring vindt plaats op school. Het mentortraject duurt ruim zeven maanden. Het contact tussen het mentormaatje en school is wisselend. Tijdens de interviews gaven zowel schoolcontactpersonen als mentormaatjes aan dit contact belangrijk te vinden.

41

Hoofdstuk 5. Ontwikkeling van leerlingen 5.1. Inleiding In dit hoofdstuk komt de ontwikkeling van leerlingen gedurende het mentortraject aan bod. We onderzochten de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen door middel van een beginmeting, een eindmeting en diepte-interviews. We vergeleken en combineerden de gegevens over de ontwikkeling van leerlingen van drie verschillende groepen informanten: de leerlingen zelf, de mentormaatjes en de schoolcontactpersonen. We onderscheidden vier ontwikkelpunten waarop we maten hoe leerling zich ontwikkelden: sociale vaardigheden, zelfvertrouwen, cognitieve en schoolse vaardigheden: Sociale vaardigheden: omgang met anderen, grenzen stellen, omgaan met conflictsituaties en het benutten van een sociaal netwerk. Zelfvertrouwen: vertrouwen in eigen kunnen, positief zelfbeeld en tevredenheid. Cognitief: schoolresultaten en motivatie voor school. Schoolse vaardigheden: met leraren en met andere kinderen omgaan, zich aan regels houden, zich aan afspraken houden, op tijd komen, alle lessen bijwonen, huiswerk maken, luisteren, rustig werken, zelfstandig werken, hulp vragen, op de beurt wachten, met andere leerlingen iets samen doen, afmaken waarmee je begint. In het vorige hoofdstuk onderscheidden we sociaal-emotionele en cognitieve begeleiding. Ook legden we de relatie met het leerdoel van de leerling. Een schoolcontactpersoon verwoordde de wisselwerking tussen de emotionele en cognitieve ontwikkeling als volgt: “Als ze cognitief sterker worden zie je ook dat het zelfvertrouwen komt, en anders om, als er meer zelfvertrouwen is, komen er ook betere resultaten. Ik kan dat niet los zien van elkaar, echt niet”. Een klassenmentor vertelde over de ontwikkeling van een leerling: “Ik zie aan die leerling dat ie echt groeit, anders wordt, een ander kind wordt. Zo agressief dat ie eerst was en ongemotiveerd, dan kwam ie ’s morgens vroeg en dan ging ie zo zitten, en dan denk ik “we zijn er weer. Even niets tegen hem zeggen…”, op die manier. Ja, dat heeft hij nu niet meer. En ik zie het in de cijfers ook. Bij hem heeft het effect”. 5.2. Ontwikkeling sociale vaardigheden Achtergrondinformatie wetenschappelijke studies Sociale vaardigheden hebben betrekking op de vaardigheden die nodig zijn voor sociale interactie met anderen en op het benutten van het sociale netwerk. Uit het onderzoek Met mentoring naar de TOP! (2012) blijkt dat jongeren door de mentoring familie, leerkrachten en vrienden beter weten te vinden. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Leerlingen gaven in het begin van de mentoring relatief weinig sociale leerdoelen op. Desalniettemin gaven veel leerlingen aan een mentor te willen om ‘te leren omgaan met anderen’, ‘ruzies op te lossen’ en ‘in een groep te durven spreken’. Aan het begin en aan het eind van de mentorperiode zijn tal van vragen gesteld aan de leerlingen op sociaal gebied. De antwoordopties varieerden van helemaal niet mee eens (1) tot helemaal mee eens (5). Zowel bij de BO- als VO-leerlingen was een positieve ontwikkeling te zien. Voorbeelden van punten waarbij leerlingen van het basisonderwijs bij de eindmeting een hoger gemiddeld gaven dan aan het begin: • makkelijker omgaan met andere mensen (van 3,88 naar 4,12);

42

• • • • • • •

ervaren dat klasgenoten je mogen (van 4,08 naar 4,41); in staat zijn om ruzies op te lossen (van 3,33 naar 3,47); minder pesten (van 1,57 naar 1,45); minder gepest worden (van 1,78 naar 1,67); minder alleen voelen (van 1,69 naar 1,59); meer vrienden (van 4,18 naar 4,43); makkelijker een praatjes maken (van 3,8 naar 4,10).

Bij BO-leerlingen is de ontwikkeling ‘makkelijker omgaan met andere mensen’ significant. Voor VOleerlingen geldt dat een (forse) afname te zien bij ‘ik heb vaak ruzie’ (van 2,83 naar 1,50). De groep VO leerlingen die zowel een nul- als eindmeting invulden is echter zeer klein. De mentormaatjes en een aantal schoolcontactpersonen gaven hun beeld op de ontwikkeling van sociale vaardigheden van de leerling weer in zowel een begin- als eindmeting op een drietal punten: ‘grenzen aangeven’, ‘praat makkelijk’ en ‘heeft vaak conflicten’. De mentormaatjes gaven op ‘grenzen aangeven’ en ‘praat makkelijk’ aan het eind een lagere score dan aan het begin. Hierbij moet echter vermeld worden dat de eerste meting ging om een inschatting van de vaardigheden, mentormaatje en leerling hadden elkaar toen nog nauwelijks ontmoet. Volgens mentormaatjes was, zoals ook volgens de VO-leerlingen zelf, een significante afname van de variabele ‘de leerling heeft vaak conflicten’ (gemiddeld van 3,47 naar gemiddeld 2,55). Schoolcontactpersonen vinden dat de leerling aan het eind makkelijker een praatje maakt en bij hen is een afname te zien van de variabele ‘de leerling heeft vaak conflicten’. Bij de schoolcontactpersonen moet opgemerkt worden dat de begin- en eindmeting over de leerling slechts door een klein aantal personen is ingevuld. Het sociale netwerk van BO-leerlingen lijkt op één variabele te groeien. BO-leerlingen gaven bij de eindmeting een hoger aantal kinderen op bij wie ze terecht konden met een probleem. Het totaal aantal mensen bij wie BO- en VO-leerlingen terecht konden voor leuke dingen of vragen of problemen nam af: VO van 10,7 naar 8,6 en BO van 7,6 naar 7,5. Tegelijk zijn de leerlingen positiever over het contact met leeftijdsgenoten en volwassenen. Een afname in kwantiteit zegt echter niets over de kwaliteit van het contact. Mentormaatjes hadden dezelfde indruk van de lichte afname van het sociale netwerk van de leerlingen. Schoolcontactpersonen zagen geen verandering in het aantal leeftijdsgenoten binnen het sociale netwerk van leerlingen. Over het contact van leerlingen met volwassenen en leerkrachten waren zowel mentormaatjes als schoolcontactpersonen aan het eind minder positief dan aan het begin. Mentormaatjes gaven zelfs een significante daling aan (gemiddelde van 4,07 naar 3,69). Over het contact van de leerling met volwassenen waren de leerlingen zelf positiever gestemd aan het einde dan aan het begin. BO-leerlingen gaven aan het begin gemiddeld een 4,35 en aan het eind 4,24 voor het contact met de leerkracht. Bij VO-leerlingen steeg het gemiddelde van 3,83 naar 4,33. Ook werd bij de eindmeting werd hoger gescoord op ‘de meeste klasgenoten mogen mij’. Bij BOleerlingen was deze toename significant (4,08 naar 4,41). Bovendien geldt voor alle leerlingen dat ze aan het eind het contact met hun ouders beter vinden dan aan het begin. Voor BO-leerlingen is de toename significant (van 4,43 naar 4,69). “Mijn mentormaatje helpt mij met meerdere dingen, niet alleen met Engels en zo, maar ook buiten school. Als ik problemen heb gehad. Hij zegt: ‘als je ruzie hebt, moet je gewoon aan iets leuks denken. Dan moet je niet denken ik ga ‘m slaan.’ Hij zei: ‘je moet rustig zijn in je hoofd op dat moment.’ Als ik

43

boos ben, ben ik gewoon boos. Soms helpen z’n tips, soms niet. Gewoon oefenen he. Het is niet zo van 1 x 5 = 5, en dat je dat de volgende keer gewoon weet, ja toch, dat moet je leren, oefenen.” (leerling VO) “Hij doet meer dan ik dacht. Hij helpt me met schooldingen maar ook gewoon met dingen buiten school. Zoals met ruzie, conflicten enzo.” (leerling VO) “Ik merk dat ze enthousiast er over is. Ze is opener, praat meer, vertelt meer uit zichzelf, vraagt terug, komt met eigen ideeën. Ik denk dat dit te maken heeft met dat ze mij heeft leren kennen.” (mentormaatje BO) 5.3. Ontwikkeling zelfvertrouwen en tevredenheid Achtergrondinformatie wetenschappelijke studies Op basis van wetenschappelijk onderzoek kan niet gesteld worden dat het zelfvertrouwen van leerlingen die deelnemen aan mentoring meer groeit dan van leerlingen die niet deelnemen. Toch zijn er tal van resultaten, vooral kwalitatief onderzoek, die wel op een positieve ontwikkeling van het zelfvertrouwen en algemene welbevinden wijzen (Crul & Kraal, 2004; Tierney et al., 2000; Vos et al., 2012). Vooral bij meisjes zijn gevoelens van onzekerheid, gebrek aan zelfvertrouwen en zelfwaardering vaak een belangrijke oorzaak van lagere prestaties op school. Dit is een terrein waarop leerkrachten slechts zeer beperkt kunnen helpen (Crul & Kraal 2004). De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Leerlingen gaven aan of zij het eens waren met stellingen als ‘over het algemeen ben ik tevreden over mijzelf en ‘ik heb vertrouwen in de toekomst. Er is op veel punten groei waargenomen bij BO – leerlingen. Onder andere op de volgende punten3 (significante toename is gemarkeerd met een *): • goed op school (steeg van 3,78 naar 3,92); • ik weet veel van (steeg van 3,41 naar 3,80)*: • goed in sport (steeg van 4,16 naar 4,24); • makkelijk met mensen omgaan (steeg van 3,88 naar 4,12)*; • in veel dingen goed (steeg van 3,45 naar 3,67); • tevreden over zichzelf (steeg van 4,18 naar 4,35). • Ik vind dat ik een aantal goede kwaliteiten heb (steeg van 3,86 naar 4,18)* Er zijn twee vragen negatief gesteld: ‘soms denk ik dat ik niets waard ben’ en ‘ik vind dat ik niet veel heb om trots op te zijn’. Ook bij deze vragen is een groei te zien in het BO. Dit is in tegenspraak met bovenstaande uitkomsten. Mogelijk is het voor BO-leerlingen te verwarrend geweest om positief geformuleerde stellingen af te wisselen met negatief geformuleerde stellingen. Leerlingen uit het voortgezet onderwijs gaven een (niet-significante) groei aan op de volgende punten: • goed op school (steeg van 3,83 naar 4,33); • veel kennis (steeg van 3,67 naar 3,83); • makkelijk met mensen omgaan (steeg van 4,00 naar 4,67); • in veel dingen goed (steeg van 3,50 naar 4,00); • goede kwaliteiten (steeg van 3,67 naar 4,33). ‘Over het algemeen ben ik tevreden met mijzelf’ bleef gelijk. Net als bij BO-leerlingen nam ‘soms denk ik dat ik niets waard ben’ toe. ‘Ik vind dat ik niet veel heb om trots op te zijn’ nam wel af. ‘Ik ben goed in sport’ nam iets af. Gemiddeld scoorden alle leerlingen hoger op zelfvertrouwen.

3

Zie bijlage C2 voor een uitgebreider overzicht.

