COOL SPECIAAL Inhoudelijk rapport

COOL SPECIAAL Inhoudelijk rapport

GUUSKE LEDOUX JAAP ROELEVELD ANNEMARIE VAN LANGEN ED SMEETS

COOL SPECIAAL Inhoudelijk rapport

GUUSKE LEDOUX JAAP ROELEVELD ANNEMARIE VAN LANGEN ED SMEETS

KOHNSTAMM INSTITUUT, UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM ITS, RADBOUD UNIVERSITEIT NIJMEGEN

CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Ledoux, G., Roeleveld, J., Langen, A. van, Smeets, E. Cool Speciaal. Inhoudelijk rapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 884, projectnummer 20476)

ISBN 978-90-6813-946-4

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1226 www.kohnstamminstituut.uva.nl Dataverwerking: Elion.nl © Copyright Kohnstamm Instituut, 2012

Inhoudsopgave

1 Inleiding 1.1 Introductie 1.2 Kader 1.3 Vraagstelling 1.4 Opzet van het onderzoek 1.5 Opbouw van het rapport

1 1 3 5 11 16

2 De cognitieve resultaten van verschillende typen zorgleerlingen 2.1 Onderzoeksvragen 2.2 Het aantal betrokken zorgleerlingen in de verschillende onderwijssettings 2.3 Naar een typologie van zorgleerlingen 2.4 Cognitieve resultaten van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften 2.5 Samenvatting en conclusies 2.6 Bijlage: Tabel A t/m I

19 19

3 Sociaal-emotionele ontwikkeling van zorgleerlingen en andere nietcognitieve aspecten 3.1 Inleiding 3.2 Aspecten van sociaal emotionele ontwikkeling 3.3 Andere niet-cognitieve variabelen 3.4 Presteren naar vermogen?

20 22 40 55 63 73 73 74 89 94

3.5 Conclusies

102

4 Nabeschouwing 4.1 Inleiding 4.2 Antwoord op de onderzoeksvragen 4.3 Discussie en vervolgonderzoek 4.4 Bijlage Indicatie van zorgzwaarte

105 105 105 113 115

Literatuur

123

Recent uitgegeven Kohnstamm Instituut rapporten

127

1 1.1

Inleiding Introductie

In het schooljaar 2010/2011 is voor de eerste maal een meting uitgevoerd van het Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen in het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs, kortweg COOLSpeciaal. COOLSpeciaal is opgezet naar analogie van het Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen in het regulier onderwijs, dat gaat over leerlingen van vijf tot achttien jaar en dat bekend staat als COOL 5-18. Het doel van COOL5-18 is het verzamelen van gegevens om de ontwikkeling van kinderen tijdens hun schoolloopbaan te kunnen beschrijven en verklaren. Voor dit onderzoek worden drie metingen uitgevoerd: in 2008, 2011 en 2014. Met deze opzet kunnen groepen (cohorten) leerlingen langere tijd worden gevolgd, van begin basisschool tot einde voortgezet onderwijs of (een deel van) het middelbaar beroepsonderwijs. In COOL5-18 worden schoolloopbaangegevens verzameld, gegevens over leerprestaties (taal, lezen en rekenen in het basisonderwijs en Nederlands, Wiskunde en Engels in het voortgezet onderwijs) en gegevens over de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen (waaronder burgerschapscompetenties). De bestanden die daarmee worden opgebouwd lenen zich voor de beantwoording van allerlei soorten onderzoeksvragen en vormen een kennisbasis voor uitspraken over ontwikkelingen in het onderwijs in Nederland. Leerlingen in het speciaal onderwijs, het speciaal basisonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs zijn niet van aanvang af opgenomen in COOL5-18. De opdracht om COOL5-18 uit te voeren1 beperkte zich tot het regulier 1

COOL5-18 wordt uitgevoerd in opdracht van de Programmaraad Onderwijsonderzoek (PROO) van de Nederlandse Organisatie van Wetenschappelijk Onderzoek (NWO), op verzoek van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Een consortium van vier onderzoeksinstituten is verantwoordelijk voor de uitvoering. Het ITS en het Kohnstamm Instituut verrichten de

