Tom Claes
CULTUUR EN CULTUURVERSCHILLEN Abstract De stelling wordt verdedigd dat de voornaamste oorzaak van verwarring omtrent hoe cultuur te bestuderen te wijten is aan het ontbreken van een adequate cultuurtheorie. Men stelt foutievelijk cultuurcortceptert als cultuurtheonebt voor. De gangbare cultuurconcepten zijn echter hopeloos algemeen en leveren geen heuristiek voor verder onderzoek. Ze stellen ons bovendien niet in staat het verschil tussen subculturele en culturele verschillen te duiden. In het tweede deel van de tekst worden enkele suggesties voor een cultuurtheorie uitgewerkt. Vertrekkend van de noties groep en leren worden culturen gekarakteriseerd als c ~ ~ g u r a t i van e s leerprocessen. Enkele hieruit voortvloeiende hypothesen en heuristieken voor verder onderzoek worden besproken.
1.
De identificatie van cultuur en cultuurverschillen
1.1
Cultuur erz cultuureffecten
Orville Lee I11 verwoordt krachtig de indruk die men krijgt wanneer men de massa cultuurstudies of cultureel antropologische studies doorbladert: "Many discussions about the culture concept lead, almost necessarily, to a cognitive dissatisfaction, not so much becauseculture cannot be talked about - indeed it is, endlessly - but because discussions about culture rarely advance beyond an initial posing of the question of culture. The instant that a given definition of culture appears to be within our mental grasp that definition threatensto degenerateinto a string of generalities. It is as if culture evaporatesunder the heat of inquiry. The discourse of culture in the social sciences (...) does not dispel the lingering suspicion that the social sciences - particularly anthropology, sociology and political science - are more able to discuss what culture does than to identify or clarify what culture is. The practice of appending other concepts to culture (for example, cultural integratiort or cultural hegemony) can be seen from the standpointof the deficiency of the definition of culture, as an effort to provide a degree of specificity to culture. This effort can be questioned, for rather than adding content it demonstrateshow the issue of the culture concept is circled and not touchedupon in depth. Precisely what is being integratedor is under the hegemonic control
'Culhiur Studies' of a ruling class or elite is left to the apparentunderstandingof the reader of cultural analysis." (Lee, Orville 111: 1989, 115) Deze passus articuleert zeer goed de onvrede die ook ik heb met het denken over cultuur. Volgens Orville Lee gaan de meeste discussies omtrent cultuur niet veel verder dan het stellen van de waag wat cultuur nu eigenlijk is. Verder dan het stellen van het probleem komt men niet; antwoorden blijven uit. Omdat men niet verder geraakt - maar omdat men toch iets wil onderzoeken (?) - gaat men over tot een studie van de 'werking' van cultuur. Men omzeilt m.a.w. de vraag naar wat cultuur is, door direct door te stoten naar de effecten van cultuur. Men neemt m.a.w. aan dat een goede definitie we1 zal komen na het 'wetenschappelijk onderzoek' naar de effecten van cultuur; of men gaat ervan uit dat de correcte definitie van cultuur niet nodig is om het onderzoek te starten, waardoor de formulering van een definitie van cultuur ofwel wordt uitgesteld, ofwel wordt afgesteld. Het probleem van deze strategie is dat men er nooit zeker van kan zijn dat de effecten die bestudeerd worden ook we1 degelijk cultuureffecten zijn. Elders heb ik het cultureel-antropologisch perspectief dat hiermee verbonden is verduidelijkt vanuit twee dogma's die ik meen te kunnen identificeren in de antropologische 'theorievorming.' (zie Claes: 1990, 374-382) Orville Lee wijst op een reeel probleem. De cultureel-antropologen die de begripsverheldering nalaten en direct doorstoten naar de studie van effecten hebben geen enkele garantie dat hun onderzoek over cultuur gaat. Maar niet alle antropologen delen de mening dat men niet moet weten wat cultuur is. Indien Orville Lee's opmerking iets heeft aangetoond, dan is het we1 dat het belang van cultuur door de meeste sociale wetenschappers ingezien wordt; zozeer zelfs dat men niet wacht op een goede begripsverheldering ervan. Maar kan men we1 de effecten van cultuur bestuderen zonder te weten wat cultuur is? Sommigen menen van niet. Ze doen daarom een poging om te weten te komen wat cultuur is.
Iedereen die in zijn leven ooit gediscussieerd heeft kent de volgende opmerking: 'maar hoe definieer jij dan ...?' Braafjes formuleer je een ' d e f ~ t i e . 'En dan zit je meer dan eens in de val, want de reactie is te voorspellen: '0, bedoel je dat met ...; maar ik bedoel daar zus en zo mee. Zie je we1 dat we allebei gelijk hebben!' Iedereen, zo lijkt het wel, is vrij om zijn eigen defdties over alles en nog wat op te stellen. Dat mag, zo volgens velen, omdat de sociale 'wetenschappen' geen exacte wetenschappen zijn. Definities a la carte zijn er het gevolg van. Nu is zo'n praktijk best we1 gezellig bij pot en pint - maar dat is minder het geval wanneer men tracht kennis te verwerven over wat toch we1 als een belangrijk iets wordt beschouwd, bv. over cultuur. Dit brengt ons tot de aard en de rol
Ton1 Clues
47
van definities in sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Laat me beginnen met hier enkele van de meest bekende definities te vermelden. De definities van Tylor en van Kroeber en Kluckhohn gaan respectievelijk: "Culture or Civilisation (...) is that complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society." (Tylor: 1871) en: "Culture consists of patterns, explicit and implicit, of and for behavior acquired and transmitted by symbols, constituting the distinctive achievement of human groups, including their embodiments in artifacts; the essential core of culture consists of traditional (i.e., historically derived and selected) ideas and especially their attached values; culture systems may, on the one hand, be considered as products of action, on the other as conditioning elements of further action." (Kroeber & Kluckhohn: 1963, 357) Een korte blik op de definities leert ons a1 snel wat er met deze pogingen aan de hand is: ze zijn (a) hopeloos algemeen, en (b) heuristisch oninteressant; en (c) ze geven ons geen inzicht in de wijze waarop culturen van elkaar verschillen. De definities zijn, ten eerste llopeloos algerneen. Kroeber en Kluckhohn noemen hun definitie een 'master concept.' Bijna hun hele boek door hebben beide auteurs de ene na de andere definitie verzameld en geanalyseerd. De vrucht van dit werk is bovenstaande definitie. Indien ik op basis van dit soort van definities 'cultuur' zou willen bestuderen, zou ik niet weten wat eerst te moeten bestuderen. Praktisch alles in onze samenleving en in ons leven is in zeker opzicht we1 'cultureel' te noemen. Indien ik bv. 'symbolen' wil bestuderen, dan kan ik dat. Semiotiek is m.a.w. cultuurwetenschap. Ik kan ook 'artifacts' gaan bestuderen: dan wordt ik archeoloog, kunsthistoricus, planoloog, lingust, socioloog... - het lijstje gaat maar door ... De 'cultuurwetenschapper' moet m.a.w. van vele markten thuis zijn. Ik wil hier de waarde van een dergelijke brede intellectuele orientatie niet minimaliseren. Maar illustreren deze 'containerdefinities' niet eerder de theoretische onmacht van de cultureel antropoloog om richtlijnen van onderzoek uit te stippelen? Definities zoals deze zijn heuristisch o~~inter.essarzt. Ze laten je niet toe vragen af te leiden voor interessant onderzoek; ze laten geen feedback toe, t.t.z. ze kunnen niet weerlegd worden. Stel dat ik een gestructureerd, sociaal verspreid, symbolengeheel zou vinden dat niet cultureel van aard is. Wat zou dit dan betekenen voor onze definitie? Niets, want in feite kan ik zelfs geen niet-cultureel gestructureerd symbolengeheel vinden ...tenzij ik 'van een andere definitie zou vertrekken' - iets wat me natuur-
48
'Cultt~urStudies'
lijk volledig is toegestaan, Kroeber en Kluckhohn stellen daarom ook: "As yet we have no full theory of culture. We have a fairly welldelineatedconcept [Sic], and it is possible to enumerate conceptual elements embracedwithin that master concept. But a concept, even an importantone, does not constitutea theory. (...) Conceptshave a way of coming to a dead end unless they are bound together in a testable theory. In anthropology at present we have plenty of defmitions but too little theory." (Kroeberen Kluckhohn: 1963, 357) De gangbare cultuurconcepten - de cultuurdefinities - zijn inderdaad 'to a dead end' gekomen. Maar blijkbaar wil niemand de stervenden ten grave dragen. De definitiecaroussel blijft draaien. Het ergste is waarschijnlijk dat men echter uit het oog verliest dat men het hier over definities heeft en niet over theoneen. Cultuurdefinities zoals degene die ik vermeld heb, zijn classificatorische concepten (cf. de definitie van Taylor: 'which includes...'). Door ze foutievelijk als theorieen voor te stellen, wordt de indruk gecreeerd dat er zoiets als 'culturele feiten' bestaan. Vandaar ontstaat de indruk dat de culturele antropologie een eerbiedwaardige onderneming is met een solide feitenbasis. Maar feiten zijn steeds verbonden met theorieen. Zonder theorieen bestaan er geen feiten. Het gebrek aan heuristische waarde waar zojuist op gewezen is, is een gevolg van het ontbreken van bruikbare cultuurtheorieen. Men heeft enkel dejii~ities,maar deze hebben geeii gevolgen - enkel theorieen hebben gevolgen. Enkel theorieen kunnen ons onderzoek zinvol sturen; enkel theorieen kunnen weerlegd worden. Ook de algemeenheid die de definities kenrnerkt, vloeit hieruit voort. Zoals gezegd wordt vaak verondersteld dat men door een definitie te formuleren ook een theorie heeft opgesteld. Los van de zojuist geformuleerde bemaren hiervoor blijft nog het feit dat a1 deze 'theorieen' falen m.b.t. ten minste tCn probleem dat in elke cultuurtheorie zou moeten aangepakt worden, namelijk de verheldering van de aard van cultuurverschillen.