44

Figuur: zelfvertrouwen en tevredenheid BO (links) VO (rechts) 4,3

4,3

4,2

4,2

4,1

4,1

4

4

3,9

3,9

3,8

begin

3,8

begin

3,7

eind

3,7

eind

3,6

3,6

3,5

3,5

Tussen de ontwikkeling van zelfvertrouwen van jongens en meisjes is nauwelijks verschil te zien. Van de meisjes scoorde 60% aan het eind van het schooljaar hoger op zelfvertrouwen; van de jongens 58%. Van de meisjes gaf 36% en van de jongens 15% bij de eindmeting een lagere score aan. De overige deelnemers gaven geen verandering aan. De uitkomst van ontwikkeling in zelfvertrouwen bij HMM sluit aan bij de uitkomst van het onderzoek van het Instituut voor Sociale Weerbaarheid (2012). Ook in dit onderzoek werd een groei gemeten op zelfvertrouwen, geloof in eigen kunnen en tevredenheid. In beide onderzoeken zijn vergelijkbare, maar niet precies dezelfde indicatoren onderzocht. De leerlingen die aan dit onderzoek deelnamen startten in vergelijking met de respondenten van het ISW met een hogere score op zelfvertrouwen. Leerlingen deden de volgende uitspraken: “Vroeger was ik net als een schildpad die zich elke keer zich in z’n huisje verstopt, maar nu ben ik wel stevig in mijn schoenen gaan staan.” (leerling BO) “Eerst dacht ik dat gaat niet lukken met begrijpend lezen en de Cito, maar dat is nu echt gelukt.” (leerling BO) 5.4. Ontwikkeling cognitieve vaardigheden: motivatie voor school en schoolresultaten Achtergrondinformatie wetenschappelijke studies In het onderzoek Meer dan een steuntje in de rug (Uyterlinde et al., 2009) heeft 41% van de leerlingen die deelnamen aan een mentorproject meer motivatie voor school gekregen. Ook uit een onderzoek naar drie Amsterdamse mentorprojecten (Van Heerwaarden et al., 2008) blijkt dat deelname aan de mentorprojecten de motivatie van leerlingen vergroot. Ook Meijers & Reuling (2002) noemen in Mentoring, een zaak van handen, hoofd en hart ‘verdieping van de motivatie’ als resultaat van de mentoring. In het onderzoek naar mentorprojecten in verschillende grote steden (Crul & Kraal 2004:88) blijkt dat op het gebied van studiemotivatie en -perspectief er positieve veranderingen zichtbaar zijn. Motivatie blijkt bovendien een voorspeller van goede schoolprestaties. In een afstudeeronderzoek (kinder- en jeugdpsychologie) naar de invloed van intrinsieke- en extrinsieke motivatie op schoolprestaties (2009) stelt Goes dat intrinsieke motivatie van leerlingen een positief effect heeft op schoolprestaties.

45

Er is veel onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van leerprestaties door mentoring. Er zijn zeer veel positieve uitkomsten op het gebied van leerprestaties (Herrera et al., 2007; Vaessen & Van der Vegt, 2008; Crul & Kraal, 2004; Noorda et al., 2008; Van ’t Hoog et al., 2011). Het onderzoek van het Instituut voor Sociale Weerbaarheid (2012) laat eveneens een positief effect op cognitieve ontwikkeling zien. In bestaand wetenschappelijk onderzoek hebben wij nog geen bewijs gevonden dat overgaan naar de volgende klas het resultaat is van mentoring. Wel geven leerlingen zelf aan dat de mentoring heeft geholpen met het overgaan naar het volgende jaar. In verschillende onderzoeken is bewezen dat de rapportcijfers door mentoring verbeteren en daarmee lijkt de kans op overgaan groter. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: motivatie De motivatie van BO-leerlingen om goede cijfers te halen nam toe van 4,27 naar 4,39. ‘Ik vind school belangrijk omdat ik de lessen interessant vind’ steeg van 4,20 naar 4,33. Echter ‘zin in school’ nam af van 3,59 naar 3,55 en ‘ik vind school belangrijk’ (daling van 3,35 naar 3,22). Bij VO-leerlingen namen de punten ‘ik vind leren leuk’ (stijging van 2,33 naar 2,50) en ‘ik vind school belangrijk voor later’ (stijging van 4,33 naar 4,67) toe. Zij vonden de vakken niet interessanter in de loop van het jaar en vonden zichzelf niet gemotiveerder voor school. Op motivatie ingevuld door BOen VO-leerlingen is geen significantie aangetoond. Met andere woorden: de uitkomst kan op toeval berusten. De mentormaatjes menen aan het eind dat de leerlingen minder motivatie hebben dan aan het begin. Dit is zelfs significant. Opnieuw dient de kanttekening worden gemaakt dat de beginmeting voor de mentormaatjes rond de eerste kennismaking met de leerling ingevuld werd. De schoolcontactpersonen ziet wél een groei in de motivatie van leerlingen. Echter, de groep schoolcontactpersonen is te klein om hieruit conclusies te trekken in termen van significantie. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: cijfers In het onderzoek is de leerlingen gevraagd naar hun rapportcijfer voor taal en rekenen (aan leerlingen uit het basisonderwijs) en voor Nederlands en Wiskunde A (aan de leerlingen uit het voortgezet onderwijs). Gezien de uiteenlopende beoordelingsvormen op de verschillende scholen, is de groep respondenten kleiner dan op andere onderdelen in dit onderzoek. De BO-leerlingen laten een groei op het cijfer voor rekenen zien (6,8 naar 7). Het rapportcijfer voor taal neemt af (van 7,3 naar 6,5). Het cijfer voor wiskunde op het VO neemt af (7,5 naar 6,9). VOleerlingen scoren beter op het vak Nederlands aan het eind van de mentoring van (6,6 naar 6,9). Geen van de veranderingen is significant. De mentormaatjes geven eveneens een hogere score op taal/Nederlands aan het begin dan aan het eind. Dit gaat om een significante toename (van 6,1 naar 6,7). Ook rekenen/wiskunde nam toe (maar niet significant). Bij de antwoorden van de schoolcontactpersonen is een afname te zien in de cijfers voor taal en rekenen (echter niet significant) bij alle leerlingen. “Nu ik haar heb, gaat het lezen steeds vooruit. Eerst haalde ik alleen maar E-tjes, maar de juffrouw was zo trots op mij want toen ik mijn mentormaatje had, haalde ik een C, een hoge C.” (leerling BO) “Hij helpt jou met dingen die je moeilijk vindt. Zoals Engelse toets. Toen vroeg ik of hij mij wilde overhoren. Ja, das goed en toen had ik een 9,5!” (leerling VO) De praktijk van Humanitas MentorMaatjes: overgaan Eén van de doelstellingen van het mentorproject is de kans op overgaan te vergroten. Bijna alle mentormaatjes (97%) geven aan dat hun leerling overgaat naar de volgende groep of klas.

46

Een andere belangrijke doelstelling is het helpen van leerlingen bij de overgang van basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs en de overgang van voortgezet onderwijs naar een Regionaal Opleidingscentrum (ROC). Bij de beginmeting gaf 42% van de basisschoolleerlingen aan een mentormaatje te willen om een betere keuze voor het voortgezet onderwijs te maken. Ruim de helft van deze leerlingen vindt dat hij/zij daadwerkelijk geholpen is. Aan alle respondenten is aan het begin en aan het eind gevraagd hoe groot zij de kans achtten dat de leerling over zou gaan. Zowel BO- als VO-leerlingen schatten de kans om over te gaan bij eindmeting hoger in dan toen zij de beginmeting invulden. Ook het mentormaatje en de schoolcontactpersoon schatten aan het eind van het jaar de kans hoger in dan toen de leerling het mentortraject begon. Het verschil tussen de nuleindmeting van de mentormaatjes op de variabele ‘gaat over’ is significant (van 4,55 naar 4,61). “Mij kan ze alles vragen, en als we naar die middelbare school gaan, om te kijken hoe het daar is, zal ik er ook voor zorgen dat we iemand kunnen spreken die nu in de eerste zit, zodat ze ook aan diegene vragen kan stellen.” (mentormaatje BO) “Een voorbeeld is vaak de angst voor het voortgezet onderwijs. Het is heel fijn als ze zien: o, zo kan het ook. Dat merk je ook aan ouders: hoe moet dat nou, elk uur een andere juf of meneer? Ook ouders weten niet precies hoe dat zit.” (schoolcontactpersoon BO) 5.5. Ontwikkeling schoolse vaardigheden Achtergrondinformatie uit wetenschappelijke studies In wetenschappelijk onderzoek wordt de term ‘schoolse vaardigheden’ gebruikt. Dit zijn vaardigheden die nodig zijn om te profiteren van het onderwijs en om succesvol te zijn in de vervolgloopbaan (De Vries, 2009:16). De Vries noemt zestien vaardigheden: • met leraren en met andere kinderen omgaan; • zich aan regels houden; • zich aan afspraken houden; • op tijd komen; • alle lessen bijwonen; • huiswerk maken; • positief over zichzelf denken; • luisteren; • rustig werken; • zelfstandig werken; • hulp vragen; • op de beurt wachten; • met andere leerlingen iets samen doen; • afmaken waarmee je begonnen bent. In het onderzoek van De Vries wordt het verband gelegd tussen schoolse vaardigheden en arbeidsvaardigheden. Leerlingen die voldoende over dergelijke vaardigheden beschikken lijken ook meer kans te hebben om goed te functioneren op de arbeidsmarkt (Haarman & Klooker, 2010). Ook uit de Big Brothers Big Sisters School-based mentoring Impact Study (2007) blijkt dat leerlingen die deelnemen aan het mentorproject beter gedrag laten zien. De praktijk van Humanitas MentorMaatjes Bij BO-leerlingen was een positieve verandering in de ontwikkeling van schoolse vaardigheden te zien op de volgende punten: • ik kan goed zelfstandig werken (stijging van 3,57 naar 3,84); • ik lever mijn huiswerk op tijd in (stijging van 3,98 naar 4,08); • ik kom afspraken na (stijging van 4,06 naar 4,29);

47

• •

ik kom op tijd (stijging van 4,04 naar 4,33)*; als ik iets niet weet vraag ik het (stijging van 3,96 naar 4,29)*.

VO-leerlingen scoorden op vrijwel alle schoolse vaardigheden hoger na afloop van het mentortraject. Waarbij ‘ik lever mijn huiswerk op tijd in’ en ‘ik werk samen met mijn klasgenoten’ aan het eind significant een hogere score kregen dan aan het begin. Ook was er een significante afname van het spijbelen. De mentormaatjes zijn aan het einde iets minder positief over de schoolse vaardigheden ten opzichte van hun inschatting aan het begin, toen ze de leerling net kenden. De schoolcontactpersonen vinden niet dat de leerlingen het huiswerk vaker op tijd inleveren, toch vinden ze de leerlingen zich beter aan afspraken houden en meer zelfstandig taken uitvoeren. Ten slotte vinden zowel mentormaatjes als schoolcontactpersonen dat de leerlingen minder spijbelden in de afgelopen zes maanden. Bij de mentormaatjes is dit een afname van een gemiddelde van 2,35 naar een gemiddelde van 1,63. Eveneens een significante verandering. “Ik denk dat ze toch wel wat geleerd heeft van de structuur die ik haar heb gegeven bij begrijpend lezen bijvoorbeeld. Want als zij het zou lezen dan gaat het veel te gehaast, geen punten geen hoofdletters…dat je leert hoe ze het kan aanpakken.” (mentormaatje BO) “Qua werkvorm gebruikte ik vaak het spiegelen van zijn gedrag. Nu is hij 15 geworden. Dan mag je een eigen baantje. Hij wilde gaan vakken vullen bij de Hema, een vriend van hem deed dat ook. Niet zo moeilijk werk en makkelijk cashen volgens hem, dus ik zeg: ‘dan moet je solliciteren. Hoe ga je dat doen?’(…) Ok, dat gaan we oefenen; om en om speelden we de baas van de Hema en de sollicitant. Eerst waren het woorden en daarna zinnen. Ook een stuk gekkigheid, maar ook serieus: wat wordt er van je verwacht? Netjes zijn naar klanten, op tijd komen et cetera, dat soort reflectie kwam terug, erg leuk.“ (mentormaatje VO) 5.6. Samenvatting Gedurende het jaar van de mentoring namen de sociale vaardigheden van de leerlingen toe. Voor basisschoolleerlingen was op een achttal punten sprake van een significante groei. De mentormaatjes lijken telkens aan het begin een hogere inschatting te maken van de leerling (het bleek dat dit niet alleen gold voor de sociale vaardigheden) er is vanuit hun perspectief een afname te zien in sociale vaardigheden. Schoolcontactpersonen gaven groei aan op ‘makkelijk een praatje maken’ (van 3,50 naar 3,75). Het gemiddelde zelfvertrouwen van de leerlingen groeide. Zowel bij jongens als meisjes. De groei in zelfvertrouwen sluit aan bij het recente onderzoek van het ISW. De motivatie van leerlingen voor school (een onderdeel van de cognitieve ontwikkeling) nam voor een deel toe, en op een aantal punten af. BO-leerlingen lijken door HMM meer gemotiveerd om goede cijfers te halen. De cijfers voor rekenen van BO-leerlingen waren hoger aan het einde van het schooljaar. De cijfers voor taal juist iets lager. In het VO was dit precies andersom. Mentormaatjes gaven ook aan dat de cijfers toenamen. De schoolcontactpersonen noemden juist lagere cijfers aan het eind. De schoolse vaardigheden van BO-leerlingen groeiden op vrijwel alle punten. Ook bij VO-leerlingen was sprake van een positieve ontwikkeling. Ook hier geldt dat de mentormaatjes bij de kennismaking met de leerling, de schoolse vaardigheden mogelijk (te) hoog inschatten. Vanuit hun perspectief was de ontwikkeling van leerlingen op schoolse vaardigheden dan ook niet positief. Vanuit het

48

perspectief van de schoolcontactpersonen hielden de leerlingen zich aan het eind van het jaar beter aan afspraken en voerden zij meer zelfstandig taken uit. Zowel mentormaatjes als schoolcontactpersonen registreerden een afname van het spijbelgedrag gedurende de zes maanden voorafgaande aan de eindmeting.