1

onderwijs. Na de eerste meting van COOL5-18, in 2009, zijn echter argumenten naar voren gekomen om ook bij de leerlingen in het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs de ontwikkeling te gaan volgen. De directe aanleiding daartoe was de start van het beleid Passend onderwijs, waarin sprake is van een herijking/herstructurering van het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, ook wel zorgleerlingen genoemd. Om dit beleid te kunnen evalueren, is het gewenst over gegevens te beschikken over cognitieve en nietcognitieve vaardigheden en onderwijsloopbanen van alle zorgleerlingen, zowel in regulier onderwijs als in speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs. Besloten is toen om tegelijk met de tweede meting van COOL5-18 ook een eerste meting van COOLSpeciaal uit te voeren. Aan dit besluit ging de nodige voorbereiding vooraf. Eerst is een verkenning uitgevoerd bij sleutelrespondendenten in de diverse vormen van speciaal (basis)onderwijs, gericht op de vraag of er vodoende draagvlak in de sector te verwachten was voor een dergelijk onderzoek (Roeleveld e.a., 2009). Ook is in deze verkenning uitgezocht welke keuzes er gemaakt zouden moeten worden wat betreft instrumenten en steekproeven. Vervolgens heeft een pilotonderzoek plaatsgevonden waarin daadwerkelijk gegevens zijn verzameld bij een tiental scholen, voor de helft scholen voor speciaal basisonderwijs en voor de andere helft scholen voor speciaal of voortgezet speciaal onderwijs. Het pilotonderzoek was bedoeld om ervaring op te doen met werving van scholen, afname van toetsen en vragenlijsten, keuze van leerlingen, en dergelijke. Op basis van het pilotonderzoek (Ledoux & Roeleveld, 2010) zijn vervolgens allerlei beslissingen genomen voor het hoofdonderzoek en is daarvoor een onderzoeksplan gemaakt. Na overleg daarover met het Ministerie van OCW, de Evaluatie- en Adviescommissie Passend Onderwijs (ECPO), de Programmaraad Beleidsgericht Onderzoek voor het primair onderwijs (BOPO), de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) en sectorvertegenwoordigers uit het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs, is het hoofdonderzoek in 2010 van start gegaan. Twee onderzoeksinstituten, het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam en het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen, hebben het onderzoek uitgevoerd, in opdracht van NWO/PROO (zie noot 1). Deze beide

onderzoekswerkzaamheden in het basisonderwijs en GION en Cito doen dat in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.

2

instituten zijn ook verantwoordelijk voor de uitvoering van COOL 5-18 in het primair onderwijs. Van het onderzoek wordt verslag gedaan in twee onderzoeksrapporten, een technisch rapport en een inhoudelijk rapport. Het technisch rapport, verschenen voorjaar 2012, bevat de verantwoording van de opzet, de steekproef, de dataverzameling, de instrumenten en de constructie van de variabelen. Ook staan in dit rapport basisuitkomsten per instrument, afzonderlijk voor speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs (Ledoux, Roeleveld, Van Langen & Paas, 2012). Het onderhavige rapport is het inhoudelijke rapport. Hierin beantwoorden we de onderzoeksvragen uit het onderzoeksplan en maken we vergelijkingen tussen zorgleerlingen in het regulier onderwijs (gebaseerd op data van COOL 5-18) en in het speciaal (basis)onderwijs. In dit inleidende hoofdstuk gaan we in op het onderzoekskader, de onderzoeksvragen en de onderzoeksopzet. De opzet beschrijven we hier op hoofdlijnen, omdat hierover in het technisch rapport meer gedetailleerde informatie te vinden is. Lezers die daarover meer willen weten verwijzen we dus naar het technisch rapport. We sluiten af met informatie over de opbouw van het rapport. 1.2

Kader

Zoals reeds vermeld was de eerste reden om COOL Speciaal op te zetten het nieuwe beleid Passend onderwijs2. Voor de evaluatie van dit beleid is het gewenst over informatie te beschikken over de loopbanen, de schoolprestaties en het sociaal-emotioneel functioneren van zorgleerlingen in zowel het regulier onderwijs als het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs. Voor het regulier onderwijs zijn en komen deze gegevens beschikbaar via COOL5-18. Voor het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs is echter nog geen databestand beschikbaar of in opbouw waaruit deze gegevens verkregen kunnen worden. Hiervoor moest dus nieuw onderzoek worden opgezet.

2

Passend onderwijs gaat over de inrichting van het stelsel voor onderwijs aan zorgleerlingen. In dit rapport gaan we niet in op de inhoud van dit beleid. Wie er meer over wil weten kan www.passendonderwijs.nl raadplegen.