Indien men niet toekomt tot een klaar zicht op wat cultuur is, of indien men er niet in slaagt een cultuurtheorie op te stellen, dan betekent dit meteen ook dat er geen theoretisch solide invalshoek bestaat om cultuurverschillen en cultuurgrenzen te identificeren en te verklaren. Dit is opmerkelijk. Men heeft de mond vol over de 'multiculturele samenleving,' over tolerantie en etnocentrisme, zonder dat men inzicht heeft in wat er van elkaar verschilt, noch in de aard van die verschillen. Maar, hoewel we geen theoretische vat op de culturele werkelijkheid hebben, betekent dit niet dat de werkelijkheid ons niet in haar vat heeft. Cultuurverschillen zijn aanwezig. We voelen ze in onze communicatie, in interac-
Tonz Claes
49
ties, in de politieke wereld, zij het op nationaal of internationaal niveau. J. Tennekes heeft hier in een recente publikatie nog op gewezen.(Tennekes: 1990, 138-154) Hoewel cultuurverschillen volgens hem directe ervaringsfeiten zijn, slagen we er niet in ze in kaart te brengen. Hij merkt bovendien terecht op dat cultureel antropologen over die vragen opvallend weinig hebben nagedacht. Volgens hem hangt dit samen met het feit dat in vroegere tijden de 'andere' culturen duidelijk van de eigen cultuur afgescheiden entiteiten waren. Het ging over verre, gei'soleerde stammen, of over exotische, 'duidelijk' verschillende culturen. Door de toenemende interactie worden die culturen meer o p elkaar betrokken en komen ze in elkaars invloedssfeer. Door de toenemende immigratie komt het steeds meer voor dat mensen met een verschillende culturele achtergrond samen moeten (leren) leven. Volgens hem stelt het probleem van cultuurgrenzen en -verschillen zich pas nu meer en meer acuut. Ik kan hem gedeeltelijk volgen in zijn verklaring; maar het is niet het hele verhaal. Tenminste een gedeelte van de verklaring berust in de theoretische onmacht waar ik naar venvezen heb. Tennekes gaat ervan uit dat we eerst de culturen voldoende moeten kunnen identificeren, alvorens we de verschillen ertussen kunnen duiden. Daar heeft hij gelijk in. Maar een gedeelte van de verklaring ontbreekt bij Tennekes. Er is namelijk iets vreemds aan de hand met de voorstellen die tot nu toe zijn gedaan inzake cultuuridentificatie. In deze voorstellen krijgen verschillen tussen culturen, m.a.w. interculturele verschillen hetzelfde statuut als verschillen binnen culturen, m.a.w. intraculturele verschillen, of nog: subculturele verschillen. Maar laat ons eerst even stilstaan bij enkele voorstellen inzake cultuuridentificatie. Tennekes evalueert twee mogelijke strategieen inzake cultuuridentificatie. Elk voorstel heeft volgens hem zijn voor- en nadelen. In een eerste optie vallen cultuurgrenzen samen met groepsgrertzen. In een tweede optie poogt men een icleaaltypeiiilg van een cultuur op te stellen. In de eerste optie poogt men greep te krijgen op cultuurverschillen en culturele entiteiten te identificeren door te kijken naar de groepsgrenzen. D e reden hiervoor is dat 'cultuur als geheel van betekenissen (...) afhankelijk [is] van de sociale steun die deze betekenissen genieten. (...) Een cultuur wordt dan ook bijna altijd benoemd naar de samenleving die van die cultuur de 'draagster' is. Het ligt dan ook voor de hand de grenzen van een cultureel systeem in verband te brengen met de grenzen van het interactiesysteem dat zo'n systeem (re)produceert." (Idenz: 143-144) De problemen met zo'n strategie zijn legio. In zekere zin verschuift men m.i. zo het probleem. Groepen kun je opvatten als sociologische categorieen. 'Groepen' worden gecreeerd vanuit criteria. De socioloog selecteert de criteria, en constru-
50
'Cultu~irStudies'
eert zo 'groepen.' In dit geval moet men aannemen dat de criteria culturele criteria zijn, t.t.z. criteria die ons toelaten culturen te identificeren. In dergelijk onderzoek moet men de typen van interacties identificeren aan de hand waarvan men van culturen kan spreken. Hoe ga je dat doen? Zijn de meest frequente interacties de cultuurbepalende interacties? Zou dit bv. kunnen betekenen dat de bovenste sociale klassen een andere cultuur hebben dan de lagere sociale klassen? Etc. Men heeft m.a.w. geen zicht op wat de eigenheid van een cultuur uitmaakt, net zomin men er zeker van is dat (arbitraire) groepsgrenzen daadwerkelijk ook cultuurgrenzen zijn. De cultureel antropoloog kan een nadere omschrijving van de aard van cultuur niet uit de weg gaan. In Tennekes perspectief bv. rnoet men tenminste die 'betekenissen' selecteren die cultuurdragend zijn, en ze duidelijk markeren van de niet-cultuurdragende. Tennekes stelt in dit verband voor om te vertrekken vanuit een ideaaltypeling van culturen. Cultuur is volgens hem een sanzelzhalzgend geheel van betekenissen. Het komt er op aan de essentiele, gedeelde betekenissen te scheiden van de variabele. Maar hoe moet dan deze ideaaltypering opgesteld worden? M.a.w. ook hier is de hamvraag weer: welke criteria moet men gebruiken om de ideaaltyperingen te construeren? Er zijn twee problemen. Ten eerste is er de keuze van de referentiecultuur; en ten tweede de aard van de voorgestelde criteria. Het presenteren van een cultuur in haar eigenheid door ze te contrasteren met andere culturen lijkt in dit perspectief de normale procedure. De keuze van de referentiecultuur en vergelijkingspunten wordt zo heel belangrijk. Anton Blok merkt op dat er steeds "sprake [is] van een impliciete vergelijking, want het unieke van [een] (...) samenleving kan pas blijken nadat men deze cultuur met een andere heeft vergeleken." En hij voegt er aan toe dat '[die mate waarin de etnograaf zich hiervan bewust is (,..) evenwel sterk [kan] varieren." (Blok: 1977, 74) Tennekes bv. neemt als aanknopingspunt voor zijn typering de wijze waarop iemand zich in een cultuur als een geslaagd mens kan en mag beschouwen en hij verwijst in deze context naar Ruth Benedict die verschillende culturen beschrijft aan de hand van de metafoor 'persoonlijkheid.' Niet enkel hoe men gaat vergelijken, bv. door ideaaltyperingen op te stellen aan de hand van types van persoonlijkheid, of types van opvattingen over het goede leven, is van belang, maar ook de keuze van vergelijkingseenheden. M.b.t. Benedict wijst Christopher Herbert op een gevaar dat hiermee samenhangt: "Given that Benedict's chosen point of reference is by necessity an essentially arbitrary one, it need hardly be addedthat a very different set of descriptive terms from the ones she employs would emerge if we compared the Zuni to, say Trappist monks or university professors rather than Apaches." (Herbert: 1991, 9) De keuze van referentiecultuur bepaalt zeer sterk de uitkomst van de etnografi-
Tont Clues
51
sche beschrijving. Hoe een specifieke cultuur gepresenteerd wordt, hangt dan af van de persoonlijke en arbitraire keuze van de antropoloog. Ten tweede is er het probleem van de selectie van criteria. Wat voor soort criteria hanteert men, en wat houden ze in? Heeft men het over variaties in cognitieve opvattingen, 'betekenissen,' praktijken, wereldbeelden etc.? Maar zelfs als we hier over eens zouden worden, blijft nog een verder probleem. Ik heb bv. andere cognitieve opvattingen dan mijn vrienden. Ik hanteer betekenissen die niet identiek zijn aan die van hen. Mijn wereldbeeld verschilt op een aantal essentiele punten van kennissen die gelovig zijn etc. Betekent dit dat zij in een andere cultuur leven dan die waar ik in leef? Ik meen van niet. Het kan best zijn dat ik lid ben van een andere subcultuur. Maar dit betekent niet dat ik daarom ook in een andere cultuur leef. Het onderscheid tussen subculturele verschillen en verschillen tussen culturen vervaagt hierdoor. Ik ga hier even op in. 1.4
Szibczilhirele vs. i~ttercultureleverscltille~t
Neem twee verschillende culturen. Deze zullen op vele vlakken van elkaar verschillen. Op andere gebieden zullen er geen of weinig verschillen zijn. Sommige van die verschillen zullen culturele verschillen zijn, andere niet. Binnen in een cultuur bestaan er ook verschillen. Op het eerste zicht is een cultuur zowel homogeen als heterogeen te noemen. Het valt op dat binnen een cultuur de gelijkaardigheid van de leden op een of andere wijze groter is dan die met leden van een andere cultuur. Vandaar de homogeniteit. Maar aan de andere kant spreekt men ook binnen 66n cultuur van verschillende subculturen. Soms zijn dit categorieen die gebaseerd zijn op sociologische of sociaalpsychologische onderscheidingen zoals bv. massa-cultuur us. elitecultuur, de cultuur van de middenstand of de cultuur van de aristocratie. Soms zijn dit classificaties die polemisch zijn en een functie hebben in het creeren van een eigen identiteit tegenover wat wordt aanzien als de globale cultuurtraditie. Met heterogeniteit bedoelt men soms de aanwezigheid van verschillende tradities binnen een cultuur. Zo spreekt men bv. van de christelijke en humanistische traditie binnen de westerse cultuur. Het is normaal dat diegenen die binnen eenzelfde cultuur leven onderlinge verschillen zullen opmerken en eventueel beklemtonen. Deze verschillen vervagen evenwel wanneer men met andere culturen in contact komt. Sta me het volgende gedachtenexperiment toe. Er bestaat een wereld van verschil tussen bv. Erasmus en Bertrand Russell. Maar de kans is groot dat, mochten zij in de mogelijkheid geweest zijn om samen op reis te gaan, bv. naar China, ze hun onderlinge verschillen - die ze zeker zouden moeten gevoeld hebben - als van een andere orde zouden ervaren dan de verschillen tussen hen beiden enerzijds en de Chinezen anderzijds. Wat hen bindt is sterker dan wat hen scheidt wanneer het punt van referentie een andere cultuur is. Beiden zullen