49

Hoofdstuk 6. Samenvatting en aanbevelingen 6.1. Inleiding Humanitas MentorMaatjes nam in 2012 het mentorproject ‘Kleurrijk Brabant’ over van Palet. Bij mentoring in het onderwijs gaat het om de begeleiding van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs die onderpresteren of problemen ondervinden op school. De begeleiding wordt eens per week gedurende het schooljaar gegeven door een ervaren persoon van buiten de school, een mentormaatje. Dat is geen onderwijsprofessional, maar juist een jonge student of werkende. Humanitas MentorMaatjes blijft werken aan de verhoging van de kwaliteit en het draagvlak binnen het onderwijs van het project. Voor zowel kwaliteitsontwikkeling als draagvlak is het van belang een objectief beeld te krijgen van het proces en de resultaten van het project. Humanitas heeft daarom aan La Base gevraagd een onderzoek uit te voeren. Humanitas wilde met het onderzoek ten minste het volgende bereiken: • inzicht in de praktijk van de uitvoering; • inzicht in de behaalde doelen (projectresultaten); • verbeteren van de kwaliteit van het project; • vergroten van de overdraagbaarheid van het project; • draagvlak behouden en waar nodig vergroten. Voor het uitvoeren van onderzoek is een theorie nodig die uitlegt en specificeert hoe, bij wie en onder welke omstandigheden de interventie plaatsvindt. In Hoofdstuk 1 (onderzoek) staat de interventietheorie uitgebreid beschreven. Samenvattend is HMM een interventie voor leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte. Een (jong) studerend of werkend mentormaatje biedt deze ondersteuning vrijwillig. De interventie vormt een onderdeel van de school en vindt op school plaats. Door wekelijkse begeleiding is het de bedoeling dat de leerling zich ontwikkelt op één of meer van de volgende terreinen: sociaal, emotioneel, cognitief en schoolse vaardigheden. Afhankelijk van het leerdoel van de leerling. 6.2. Project in ontwikkeling Zoals besproken is het project volop in ontwikkeling. Ten tijde van het onderzoek vond een verschuiving plaats naar het werken aan zowel de cognitieve als sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Ook verschoven de functies van betaalde projectcoördinatoren naar vrijwillige coördinatoren. Daarnaast zijn de volgende criteria van Humanitas gaandeweg de onderzoeksperiode uitgangspunt geworden voor een gedeelde werkwijze: • in de ondersteuning staat de vraag van de leerling centraal; • de vrijwilliger (het mentormaatje) staat naast de ander en stimuleert op positieve wijze; • de ondersteuning is gericht op (het hervinden van) eigen kracht/eigen regie van leerlingen; • de ondersteuning is gericht op het hervinden van (leer)plezier; • de ondersteuning in gericht op het stimuleren van ontdekkingsdrang. Kortom, de uitkomsten van het onderzoek zijn een momentopname van een project in ontwikkeling. Evenwel een momentopname om mee verder te kunnen. 6.3. Inzichten draagvlak Uit het onderzoek blijkt dat scholen veelal in contact komen met HMM via de intern begeleider (zorgteam) of via andere scholen. De intern begeleider neemt het vaakst het initiatief en is meestal de schoolcontactpersoon voor HMM. Extra begeleiding (van buiten) en individuele aandacht/sociaal welbevinden van de leerling is de vaakst genoemde de reden om te kiezen voor HMM. Deelname is vooral afhankelijk van de beschikbare financiële middelen en van de zorgvragen van leerlingen.

50

Binnen de school kent één derde van de leerkrachten het project goed en twee derde gedeeltelijk of niet. Ruim driekwart van de leerkrachten beschikt volgens de schoolcontactpersonen (deels) over voldoende informatie. Over het geheel genomen zijn de leerkrachten redelijk actief betrokken bij HMM. Het schoolmanagement is beter bekend met het project dan de leerkrachten. De geringe bekendheid van leerkrachten doet vermoeden dat HMM geen ingebed onderdeel is van het ondersteuningsaanbod en het schoolbeleid. Dit is echter niet met zekerheid te stellen. Scholen zouden graag beter geïnformeerd willen worden over HMM. Vooral over de sociaal-emotionele vorderingen van leerlingen en over de algemene resultaten van het project. Volgens 65% van de schoolcontactpersonen past HMM binnen het ondersteuningsaanbod van passend onderwijs. 6.4. Inzichten voorbereiding Bij de werving van mentormaatjes vormen leeftijd, opleiding en motivatie de belangrijkste criteria. Bij de koppeling houdt HMM rekening met de leervraag en de wens van de leerling. Leerlingen vragen bijvoorbeeld om een mentormaatje van hetzelfde geslacht. Er zijn relatief weinig mannelijke mentormaatjes. De jongemannen die er zijn, worden veelal aan een jongen gekoppeld. HMM werft geen mentoren met een bepaalde achtergrond en laat dit ook bij de koppeling niet een doorslaggevende rol spelen. Leerlingen ervaren niet veel overeenkomsten op het gebied van achtergrond en dit neemt in de loop van de mentoring zelfs af. Niet-uiterlijke kenmerken vormen de belangrijkste criteria bij de koppeling. In niet-uiterlijke kenmerken als humor en hobby’s herkennen leerling en mentormaatje zich onderling. Deze ervaren overeenkomsten nemen toe gedurende het traject. Niet-uiterlijke kenmerken kunnen bijdragen aan het ontstaan van een vertrouwensband, wat ten goede kan komen aan de uitkomsten van de mentoring. Ook bepaalde competenties van de mentormaatjes zoals open-mindedness, inleven, grenzen stellen en structuur bieden, kunnen bijdragen aan een goede relatie tussen mentormaatje en leerling. HMM maakt bij de koppeling een inschatting of de competenties van het mentormaatje passen bij de leervraag van de leerling. Motivatie speelt een belangrijke rol in het mentortraject. Mentormaatjes starten het traject met een hoge motivatie om jongeren te helpen en om er zelf van te leren. De maatschappelijke verantwoordelijkheid motiveert bij aanvang gemiddeld iets minder dan het ‘eigen belang’ en het direct ‘helpen’. Juist dit maatschappelijke motief neemt toe in de loop van het jaar. Het altruïstische motief blijft vrijwel gelijk terwijl het egocentrische motief (zoals ‘ik wil er zelf van leren’) iets afneemt. Mentormaatjes noemden factoren die kunnen helpen om gedurende het jaar gemotiveerd te blijven. In het begin van het mentortraject is de immateriële beloning belangrijker, zoals ‘er zelf van leren’. Aan het eind ligt er meer nadruk op meer materiele beloning. Dit zou er op kunnen duiden dat de motivatie van intrinsiek verschuift naar extrinsiek. Training en intervisie vormen belangrijke middelen om mentormaatjes voor te bereiden en te behouden voor het project. HMM voorziet in die behoefte door training, intervisie, themabijeenkomsten en contact met de projectcoördinator te bieden aan mentormaatjes. Deze middelen worden door de mentormaatjes benut en positief gewaardeerd. Het bleek dat mentormaatjes niet erg positief zijn over de koppeling en de relatie met ‘hun’ leerling. Het mentorschap blijkt lang niet altijd eenvoudig te zijn. Mogelijk spelen hoge verwachting en teleurstelling over bijvoorbeeld de relatie of de inzet van de leerling hierin een rol. Het valt op dat mentormaatjes wel vinden dat er tijdens de training en intervisie een realistisch beeld van de mentoring ontstaat. Ook maken vrijwel alle mentormaatjes het gehele traject af en een groot deel van hen is bereid zich nogmaals als mentormaatje in te zetten.

51

6.5. Inzichten in de uitvoering van de mentoring De aanmeldreden en het leerdoel van de leerling zijn in de meeste gevallen cognitief geformuleerd. In de loop van het jaar verandert voor een deel van de leerlingen het cognitieve leerdoel in een leerdoel gericht op de ontwikkeling van sociale en/of schoolse vaardigheden. De mentormaatjes besteden in de uitvoering meer aandacht aan sociaal-emotionele begeleiding dan aan cognitieve begeleiding. Bij een ruime meerderheid van de leerlingen neemt de motivatie voor HMM toe of blijft gelijk. Alle respondenten zien deze groei in motivatie voor het traject. Een gebrek aan motivatie voor de mentoring onder de leerlingen lijkt daarmee niet de hoofdreden te zijn van onvrede over de koppeling en de onderlinge relatie die we eerder zagen bij de mentormaatjes. In de praktijk van HMM zien we dat er vaak over mentormaatjes gesproken wordt als rolmodel voor de leerling. Volgens Meijers (2008a) maakt een jongere nog geen weloverwogen keuzes, maar eerder emotionele keuzes en kan zich daarom nog niet spiegelen aan een persoon die model staat voor de toekomst. Ook hebben jongeren nog niet veel te maken met werk. Dit laatste wordt bevestigd in de thema’s van de gesprekken in de praktijk van HMM: mentormaatjes spraken in praktijk minder over de beroepswens van de leerling dan het mentormaatje aanvankelijk verwachtte. Mentormaatjes schatten vooraf al goed in dat ‘de arbeidsmarkt’ nauwelijks onderwerp van gesprek zou zijn. Uitgaande van het advies van Meijers kan gekozen worden om meer expliciet te maken welke leerprocessen nodig zijn om het mentormaatje als rolmodel te laten fungeren. Bij het expliciet maken van de leerprocessen zullen de doelen die worden na gestreefd nog centraler komen te staan. De context waarin het contact plaatsvindt, vormt een belangrijk onderdeel van de begeleiding. De meeste mentoring vindt plaats op school. Het mentortraject duurt ruim zeven maanden. Het contact tussen het mentormaatje en school is wisselend. Tijdens de interviews gaven zowel schoolcontactpersonen als mentormaatjes aan dit contact belangrijk te vinden. 6.6. Inzichten ontwikkeling leerlingen Gedurende het jaar van de mentoring namen de sociale vaardigheden van de leerlingen toe. Bij de BO-leerlingen was de groei op twee punten significant (‘ik ga makkelijker met mensen om’ en ‘de meeste klasgenoten mogen mij’). Ook VO-leerlingen scoorden aan het eind op veel sociale vaardigheden hoger dan aan het begin. ‘Ik maak veel ruzie’ nam significant af. Vanuit hun perspectief van de mentormaatjes is een afname te zien in sociale vaardigheden. Met de kanttekening dat de mentormaatjes de leerling bij de eerste meting nog maar net ontmoet hadden. Schoolcontactpersonen gaven een groei (niet significant) aan op ‘makkelijk een praatje maken’. Leerlingen gaven bij de eindmeting een hoger aantal kinderen op bij wie ze terecht konden met een probleem. Het totaal aantal mensen bij wie BO- en VO-leerlingen terecht konden voor leuke dingen of vragen of problemen nam af. Aangezien leerlingen positiever zijn over het contact met leeftijdsgenoten en volwassenen is er wellicht sprake van kwalitatief beter contact. Mentormaatjes hadden dezelfde indruk van het netwerk van de leerlingen. Schoolcontactpersonen zagen geen verandering in het aantal leeftijdsgenoten, wel waren zij aan het eind iets minder positief over het contact van de leerling met volwassenen. Leerlingen (VO) gaven zelf aan dat zij het aan het eind van het jaar beter konden vinden met leerkrachten. Ook scoorde ‘de meeste klasgenoten mogen mij’ hoger. Hieruit en ook uit tal van andere antwoorden bleek dat het zelfvertrouwen van de leerlingen groeide, zowel bij jongens als meisjes. De groei in zelfvertrouwen sluit aan bij het recente onderzoek van het ISW. De motivatie van leerlingen voor school (in dit onderzoek een onderdeel van de cognitieve ontwikkeling) nam voor een deel toe en op een aantal punten af. BO-leerlingen lijken door HMM meer gemotiveerd om goede cijfers te halen. De cijfers voor rekenen van BO-leerlingen waren hoger