3

De tweede reden om COOLSpeciaal te gaan uitvoeren is dat tot op heden geen betrouwbare en goed vergelijkbare data beschikbaar zijn over het prestatieniveau van leerlingen in het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs. Het speciaal basisonderwijs neemt wel deel aan de Periodieke Peilingen van de leerprestaties in verschillende vakken binnen het primair onderwijs die worden uitgevoerd door het Cito, maar dit geldt niet voor het speciaal onderwijs. De Periodieke Peilingen zijn verder slechts beperkt geschikt voor het beoordelen van eventuele veranderingen in prestatieniveau, doordat ze weinig frequent worden uitgevoerd3 en inhoudelijk vaak wijzigingen ondergaan. Ook worden ze alleen uitgevoerd in het basisonderwijs en niet in het voortgezet onderwijs. In het licht van de doelstellingen van het kwaliteitsbeleid dat de overheid voert voor het primair en voortgezet onderwijs4, in het bijzonder de doelstelling verbetering van het niveau van de vaardigheden taal en rekenen, is er behoefte aan betrouwbare en regelmatige informatie over het niveau van deze vaardigheden in het hele primair en voortgezet onderwijs, dus ook in het speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs. Een derde reden voor de opzet van COOLSpeciaal is gelegen in het wetenschappelijk belang van een dergelijk onderzoek. Internationaal is er veel aandacht voor en onderzoek naar organisatie van onderwijs aan zorgleerlingen. Hoofdvraag daarbij is of, voor wie en onder welke condities ‘inclusive education’ mogelijk is5. Voor een antwoord op die vraag is het nodig om een goed beeld te hebben van verschillende groepen zorgleerlingen in het onderwijs (met verschillende zorgzwaarte), informatie te hebben over de onderwijsloopbanen, de prestatie-ontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling van groepen zorgleerlingen in verschillende onderwijsvarianten, inclusief relevante persoonskenmerken, gezinskenmerken en structurele kenmerken van klas en school. In Nederland was er nog geen onderzoek dat systematisch in dergelijke data voorziet. Door COOLSpeciaal op te zetten en te koppelen aan COOL5-18, komen deze data beschikbaar, ook voor anderen dan 3

4

5

4

Sinds kort voert het Cito ook een jaarlijkse, dus frequente prestatiepeiling uit in het primair onderwijs. Hieraan nemen het speciaal basisonderwijs en het speciaal onderwijs echter niet deel. Verwoord in de Kwaliteitsagenda’s Primair en Voortgezet onderwijs en, meer recent, in het Actieplan Basis voor Presteren (PO) en Actieplan Beter Presteren (VO). Dit zijn beleidsnota’s van het Ministerie van OCW met doelstellingen en beleidsinstrumenten op het gebied van verbetering van de vaardigheden taal en rekenen in het primair en voortgezet onderwijs. Inclusive education (inclusief onderwijs) staat voor onderwijs waarin zorgleerlingen zoveel als mogelijk geïntegreerd met andere leerlingen onderwijs krijgen in reguliere scholen. Voor referenties zie de literatuurlijst.

alleen de partners uit het COOL-consortium. Databestanden van COOL worden namelijk na elke meting ondergebracht bij DANS6 en zijn daar vrij opvraagbaar voor iedere wetenschapper. Uiteraard wordt het wetenschappelijk belang groter naarmate er meer metingen plaatsvinden. Voor COOL5-18 zijn vooralsnog drie metingen voorzien, in 2007/2008, 2010/2011 en 2013/2014. Omdat bij elke meting een nieuw cohort start, bij groep 2 in het basisonderwijs, levert dit voor verschillende leeftijdsgroepen gegevens op over loopbanen van circa acht jaar. Eventuele vervolgmetingen kunnen deze periode nog verlengen. Door ook voor het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs te voorzien in meerdere metingen kunnen ook de leerlingen in deze onderwijssector verder gevolgd worden in hun onderwijsloopbaan en desgewenst ook in hun arbeidsloopbaan. In principe is het de bedoeling, gezien de wens om de ontwikkeling van zorgleerlingen en van Passend onderwijs te volgen, om ook drie jaar later (2013/2014) nog een meting COOLSpeciaal te laten plaatsvinden, parallel aan de derde meting van COOL5-18 in het regulier onderwijs. 1.3

Vraagstelling

Inhoudelijk moest COOLSpeciaal uiteraard zo veel als mogelijk parallel lopen met COOL5-18, vanwege de gewenste vergelijkingsmogelijkheden. In COOL5-18 is het centrale onderwerp de ontwikkeling van kinderen en jongeren op vier domeinen7: (a) De onderwijsloopbanen (b) De cognitieve ontwikkeling (c) De sociaal-emotionele ontwikkeling (d) De ontwikkeling van burgerschapscompetenties Voor COOLSpeciaal bespreken we hieronder per domein de specifieke kenmerken van en vragen voor het veld van het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs (we gebruiken hiervoor verder de afkortingen SBO en SO). We