52
'Crrltuur Studies'
waarschijnlijk akkoord gaan met de stelling dat, hoewel ze duidelijk afkomstig zijn vanuit een andere subcultuur, ze toch een overkoepelende cultuurtraditie gemeen hebben, die op een andere wijze verschilt van de Chinese cultuur dan die waarop hun respectievelijke subculturen van elkaar verschillen. Ook de verschillen die ervaren worden naargelang de nationaliteit, bv. de Engelsen tegenover de Fransen, de Belgen tegenover de Nederlanders vervagen in confrontatie met niet-westerse culturen. Uit analyses van de opkomst van het nationalisme zoals die van Anderson blijkt duidelijk dat naties 'imagined communities' zijn, waarbij de belangrijkste factoren in de wordiigsgeschiedenis van een natie eerder van politiek-economische aard zijn dan van culturele. (Anderson: 1983; Franco: 1989). Het nationaal gevoel hoeft geen uiting te zijn van een culturele eigenheid. Nochtans stelt men de natie vaak voor als een culturele identiteit. Lawrence Rosen heeft er op gewezen dat 'culturen' geen totaal 'geintegreerde gehelen' zijn. (Rosen: 1977, 555-578, en 1991, 594-617). Tot op zekere hoogte ga ik met hem akkoord. Deze problemen waren 0.a. met een prangendheid aan de orde in de vele processen die in de VSA gevoerd zijn door leden van belangenverenigingen van de Amerikaanse Indianen. Want: hoe zeg je dat de ene groep van Indianen een andere cultuur heeft dan de andere groep? M.a.w. hoe moeten culturele identiteiten gelokaliseerd en afgebakend worden? De reden waarom men daar niet of onbevredigend is uit gekomen heeft m.i. te maken met de reductie van verschillen tussen culturen tot verschillen tussen subculturen. Het is veel zinvoller om over grote culturele gehelen te spreken, dan over kleine groepjes met relatief weinig van ekaar afwijkende culturen. De verschillen tussen grote groepen zullen duidelijker zijn dan de verschillen tussen kleine groepen. Dat dit laatste op het eerste zicht vreemd is - want wat hebben skinheads gemeen met professoren? - is het gevolg van de tendens om de groepsidentiteit te beklemtonen, m.a.w. door zich te profileren als een subcultuur, 'tegencultuur,' 'behoeders van de centrale cultuurwaarden' etc. Maar poepsverschillen hoeven niet gelijk te zijn aan culturele verschillen. De reden waarom men dit denkt heeft te maken met de klemtoon op concepten en opvattingen als voldoende discriminerende kenmerken inzake culturen. Maar dit is niet genoeg. Culturele verschillen worden niet als dezelfde ervaren als verschillen tussen subculturen of verschillen tussen nationale of groepsidentiteit. (Dit betekent niet dat die verschillen daarom onbelangrijk zijn.) Die ervaring kan in twee verschillende richtingen worden verklaard. Ofwel zijn culturele verschillen van dezelfde aard als die tussen subculturen, maar worden ze op een of andere wi,jze meer uitgesproken en intensief aangevoeld. Dit is een continuiimperspectief. Culturele grenzen, cultuu~erschillenworden zo een zaak van gradatie. Deze gradatie kan psychologisch-emotief van aard zijn of gestoeld zijn op 'objectieve' kenmerken. Ofwel zijn die verschillen van een ander type. In dit geval zouden we kunnen spreken van een disju~zctieperspectief.We hebben
Toni Claes
gezien dat verschillen tussen subculturen door veel antropologen op dezelfde wijze worden gethematiseerd als verschillen tussen culturen, hoewel het relatief gewicht dat er aan gehecht wordt kan verschillen.' Dit kan twee dingen betekenen. Ofwel zijn interculturele verschillen inderdaad gelijkaardig aan culturele verschillen en hebben ze het bij het rechte eind, ofwel niet. De ervaring van culturele verschillen, en de ervaring dat die verschillen van een ander type zijn lijkt me onloochenbaar. Vanwaar dan eigenlijk de reductie van interculturele verschillen tot verschillen die analoog zijn aan verschillen binnen een cultuur? Zoals we zullen zien meen ik die reductie op rekening te kunnen schrijven van problemen inzake cultuurtheorie. Er is geen theorie aanwezig, of ze is niet volledig uitgewerkt, aan de hand waarvan de verschillen tussen die verschillen kunnen worden verklaard. Ik meen dus dat de reductie kan op rekening geschreven worden van de methodologische en theoretische poverheid van de antropologie. Maar er spelen nog andere factoren een rol. Ik meen dat Blok het heeft over een gelijksoortig probleem, m.a.w. de reductie, wanneer hij 'de schok van het niet herkennen' bespreekt, die antropologen vaak ondergaan bij hun eerste contact met een andere cultuur. Rodney Needham vergeleek deze situatie met deze waarin een blinde, die nooit van tevoren kon zien, ineens verlost zou worden van zijn blindheid. (Blok: 1978, 122125) Blok merkt op dat de ervaring van zo'n cultuurverschillen vaak uitloopt op een misprijzen van de andere cultuur. De eerste reactie van de 'cultuurschok' is vaak een etnocentrische reactie waarbij de eigen levenswijze als superieur wordt gewaardeerd. De eigen cultuur wordt als geciviliseerd beschouwd, de ander als 'primitief,' 'ruw' etc. Maar toch wijst die ervaring op iets belangrijks: "Dit betekenis-niveauin de tegenstelling tussen primitief en geciviliseerd is zelden nader onderzocht. Waarschijnlijk is de vrees daarbij te vervallen in waardeoordelen, etnocentrisme en racisme zo sterk geweest, dat men zich bi,j de behandeling van de verschillen en contrasten tussen primitieve en geciviliseerde samenlevingen steeds heeft beperkt tot meer 'objectieve' criteria, tot dingen die meetbaax zijn, zoals omvang, isolement, bekendheidmet het schrift, aanwezigheid van een centraal gezag en afhankelijkheid en beheersing van natuur." (Idelti: 124) Dit komt er feitelijk op neer dat men culturele verschillen gaat onderzoeken op factoren die in principe weinig met cultuur hoeven te maken hebben. Indien bv. een centraal gezag verdwi.int of verschijnt, betekent dit niet noodzakelijk dat daarom de cultuur ook fundamenteel zal veranderen. Indien de traditionele antropologie gelijk heeft in haar gelijkschakeling van deze cultuurverschillen dan wordt de term cultuur m.i. een zeer vage term en de culturele antropologie een paradoxale bezigheid. Immers, dit zou betekenen dat er slechts ken overkoepelende cultuur bestaat. Maar dit wordt tegengesproken door hun opzet, namelijk culturele verschillen trachten te beschrijven, of
54
'Cultuur Studies'
in een zwakkere versie individuele culturen beschrijven als verschillend van andere. Dit zou betekenen dat er bij wijze van spreken slechts Cen 'algemene cultuur' of 'totaalcultuur' zou bestaan waarvan alle culturen dan varianten, subculturen zijn. Dit zou m.a.w. betekenen dat alle culturen op een soort van continuiim liggen en waar de grens wordt getrokken, m.a.w. wanneer er sprake is van een andere cultuur? hangt af van de behandelende antropoloog. Dit is echter contra-intultief. Men zou hier kunnen opwerpen dat, gegeven de fundarnentele biologische (psychische en lichamelijke) eenheid van de mens het vanzelfsprekend is dat alle culturen een groot aantal gelijkenissen zullen vertonen. Deze zouden dan het gevolg kunnen zijn van de specifieke randvoorwaarden die biologisch bepaald zi,jn. Cultuur is natuurlijk en omdat we dezelfde natuur hebben vertonen alle culturen sterke gelijkenissen. (Bv. Midgley: 1978, 235 e.v.) Cultuurverschillen zouden dan vooral te beschrijven zijn als reacties op varierende ecologische omstandigheden. Men zou dan deze 'basiscultuur' kunnen aanduiden met de term 'algemeen menselijke basiscultuur'. Alle 'culturen' zouden dan versies van deze cultuur zijn. Deze strategie kunnen we bv. terugvinden in de 'positivistische antropologie.' Maar zelfs indien zo'n overkoepelende cultuur zou bestaan, dan neemt dat de kracht van onze opwerpingen nog niet weg. Ook onze hypothese dat cultuurverschillen van een ander type zijn dan die tussen subculturen wordt erdoor niet overbodig.