52

aan het einde van het schooljaar. De cijfers voor taal juist iets lager. In het VO was dit precies andersom. Mentormaatjes gaven ook aan dat de cijfers over het algemeen toenamen. Deze toename is significant. De schoolcontactpersonen noemden juist lagere cijfers aan het eind (deze ontwikkeling echter was niet significant). Het aantal schoolcontactpersonen dat de nul en eindmeting invulde is te laag om hieruit conclusies te trekken. De schoolse vaardigheden van BO-leerlingen groeiden op vrijwel alle punten significant. Ook bij VOleerlingen was sprake van een positieve ontwikkeling. Mentormaatjes waren minder positief over de ontwikkeling van schoolse vaardigheden van de leerlingen. Ook hier geldt dat de mentormaatjes bij de kennismaking met de leerling, de schoolse vaardigheden mogelijk onrealistisch hoog inschatten. Vanuit het perspectief van de schoolcontactpersonen hielden de leerlingen zich aan het eind van het jaar beter aan afspraken en voerden zij zelfstandiger hun taken uit. Zowel mentormaatjes als schoolcontactpersonen registreerden een afname van het spijbelgedrag gedurende de zes maanden voorafgaande aan de eindmeting. 6.7. Aanbevelingen De praktijk van Humanitas MentorMaatjes is voor een belangrijk deel beschreven in dit rapport: van draagvlak op scholen, voorbereiding en uitvoering van de mentoring tot de ontwikkeling die leerlingen doormaken. We hebben naar aanleiding van de bevindingen enkele aanbevelingen voor HMM: • Informeer scholen beter over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de deelnemende leerling. Schoolcontactpersonen gaven aan dat de school behoefte had aan informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. • Informeer scholen beter over de algemene resultaten die behaald worden met HMM. Dit is één van de punten die schoolcontactpersonen noemden. • Vergroot het draagvlak onder scholen vanuit scholen met good practice. Het eerste contact met HMM blijkt vaak via de intern begeleider naar andere scholen te verlopen. HMM zou enthousiaste scholen kunnen vragen een ambassadeursfunctie te vervullen. • Organiseer structurele contactmomenten tussen school en het mentormaatje. Zowel vanuit school als vanuit het mentormaatje blijkt behoefte te bestaan aan meer uitwisseling van informatie. Dit kunnen korte ontmoetingen zijn, maar ook digitaal of telefonisch contact. • Sluit nog meer aan bij de ondersteuningsbehoefte (en de leerdoelen) van de leerling. In de praktijk starten veel leerlingen in eerste instantie met een cognitief leerdoel. Door hierbij aan te sluiten kan in de eerste fase van de begeleiding langzaam een vertrouwensband ontstaan. Voor het ontstaan van de vertrouwensband is, in de woorden van Crul tijd, veel tijd en geduld nodig. Daarna kan de begeleiding meer gericht zijn op de sociale ontwikkeling en op de ontwikkeling van zelfvertrouwen en schoolse vaardigheden. • Begeleid mentormaatjes in de haalbaarheid van de (door hen zelf) gestelde doelen en in het omgaan met weerstand. Een deel van de jongeren werkt wellicht voor het eerst met leerlingen met problemen. Het lijkt of een deel van hen te hoge verwachtingen heeft bij aanvang van de mentoring, zowel van het zelf leren, het mensen helpen als van de capaciteiten en de inzet van de leerling. Mogelijk verwacht het mentormaatje snellere en grotere resultaten te behalen. Lang niet voor alle mentormaatjes lijkt de mentoring een gemakkelijke opgave. Vooral wanneer leerlingen niet gemotiveerd zijn, is het lastig om door te zetten voor de mentormaatjes. • Investeer in het behoud van intrinsieke motivatie van mentormaatjes door het verband tussen hun inzet en het resultaat regelmatig te benoemen en door te onderzoeken hoe ook de eigen leerervaring (van het mentormaatje) centraal kan blijven staan. Intrinsiek gemotiveerde mensen werken harder, beleven meer plezier aan hun inzet en hebben de neiging langer vol te houden.

53

•

Onderzoek of HMM een plek kan krijgen binnen het ondersteuningsaanbod van het passend onderwijs. Een ruime meerderheid van de ondervraagden onderschrijft dit idee. Dit project beschikt over een schat aan ervaring en uit dit en ander onderzoek blijkt hoe zinvol deze vorm van begeleiding is. Voor scholen, voor ouders en de maatschappij als geheel, maar vooral voor de leerlingen zelf.

54

Literatuurlijst Boersma, C. (2007). Peermentoring. (Hoe) werkt het? Den Haag/Haarlem: Hogeschool INHOLLAND – Kenniskring Leefwerelden van Jeugd. Crul, M. (2003). Studentmentoring onder allochtone jongeren, een methodiek in ontwikkeling. Pedagogiek, 1, 21-39. Crul, M. & Kraal, K. (2004). Evaluatie landelijk ondersteuningsprogramma mentoring. Amsterdam, Instituut voor Migratie- en Etnische Studies. Goes, L. (2009). De invloed van intrinsieke- en extrinsieke motivatie op schoolprestaties. Etnische Achtergrond als moderator op de relatie tussen motivatie en schoolprestaties. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Gruppen, A. (2012). Dag En Tot Nooit. Over afscheid nemen in mentorrelaties. SOZIO, 104, 42-47. Haarman, E. & Klooker, J. (2011). Een tussenoplossing voor dreigende schooluitvallers. Effecten van Herstart en Op de rails 2008-2010 in het werkgebied van REC Oost-Nederland. Deventer: REC Oost Nederland. Hanhart, M. (2011). Effectiviteit van mentoring in het onderwijs. Onderzoek naar de effectiviteit van het mentorproject Kleurrijk Brabant Leert. Center for Knowledge Transfer/ Wetenschapswinkel Tilburg University. Heerwaarden, Y. van, Aalst, M. van, & Klooster, E. (2008). Mentorprojecten in Amsterdam. Over 3 mentorprojecten die voortkomen uit particulier initiatief. Amsterdam: Stichting Voorbeeld. Herrera, C., Baldwin Grossman, J., Kauh, T., Feldman, A., McMaken, J. & Jucovy, L. (2007). Making a Difference in Schools: The Big Brothers Big Sisters School-Based Mentoring Impact Study. Executive summary. Philadelphia: Public/Private Ventures. Herrera, C., Kauh, T., Cooney, S., Baldwin Grossman, J. & McMaken, J. (2008). High School Students as Mentors: Findings from the Big Brothers Big Sisters School-Based Mentoring Impact Study. Philadelphia: Public/Private Ventures. Hoog, M. van ’t, Egten, C. van, Dotinga, A., De Hoog, S., & Vos, M. (2011). Mentorprojecten en migrantenjeugd. Effecten en werkzame factoren. Den Haag: E-Quality/ Groningen: Instituut voor Sociale Weerbaarheid. Document Humanitas (2011). Samenwerkingsovereenkomst schooljaar 2011-2012. Eindhoven: Humanitas District Zuid. Laar, A. van de, (2010). Mentoring in het onderwijs. Een onderzoek naar de effectiviteit van het mentorproject van Palet. Wetenschapswinkel, Universiteit van Tilburg. Meijers, F. & Reuling, M. (2002). Mentoring: een zaak van handen, hoofd én hart. ’s-Gravenhage: Provincie Zuid-Holland. Meijers, F. (2008a). Kwaliteit aan zet: op weg naar professionele mentoring. Utrecht: FORUM.

55

Meijers, F. (2008b). Mentoring in Dutch vocational education: an unfulfilled promise. British Journal of Guidance & Counselling, 36(3), 237-256. Noorda, J., Danker, M., Ezzeroili, L. & Reubsaet, H. (2008). Effectevaluatie School’s cool. Kwantitatief onderzoek naar de resultaten van een mentorproject. Amsterdam: Noorda en co. Rhodes, J. & DuBois, D. (2008). Relationships and Programs for Youth. Current Directions in Psychological Science, 17, 254–258. Sol, Y. & Stokking, K. (2007). Tutoren in het voortgezet onderwijs. Een pilot met vijfdejaars vwoleerlingen die tweedejaars havo/vwo-leerlingen begeleiden bij wiskunde en Nederlands. Utrecht: IVLOS en Afdeling Onderwijskunde, Universiteit Utrecht. Tierney, J., Baldwin Grossman, J. & Resch, N. (2000). Making a Difference: An impact study of Big Brothers Big Sisters. Philadelphia: Public/Private Ventures. Uyterlinde, M., Lub, V., Groot, N., de & Sprinkhuizen, A. (2009). Meer dan een steuntje in de rug. Succesfactoren van coaching en mentoring onderzocht. Utrecht: Movisie. Vaessen, K. & Vegt, A.L., van der (2009). Effecten van School’s cool op de middellange termijn. onderzoek naar de schoolloopbaan van oud-deelnemers aan School’s cool en de meerwaarde van de mentor. Uitrecht: Sardes. Variya (2009). Onderweg naar morgen, niet zonder mijn mentor! Almelo: Variya. Vos, M., Pot, H. & Dotinga, A. (2012). Met mentoring naar de TOP! Toekomst, Ontwikkeling en Perspectief. Evaluatieonderzoek Stimuleringsprogramma Mentoringprojecten. Groningen: Instituut voor Sociale Weerbaarheid. Vries, A.M., de. (2009). Na de Rebound. Schoolloopbanen na de Rebound. Belemmerende en bevorderende factoren. Groningen: GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs, Rijksuniversiteit Groningen. Yperen, T. van, & Veerman, J. (2008). Zicht op Effectiviteit. Handboek voor praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft: Eburon.

56

Bijlage a. Respons Kwantitatief onderzoek Tabel: volledige respons per doelgroep doelgroep Aantal verstuurde vragenlijsten Mentormaatjes 123*

Respons beginmeting in aantal en % 96 (78%)

Leerlingen BO

116

91 (78%)

Leerlingen VO Schoolcontactpersonen over leerling Schoolcontactpersonen over draagvlak

22 22

13 (59%) 13 (59%)

67

n.v.t.

Respons eindmeting in aantal en % 67 (54%) 49 (42%) 7 (32%) 15 (68%) n.v.t.

Respons begin- en eindmeting in aantal en %** 50 (36%) 44 (38%) 5 (23%) 8 (36%) 34 (51%)

*Aan 123 mentormaatjes hebben we de vragenlijsten gestuurd, 17 mentormaatjes hadden meerdere leerlingen en hebben over de ontwikkeling per leerling een aparte vragenlijst ingevuld. **De laatste kolom betreft de respons van de respondenten die zowel begin- als eindmeting volledig invulden. Mentormaatjes Alle mentormaatjes vulden twee vragenlijsten in als onderdeel van hun mentorschap. De projectcoördinatoren zagen erop toe dat dit gebeurde. Mentormaatjes kregen tijdens de training voorlichting over (het belang van) het onderzoek. Leerlingen Alle leerlingen zijn door hun mentormaatjes gevraagd deel te nemen aan dit onderzoek. Het onderzoek, het afnemen van de twee vragenlijsten, werd gedaan samen met het mentormaatje. Schoolcontactpersonen Het afnemen van de vragenlijsten bij de schoolcontactpersonen was een onderdeel van het reguliere gesprek tussen de projectcoördinator en de schoolcontactpersoon. Wanneer dat wegens tijdgebrek niet lukte, is een online vragenlijst verstuurd aan de schoolcontactpersoon. Aan 67 schoolcontactpersonen is per e-mail een vragenlijst gestuurd door de Humanitas projectcoördinator in het voorjaar van 2013. Wegens een lage respons gebeurde dit nogmaals in oktober 2013. Uiteindelijk hebben 34 schoolcontactpersonen de vragenlijst volledig ingevuld. Daarmee kwam de totale respons op 51%. Kwalitatief onderzoek • Interview met leerling basisonderwijs groep 8, 24 april 2013 • interview met leerling voortgezet onderwijs klas 2, 19 april 2013 • 2 interviews met mentormaatjes, 19 en 24 april 2013 • 2 interviews met schoolcontactpersonen, 19 en 24 april 2013 • interview met klassenmentor VMBO klas 2, 19 april 2013

57

Groepsfocus-discussies • opstellen onderzoeksvragen met projectcoördinatoren, stuurgroeplid en één mentormaatje, 19 juni 2012 • bespreking onderzoeksvoorstel en –vragen met bestuursleden HMM district Brabant, 14 augustus 2012 • presentatie tussentijdse bevindingen aan projectcoördinatoren, 5 februari 2013 • extra bijeenkomst 30 mei 2013 projectcoördinatoren onder de aandacht brengen eindmeting mentormaatjes

58

Bijlage b. Kenmerken respondenten Leerlingen Tabel: geslacht en basisschool of voorgezet onderwijs respondenten Basisonderwijs

Voortgezet Onderwijs

Totaal

Meisje

48

5

53

Jongen

45

8

53

Totaal

93

13

106

Grafiek: groep respondenten BO 45 40 35 30

Groep 5

25

Groep 6

20

Groep 7

15

Groep 8

10 5 0

Grafiek: klas respondenten VO 7 6 Klas 1

5

Klas 2 4

Klas 3

3

Klas 4

2

Klas 5

1 0

59

Grafiek: leeftijd leerlingen (BO en VO) 16 10

14

11

12

12

10

13

8

14 6

15

4

16

2

19

0

• •

BO-leerlingen zijn gemiddeld 11,8 jaar oud; VO-leerlingen zijn gemiddeld 16,6 jaar oud.