6

7

DANS is een instituut van KNAW en NWO. DANS zorgt voor de opslag en blijvende toegankelijkheid van onderzoeksgegevens in de alfa- en gammawetenschappen. Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen COOL 5-18. Voorstel voor een geïntegreerd onderzoek in primair, secundair en tertiair onderwijs (2006). Nijmegen/Amsterdam/Groningen/Arnhem: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut/GION/CITO

5

geven aan wat het belang is van elk domein voor het SBO en SO, wat belangrijke aandachtspunten zijn, welke vragen een cohortstudie kan beantwoorden en wat de onderzoeksvragen zijn die voor de eerste meting van COOLSpeciaal, en dus voor dit rapport zijn gehanteerd. Onderwijsloopbanen De onderwijsloopbanen van leerlingen in het SBO en SO verlopen vaak anders dan die van leerlingen in het regulier onderwijs. Er vinden vaker schoolwisselingen plaats en er treedt vaker vertraging op in het leerproces, vooral als leerlingen voorafgaand aan verwijzing naar SBO of SO eerst doubleren in het regulier onderwijs. Het is daarom nog belangrijker dan in het regulier onderwijs om leerlingen te blijven volgen8, ook als ze van school wisselen. Daarvoor kan net als in COOL5-18 het landelijk ingevoerde onderwijsnummer worden ingezet. Een aandachtspunt wat betreft de onderwijsloopbanen is dat sommige zorgleerlingen aan vormen van onderwijs die tussen regulier en speciaal onderwijs in liggen (bijvoorbeeld speciale hulpklassen binnen reguliere scholen, of bovenschools georganiseerd binnen het regulier onderwijs). Het aantal leerlingen bij wie dit het geval is zal mogelijk toenemen als gevolg van de ontwikkelingen in Passend onderwijs. Deelname aan deze vormen van onderwijs wordt in het onderwijsnummer niet geregistreerd, omdat het onderwijsnummer alleen in kaart brengt bij welke school een leerling staat ingeschreven. In COOLSpeciaal, maar vooral ook in COOL5-18 zullen dus speciale maatregelen genomen moeten worden om te registreren welke zorgleerlingen welk onderwijsaanbod krijgen. Wat wel met het onderwijsnummer kan worden onderzocht is hoeveel leerlingen geen onderwijs volgen, dat wil zeggen op geen enkele school staan ingeschreven (thuiszitters)9. Het verminderen van het aantal thuiszitters (vaak leerlingen die vanwege hun gedrag of specifieke zorgvragen geen plek kunnen vinden op een passende school) is een belangrijk doel van Passend onderwijs.

8

9

6

In COOL5-18 worden leerlingen die ‘uit het cohort vallen’ (door zittenblijven, schoolwisseling, verhuizing) bij een volgende meting opgespoord via het onderwijsnummer; over deze leerlingen worden dan nog enkele onderzoeksgegevens verzameld op hun nieuwe school Niet alle ‘thuiszitters’ kunnen overigens met het onderwijsnummer worden opgespoord. Er zijn ook leerlingen die niet meer naar school gaan maar nog wel op een school staan ingeschreven.

Op het gebied van onderwijsloopbanen kunnen verschillende onderzoeksvragen worden onderzocht via COOLSpeciaal, in combinatie met COOL5. Zoals:

18

-

Wat is de ontwikkeling in leerlingstromen naar regulier onderwijs, speciaal onderwijs en eventuele tussenvormen?

-

Wat is de ontwikkeling in schoolloopbanen van zorgleerlingen in regulier onderwijs en speciaal (basis)onderwijs? Welke eindkwalificaties behalen zorgleerlingen? Is er een samenhang met het zorgtraject dat zorgleerlingen hebben gevolgd? 10

-

In hoeverre wordt het doel ‘geen thuiszittende leerlingen’ van Passend onderwijs bereikt?11

Het grootste deel van deze vragen kan pas beantwoord worden als er over drie jaar een tweede meting is uitgevoerd en het onderwijsnummer beschikbaar is. Voor de eerste meting hebben we daarom ten aanzien van de onderwijsloopbanen alleen de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: 1. Hoeveel zorgleerlingen bevinden zich in 2011 in welk type voorzieningen? Cognitieve ontwikkeling Net als in COOL5-18 gaat het in COOLSpeciaal op dit domein om de vaardigheden die van centraal belang zijn voor succes in latere fasen van de schoolloopbaan en op de arbeidsmarkt: taal, lezen en rekenen. In COOL5-18 wordt daar voor het voortgezet onderwijs ook Engels toe gerekend. Op het gebied van de cognitieve ontwikkeling kunnen eveneens verschillende onderzoeksvragen worden onderzocht via COOLSpeciaal , in combinatie met COOL5-18. Zoals: -

Wat is het niveau van vaardigheid in taal, lezen, rekenen van zorgleerlingen in regulier onderwijs en speciaal onderwijs?