Tot zover de kritiek. Waaraan zou dan een adequate cultuurtheorie moeten voldoen? In vogelvlucht kunnen we 0.a. het volgende zeggen: (a) behalve kennis over andere culturen moet de cultuurtheorie ook interessante kennis over de eigen cultuur kunnen opleveren; (b) ze mag niet bevooroordeeld zijn op het vlak van de theorievorming: de theorie moet zowel het Westen als het niet-Westen tot object hebben, zonder CCn van beide te trivialiseren; (c) er mag geen beroep gedaan worden op ad hoc hypothesen, de 'feiten' mogen geen geweld aangedaan worden; (d) culturele entiteiten moeten als culturele entiteiten kunnen worden geduid, wat betreft het Westen betekent dit dat men de 'westerse cultuur' moet kunnen karakteriseren, zonder dat men de inter-culturele versnippering als belangrijkste gaat zien; (e) ze moet kunnen weerlegd worden, m.a.w. er moeten hypothesen uit kunnen worden afgeleid. Het belangrijkste dat een niet-triviale cultuurtheorie ons in staat moet stellen te doen is cultuurversclziller~als cultuurverschillen te verduidelijken. Ze moet met andere woorden alle fouten van de cultuurtheorieen zoals die terug te vinden zijn in de traditionele culturele antropologie succesvol kunnen ontwijken. Bovendien moet de theorie toelaten een duidelijke afbakening te maken tussen interculturele en intraculturele verschillen. D e theorie moet ons toelaten interessante problemen te formuleren. De mate waarin dit mogelijk is hangt af van de
mate waarin de theorie heuristisch interessant is. De theorie moet problemen en hypothesen genereren die niet kunnen worden geformuleerd binnen de gangbare theorieen. Verklaringen op basis van de theorie moeten samenhangend zijn, d.w.z. dat op basis van zo weinig mogelijk hypothesen, die onderling nauw samenhangen, of van elkaar afgeleid zijn, voorspellingen moeten kunnen gedaan worden over een zo breed mogelijke groep van fenomenen. De theorie moet een maximale testbaarheid toelaten. Dat wil zeggen dat de hypothesen die op basis van de theorie worden ontwikkeld empirisch moeten kunnen worden getoetst. Indien een hypothese fout blijkt te zijn, dan moet dit aantoonbare gevolgen hebben voor de rest van de theorie.
2.
Een aanzet tot een cultuurtheorie
In de nu volgende schets is niet getracht een volledige theorie uit te werken, noch om ze toe te passen op een cultuur. Dat is binnen het bestek van dit artikel teveel gevraagd. Wat hier gegeven wordt is een impressie van de weg die is ingeslagen in een onderzoeksproject aan de universiteiten van Gent en Utrecht (zie Balagangadhara: 1990) en waarin getracht wordt zo'n theorie verder te ontwikkelen. Ik wil een onderscheid maken tussen drie problemen. Het eerste is het probleem van cultuurcreatie. Wat zorgt ervoor dat enerzijds een cultuur in het algemeen en een specifieke cultuur anderzijds tot stand komt? Ten tweede is er het probleem van cultuuroverdracht. Hoe houdt een cultuur zich in stand? Ten derde is er de vraag naar wat cultuur nu eigenlijk is. De drie problemen zijn verbonden, en de studie van de een kan verhelderend zijn voor de andere. Zo kan men pas duidelijk weten hoe cultuur wordt overgedragen indien men weet wat cultuur is. Aan de andere kant kan de studie van cultuuroverdracht, van de organisatie van overdracht binnen een groep, wat wordt overgedragen en hoe, bijdragen tot de verheldering van wat cultuur is. De studie van het ontstaansproces van een cultuur kan meer licht werpen op de karakteristieken van een specifieke cultuur etc. Daarom stel ik dat alledrie de probleemgebieden verbonden zijn.
Ik stel voor om te vertrekken vanuit een opmerking die zeer triviaal lijkt, namelijk dat cultuur te maken heeft met groepen. Groepen zijn de loclis van cultuur en in de groep zijn mechanismen aan het werk die een cultuur in stand houden. Zonder vooraf te weten wat nu cultuur specifiek is lijkt het plausibel dat een nadere kijk op wat er in zo'n groep omgaat op een of andere wijze ons iets kan leren over cultuur. Het is moeilijk een individu voor te stellen dat individueel een cultuur 'creeert'. Cultuur is terug te vinden bij de enkeling, maar
56
'Cultuur Studies'
is in essentie een groepsfenomeen. Het aantal definities dat hierop attent maakt is onoverzichtelijk. Mensen hebben de groep nodig om verschillende redenen. De belangrijkste hiervan is de essentiele rol die de groep speelt in het overleven van de individuele mensen. 'Wolfskinderen' kunnen dan we1 bestaan, maar het zijn uitzonderingen. Kinderen hebben de kleine groep, de familiegroep nodig om de eerste maanden en jaren van hun leven door te komen. Ten tweede is de groep het milieu waarin kinderen gesocialiseerd worden. Kinderen lereiz in de groep wat ze nodig hebben om (hopelijk) te kunnen overleven. Ten derde is de groep in meer of mindere mate noodzakelijk om tot een behoeffebevredigilzg te komen. Ook volwassenen kunnen niet of slechts in uitzonderlijke omstandigheden buiten de groep, buiten andere mensen. Een tweede aanknopingspunt vinden we in de notie leren. De mens is een plastisch, adaptief dier. Hoewel noodzakelijk behept met een genetisch potentieel, en als dusdanig organisch gegroeid, is die universeel menselijke conditie 'onaf, t.t.z. onvoldoende om te overleven. Ze moet aangevuld worden met een (variabele) adaptatie. Deze aanvulling gebeurt niet vanzelf, hoewel het natuurlijk mogelijk is dat een aantal strategieen ter aanvulling aangeboren zijn (cf. Piaget). Er is een consensus omtrent tenminste CCn constante met betrekking tot de aard van die aanvulling, namelijk de nadruk op het belang van leren, en dan meer speciaal het sociaal leren in het ontstaan en de overdracht van cultuur. (Hewes: 1989, 160; Delius: 1989, 27). Leren is de basisvorm van adaptatie. Op het louter individueel vlak heeft leren volgens Howe een drietal belangrijke aspecten: 'First, learning can be regarded as a biological device that functions to protect the human individual and to extend his capacities. Second, learning is neither independent of nor entirely separate from a number of other human abilities. (...) Third, learning is cumulative. What an individual learns at any time is influenced by his previous learning, developmental and learning processes being closely intertwined." (Howe: 1980, 16-17) Leren stelt de mens in staat te overleven, het wordt be'invloed door een aantal andere capaciteiten van de mens (bv. geheugen), en het is cumulatief, t.t.2. later leren wordt fundamenteel belnvloed door eerder leren. Leren stelt ons onder andere in staat meer te leren. We lererl te leren. Deze drie aspecten spelen m.i. niet alleen een rol op het individuele vlak. Ook op het niveau van groepen kan men zeggen dat leerprocessen een belangrijke rol spelen. Als we de drie karakteristieken naar het supra-individuele vlak overbrengen bekomen we het volgende. Het overleven van een groep als groep hangt af van de mate waarin deze zich kan aanpassen aan de natuurlijke omgeving, en van de mate waarin de leden succesvol gesocialiseerd worden binnen de groep. De leerprocessen die binnen een groep een belangrijke rol spelen zijn nauw verbonden met eigenschappen van die groep. De vraag wat eerst was, het groepsgebonden leerproces of de eigenschappen van de groep is onoplosbaar. De eigenschappen van de groep zijn het gevolg van de leerprocessen die binnen de groep een rol spelen, net zoals het leren binnen een groep afhangt van de
To171 Claes
57