Mentormaatjes Van de 95 mentormaatjes die hun geslacht vermeld hebben zijn er 68 vrouw en 27 man. De leeftijd van de mentormaatjes ligt tussen de 18 en 38 jaar. De gemiddelde leeftijd van de mentormaatjes is ruim 23 jaar. Van de 98 mentormaatjes zijn er 55 stagiair en 42 vrijwilliger. Grafiek: studierichting studerende mentormaatjes. 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Pedagogiek Maatschappelijk Werk & Dienstverlening Sociale Studies PABO Toegepaste Psychologie

Aantal MentorMaatjes

Grafiek: beroepstype werkzame mentormaatjes 14 Onderwijssector

12 10 8

Zorg en Welzijn Fin.sector Overheid/publieke sector ICT

6 4 2

Gezondheidszorg Agrarische sector Industrie/productie Zakelijke dienstverlening

0

60

Schoolcontactpersonen Tabel: schooltype (door 29 respondenten benoemd) Schooltype Basisonderwijs

Aantal 21

Vmbo (geen toelichting)

1

Vmbo KB

1

Vmbo TL

2

MBO/ROC

1

Vmbo alle leerwegen

2

Vmbo, t havo en vwo

1

Tabel: functie schoolcontactpersonen Functie SCP Intern begeleider Groepsleerkracht Adjunct directeur Coördinator MAVO Ambulant begeleider Coördinator sociaal-emotionele ontwikkeling Directeur Projectleider Schoolmaatschappelijk werker Zorgcoördinator

Aantal 19 5 2 2 1 1 1 1 1 1

Grafiek: gemiddeld aantal jaren deelname van de school aan het project HMM en aan voorloper bij Stichting Palet (opgegeven door de schoolcontactpersonen die de vragenlijst invulden) 12 0

10

1

8

2 3

6

4

4

5

2

6 10

0 Aantal SCP

Per school namen in het schooljaar 2012-2013 gemiddeld vier leerlingen deel (uitgaande van de respons van de schoolcontactpersonen)

61

Bijlage c.1. Statische verantwoording van resultaten in hoofdstuk 3. Voorbereiding Sig. geeft aan hoe groot de kans is dat het verschil tussen het gemiddelde (mean) in het begin en het gemiddelde aan het eind op toeval berust. Als Sig. kleiner is dan 0,1 dan kan met 90% zekerheid gezegd worden dat de ontwikkeling niet op toeval berust. In dat geval spreken we in dit onderzoek van een significant verschil, in de tabel aangegeven met *. Wanneer het aantal respondenten laag is, zal minder snel significantie aangetoond kunnen worden. Voor VO-respondenten en schoolcontactpersonen is de respons te laag. Om een beeld te krijgen van de ontwikkeling zijn van deze respondentengroepen wel tabellen getoond. Onderdeel Wat motiveert het mentormaatje? (Paired Sample Statistics) MM N=46

Pair 1

Pair 2

Pair 3

Pair 4

Pair 5

Pair 6

Pair 7

Pair 8

Pair 9

Mean

Jongeren helpen bij school of loopbaan

Mensen helpen

Iets betekenen voor de maatschappij

Jongetje steuntje in de rug geven

Er zelf veel van leren

Voorkomen dat er mensen buiten de boot vallen

Om er zelf veel plezier aan te beleven

Het draagt bij aan mijn emotionele ontwikkeling

Ik voel het als mijn plicht

Pair 10 Bijdragen aan voorkomen voortijdig schoolverlaten

62

Std. Deviation

Begin

4,20

,500

Eind

4,20

,687

Begin

4,59

,498

Eind

4,50

,506

Begin

4,26

,681

Eind

4,24

,705

Begin

4,61

,537

Eind

4,59

,541

Begin

4,17

,709

Eind

3,96

,759

Begin

3,67

,845

Eind

3,87

,859

Begin

4,09

,551

Eind

3,93

,712

Begin

3,93

,800

Eind

3,87

,806

Begin

3,11

1,100

Eind

3,39

1,125

Begin

3,24

1,015

Eind

3,65

,994

Sig.

1,000

,323

,855

,799

,096*

,095*

,146

,685

,079*

,012*

Onderdeel: samenhang tussen ‘goede relatie’ met ‘niet-uiterlijke overeenkomsten’, ‘ontwikkeling in zelf leren’ en ‘oordeel over koppeling’ (correlations) Niet-uiterlijke overeenkomsten Goede relatie

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

63

Oordeel over koppeling

Ontwikkeling zelf leren

-0,226

0,197

,707*

0,082

0,189

0

60

46

60

Bijlage c.2. Statische verantwoording van resultaten in hoofdstuk 5. Ontwikkeling van leerlingen Sig. geeft aan hoe groot de kans is dat het verschil tussen het gemiddelde (mean) in het begin en het gemiddelde aan het eind op toeval berust. Als Sig. kleiner is dan 0,1 dan is kan met 90% zekerheid gezegd worden dat de ontwikkeling niet op toeval berust. In dat geval spreken we in dit onderzoek van een significante ontwikkeling, in de tabel aangegeven met *. Wanneer het aantal respondenten laag is, zal minder snel significantie aangetoond kunnen worden. Voor VO-respondenten en schoolcontactpersonen is de respons te laag. Om een beeld te krijgen van de ontwikkeling zijn van deze respondentengroepen wel tabellen getoond. Onderdeel Sociale Vaardigheden (SOVA) (Paired Sample Statistics) SOVA leerlingen BO N=49

Pair 1

Begin

Mean

Ik ga makkelijk met mensen om

Eind Pair 2

Begin

Ik kan goed omgaan met mijn meester(s), juf(fen)

Eind Pair 3

Begin

Ik kan het goed vinden met mijn klasgenoten

Eind Pair 4

Begin

Ik kan goed grenzen aangeven

Eind Pair 5

Begin

Ik heb vaak ruzie

Eind Pair 6

Begin

De meeste klasgenoten mogen mij

Eind Pair 6

Begin

Als ik boos ben sla ik erop

64

Std. Deviation 3,878

0,807

4,122

0,857

4,350

0,663

4,240

0,778

4,367

0,602

4,388

0,731

3,714

0,979

3,898

0,743

2,327

0,851

2,265

0,908

4,082

0,838

4,408

0,705

2,327

1,068

Sig.

,077*

,366

,868

,322

,705

,012*

,906

Eind Pair 7

Begin

Ik kan goed ruzies oplossen

Eind Pair 8

Begin

Het contact met mijn ouders is goed

Eind Pair 9

Begin

Ik pest

Eind Pair 10

Begin

Anderen pesten mij

Eind Pair 11

Begin

Ik voel me vaak alleen

Eind Pair 12

Begin

Ik heb veel vrienden

Eind Pair 13

Begin

Ik maak makkelijk een praatje

Eind

SOVA Leerlingen VO N=6

Pair 1

Begin

Ik ga makkelijk met mensen om

Eind Pair 2

Begin

Ik kan goed omgaan met leerkrachten

65

2,347

1,217

3,327

1,029

3,469

0,981

4,429

0,816

4,694

0,652

1,571

0,842

1,449

0,647

1,776

1,104

1,673

1,107

1,694

1,004

1,592

0,977

4,184

0,834

4,429

0,764

3,837

1,007

4,102

0,984

Mean

Std. Sig. Deviation

4,00

,632

4,67

,516

3,83

,753

,391

,068*

,322

,498

,528

,110

,110

,102

,296

Eind Pair 3

Begin

Ik kan het goed vinden met klasgenoten

Eind

Pair 4

Begin

Ik heb vaak ruzie

Eind Pair 5

Begin

Ik kan goed grenzen aangeven

Eind Pair 6

Begin

De meeste klasgenoten mogen mij

Eind Pair 7

Begin

Als ik boos ben sla ik erop

Eind Pair 8

Begin

Ik kan ruzies goed oplossen

Eind Pair 9

Begin

Het contact met mijn ouders is goed

Eind Pair 10

Begin

Ik pest

Eind Pair 12

Begin

Anderen pesten mij

Eind

66

4,33

,516

4,33

,516

4,50

,548

2,83

,983

1,50

,548

4,00

,632

4,33

,816

4,17

,408

4,50

,548

2,67

1,506

1,67

,816

3,50

,837

4,17

,408

3,83

1,169

4,00

1,549

1,33

,516

1,50

,548

1,83

1,169

1,83

1,169

,611

,025*

,363

,363

,253

,175

,381

,611

1,000

Pair 13

Begin

Ik voel me vaak alleen

Eind Pair 14

Begin

Ik heb veel vrienden

Eind Pair 15

Begin

Ik maak makkelijk een praatje

Eind

SOVA LL - Mentormaatjes (N=49) over leerlingen

Pair 1

Begin

Praat makkelijk

Eind Pair 2

Begin

Geeft grenzen aan

Eind Pair 3

Begin

Heeft vaak conflicten

Eind

SOVA LL - Schoolcontactpersonen (N=12) over leerlingen

Pair 1

Begin

Praat makkelijk

Eind Pair 2

Begin

Geeft grenzen aan

Eind Pair 3

Begin

Heeft vaak conflicten

67

2,50

1,378

,542

2,00

1,265

3,67

1,033

3,67

1,211

4,33

,516

3,83

,983

Mean

Std. Deviation

Sig.

3,82

0,950

,262

3,65

1,110

3,71

1,275

3,29

1,155

3,47

1,757

2,55

1,259

Mean

Std. Deviation

Sig.

3,50

1,446

,555

3,75

1,055

3,42

1,311

3,33

1,073

3,08

1,240

1,000

,296

,047*

,001*

,795

,376

Eind

2,67

1,371

Onderdeel Netwerk (Paired Sample Statistics) NETWERK Leerlingen BO (N=49) Pair 1

Begin

Mean

Bij hoeveel kinderen kun jij terecht als je een probleem hebt

Eind Pair 2

Begin

Bij hoeveel volwassenen kun je terecht als je een probleem hebt

Eind Pair 3

Begin

Bij hoeveel volwassenen kun je terecht om leuke dingen mee te doen

Eind

NETWERK Leerlingen VO (N=6) Pair 2

5,318 ,416

7,47

6,467

8,09

7,107

7,40

6,017

8,15

7,518

7,74

6,781

Mean

Std. Deviation

Sig.

,461

,662

Bij hoeveel mensen kun je terecht

10,67

3,830

,421

Eind

Bij hoeveel mensen kun je terecht

8,6667

9,44678

,579

Mean

Std. Deviation

Sig.

3,69

1,004

,402

3,57

,842

3,84

1,505

3,57

1,225

Begin

Vrienden op school

Eind Pair 5

6,62

Begin

NETWERK LL – MM (N=49) over leerlingen

Pair 4

Std. Deviation Sig.

Begin

Vrienden buiten school

Eind

68

,241

Pair 6

Begin

Positief contact met volwassen

Eind Pair 7

Begin

Positief contact met leerkrachten

Eind

NETWERK LL - SCP (N=12) over leerlingen

Pair 4

Begin Vrienden op school

Begin Vrienden buiten school Eind

Pair 6

Begin Positief contact volwassenen Eind

Pair 7

1,010

3,69

,847

4,16

,965

3,69

,742

Mean

Eind Pair 5

3,98

Begin Positief contact leerkrachten Eind

Std. Deviation

,075*

,013*

Sig.

2,75

1,055

2,75

,965

3,08

1,379

3,08

,793

3,25

1,288

3,08

,900

3,50

,905

3,17

,835

1,000

1,000

,586

,104

Onderdeel Zelfvertrouwen en tevredenheid (Paired Sample Statistics) ZELFVERTROUWEN Leerlingen (BO N=49)

Pair 1

Begin

Mean

Ik ben goed op school

Eind Pair 2

Begin

Ik ben goed in sport

Eind Pair 3

Begin

Ik weet veel

Eind Pair 4

Begin

Ik ga makkelijk met mensen om

69

Std. Deviation

3,78

0,654

3,92

0,786

4,16

0,850

4,24

1,031

3,41

0,864

3,80

0,816

3,88

0,807

Sig.