-

Hoe ontwikkelen zorgleerlingen in regulier en speciaal onderwijs zich op cognitief gebied?

10

11

Zoals eerder vermeld laten we vragen die betrekking hebben op de positie van zorgleerlingen op de arbeidsmarkt hier buiten beschouwing. Met beperkingen, zie vorige voetnoot.

7

In hoeverre presteren zorgleerlingen in regulier en speciaal onderwijs naar hun vermogen? De laatste vraag is relevant voor de beoordeling van de kwaliteit van scholen of van onderwijsvormen. Maar het is een lastig te beantwoorden vraag, omdat daarvoor bepaald moet worden wanneer prestaties ‘naar vermogen’ zijn. Presteren naar vermogen is afhankelijk van het leerpotentieel, maar ook van specifieke leerbelemmeringen van fysieke, mentale of sociale aard en van mogelijk compenserende of protectieve factoren. In het regulier onderwijs, maar zeker in het speciaal onderwijs komen ingewikkelde combinaties van leerling- en omgevingskenmerken voor die gezamenlijk van invloed zijn op het niveau van de leerprestaties. Wanneer, zoals in COOLSpeciaal de bedoeling is, groepen leerlingen met elkaar worden vergeleken (tussen scholen binnen het SBO en SO, tussen schooltypen binnen het SO en tussen regulier en speciaal onderwijs), is het van groot belang om zo gefundeerd mogelijk groepen zorgleerlingen te onderscheiden die in die vergelijkingen kunnen worden betrokken. Voor beantwoording van bovenstaande vragen is het daarom essentieel om groepen of typen zorgleerlingen in het regulier onderwijs, het SBO en het SO te onderscheiden, om vervolgens per groep te kunnen vaststellen wat het actuele prestatieniveau is en welke prestatieontwikkeling elke groep te zien geeft in verschillende onderwijssettingen. Voor de eerste meting beschouwden we deze zoektocht naar groepen of typen leerlingen als de voornaamste uitdaging. Daarvoor formuleerden we de volgende onderzoeksvraag: 2. Is er op basis van relevante leerlingkenmerken een typologie te maken van zorgleerlingen in het onderwijs? Zo ja, welke prestaties taal, lezen, rekenen behalen leerlingen van elk type gemiddeld in de verschillende onderwijsvormen in 2011? Zijn er ook leerlingen die niet presteren naar vermogen; welke criteria kunnen daarbij worden gehanteerd? Sociaal-emotionele ontwikkeling Met sociaal-emotionele ontwikkeling bedoelen we al die zaken die het leren kunnen beïnvloeden en daarmee ook het te bereiken leerniveau. Om te kunnen leren moeten leerlingen zich prettig voelen op school, veiligheid ervaren, zich

8

gekend en aanvaard voelen door medeleerlingen en leraren, inzet tonen, gemotiveerd zijn, zelfvertrouwen hebben en zich schoolgeschikt gedragen. Op dit gebied kunnen zich verschillen voordoen tussen leerlingen, maar ook tussen zorgsettingen. Te denken valt aan de vaak gevoerde discussie over waar zorgleerlingen zich het beste kunnen ontwikkelen: in het regulier onderwijs (waar de cognitieve uitdaging groter zou zijn) of in het speciaal (basis)onderwijs (waar het leerklimaat veiliger zou zijn en gunstiger voor zelfbeeld en zelfvertrouwen van leerlingen). Interessant is de vraag hoe nieuwe zorgsettingen, die mogelijk vanwege Passend onderwijs vaker toegepast zullen worden (zoals tussenvormen van regulier en speciaal onderwijs, tijdelijke plaatsingen), in deze discussie passen. Door gegevens over de sociaalemotionele ontwikkeling te verzamelen kan dit empirisch worden onderzocht. Op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling kunnen via COOLSpeciaal, in combinatie met COOL5-18, vragen onderzocht worden als: -

Wat is het niveau van aspecten van sociaal-emotionele ontwikkeling van zorgleerlingen in regulier onderwijs en speciaal onderwijs?

-

Hoe ontwikkelen zorgleerlingen zich op sociaal-emotioneel gebied? Is er een samenhang met het zorgtraject dat zorgleerlingen hebben gevolgd?

-

Wat is voor verschillende groepen zorgleerlingen in verschillende zorgsettingen de relatie tussen cognitieve ontwikkeling en sociaalemotionele kenmerken?