wijze waarop de groep georganiseerd is. Op het individueel vlak is het geheugen een essentiele factor in het leerproces. Op sociaal niveau kunnen we ook spreken van zoiets als een collectief geheugen. Het bestaat uit gebruiken, gemeenplaatsen, mythen, morele codes, vooroordelen, intui'ties, etc. Leren heeft ook een individueel aspect: het individu leert; zowel als een supra-individueel aspect: dit leren gebeurt voor een groot gedeelte binnen de groep en de groep als zodanig kent ook een vorm van leren. Dit kan beschouwd worden als het creeren van een habitat: 'learning can be seen as the way an organism makes its environment habitable. Learning ...could be seen as an activity of making a habitat." (Balagangadhara: 1990, 414) Deze habitat heeft twee fundamentele gebieden: de natuurlijke wereld en de sociale wereld: 'one has to learn to live with the group; one has to leanz to live in the greater environment." (Idem: 415) Het kind leert om te gaan met zijn natuurlijke omgeving en met zijn sociale omgeving. Een groot gedeelte van wat het individu leert ontleent het aan het collectief geheugen. Daartoe behoren zowel specifieke eenheden van kennis, bv. dat de aarde rond is, als leerstrategieen, bv. wetenschappelijk werk doen. Kennis is het resultaat van een leerproces. Door specifieke kenniseenheden aan te leren leert men meteen ook in belangrijke mate leerprocessen aan. Wanneer men iets leert, leert men in veel gevallen meteen ook hoe men iets kan leren. Leerstrategieen worden tot op zekere hoogte ook aangeleerd als kenniseenheid. Leerstrategieen hoeven daarentegen niet steeds, in tegenstelling tot specifieke kenniseenheden, expliciet geformuleerd te worden. Men leert al lerende hoe te leren. Deze aangeleerde leerstrategieen be'invloeden het probleem-genererend en het probleenz-oplossend vermogen van de leerling. Indien een mens alles wat hij moet kennen om te overleven in de sociale en de natuurlijke wereld door anderen aangeleerd zou moeten worden zou dit veel te veel tijd in beslag nemen. Doordat elk leren ook meteen een leren te leren is, is de mens in staat tot op zekere hoogte autonoom zijn weg in de wereld te vinden. Die autonomic is echter niet onbeperkt. Leren is cumulatief. Toekomstig leren wordt voor een groot gedeelte bepaald door het eerder geleerde. Datgene wat moet geleerd worden, wat kan geleerd worden (de problemen) en de wijze waarop dit moet gebeuren (de leerstrategie) ontleent men in belangrijke mate aan het collectief geheugen. De groep, die zelf het resultaat is van de wisselwerking tussen typen van leerprocessen en de eigenschappen van de groep, kan daardoor in stand gehouden worden. Het individu kan zich in de groep handhaven door zijn meesterschap over de leerstrategieen en over een gedeelte van de kennis die in het collectief geheugen die in de groep aanwezig zijn. Leren bevordert het oplossen van proble~tzen.Waarschijnlijk zijn er een aantal problemen die in elke maatschappij moeten opgelost worden, wil ze kunnen functioneren. In die zin zijn er dan gemeenschappelijke kenmerken aan alle verschillende culturen. Alle culturen moeten tot op zekere hoogte een antwoord formuleren op gemeenschappelijke problemen. Men kan deze oplos-
'Czrlhrrrr Studies'
singen de functionele noodzakelijkheden van elke samenleving noemen.' We kunnen enkele voorlopige beshliten trekken. Ten eerste is de mens een sociaal wezen. De groep, aanvankelijk de familie, later grotere groepen, zijn een deel van zijn 'natuurlijk' milieu. Cultuur vindt zijn voedingsbodem - de precieze inhoud hiervan moet nog onderzocht worden - in die groep. Ten tweede heeft het ontstaan en de overdracht van cultuur te maken met leren - in het algemeen, maar zeker met sociaal leren in het bijzonder. De groep is belangrijk wat betreft hoe en wat geleerd wordt. Indien cultuur niet noodzakelijk is, m.a.w. indien er crilfiai~verschillenkunnen bestaan die op een fundamenteel niveau irreducibel zijn, dan zullen die het gevolg zijn van de verschillende adaptatiestrategieen zoals die terug te vinden zijn in verschillende groepen mensen.' 2.2
Culture11 als specifieke o?ga~lisatiesvan leelprocessen
We nemen als Izypotl~eseaan dat er niet slechts e'e'n biologisch bepaalde vorm van Ieren bestaat, of, indien dit toch het geval zou zijn, dat dit basisproces voldoende flexibel is om meerdere, van elkaar verschillende, specifieke vormen van leren mogelijk te maken. Bovendien nemen we aan dat deze leertypen niet, of niet volledig nuf fire el exclusief zijn. Dit betekent dat nzeerdere typen van leelprocessen naast elkaar kunnen bestaan. Dit betekent niet dat ze allen even belangrijk hoeven te zijn. Ekn, of enkele typen van leerprocessen kunnen dominant zijn. Dit betekent dat er een hib.archie va~llee~processenmogelijk is, waarbij sornmige dominant zijn en andere ondergeschikt. Deze 'hierarchie' moet niet opgevat worden alsof bv. een mens voor 80% van de tijd zou leren volgens het ene leerproces en 20% volgens andere. Indien een leerproces dominant wordt, dan bedoel ik hiermee dat de samenhang, de onderlinge relaties van de ondergeschikte leerprocessen, de toepassingsmodaliteiten ervan etc. gestuurd worden op basis van tkn dominant leerproces. De activering van het 'gepaste' leerproces wordt bepaald op basis van het dorninante leerproces. We leren m.a.w. omgaan met de veelheid van leerprocessen die we tot onze beschikking hebben, alhoewel dit ook kan betekenen dat leerprocessen uitgeschakeld en niet meer gebruikt worden, met verarming tot gevolg. Het resultaat is een samenhangend complex: een co~lfigziratievan leerprocessen, waarbij de som (de configuratie met dorninantie) meer is dan de som van de delen (de afzonderlijke leerprocessen). De verschillende 'sommen' verschillen kwalitatief van elkaar. Daar alle kennis het resultaat is van een leerproces geldt ook dat typen van kennis het resultaat zijn van typen van leerprocessen. Meerdere typen van kennis kunnen in een groep aanwezig zijn en net zoals bij de leerprocessen het geval is kan een type of enkele typen van kennis dominant zijn t.0.v. ander typen van kennis. 'Culturen' kunnen dan nader bepaald worden als groepen van mensen waarbinnen een specifieke organisatie van leerprocessen bestaat en waarbinnen een specifiek type van kennis dominant is naargelang de dominantie van een bepaald type van leerproces. Dat wat men 'cultuur' noemt is dan het feit dat er
een specifieke organisatie van leerprocessen bestaat. Balagangadhara stelt het als volgt: "What is specific to cultures, that is what makes some group into a culture, can be picked out along the lines of: (a) what is used to structure the different going-abouts in the world. This 'something' gives birth to (b) a process of learning to learn. Why 'a process'? Because this process is (c) a configuration of different kinds of learning activities, where each one of them generate their own meta-learning. It is also a 'process' because, in this configuration, (d) one kind of learning activity is domi~iantwhich subordinates other kinds of learning activities to itself. I should like to call such configurations of learning processes as culture-specific ways of learning. Therefore,... the difference between cultures can be partially described in terms of culture-specific ways of learning. Specific to each culture is a way of learning, where one kind of learning is e~nphasizedand the others subordinated." (Balagangadhara: 1990, 418-419) Dit betekent dat men culturen op twee wijzen kan karakteriseren. Ten eerste door de specifieke configuratie van leerprocessen, en ten tweede door het specifieke type van kennis dat dominant is. Het feit dat het in principe mogelijk is dat in alle culturen meerdere typen van leerprocessen terzelfdertijd aanwezig zijn betekent niet dat verschillen tussen culturen op een continuiim te situeren zijn. Dat was een van de argumenten tegen de bruikbaarheid van de traditionele cultuurtheorieen. De dominante leerstrategie organiseert overigens immers de leerstrategieen tot een nieuw kwalitatief geheel.4 De hypothese omtrent culturen als configuraties van leerprocessen geeft ons een idee van wat een cultuur is. Op basis van deze hypothese omtrent cultuur kan een begin gemaakt worden met het geven van een karakterisering van een specijieke culhair. Om een specifieke cultuur te karakteriseren kan men het best datgene beschrijven wat een specifieke configuratie van leerprocessen en de dominantie van een bepaalde vorm van kennis, waardoor een cultuur wordt gekenmerkt, tot stand brengt. Tot nu toe heb ik verschillen tussen culturen gekarakteriseerd als verschillen tussen specifieke configuraties van leerprocessen waarbij t t n leerproces dominant is. Dit is nog zeer ongenuanceerd. Ik zal hier een meer precieze inhoud geven aan wat bedoeld is met 'dominantie van een leerproces', zodat cultuurverschillen concreter kunnen worden gemaakt. Het was een hypothese dat culturen kwalitatief kunnen verschillen. Dit betekent dat culturen een specificiteit bezitten die ze van andere culturen doet verschillen. Dat is mogelijk doordat culturen een specifieke configuratie van leerprocessen zijn. De specificiteit van de configuratie werd nader bepaald als een dominantie van een leerpro-