,227

,591

,012*

,077*

Eind Pair 5

Begin

Ik ben in veel dingen goed

Eind Pair 6

Begin

Ik heb vertrouwen in de toekomst

Eind Pair 7

Begin

Over het algemeen ben ik tevreden over mijzelf

Eind Pair 8

Begin

Ik vind dat ik niet veel heb om trots op te zijn

Eind Pair 9

Begin

Ik vind dat ik een aantal goede kwaliteiten hebt

Eind Pair 10

Begin

Soms denk ik dat ik niks waard ben

Eind

ZELFVERTROUWEN Leerlingen VO (N=6)

Pair 1

Begin

Begin

Ik ben goed op school

Ik ben goed in sport

Eind Pair 3

Begin

Ik heb veel kennis

Eind Pair 4

Begin

0,857

3,45

0,914

3,67

0,899

3,88

0,857

4,02

0,878

4,18

0,808

4,35

0,805

1,71

0,890

1,86

1,061

3,86

0,764

4,18

0,697

2,06

1,197

2,10

1,195

Mean

Eind Pair 2

4,12

Ik ga makkelijk met mensen om

Eind

70

Std. Deviation

3,83

1,472

4,33

1,033

4,33

0,816

4,00

1,265

3,67

0,516

3,83

0,753

4,00

0,632

4,67

0,516

,125

,368

,185

,383

,002*

,824

Sig.

,415

,611

,695

,102

Pair 5

Begin

Ik ben in veel dingen goed

Eind Pair 6

Begin

Ik heb veel vertrouwen in de toekomst

Eind Pair 7

Begin

Over het algemeen ben ik tevreden met mijzelf

Eind Pair 8

Begin

Ik vind dat ik niet veel heb om trots op te zijn

Eind Pair 9

Begin

Ik vind dat ik een aantal goede kwaliteiten heb

Eind Pair 10

Begin

Soms denk ik dat ik niets waard ben

Eind

3,50

1,049

,363

4,00

0,894

4,33

0,516

4,00

0,632

4,33

0,516

4,33

0,816

2,17

1,169

1,67

0,816

3,67

1,506

4,33

0,516

1,50

0,548

,611

1,83

1,169

,415

,363

1,000

,456

,421

Onderdeel Motivatie (Paired Sample Statistics) MOTIVATIE Leerlingen BO (N=49)

Pair 1

Begin

Mean

Ik heb meestal zin in school.

Eind Pair 2

Begin

Ik haal graag goede cijfers.

Eind Pair 3

Begin

School belangrijk omdat ik de lessen interessant vind.

Eind Pair 5

Begin

School belangrijk omdat leren leuk is.

Eind

71

Std. Deviation

3,592

1,117

3,551

1,156

4,265

0,670

4,388

0,786

4,204

0,841

4,327

0,801

3,347

1,234

3,224

1,246

Sig.

,821

,322

,597

,562

Pair 6

Begin

School belangrijk voor later.

Eind Pair 8

Begin

School belangrijk omdat ik er later iets aan heb.

Eind

MOTIVATIE Leerlingen VO (N=6)

Pair 1

Begin

2,551

1,515

2,449

1,501

4,286

0,866

4,041

0,978

Mean

Ik ben gemotiveerd voor school.

Eind Pair 2

Begin

De school is voor mij vooral belangrijk omdat de vakken interessant zijn.

Eind Pair 3

Begin

De school is voor mij vooral belangrijk omdat leren leuk is.

Eind Pair 5

Begin

De school is voor mij vooral belangrijk omdat het belangrijk is voor later.

Eind Pair 6

Begin

De school is voor mij vooral belangrijk omdat ik er iets aan heb.

Eind

MOTIVATIE LL -Mentormaatjes (N=49) over leerlingen

Pair 1

1,472

3,000

1,414

2,500

0,548

2,000

0,894

2,333

1,033

2,500

1,049

4,333

0,516

4,667

0,516

4,167

0,753

3,833

0,753

Std. Deviation

Begin

Motivatie school.

3,939

0,966

Eind

Motivatie school.

3,673

1,008

72

,193

Std. Deviation

3,167

Mean

,607

Sig.

,849

,415

,822

,175

,175

Sig.

,085*

MOTIVATIE LL - Schoolcontactpersonen over leerlingen

Pair 1

Mean

Std. Deviation

Sig.

Begin

Motivatie school.

1,667

0,492

Eind

Motivatie school.

2,000

0,739

,166

Onderdeel Schoolresultaten (cijfers) (Paired Sample Statistics) SCHOOLRESULTATEN Leerlingen BO cijfers (N=14)

Pair 1

Begin

Mean

Taal

Eind Pair 3

Begin

Rekenen

Eind

SCHOOLRESULTATEN Leerlingen VO cijfers (N=6)

Pair 1

Pair 2

0,925

6,462

1,266

6,867

1,189

7,033

1,609

Std. Deviation

Begin

Nederlands

6,633

1,626

Eind

Nederlands

6,883

1,009

Begin

Wiskunde

7,460

1,783

Eind

Wiskunde

6,960

1,172

Begin

Cijfer Taal/Nederlands

Eind Pair 3

7,308

Mean

SCHOOLRESULTATEN Mentormaatjes (N=20) over leerlingen

Pair 2

Std. Deviation

Begin

Cijfer rekenen/wiskunde

73

Mean

Std. Deviation

6,110

0,852

6,670

0,691

6,471

0,996

Sig.

,117

,586

Sig.

,667

,518

Sig.

,034

,458

Eind

6,624

SCHOOLRESULTATEN – Schoolcontactpersonen (N=6) over leerlingen

Pair 1

Begin

Cijfer taal of Nederlands

Eind Pair 2

Begin

Cijfer rekenen of wiskunde

Eind

Mean

0,807

Std. Deviation

6,560

0,729

5,940

1,016

6,380

1,157

6,190

0,799

Sig.

,225

,788

Onderdeel Schoolse Vaardigheden (Paired Sample Statistics) SCHOOLSE VAARDIGHEDEN BO leerlingen (N=49)

Pair 1

Begin

Mean

Ik houd me aan afspraken.

Eind Pair 2

Begin

Als ik niet kan bel ik af.

Eind Pair 3

Begin

Ik spijbel wel eens.

Eind Pair 4

Begin

Ik kan goed zelfstandig werken.

Eind Pair 5

Begin

Ik lever mijn huiswerk op tijd in.

Eind Pair 6

Begin

Ik denk dat ik overga.

Eind

74

Std. Deviation

4,061

0,899

4,163

0,773

4,265

0,811

4,286

1,061

1,224

0,468

1,408

0,956

3,571

0,816

3,837

0,850

3,980

0,777

4,082

0,954

4,429

0,707

4,755

0,630

Sig.

,498

,903

,151

,036

,429

,010*

Pair 7

Begin

Ik kom afspraken na.

Eind Pair 8

Begin

Ik kan goed omgaan met mijn leerkracht.

Eind Pair 9

Begin

Ik houd me aan regels.

Eind Pair 10

Begin

Ik kom op tijd.

Eind Pair 11

Begin

Als ik iets niet weet, vraag ik het.

Eind Pair 12

Begin

Over het algemeen werk ik rustig.

Eind Pair 13

Begin

Ik doe goed mijn best voor school.

Eind Pair 14

Begin

Als ik aan iets begin maak ik het af.

Eind Pair 15

Begin

Ik werk vaak samen met klasgenoten.

Eind Pair 16

Begin

Ik speel vaak met klasgenoten.

Eind Pair 17

Begin

Ik wacht meestal op mijn beurt.

Eind

75

4,061

0,801

4,286

0,791

4,347

0,663

4,245

0,778

4,122

0,696

4,061

0,827

4,041

0,865

4,327

0,774

3,959

0,889

4,286

0,764

3,776

0,896

3,694

1,004

4,306

0,652

4,224

0,715

3,653

0,879

3,816

0,928

3,796

0,866

3,918

0,862

4,265

0,758

4,531

0,739

2,327

1,214

2,286

1,080

,125

,441

,652

,075*

,028*

,598

,511

,307

,466

,022*

,834

SCHOOLSE VAARDIGHEDEN VO leerlingen (N=6)

Pair 1

Begin

Mean

Ik houd me aan afspraken.

Eind Pair 2

Begin

Ik spijbel wel eens.

Eind Pair 3

Begin

Ik ben goed in zelfstandig werken.

Eind Pair 4

Begin

Ik lever mijn huiswerk op tijd in.

Eind Pair 5

Begin

Ik verwacht aan het eind van het jaar over te gaan.

Eind Pair 6

Begin

Ik houd me aan afspraken.

Eind Pair 7

Begin

Ik kan goed omgaan met mijn leerkrachten.

Eind Pair 8

Begin

Ik houd me aan regels.

Eind Pair 9

Begin

Ik kom op tijd.

Eind Pair 10

Begin

Als ik iets niet weet, vraag ik het.

Eind Pair 11

Begin

Over het algemeen werk ik rustig in de klas.

Eind Pair 12

Begin

Ik doe mijn best op school.

76

Std. Deviation

4,00

0,894

4,17

0,753

2,67

1,211

2,17

1,329

4,00

0,632

4,33

1,033

3,00

0,632

4,17

0,408

4,33

0,816

4,67

0,516

3,83

0,753

4,17

0,408

3,83

0,753

4,33

0,516

3,67

1,211

4,17

0,753

4,00

0,894

3,83

1,169

4,00

0,894

4,67

0,516

4,17

0,753

4,33

0,816

4,17

0,753

Sig.

,611

,076*

,363

,034*

,175

,465

,296

,296

,809

,102

,611

,771

Eind Pair 13

Begin

Als ik aan iets begin maak ik het ook af.

Eind Pair 14

Begin

Ik werk samen met mijn klasgenoten.

Eind Pair 15

Begin

Ik wacht meestal niet op mijn beurt.

Eind Pair 16

Begin

Ik kan het goed vinden met mijn klasgenoten.

Eind

SCHOOLSE VAARDIGHEDEN Mentormaatjes (N=49) over leerlingen

Pair 1

Begin

houdt zich aan afspraken.

Eind Pair 2

Begin

spijbelde de afgelopen zes maanden.

Eind Pair 3

Begin

voert zelfstandig taken.

Eind Pair 4

Begin

levert huiswerk in.

Eind Pair 5

Begin

gaat over.

Eind

77

4,00

0,894

4,00

0,632

4,33

1,033

3,67

0,516

4,33

0,516

3,67

1,506

2,67

1,633

4,33

0,516

4,50

0,548

Mean

Std. Deviation

4,31

0,895

4,31

0,940

2,35

2,107

1,63

1,424

4,12

1,184

3,63

0,929

4,43

1,099

4,31

1,084

4,55

1,042

4,61

0,909

,611

,025*

,314

,611

Std. Error Mean 1,000

,017*

,015*

,508

,000*

SCHOOLSE VAARDIGHEDEN Schoolcontactpersonen (N=12) leerlingen

Pair 1

Begin

Houdt zich aan afspraken.

Eind Pair 2

Begin

Spijbelde de afgelopen zes maanden.

Eind Pair 3

Begin

Voert zelfstandig taken uit.

Eind Pair 4

Begin

Levert huiswerk in.

Eind Pair 5

Begin

Gaat over.

Eind

78

Mean

Std. Deviation

Sig.

3,92

1,165

,517

4,25

1,138

1,17

0,577

1,08

0,289

4,00

1,206

4,08

1,240

3,67

1,371

3,33

1,557

3,83

1,267

4,00

1,477

,674

,889

,504

,748

Bijlage d. Vragenlijsten In dit onderzoek is gebruik gemaakt van 12 verschillende online vragenlijsten: A: Mentormaatjes beginmeting B: Mentormaatjes eindmeting C: Leerlingen basisonderwijs, beginmeting D: Leerlingen basisonderwijs, eindmeting E: Leerlingen voortgezet onderwijs/ROC, beginmeting F: Leerlingen voortgezet onderwijs/ROC, eindmeting G-1: Schoolcontactpersonen over draagvlak en organisatie op school G-2: Schoolcontactpersonen over draagvlak en organisatie op school H: Schoolcontactpersonen over de leerling, beginmeting I: Schoolcontactpersonen over de leerling, eindmeting J: Mentormaatjes met meer dan één leerling, beginmeting K: Mentormaatjes met meer dan één leerling, eindmeting In deze bijlage zijn drie vragenlijsten toegevoegd, vragenlijst A, D en G-2, om een beeld te geven van de vragen die gesteld zijn per doelgroep. De overige vragenlijsten zijn op te vragen door een e-mail te sturen naar [email protected].