Vragen naar de ontwikkeling van leerlingen op dit gebied kunnen voor het SBO en SO uiteraard pas na een tweede meting van COOLSpeciaal worden beantwoord. Voor de eerste meting hebben we ons daarom beperkt tot de volgende onderzoeksvraag op het sociaal-emotionele domein: 3. Wat is in 2011 het niveau van aspecten van sociaal-emotionele ontwikkeling van zorgleerlingen in verschillende zorgsettingen, en wat is voor verschillende groepen leerlingen de relatie tussen cognitieve prestaties en sociaal-emotionele kenmerken? Burgerschapscompetenties Vanwege de gewenste vergelijking met het regulier onderwijs is het van belang om ook voor COOLSpeciaal uit te gaan van de vier domeinen uit COOL5-18 en de

9

daarbij horende meetinstrumenten. Uit het eerder genoemde pilotonderzoek is echter gebleken dat het meetinstrument voor burgerschapscompetenties dat in COOL5-18 wordt gebruikt (geschikt voor afname vanaf groep 7/8 basisonderwijs) over het algemeen te moeilijk is voor de leerlingen in SBO en SO en de afname daarvan dus te belastend. Er zijn voor het SBO en SO echter geen alternatieve, eenvoudig af te nemen en voldoende vergelijkbare instrumenten voorhanden 12. De conclusie ligt dan voor de hand om voor COOLSpeciaal het domein burgerschapscompetenties buiten beschouwing te laten. Nader overleg hierover heeft echter duidelijk gemaakt dat zowel de inspectie als de veldorganisaties toch interesse hebben in (mogelijkheden voor) metingen op dit gebied. Daarom is besloten om in COOLSpeciaal beperkte metingen op het domein burgerschapscompetentie te verrichten en aan deelnemende scholen aan te bieden dat ze zelf kunnen kiezen of ze (delen van) het meetinstrument burgerschapscompetenties willen afnemen bij de oudste groepen. We hebben dit domein dus voor de eerste meting als optioneel beschouwd (voor deelnemende scholen) en hebben er daarom geen specifieke onderzoeksvraag voor geformuleerd. Wel hebben we ons ten doel gesteld om, als er voldoende data uit SBO en SO zouden binnenkomen, na te gaan hoe de uitkomsten ervan zich verhouden tot die van het regulier basisonderwijs. Definitie zorgleerling In de hierboven vermelde onderzoeksvragen is steeds zonder nadere omschrijving het begrip ‘zorgleerling’ gebruikt. In dit onderzoek gaat het er om verschillende groepen zorgleerlingen te onderscheiden en te vergelijken. Dat moet ook op een zinvolle manier mogelijk zijn voor de vergelijking regulier onderwijs – speciaal (basis)onderwijs. Dit vergt een definitie van zorgleerling die ook toereikend is voor het regulier onderwijs. In het regulier onderwijs gaat het, anders dan in het speciaal (basis)onderwijs, niet alleen om leerlingen bij wie uit een specifiek onderzoek is gebleken dat zij zijn aangewezen op/in aanmerking komen voor speciale hulp. Het gaat om de brede groep leerlingen die in de onderzoeksliteratuur omschreven wordt als de leerlingen met special educational needs (specifieke onderwijsbehoeften). We definiëren deze groep als volgt:

12

Een voor SBO en SO bruikbaar instrument zou eventueel de SCOL zijn, althans het deel daarvan dat berust op observaties door de leerkracht (www.scol.nl). Inhoudelijk is dit instrument echter niet goed vergelijkbaar met het meetinstrument burgerschapscompetenties zoals dat in COOL 5-18 wordt gebruikt. Bovendien zou het de leerkrachten sterker belasten, terwijl die al een behoorlijke inspanning moeten leveren voor de afname van de overige instrumenten.

10

Onder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (zorgleerlingen) verstaan wij leerlingen met problemen (leer- en/of sociaal-emotionele en/of gedragsproblemen) of beperkingen (van lichamelijke, zintuiglijke of psychische aard) die het volgen van onderwijs bemoeilijken en bij wie specifieke aanpassingen in het onderwijsaanbod en/of speciale zorg nodig zijn. Hierbij gaat het zowel om de doelgroepen van het WSNS-beleid en LGF-beleid, als om de overige leerlingen die volgens objectieve of subjectieve criteria tot de zorgleerlingen (kunnen) worden gerekend. Het gaat in de regel om leerlingen voor wie een handelingsplan wordt opgesteld en die extra aandacht of extra hulp krijgen binnen de klas of de school. 1.4