60
'C~iltuurStudies'
ces over de andere leerprocessen. Het is niet zo dat culturen worden gekenmerkt door de aanwezigheid van slechts t i n soort leerproces. Wat betekent het juist wanneer we zeggen dat een configuratie van leerprocessen het licht ziet op basis van de dominantie van een leerproces? Om dit te verduidelijken is het nodig dat we een zicht hebben op hoe leerprocessen zich verhouden tot handelingen en hoe elk van deze twee zich verhoudt tot problemen waarvoor een mens komt te staan. Een mens komt in zijn leven voor een schier onoverzichtelijk aantal problemen te staan. Ik zou hier de idee willen introduceren dat in die veelheid van problemen bepaalde typerz van probleme~zterug te vinden zijn. Er zijn reeds twee algemene typen gesignaleerd in het voorgaande. De mens moet (leren) omgaan met azenijds de natuurlijke en a~zdenijdsmet de sociale wereld. Binnen deze twee algemene soorten problemen bestaan er nog typen die een verdere differentiatie hiervan zijn. Het is ook mogelijk dat de twee typen niet exhaustief zijn. Daarop ga ik hier niet in. Ik behoud slechts de idee, en die lijkt me redelijk onproblematisch, dat er meerdere typen van problemen bestaan. Om deze problemen op te lossen zijn meerdere strategieen mogelijk. Uit de dagdagelijkse ervaring kunnen we leren dat sommige oplossingsstrategieen meer succesvol zijn dan andere. Om een probleem op te lossen moet je handelen. Handelingen zijn nauw verbonden met leerprocesssen en typen van kennis die hiervan het resultaat zijn. Sommigen (bv. Wertsch) stellen dat denken, waarvan leren een onderdeel kan zijn, een gelnterioriseerde vorm van handelen is. Leren stelt ons in staat op een bepaalde wijze te handelen. Bovendien kan men leren zelf als een handeling karakteriseren. We leren a1 handelend. Het leren te leren is dan een leren te handelen. Sommige problemen kunnen maar worden opgelost door zeer specifieke handelingen. Andere problemen kunnen worden opgelost door meerdere vormen van handelingen en laten dus een variatie in probleemoplossend handelen toe. Als ik het bv. koud heb dan kan ik ofwel een trui aantrekken, of we1 het raam dichtdoen etc. Om een raam dicht te doen zijn er echter minder juiste oplossingsstrategieen. Het lijkt plausibel te stellen dat problemen, in de mate dat ze specifiek zijn, verbonden zijn met 'aangepaste oplossingsstrategieen', en vandaar met 'aarzgepaste handelirzgs- en leerstrategieen.' De mate waarin er een connectie bestaat tussen 'probleem" en "aangepaste handelingsstrategiew is afhankelijk van de mate waarin de problemen vatbaar zijn voor meerdere typen van oplossing. Een mogelijk gevolg van de 'dominantie van een leerproces' zou er dan bv. uit kunnen bestaan dat men leerprocessen, kennistypen en handelingstypen voor het oplossen van problemen aanwendt waarvoor dit geen of minder aangepaste handelingsstrategie is. Het dominant leerproces wordt dan aangewend zowel voor problemen waarvoor het aangepast is, als voor andere, waarvoor het niet aangepast is. Dit soort dominantie zouden we 'usurpatiedominantie' kunnen noemen. Het als hypothese vooropstellen van dit soort van dorninantie laat toe een
Torn Clues
61
aantal voorspellirzgerz over culturen te doen. ECn daarvan signaleer ik hier reeds. In de mate dat een cultuur gekarakteriseerd wordt door een usurpatie-dominantie van een specifiek leerproces, zullen in de cultuur een aantal problemen geen bevredigende oplossing vinden.' De karakterisering van cultuur op basis van configuraties van leerprocessen en de dominantie van t t n leerproces heeft bovendien ook enkele irnplicaties voor de interactie tussen sociale groepen met verschillende culturen. Zo is er het probleem van culturele integratie en cultuurassimilatie. Zoals de zaken er nu voor staan lijkt het te zijn dat cultuurintegratie onmogelijk is. Assimilatie lijkt de vernietiging te betekenen van een specifieke cultuur. Maar het antwoord op deze vragen hangt af van de mogelijkheid dat er meerdere 'dominanties' sarnen zouden kunnen bestaan. Dat wat een dominant leerproces is genoemd zou eventueel een conglomeraat van verwante leerprocessen kunnen zijn. In de mate dat twee culturen gelijkaardige dominante leerprocessen hebben zou het effect dan geen cultuurvernietiging moeten inhouden. Verbonden met die interactie is er de vraag of en hoe het mogelijk zou kunnen zijn dat sommige mensen a.h.w. in meerdere culturen zouden kunnen leven, en - hiermee samenhangend - of en hoe het mogelijk zou kunnen zijn dat men een andere cultuur zou kunnen 'aanleren.' Het minste wat we kunnen zeggen is dat het niet voldoende is om deprodukten van de leerprocessen, t.t.z. kennis, attitudes, opvattingen, 'betekeniven,' concepten etc. zou kunnen leren en 'overnemen.' Hoe 'Indisch' ben ik indien ik zou beweren dat 'reihcarnatie' bestaat? Hoe 'Westers' is een Indier die een reductionistisch materialisme voorstaat omtrent het 'zelf of bewustzijn? Slechts wie zijn leren kan organiseren zoals in een andere cultuur het geval is, is in staat een cultuur te leren. Maar kan dit en wat zou dit betekenen voor de oorspronkelijke l e e r c ~ ~ g u r a t i e ? Indien er slechts ken soort van dominantie zou bestaan, de usurpatiedominantie, dan zou dit neerkomen op de destructie van een van de twee configuraties, m.a.w. van t i n van de twee culturen. Maar misschien - en dit is zelfs zeer waarschijnlijk - bestaan er andere modellen van ~ o ~ g u r a t i edie s grotere aanpassingsmogelijkheden toelaten. Dit zou betekenen dat sommige culturen adaptiever kunnen zijn dan andere. Op dit moment heb ik nog geen goed zicht op de vraag of culturen steeds gekenmerkt zijn door de usurpatiedominantie van ten specifiek type leerproces, of door een conglomeraat van verwante leerprocessen. Twee wegen lijken me voor het moment open om dit probleem te benaderen. Ofwel geeft men een tl~eoretisclzargument, ofwel onderzoekt men enzpirisch wat het geval is. Het theoretisch argument zou je kunnen omschrijven als een psycho-energetisch argument. Het is echter zeer onuitgewerkt. Men zou kunnen veronderstellen dat de menselijke energie beperkt is, en dat er een soort van evolutionaire d r a g zou bestaan waardoor CCn specifiek type van leerproces centraal wordt gesteld. De meeste energie zou dan gaan naar het ontwikkelen van dit leerproces. Dit argument lijkt echter niet zo plausibel. We zijn ervan uitgegaan dat alle culturen
een zeer groot aantal problemen gemeenschappelijk hebben. We zouden daarom eerder kunnen venvachten dat de meeste culturen dezelfde dominate leerprocessen hebben. Evolutionair gezien zou dit steek kunnen houden. Wat nog meer voor de hand zou liggen is dat culturen geen dominant leerproces zouden kennen, daar een grote verscheidenheid van problemen het best kan worden aangepakt indien men beroep kan doen op meerdere leerprocessen. Die varieteiten van leerprocessen zijn, zoals we hebben beweerd, we1 in alle culturen aanwezig. Dit lijkt des te meer aannemelijk indien we rekening houden met de connectie tussen problemen en aangepaste oplossingsstrategieen. Vanwaar dan de dominantie? Hoe kan de verscheidenheid verklaard worden? Indien er toch een dominantie bestaat, dan moet die het gevolg zijn van de co~ltplaeltisto~ischesihlatie waarin de cultuur is ontstaan en waarin ze zich bevindt. Culturen worden gekenmerkt door een dominant leerproces in een configuratie van leerprocessen. Deze configuratie staat 0.a. in voor de bestendiging van een cultuur. Doordat in de socialisatie de kinderen geleerd wordt op een bepaalde wi.jze geprefereerd te leren wordt de configuratie bestendigd. De persistentie van de dominantie is begrijpelijk, maar vanwaar komt ze in de eerste plaats? Ik stel voor om dit