Vragenlijst A Mentormaatjes 0-meting Deze vragenlijst is de eerste vragenlijst voor de mentormaatjes. Het gaat over hun rol als mentormaatje en hun verwachtingen van de mentoring en de leerling. • Sla geen vragen over. • Denk niet te lang na over de vragen. • Geef het eerste antwoord dat in je opkomt. • Er zijn geen foute antwoorden. • Bij sommige vragen moet je iets invullen. • Bij andere vragen moet je iets aankruisen. Er zijn 36 vragen in deze enquête. Algemeen 1 [1]Wat is de datum? * 2 [2]Wat is jouw naam? * Voornaam Achternaam 3 [3]Hoeveel jaar ben je al mentormaatje? * Ik ben dit jaar voor het eerst mentormaatje Dit is mijn tweede jaar als mentormaatje Dit is mijn derde jaar als mentormaatje Andere 4 [4]Wat is je geslacht? * Vrouwelijk Mannelijk Voorbereiding De onderstaande vragen gaan over de werving, de selectie en de motivatie van mentormaatjes. 5 [1]Ben je mentormaatje als stagiair (vanuit een opleiding die je volgt) of als vrijwilliger? * Stage vanuit mijn opleiding

79

Vrijwilliger Andere: 6 [2a] Welke studierichting volg je? 7 [2b]Welke studierichting volg(de) je? * 8 [3] Wat is het opleidingsniveau van jouw huidige studie (stagiair)? Als vrijwilliger geef je het hoogste opleidingsniveau aan dat je hebt gevolgd. Vmbo BB Vmbo KB Vmbo GL Vmbo TL Havo Vwo MBO/ROC HBO Universiteit Andere Stagiair geeft het huidige opleidingsniveau aan. Vrijwilliger geeft hoogste opleidingsniveau aan dat hij of zij heeft gevolgd. 9 [4]Werk je? Zo ja, geef aan in welke sector je werkzaam bent. * Ik werk niet Ik werk in de onderwijssector Zorg en welzijn Financiële sector Overheid/publieke sector ICT Gezondheidszorg Agrarische sector Industrie/productie Zakelijke dienstverlening Andere 10 [5] Wat is jouw motivatie om Mentor te worden? Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens Mee eens mee eens oneens Jongeren helpen bij hun school en/of loopbaanoriëntatie Omdat ik mensen wil helpen Omdat ik iets wil betekenen voor onze maatschappij

80

Helemaal mee eens

Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens Mee eens mee eens oneens

Helemaal mee eens

Omdat ik jongeren een steuntje in de rug wil geven wanneer zij tegen problemen aanlopen Omdat ik er zelf veel van kan leren Om te voorkomen dat er mensen buiten de boot vallen Omdat ik er veel plezier aan beleef Het draagt bij aan mijn emotionele en/of persoonlijke ontwikkeling Ik voel het als mijn plicht om mij in te zetten om jongeren vooruit te helpen Omdat ik bij wil dragen aan het voorkomen van voortijdig schoolverlaten Het is mijn sociale verantwoordelijkheid om anderen te helpen 11 [6]Ben je dit jaar voor het eerst mentor?

Ja

Nee

12 [7]Wat is voor jou de reden om je dit jaar opnieuw als mentor aan te melden? * 13 [8]Wat kan nog meer bijdragen aan jouw motivatie? Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens Mee eens mee eens oneens Uit eten met andere Mentormaatjes Succes Leerervaring Speldje Certificaat Financiële vergoeding

81

Helemaal mee eens

Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens Mee eens mee eens oneens

Helemaal mee eens

Uitstapje met andere Mentormaatjes De training voor mentormaatjes Deze vragen gaan over de inhoud van de training en de ervaring die mentoren hebben met de training. 14 [1]Ben je door middel van training voorbereid op het mentorschap?

Ja

Nee

15 [2]Hoeveel dagdelen (een dagdeel is vier uur) heb je de training gevolgd? * 16 [3]Vond je dat er in de training aandacht was voor de volgende onderwerpen? * Helemaal niet Niet eens/niet Helemaal mee Niet mee eens Mee eens mee eens oneens eens Doelen van mentoring Koppeling met de leerling Omgaan met andere culturen Het vergroten van de kennis over de jongerencultuur Grenzen van begeleiding van leerling Begeleiding die mentoren krijgen Feedback geven en ontvangen Mogelijkheden voor invulling geven aan contact met leerling Methode van coachen van leerlingen Literatuur over mentoring Fases in de mentoring De rol van de mentor in verschillende fases

82

Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens Mee eens mee eens oneens

Helemaal mee eens

Jouw verwachtingen over het mentorschap Sociaal-emotionele problemen van leerlingen Veelvoorkomende leerproblemen Pedagogische stijlen Geef aan of jij vond dat er aandacht was voor de genoemde onderwerpen. 17 [4] De volgende vragen gaan over de begeleiding die je een leerling kunt bieden op schoolgebied. Geef aan wat, volgens jou, wel en wat niet of minder aan de orde is geweest tijdens de training. Niet of heel Niet veel/niet Weinig Veel Heel veel weinig weinig Activiteiten die je kunt ondernemen zodat de leerling ondersteund wordt in het maken van onderwijs- en loopbaankeuzes Manieren waarop je een leerling kunt leren hoe hij het beste leren kan De wijze waarop je de leerling kunt leren plannen Kwam aan de orde hoe je de leerling kunt begeleiden met vakken waarmee hij of zij problemen heeft? Kwam aansturen op zelfstandigheid aan de orde? Kwam aan de orde dat een vertrouwensband tussen mentor en leerling kan bijdragen aan het

83

Niet of heel weinig

Niet veel/niet Veel weinig

Weinig

Heel veel

verbeteren van schoolresultaten? Kwam aan de orde dat er verschillende visies bestaan op de manier waarop mensen leren (leertheorieën)? 18 De volgende vragen gaan over de begeleiding die je een leerling kunt bieden op sociaalemotioneel gebied. Geef aan wat, volgens jou, wel en wat niet of minder aan de orde is geweest tijdens de training. Niet of heel Niet veel/niet Weinig Veel Heel veel weinig weinig Kwam aan de orde hoe een vetrouwensband tussen mentor en leerling tot stand komt? Kwam aan de orde hoe je als mentor kunt aansluiten bij de belevingswereld van de leerling? Leerde je wat je kunt doen zodat de sociaal-emotionele vaardigheden van de leerling kunnen groeien? Kwam aan de orde hoe je de eigen kracht van de leerling kunt stimuleren en versterken? Kwam aan de orde hoe je kunt bijdragen aan het versterken van het netwerk van de leerling?

84

De uitvoering van mentormaatjes Deze vragen gaan over (de verwachtingen die mentoren hebben over) de uitvoering van mentormaatjes. Hierin komt ook de eerste indruk die het mentormaatje heeft van zijn of haar leerling aan bod. Het geeft een beeld van de wijze waarop het mentormaatje de huidige situatie van de leerling ziet. Doordat de vragenlijst na de intake en het eerste mentorgesprek wordt afgenomen is het mentormaatje al enigszins op de hoogte. Let op: De volgende vragen gaan over de leerling waarmee jij onlangs een intakegesprek en een eerste gesprek hebt gehad. Als je meerdere leerlingen hebt (gesproken) dan ontvang je ook meerdere vragenlijsten. Je krijgt voor alle volgende leerlingen wel een ingekorte vragenlijst! 19 [1]Geef de naam op van jouw leerling Voornaam Achternaam Heb je nog meer leerlingen dan vul je over hen een andere vragenlijst in. Je ontvangt daarvoor de inloggegevens van jouw projectcoördinator. 20 [2]Wat is de reden dat de leerling die jij begeleidt is aangemeld voor mentormaatjes? 21 [3]Wat is het eigen leerdoel van de leerling? 22 [3]Heb jij de indruk dat de leerling gemotiveerd is om zijn leerdoel te bereiken? Heel gemotiveerd Gemotiveerd Niet gemotiveerd/ niet ongemotiveerd Weinig gemotiveerd Totaal niet gemotiveerd Ik weet het nog niet 23 [4]Verwacht je dat gedurende de mentoring die dit schooljaar plaatsvindt dit leerdoel bereikt zal worden? * Ja, dat gaat zeker lukken Dat lukt misschien Ik heb mijn twijfels Ik denk niet de leerling zijn leerdoel zal bereiken Ik weet het nog niet 24 [5]Je hebt aangegeven dat je niet verwacht dat de leerling zijn leerdoel bereikt. Kun je aangeven wat jouw twijfels zijn? 25 [6]Wat verwacht je van de leerling? Ja, dat verwacht ik Dat de leerling actief gaat meedenken over de invulling van ons contact Dat de leerling afspraken nakomt Dat de leerling veel van mijn ondersteuning opsteekt met betrekking tot

Nee, dat verwacht ik niet dit verwacht ik enigszins

85

toekomstmogelijkheden Dat we een positief contact hebben Dat de leerling met mij zijn of haar onzekerheden kan bespreken Dat de leerling veel aan de begeleiding zal hebben voor zijn/haar persoonlijke ontwikkeling

26 [7]Geef aan hoeveel je de volgende manieren van begeleiden gaat toepassen Niet veel/niet Heel weinig Weinig Veel weinig Het aansluiten bij de leefwereld van de leerling Ondersteuning die gericht is op (leren) leren en oriëntatie op vervolgstudie en arbeid Sociaal-emotionele begeleiding zoals het opbouwen van een vertrouwensband Bij mijn ligt de nadruk het meest op het voeren van gesprekken met de leerling, we blijven daarvoor op school Ik onderneem activiteiten gericht op school of persoonlijke ontwikkeling en laat de leerling opdrachtjes uitvoeren

86

Heel veel

Heel weinig

Niet veel/niet Veel weinig

Weinig

Heel veel

Ik zal vaak de rol hebben van voorschrijvende mentor: Ik beslis dan min of meer wat er gebeurt We zullen, als het kan, vaak buiten school afspreken 27 [8]Waar denk je over te gaan spreken met de leerling? Geef aan in welke mate dat volgens jou zal gebeuren. Niet veel/niet Veel Heel veel Heel weinig Weinig weinig Jouw beroepservaringen Beroepswens van de leerling Leerproblemen van de leerling Sterke en zwakke kanten van de leerling Jouw studieervaringen Jouw levensproblemen Levensproblemen van leerling Beroepseisen die gesteld worden Relaties die de leerling heeft met leeftijdsgenoten Relatie die de leerling met zijn ouders heeft Relaties die de leerling met andere volwassenen heeft De werking van de arbeidsmarkt

87

28 [9]Geef aan wat je weet over jouw leerling. Zelden tot nooit

Weinig

Niet veel/niet Veel veel weinig

Heel veel

Weet niet

Heel veel

Ik weet het niet

Heel veel

Weet niet

Houdt de leerling zich aan afspraken? Hoe vaak spijbelt de leerling? Voert de leerling zelfstandig taken uit? Levert de leerling huiswerk in op school? Is de verwachting dat de leerling overgaat? Hoeveel motivatie heeft de leerling voor school, volgens jou? 29 [10]In hoeverre is het volgende van toepassing op jouw leerling? Niet Heel weinig Weinig veel/niet Veel weinig Praat makkelijk Geeft grenzen aan Heeft vaak conflicten 30 [11]Wat is jouw indruk van het sociale netwerk van jouw leerling? Niet Heel weinig Weinig veel/niet Veel weinig Vrienden op school Vrienden buiten school Positief contact met volwassenen Positief contact met leerkrachten

31 [12] Krijgt de leerling cijfers op school? (mogelijk wordt op de school van de leerling met een andere beoordelingsvorm gewerkt) Ja Nee 32 [13] Welk cijfer heeft de leerling nu voor Nederlands of voor taal.

88

33 [14]Welk cijfer heeft de leerling voor wiskunde of rekenen? * 34 [15 ]Kun je aangeven wat de beoordelingen zijn die de leerling heeft gekregen op zijn laatste rapport? * Voor rekenen (bo) of wiskunde (vo) Voor taal (bo) of Nederlands (vo) Dit is de afronding van de vragenlijst 35 [1]Ter afsluiting van de vragenlijst willen we graag weten of je een samenvatting van de uitkomsten van het onderzoek wilt ontvangen (najaar 2013)? * Ja Nee 36 [2]Naar welk e-mail adres kunnen we de samenvatting van het onderzoek sturen in het najaar van 2013? Hartelijk dank voor het invullen! Verstuur uw enquête. Bedankt voor uw deelname aan deze enquête. Vragenlijst D Leerlingen BO – eindmeting Deze vragenlijst wordt afgenomen aan het einde van het mentoringtraject. Het mentormaatje neemt de vragenlijst af bij de leerling. Met dit onderzoek kijken we naar de kwaliteit en het effect van mentormaatjes. De naam van het mentormaatje en de leerling worden niet genoemd in het onderzoek. Bij het invullen is het belangrijk om het volgende te doen: Geen vragen overslaan; niet te lang nadenken over de vragen; het eerste antwoord dat in je opkomt is goed, er zijn geen foute antwoorden; bij sommige vragen moet de leerling zelf een antwoord geven (open vraag) bij andere moet er een kruisje bij het goede antwoord (meerkeuze vraag) gezet worden. Het is handig als de leerling mee kan kijken op het scherm of op het papier. Zo kan hij/zij de vragen meelezen en de antwoordopties zien. Er zijn 15 vragen in deze enquête. 1. Algemeen 1 [1]Wat is jouw naam? Voornaam Achternaam Het mentormaatje vult hier de naam van de leerling in. 2. Mentormaatjes in de praktijk 2 [1]Zijn er dingen die beter gaan doordat je een mentormaatje hebt? * Spelling Rekenen Nederlands Plannen Huiswerk maken Meer zelfvertrouwen Met andere kinderen omgaan Citotoets Minder boos of ongeduldig doen Een school kiezen voor volgend jaar (voor leerlingen uit groep 8) Andere: Zet een kruisje bij dingen die volgens jou beter gaan. Je mag meerdere onderwerpen aankruisen. 3 [2]Hoe veel motivatie had je de afgelopen maanden voor MentorMaatjes?