Opzet van het onderzoek

Steekproeven scholen en leerlingen Gezien de functie van COOLSpeciaal was het noodzakelijk te zorgen voor een representatief en integraal beeld van zorgleerlingen in verschillenden typen speciaal onderwijs en in het speciaal basisonderwijs. In eerste instantie is op basis van de verkennende studie geconcludeerd dat niet in alle typen (clusters) speciaal onderwijs uitvoering van het onderzoek mogelijk zou zijn. Voor cluster 1 (leerlingen met visuele beperkingen) zijn de bestaande onderzoeksinstrumenten uit COOL5-18 niet geschikt en andere, geschiktere instrumenten nog niet voorhanden. Voor cluster 3 (zeer moeilijk lerende kinderen, langdurig zieke kinderen, kinderen met lichamelijke handicaps, meervoudig gehandicapten) werd door ons ingeschat dat de zeer moeilijk lerende kinderen (ZMLK) en de meervoudig gehandicapten niet aan toetsing zouden kunnen meedoen en dus beter buiten het onderzoek gehouden zouden kunnen worden. Op verzoek van het Ministerie zijn echter in het pilotonderzoek toch enkele cluster 3 scholen meegenomen, ook scholen voor ZMLK, voor nadere verkenning van wat wel/niet mogelijk was. Speciaal daarvoor is een extra onderzoeksinstrument opgenomen, namelijk een beoordeling door de leerkracht van het prestatieniveau van de leerling (als alternatief voor toetsing). De pilot heeft uitgewezen dat dit extra onderzoeksinstrument in cluster 3 goed bruikbaar is, maar dat toetsing van ZML-leerlingen inderdaad geen haalbare kaart is. Te weinig leerlingen in het ZMLK zijn in staat toetsen te maken zoals die ook in het regulier basisonderwijs worden gebruikt. De leerlingen die dat wel kunnen (al dan niet met hulp), kunnen niet als representatief voor de ZML-populatie worden

11

beschouwd. De conclusie die hieruit is getrokken is dat cluster 3 wel wordt opgenomen in COOLSpeciaal (vanwege het gewenste integrale beeld), maar dat in dit cluster geen instrumenten bij leerlingen worden afgenomen en alleen data over leerlingen worden verzameld in de vorm van leerkrachtoordelen en oudervragenlijst13. De pilot heeft verder laten zien dat opname van het voortgezet speciaal onderwijs (VSO) in COOLSpecaail beter nog enkele jaren uitgesteld kon worden. In het VSO was anno 2009/2010 in nog onvoldoende mate een toetspraktijk aanwezig waarbij kon worden aangesloten. De belangstelling voor toetsen is in het VSO groeiende, naar inschatting van deskundigen, maar nog niet ver genoeg om een onderzoek zoals COOLSpeciaal al goed uitvoerbaar te maken. Vooralsnog is het streven om het VSO pas te laten deelnemen bij de eventuele volgende meting van COOLSpeciaal, in het schooljaar 2013/2014. Er is aldus een steekproefontwerp gemaakt voor de volgende typen scholen: -

Speciaal basisonderwijs

-

Cluster 2 SO (voor kinderen met spraak- en taalmoeilijkheden)

-

Cluster 3 SO (voor zeer moeilijk lerende kinderen, langdurig zieke kinderen, kinderen met lichamelijke handicaps, meervoudig gehandicapten)

-

Cluster 4 SO (voor kinderen met ernstige gedragsmoeilijkheden en psychiatrische stoornissen)

Na de wervingsronde bleek dat, ondanks herhaalde inspanningen, het beoogde aantal scholen in cluster 2 niet gehaald werd. Conform afspraken met de opdrachtgever is besloten om dit cluster verder niet in het onderzoek te betrekken. Het onderzoek is dus alleen uitgevoerd in het SBO en de SO-clusters 3 en 4. In aantallen scholen gaat het om 33 SBO-scholen, 17 cluster 3 scholen en 13 cluster 4 scholen, dat wil zeggen circa 10 procent van de populatie per schooltype (zie voor meer gegevens over representativiteit en aantallen leerlingen het technisch rapport).

13

Cluster 3 bestaat behalve uit scholen voor ZMLK (de grootste groep) ook uit scholen voor langdurig zieke kinderen (LZK) en mytyl- en tyltyl scholen. Op scholen voor LZK en op mytylscholen zou het wel voor een deel van de leerlingen mogelijk zijn om toetsgegevens te verzamelen. Dit zijn echter maar kleine groepen scholen/leerlingen. Om de onderzoeksopzet niet al te ingewikkeld te maken zijn we voor alle scholen in cluster 3 uitgegaan van hetzelfde type dataverzameling, dat wil zeggen geen toetsgegevens, wel leerkrachtoordelen en oudervragenlijsten.