probleem niet aan te pakken met theoretische argumenten, maar deze vraag te behandelen als een probleem voor empirisch onderzoek. Het ontstaan en de groei van culturen is onderhevig aan een groot aantal factoren. Het zou waanzin zijn te denken dat we ooit de volledige beschrijving zouden kunnen geven van het hoe en waarom van het ontstaan van een cultuur. Wat we1 mogelijk is, is een aantal belangrijke factoren te isoleren onder invloed waarvan die cultuur, die specifieke configuratie is ontstaan. Ik denk hier niet aan de materialistisch functionalistische optiek zoals die in vele varianten bekend is in de antropologie (bv. Malinowski, Harris etc). In deze projecten wordt er geen link gelegd met het belang van leerstrategieen. Men gaat veeleer in op de geografische condities, de demografische condities etc. en hun weerslag op kinship, op technologie etc. Hoe belangrijk deze elementen ook mogen zijn voor een totaalverklaring van de organisatie en historische ontwikkeling van een cultuur, de nadruk erop heeft ken groot nadeel. Pogingen zoals deze kunnen geen niet-triviale predicties opleveren omtrent cultuur. Het is nogal logisch dat er een grote kans bestaat dat in gebieden waar de begroeiing schaars is, en de belangrijkste dieren voorhanden koeien zijn, de technologie weinig of niet ontwikkeld is etc. dat men daar in kleine mobiele groepen zal leven, dat koeien zeer belangrijk zullen zijn voor die mensen, dat macht, prestige etc. afhangt van het aantal koeien etc... De vraag is echter of zulke verklaringen interessant zijn, behalve dan voor hij die gei'nteresseerd is in de structuur van kinship in die bepaalde stam. De feitelijke situatie in dewelke een cultuur tot stand komt is belangrijk. Mensen reageren tot op zekere hoogte op omgevingsprikkels. Die kunnen van natuurlijke origine of van sociale origine zijn. Zo is de ecologische omkadering
Tent Claes
63
waarschijnlijk interessant, maar de tweede soort van omgeving, de sociale, is dat zeker zo veel. Het belangrijk worden van een specifiek leerproces is waarschijnlijk mede het gevolg van bepaalde problemen die de leden van een zich ontwikkelende cultuur van groot belang vinden in hun sociale omgeving. De studie van de ontwikkeling van een cultuur is geen louter theoretisch maar een empirisch historisch probleem. Het lijkt onwaarschijnlijk dat eenzelfde specifieke cultuur gelijktijdig tot stand kan komen in zeer grote groepen. Het is meer plausibel te veronderstellen dat er kernen van cultuurpropagerende groepen bestaan die de cultuur verspreiden naarmate ze meer invloed en macht verwerven. In deze relatief kleine groepen wordt de kiem gelegd van de dominantie van een leerproces. Waarom ze juist dit leerproces gaat domineren is moeilijk te zeggen maar t t n van de mogelijke factoren in die genese ligt hier reeds in vervat: het is in reactie op de van een zich ontwikkelende cultuur, een 'proto-cultuur', dat sociale 0171kaderi11g een leerproces dominantie verwerft. Dit leerproces moet een ander zijn dan dat van de cultuur waarin de proto-cultuur zich bevindt. Anders kan er geen sprake zijn van de groei van een andere cultuur. Wie dus de groei van een cultuur wil karakteriseren zal speciaal aandacht moeten hebben, niet alleen voor de ecologische omkadering, maar zeker ook voor de sociale omkadering, narnelijk de cultuur waarmee de zich ontwikkelende cultuur zich moet meten. Waarschijnlijk speelt een noodzaak aan identiteitscreatie hier een rol. Culturen verschillen van elkaar. Mensen die tot verschillende culturen behoren zijn 'anders.' Deze 'andersheid' is te danken aan de dorninantie van een ander leerproces. Deze dominantie zal zich uiten in verschillende soorten van handelingen, en in het prioritair stellen van verschillende soorten problemen. Ze zullen ook van elkaar onderscheiden worden door verschillende onopgeloste, of inadequaat opgeloste problemen. Dit levert reeds enkele aangrijpingspunten op tot de empirische studie van culturen. Wat is de sociale omgeving in dewelke de cultuur zich ontwikkelt? Hoe verlopen de interacties tussen die culturen? Hoe reageert, m.a.w. de een op de ander? Welke problemen verwerven een prioriteit in de proto-cultuur, en zijn dat andere dan in de omgevingscultuur? Welke problemen kennen een inadequate oplossing in de verschillende culturen? Ik kan binnen het bestek van dit artikel niet verder op deze vragen ingaan. In een jong onderzoeksproject van mensen verbonden aan de Universiteiten van Gent en Utrecht staan theoretische consideraties zoals ik hier enkele heb weergegeven centraal. Dat betekent niet dat er reeds een uitgewerkte theorie zou bestaan, noch dat er een volledige consensus zou bestaan, zij het over wat ik hier heb gezegd, zij het over wat nog moet gebeuren. (Graag verwijs ik de geinteresseerde lezer naar het werk van Balagangadhara voor een verschillende en meer grondige uitwerking.) Toch zijn er enkele duidelijke opties genomen zoals de identificatie van de joods-christelijke (en Islam) religie als de fundamentele motor van het ontstaan van de westerse cultuur.
'Czlltuur Studies' 3.
Niet ter afronding
In het eerste deel heb ik aangetoond dat het grootste probleem van de cultureel antropologen niet zozeer het gebrek aan een cultuurconcept is, maar we1 het schrijnend gebrek aan een interessante cultuurtheone. Ekn van de meest nefaste gevolgen hiervan is het gebrek aan heuristiek, samen met de onmacht om duidelijk ervaren cultuurverschillen wetenschappelijk te omschrijven als interculturele verschillen i.p.v. intra-culturele verschillen. In het tweede deel heb, 0.a. door beroep te doen op enkele inzichten van Balagangadhara, getracht vertrekkend vanuit de notie 'cultuurverschil' een hypothese op te stellen over wat de aard van zo'n cultuurverschillen zou kunnen zijn (verschillen in leerconfiguraties en de produkten ervan). Dit leverde enkele implicaties op, die eenvoudig in hypothesen zouden gegoten kunnen worden (omtrent cultuurinteractie, onopgeloste problemen, het leren van een andere cultuur). Een verdere conclusie was dat de bestudering van een cultuur een zeer belangrijk empirisch-historisch aspect moet kennen. Het is zeer waarschijnlijk dat in de fase van het ontstaan van een cultuur, m.a.w. in de periode waarin een l e e r c ~ ~ g u r a tzich i e vormt, a1 dan niet in confrontatie met een reeds bestaande cultuur, de eigen klemtonen het duidelijkst uit de verf komen. De aanzet tot een theorie zoals die in dit artikel is gegeven, is natuurlijk nog onaf. Maar ik meen dat ze vruchtbaar genoeg is om het een kans te geven. Waarschijnlijk is de hypothese dat interculturele verschillen verschillen van intraculturele verschillen voor velen van bij de aanvang reeds een struikelblok. D e idee dat subculturele verschillen gelijkaardig zijn aan culturele verschillen zit diep geworteld. Misschien is die tendens tot reductie zelf reeds een gevolg van onze westerse cultuur. Indien dit bevestigd zou kunnen worden, dan zou dit kunnen betekenen dat het belangrijkste struikelblok inzake de formulering van een adequate cultuurtheorie cultureel van aard zou zijn. Ik heb dit elders meer uitgewerkt (Claes: 1993). Hierbij aansluitend zou ik willen eindigen met een verwijzing naar Francis Hsu. Ook deze uitermate boeiende antropoloog van Chinese afkomst identificeert als centrale motor voor het ontstaan van de westerse cultuur - net als Balagangdhara - de Christelijke religie. Hij meent bovendien dat de blindheid van de westerse wetenschapper voor de wijze waarop hijzelf gevormd is door zijn eigen cultuur het grootste obstakel betekent voor een interessante doorbraak op het vlak van een cultuurtheorie. Hij noemt dit het 'cultureel probleem van de cultureel antropoloog.' Hij maant de westerse antropoloog dan ook aan tot het volgende: "I firmly believe that systematic study of the ethnographer's own culture is the first order of business in his or her training. It should be required of every graduate student working for the Ph.D. degree in anthropology, or it can be made the first intensive field experience." (Hsu: 1979, 527; zie ook Singer: 1967)
Naten 1.
2.
3.
4.