89

Heel weinig

Niet weinig/niet veel

Weinig

Hoeveel motivatie had je voor Humanitas MentorMaatjes? 4 [3]Is je leerdoel in de loop van de tijd veranderd? 5 [4]Zo ja, wat was je nieuwe leerdoel? 6 [5]Hoe was het om een mentormaatje te hebben?

Ja

Veel

Heel veel

Nee

Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens Mee eens mee eens oneens

Helemaal mee eens

Ik heb een sterke band gekregen met mijn mentormaatje. Ik ben mijn mentor gaan vertrouwen. De mentor begreep mij goed. De mentor maakte veel tijd vrij voor het helpen met schoolvakken. De mentor sprak vaak met mij over studie en werk. We bleven meestal op school voor de mentoring. We voerden veel gesprekken. We deden veel dingen samen. We maakten veel uitstapjes. Mijn mentormaatje bepaalde wat we gingen doen Geef aan of je het eens bent met de volgende uitspraken. 7 [6] Vertel of je het eens bent met de volgende uitspraken. Door Humanitas MentorMaatjes... Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens Mee eens mee eens oneens ...gaat het leren makkelijker.

90

Helemaal mee eens

Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens Mee eens mee eens oneens

Helemaal mee eens

...heb ik geleerd hoe ik ruzies beter op kan lossen. ...kan ik beter voor mijzelf opkomen. ...durf ik in een groep te praten. ...ga ik beter met andere mensen om. ...kon ik beter kiezen naar welke middelbare school ik ga. ...weet ik beter hoe ik problemen op kan lossen. ...ben ik succesvoller in wat ik doe. ...heb ik iemand met wie ik persoonlijke dingen kan bespreken. ...heb ik samen met mijn mentor leuke dingen gedaan. ...had ik steun als het even tegen zat. 3. Over de leerling 8 [1] Geef aan of jij het eens bent met de volgende uitspraken. Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens Mee eens mee eens oneens Ik ben goed op school Ik ben goed in sport Ik weet veel Ik ga makkelijk met mensen om Ik ben in veel dingen goed

91

Helemaal mee eens

Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens Mee eens mee eens oneens

Helemaal mee eens

Ik heb veel vertrouwen in de toekomst Over het algemeen ben ik tevreden met mijzelf Ik vind dat ik niet veel heb om trots op te zijn Ik vind dat ik een aantal goede kwaliteiten heb Soms denk ik dat ik niets waard ben Ik heb meestal zin in school Ik haal graag goede cijfers Ik vind school belangrijk Mijn ouders zijn betrokken bij wat ik doe 4. Over het mentormaatje 9 [1] Deze vraag gaat over de overeenkomsten tussen jou en jouw mentormaatje. Je kent jouw mentormaatje nu al een tijd. Welke overeenkomsten en verschillen kun je aangeven? 1 2 3 4 5 Wij hebben dezelfde hobby's Wij hebben dezelfde achtergrond Wij hebben dezelfde humor Wij vinden dezelfde dingen leuk Als je 5 invult betekent het dat je vindt dat jullie veel overeenkomsten hebben. Als je 1 invult betekent het dat je vindt dat jullie heel erg van elkaar verschillen. Kruis aan wat je van toepassing vindt. 5. Over school 10 [1]Welk cijfer stond er bij taal op je laatste rapport? * Als je geen rapportcijfers hebt dan mag je aangeven wat er op jouw rapport stond bij taal. 11 [2]Welk cijfer stond er bij rekenen op je laatste rapport? * Als je geen rapportcijfers hebt, dan mag je invullen wat er op jouw rapport stond bij rekenen. 12 [3]Ben je het eens met de volgende uitspraken?

92

Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens Mee eens mee eens oneens Ik houd me aan afspraken Ik bel af als ik niet naar een afspraak kom Ik spijbel wel eens Ik ben goed in zelfstandig werken Ik lever mijn huiswerk in Ik verwacht aan het eind van het jaar over te gaan Ik houd me aan afspraken met mijn meester of juf Ik ben gemotiveerd voor school Ik kan goed omgaan met mijn meester(s)/juf(fen) Ik houd me aan regels Ik kom op tijd Als ik iets niet weet dan vraag ik het Over het algemeen werk ik rustig in de klas Ik doe goed mijn best op school Als ik aan iets begin, maak ik het ook af Ik werk vaak samen met klasgenoten Ik speel vaak met klasgenoten Ik wacht meestal niet op mijn beurt Ik kan het goed vinden met mijn klasgenoten Geef voor iedere uitspraak aan of je het er mee eens bent.

93

Helemaal mee eens

13 [4]Ben je het eens met de volgende uitspraken of niet? Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens Mee eens mee eens oneens

Helemaal mee eens

De school is voor mij vooral belangrijk omdat ik de lessen interessant vind De school is voor mij vooral belangrijk omdat leren leuk is Ik heb geen idee wat ik later ga doen De school is voor mij vooral belangrijk omdat het belangrijk is voor later De school is voor mij vooral belangrijk omdat ik er iets aan heb 6. Netwerk 14 [1]De volgende stellingen gaan over de manier waarop je met kinderen en volwassenen om je heen omgaat en hoe zij met jou omgaan. Helemaal niet Niet eens/niet Helemaal mee Niet mee eens Mee eens mee eens oneens eens Ik kan goed grenzen aangeven Ik heb vaak ruzie De meeste klasgenoten mogen mij Als ik boos ben sla ik erop Ik kan ruzies goed oplossen Het contact met mijn ouders is goed Ik pest Anderen pesten mij Ik voel me vaak alleen

94

Helemaal niet Niet eens/niet Niet mee eens mee eens oneens

Mee eens

Helemaal mee eens

Ik heb veel vrienden Ik maak makkelijk een praatje 15 [2] Deze vraag gaat over het aantal mensen waar je terecht kunt met problemen of voor leuke dingen. * Bij hoeveel kinderen kan jij terecht als je een probleem hebt? Bij hoeveel volwassenen kan jij terecht als je een probleem hebt? Noem het aantal volwassenen bij wie je terecht kunt om leuke dingen te doen. Hartelijk dank voor je medewerking namens Humanitas MentorMaatjes! Verstuur uw enquête. Bedankt voor uw deelname aan deze enquête. Vragenlijst G2 Schoolcontactpersonen over schooljaar 2012-2013 Vragenlijst voor schoolcontactpersonen over de inbedding en effect van Humanitas MentorMaatjes schooljaar 2012-2013. Er zijn 25 vragen in deze enquête. Humanitas MentorMaatjes 1 [1]Wat is uw naam? Voornaam

Achternaam

2 [2]Wat is de naam van de school? * 3 [3]Schooltype * Vmbo BB Vmbo KB Vmbo GL Vmbo TL Havo Vwo MBO/ROC Andere 4 [4]Hoeveel jaar neemt de school nu deel aan Humanitas MentorMaatjes? 5 [5]Hoe is de school in contact gekomen met Humanitas MentorMaatjes? 6 [6]Wie nam het initiatief om op deze school met Humanitas MentorMaatjes te werken? 7 [7]Welk(e) argument(en) heeft de school om deel te nemen aan Humanitas MentorMaatjes? 8 [8]Hoeveel leerlingen hebben het afgelopen schooljaar een mentor via Humanitas MentorMaatjes gehad? 9 [9]Hoeveel jaar werkt u nu als schoolcontactpersoon voor Humanitas MentorMaatjes? 1 jaar 2 jaar 3 jaar langer dan 3 jaar

95

10 [10]Vanuit welke functie vervult u de rol van schoolcontacpersoon? Draagvlak op school en financiering 11 [1]In hoeverre is men binnen uw school op de hoogte van Humanitas MentorMaatjes? U kunt dit aangeven door uw mening te geven over de volgende stellingen. In geringe Helemaal niet Gedeeltelijk In hoge mate Volledig mate In welke mate kennen docenten van de school het project Humanitas MentorMaatjes? In welke mate denkt u dat het schoolmanagement van deze school bekend is met het project Humanitas MentorMaatjes? In welke mate denkt u dat het schoolbestuur bekend is met het project Humanitas MentorMaatjes? Beschikken de docenten over voldoende informatie over Humanitas MentorMaatjes? Is het voor u duidelijk op welke wijze mentormaatjes de leerlingen begeleiden? 12 [2]Welke houding hebben de docenten t.a.v. Humanitas MentorMaatjes? Dat komt zelden Dat gebeurt soms Regelmatig voor Docenten informeren naar Humanitas MentorMaatjes Docenten zetten zich actief in voor

96

Zeer vaak

Dat komt zelden voor

Dat gebeurt soms

Regelmatig

Zeer vaak

Humanitas MentorMaatjes Docenten verwijzen leerlingen Docenten raden andere docenten Humanitas MentorMaatjes aan (voor hun leerlingen) 13 [3]Waarvan is de deelname van de school aan Humanitas MentorMaatjes vooral afhankelijk? * 14 [4]Kunt u aangeven in hoeverre Humanitas MentorMaatjes op uw school een succes is? * Helemaal geen succes Enigszins een succes Een succes Een groot succes 15 [5]Heeft het succes op uw school vooral te maken met één bevlogen docent, medewerker of vrijwilliger? Ja Nee 16 [6]Heeft uw school op dit moment voldoende inzicht in resultaten van het Mentormaatjesproject? * Ja Nee 17 [7]Aan welke informatie heeft uw school nog behoefte? Voortgang individuele leerlingen op cognitief vlak Voortgang individuele mentees op sociaal-emotioneel vlak Algemene resultaten van Humanitas MentorMaatjes Succesverhalen Hoe de school kan bijdragen aan Humanitas MentorMaatjes Wat de meerwaarde is van Humanitas MentorMaatjes Andere 18 [8]Maakt de school op dit moment budget vrij voor Humanitas MentorMaatjes? Ja Nee Ik weet het niet 19 [9]Denkt u dat de school de komende jaren budget vrij maakt voor mentorprojecten als Humanitas MentorMaatjes? Ja Nee Misschien 20 [10]Zou Humanitas MentorMaatjes in de toekomst, volgens u, onderdeel moeten zijn van het ondersteuningsaanbod binnen het Passend Onderwijs? Ja Nee Ik weet het niet De betekenis van Humanitas MentorMaatjes voor leerlingen 21 [1]Wat is uw indruk van het effect van Humanitas MentorMaatjes? U kunt meerder antwoorden aanvinken. *

97

Ik heb tot nu toe geen effect(en) waargenomen Ik heb één of meer negatieve effecten waargenomen Ik heb één of meer positieve effecten waargenomen Andere: 22 [2]U heeft bij uw leerling(en) één of meer positieve effecten waargenomen. Kunt u aangeven welk effect of welke effecten dit waren? Betere sociale vaardigheden Meer zelfvertrouwen Betere schoolresultaten Meer motivatie voor school Beter plannen en organiseren Vaker op tijd Beter aan afspraken houden Andere: 23 [2]Welke negatieve effecten heeft u waargenomen? 24 [2]U heeft aangegeven dat u geen effect heeft waargenomen. Kunt u dit toelichten? 25 [3]Wat is uw persoonlijke mening over Humanitas MentorMaatjes? Hartelijk dank voor het beantwoorden van de vragen! Verstuur uw enquête.

98

Colofon Opdrachtgever: Humanitas MentorMaatjes District Zuid www.humanitas.nl/district/zuid Uitvoering onderzoek: La Base, dé basis voor maatschappelijke ontwikkeling. Jeannet Klooker & Brigitte Boswinkel, www.la-base.nl Redactie: Elise Haarman, www.elisetext.nl

99