Dat hoeft niet te betekenen dat interculturele verschillen altijd zwaarder moeten zijn dan die tussen subculturen. zoals Tennekes, terecht naar mijn mening opmerkt J. Tennekes bv. stelt dat "subculturele verschillen in scherpte niet hoeven onder te doen voor culturele verschillen. Ook hier gaat het immers niet om een simpel verschil van mening -- iets dat zich aftekent tegen de achtergrond van een gedeelde culturele context -- maar om een meeromvattend verschil in werkelijkheidinterpretatie en morele code. Wat dat betreft is het meningsverschil tussen orthodox-protestanten en de progressieve dominant te vergelijken met meningsverschillen over koppensnellen en weduwenverbranding tussen mensen afkomstig uit hele andere culturen." (Tennekes: 1987. 129-134) Aberle et a! bv. menen dat e r een achttal zijn: E r moet een adequate relatie met de fysische omgeving worden ontwikkeld en het (I) voorhanden zijn van sexuele partners moet verzekerd worden. In elke grote samenleving moet e r een roldifferentiatie en roltoewijzingssysteem (2) worden ontwikkeld. Ten derde moet de communicatie georganiseerd worden. (3) E r moeten gedeelde cognitieve orientaties aanwezig zijn; (4) (5) en ook gedeelde doelen. de beschikking over de voorhanden zijnde middelen en voonaden moet normatief (6) geregeld worden. De socialisatie moet worden georganiseerd. (7) (8) Maatschappelijk gevaarlijke gedragingen moeten in toom worden gehouden. (Aberle eta!.: 1950, 104-111) Over de afwezi,oheid van het be-gp behoefte. Theorieen omtrent cultuur vertrekken vaak vanuit de vaststelling dat elk menselijk wezen, net zoals elk dierlijk wezen behoeften heeft. Het is in de verschillende wijzen van behoeftebevrediging. in de verschillende manieren van organisatie van die behoeftebevredigingen dat dan de verklaring moet gezocht worden voor specifieke vormen van culturen. D e bekendste van de cultuurtheoretici die zich van deze strategie hebben bediend is B. Malinowski m a r ik reeds eerder naar heb verwezen. Hier wordt de nadruk o p behoeften achterwege gelaten. Het is zeker niet de bedoeling het belang van behoeften te minimaliseren. Het is echter we1 de m a g in hoevene men door gebruik te maken van de relatie behoefte-cultuur enig licht kan werpen op hoe cultuur die behoeftebevredigingen kan formeren, m.a.w. hoe een specifieke cultuur tot stand komt. In dit kader maakt men vaak het onderscheid tussen enerzijds biologische behoeften. en sociale behoeften anderzijds. Alle mensen moeten eten, zoveel is zeker. Dat betekent dat mensen technieken zullen ontwerpen om voedsel te produceren. Dat is logisch. D e m a g is of de biologische behoefte aan voedsel, of aan veiligheid. of aan reproduktie iets meer is kan verklaren dan dat e r oplossingen voor zullen moeten worden uitgewerkt. Beroep doen op behoeften in het algemeen om culturen te verklaren is te mager. lndien behoeften een rol kunnen spelen in de verklaring van het ontstaan van een cultuur zullen het specifiek menselijke behoeften moeten zijn waarop beroep gedaan wordt. D e meest specifiek menselijke waarop ik kan komen is de nood die e r bestaat aan en de behoefte die e r bestaat om in sociale relaties te treden met andere menselijke wezens. Maar zelfs dit is te mager. Het is dan nog van belang te weten hoe men zich in die groep leert handhaven. En zo komen we weer terecht bij de hypothese omtrent het belang van leerprocessen en het belang van leren te leren. D e focus o p leerprocessen zou de structurering van de groep en de creatie van cultuur kunnen verklaren. Beroep doen op behoeften kan deze verklaring niet geven. Een terminologische verduidelijking: cultuur komt vaak o p verschillende wijzen ter sprake. Ten eerste gebruiken we het woord cultuur soms om een entiteit aan te duiden die een
'Cultuur Studies'
5.
culturele eenheid bezit. Met 'de Westerse cultuur' bv. wordt dan het gebied bedoeld waarop die Westerse cultuur te situeren is. samen met een aantal kenmerken die we aan die cultuur toeschrijven. We hebben het dan over een specifieke cultuur. Cultuur in de eerste betekenis venvijst naar een specifieke vorm (eigenschappen) van een cultuur samen met de inhoud ewan (bv. subcultureel verschillende levensstijlen). Soms zijn we niet zozeer gei'nteresseerd in een specifieke cultuur, maar willen we weten wat cultuur is. Het is hier dat de problemen te situeren zijn die we eerder hebben ge'identificeerd. Het is eenvoud~gerom informatie te vergaren over een specifieke cultuur, dan zich een beeld te vormen over wat cultuur nu eigenlijk is. Het is bovendien, en dit is belangrijk. mogelijk kennis van culturen te hebben zonder een uitgewerkt idee te hebben over wat cultuur is. Indien dit niet het geval zou zijn. dan zouden alle verslagen en onderzoekingen over niet-Westerse culturen ons geen informatie over andere culturen hebben kunnen opleveren. Het is ver van mijn bedoeling te beweren dat e r een ovewloed aan betrouwbare informatie over andere culturen voorhanden is. Integendeel. Met deze thesis wil ik juist aantonen hoe. op het vlak van informatie over niet-Westerse culturen, de meeste cultureel antropologische studies ons eerder desinformeren, of ons eerder indirect informeren over onze eigen cultuur. Het problcem bestaat erin, dat, wanneer men kennis vergaart over een cultuur zonder te weten wat cultuur is. men e r nooit zeker van is of de kenmerken die men aan een cultuur toeschrijft ook daadwerkelijke culturele kenmerken zijn. Zijn het m.a.w. kenmerken die culturen als culturen doen verschillen? Het onderscheid loopt analoog aan het onderscheid tussen "culture" tegenover "a culture." Beide hebben duidelijk een andere inhoud. waarbij in het tweede geval meer verwezen wordt naar cultuur als resultaat en in het eerste meer naar het proces van cultuurcreatie en consolidatie. Dit %an bv. bijdragen tot het formuleren van een verklaring van de onmacht van de westerse ethiek om belangrijke ethische problemen op te lossen. De obsessie met moraal, en het denken over moraal. het formuleren van ethische theorieen etc. is een van de meest in het oog springende kenmerken van onze cultuur. We zijn e r als het ware bezeten mee bezig. Vanwaar die bezetenheid, en vanwaar die onmacht om bevredigende antwoorden te geven. In plaats van dit toe te schrijven aan de essentieel ondergedetermineerdheid van ethische beslissingen. zouden we dit ook kunnen bestuderen als een voorbeeld van de toepassing van een dominant leerproces op problemen waawoor het niet geprefereerd is. Als we het onderliggend probleem zouden kunnen karakteriseren als 'hoe met elkaar om te gaan en een samenleving op te bouwen', dan betekent dit dat de dominante leerstrategie van het Westen niet of inadequaat hiewoor is aangepast. Om dit aan te tonen moet dan verduidelijkt worden hoe de westerse ethiek georganiseerd is op basis van het dominant leerproces, hoe de min~malecondities van moraal verbonden zijn met dit leerproces. In het leren moreel te handelen en te denken moet de dominante cultuur-orientatie terug te vinden zijn.
Literatuur Aberle. D.F.. A.K. Cohen. A.K. Davis. M.J. Levy. jr., F.X. Sutton 'The Functional Prerequisites of a Society." Ethics, Vol. 60(2). 1950 Anderson. Benedict Imag~nedCommunities:Reflections on the Spread o f Nationalism. London: Verso Editions. 1983 Balagangadhara. S.N. Comparative Science o f Cu/tures and the L;nivemliy o f Religion. An Essay On Worlds 1990 Without Views and Views Without The World. Studiecentrum voor Godsdienstwetenschappcn. R U.G.
Toni Claes Benedict. Ruth 1946 Patterns o f Culture. New York: Penguin Books. (1934). Blok. Anton 1977 Antropo10,aische Perspectieven. Muiderberg: Dick Coutinho. Claes. Tom 1990 "Culture and Morality Revisited." Cultural Dynamics. Vol. III(4), pp. 349-386. 1993 De implicaties voor de Westerse moraalfilosofie van de 'dekolonisatie' van de Westerse cul~ureleantropologi'e. (2 Vols.) Onuitgegeven doctoraatsverhandeling, Universiteit Gent. Delius. Juan D. 1989 "Of Mind Memes and Brain Bugs. a Natural History of Culture." In: Koch. W.A. (Ed.) The .Yature o f Culture. Pp. 26-79. Franco. Jean 1989 'The Nation as Imagined Community." In: VEESER Harold Aram (Ed.) The New Historicism. New YorWLondon: Routledge. pp. 203-12. Herbert. Christopher 1991 Culture and Anomie: Ethnopphic Imagination in the Nineteenth Centuly-. Chicago: University of Chicago Press. Hewes. Gordon W. 1989 T h e Natural Roots of Culture." In: KOCH, A. (Ed.) The Nature of Culture. Pp. 158191. Howe. Michael J.A. The Pqrholoegy of Human Learning. New York: Harper & Row. 1980 Hsu. Francis L.K. 1979 'The Cultural Problem of the Cultural Anthropologist." American Anthropologit, 81, pp. 517-532. Kroeber. Alfred L. en Clyde Kluckhohn 1963 Culture: A Critical Revierv o f Concepts and Definitions. New York: Random House (Vintage Books), (1952). Lee: Orville 111 1989 "Obsenations on Anthropological Thinking About the Culture Concept: Clifford Geertz and Pierre Bourdieu." Berkeley Journal of Sociology pp. 115-130. Leyhausen. P. 1989 'The Evolution of the Cultural Dimension." In: KOCH, W.A. (Ed.) TIe Nature o f Culture. Pp. 4-25. Midgley. Mary 1980 Beast and 'Man: The Roots o f Human ~Vature.New York: New American Library, (1978). Rosen. Lawrence 1977 'The Anthropologist as Expert Witness." American Anthropologist, Vol. 79, pp. 555-578. 1991 'The Integrity of Cultures." American Behavioral Scientist. Vol. 34(5), pp. 594-617. Singer. Milton 1967 "On Understanding Other Cultures and One's Own." The Journal of General Education, Vol. 19(1). pp. 1-23. Tennekes. J. 1987 "Cultuurrelativisme in een multiculturele samenleving." Wisgeng Perspectie6 Vol 27(4), pp. 129-134. 1990 De onbekende dimensie. Tylor, Edward B. 1871 Primhirre Culture. Boston.