12

Voor de vergelijking met COOL5-18 was het van belang om in COOLSpeciaal zoveel mogelijk leerlingen te laten meedoen van ongeveer vergelijkbare leeftijd als in COOL5-18. In COOL5-18 gaat het om leerlingen uit de groepen 2, 5 en 8. Anders dan in het regulier onderwijs kan in het speciaal onderwijs echter niet gekozen worden voor deelname van klassen uit een bepaald leerjaar, omdat leerlingen in het speciaal onderwijs vaak niet naar leerjaar of leeftijd gegroepeerd zijn. Daarom is gekozen voor een indeling in geboortejaren. In het onderzoek opgenomen zijn alle leerlingen van de school die in een bepaald jaar geboren zijn. Deze leeftijdsgroepen zijn zo bepaald, dat ze ruwweg een half jaar ouder zijn dan de leerlingen uit de groepen die in COOL5-18 meedoen. De reden hiervoor is dat leerlingen in het SBO en SO vaak ongeveer een jaar vertraging oplopen voorafgaand aan de overstap naar het speciaal (basis)onderwijs (Roeleveld & Van der Meijden, 2004). Verder is besloten om leerlingen die vergelijkbaar zijn met groep 2 basisonderwijs niet in het onderzoek mee te nemen, omdat deze leeftijdsgroepen in het SBO en SO vrij klein in aantal zijn (vaak worden kinderen pas vanuit groep 3 of 4 verwezen naar het SBO of SO). De onderzoeksgroep in COOLSpeciaal bestaat dus uit leerlingen die: 

geboren zijn in 2001 (iets ouder dan groep 5 in het basisonderwijs)



geboren zijn in 1998 (iets ouder dan groep 8 in het basisonderwijs)

Alle leerlingen in deze leeftijdsgroep zijn beschouwd als onderzoeksleerlingen, ook als er redenen waren om bij hen niet alle toetsen en overige instrumenten af te nemen. Aan de scholen is uitgelegd dat dit nodig was uit overwegingen van representativiteit en om betrouwbare vergelijkingen tussen scholen en groepen (zorg)leerlingen mogelijk te maken. Wanneer afname van toetsen bij bepaalde leerlingen vanwege hun beperkingen niet mogelijk was, zijn wel de andere instrumenten afgenomen (ouder- en leerkrachtvragenlijsten) en is geregistreerd wat de reden is dat geen afname van leerlinginstrumenten kon plaatsvinden. Meer gegevens hierover zijn te vinden in het technisch rapport. Variabelen en instrumenten Omdat het onderzoek het mogelijk moest maken zorgleerlingen in regulier en speciaal (basis)onderwijs te vergelijken, moest voor COOLSpeciaal worden uitgegaan van het instrumentarium van COOL5-18 voor het regulier basisonderwijs in de groepen 5 en 8. Dit bestaat uit (indeling naar domein, zie paragraaf 1.3):

13

Onderwijsloopbanen -

onderwijsnummer

-

uitstroomprofiel: gegevens over advies voortgezet onderwijs, schoolkeuze, score Cito Eindtoets (alleen groep 8)

Cognitieve ontwikkeling -

toetsen technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en rekenen/wiskunde uit het Cito Leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS)

-

toets cognitieve vaardigheden (NSCCT, alleen in groep 5)

Burgerschapscompetenties -

leerlingenvragenlijst burgerschapscompetenties (alleen in groep 8)

Sociaal-emotionele ontwikkeling -

leerlingprofiel: leerkrachtoordeel per leerling over gedrag, werkhouding, onderpresteren, populariteit, relatie leerkracht-leerling en ouderbetrokkenheid

-

leerlingenvragenlijst: welbevinden met medeleerlingen en leraren, zelfvertrouwen en taakmotivatie

Leerlingkenmerken en achtergrondgegevens -

zorgprofiel: leerkrachtoordeel per leerling over aanwezigheid van problemen die het onderwijs kunnen belemmeren (leren, gedrag, sociaalemotioneel, fysieke handicaps)

-

leerlingformulier of data uit de leerlingenadministratie via data-export: achtergrondgegevens van kind en ouders

-

oudervragenlijst: gezinskenmerken

Voor de inhoud en de verantwoording van deze instrumenten en de selectie van de variabelen verwijzen we naar het technische rapport over de eerste meting van COOL5-18 in het basisonderwijs (Driessen et al, 2009). In het pilotonderzoek zijn al deze instrumenten beproefd in het SBO en SO, met uitzondering van de toets cognitieve vaardigheden (NSCCT). Deze laatste is in het SBO/SO overbodig, omdat daar in de regel een intelligentiescore van de leerling bekend is.

14

Mede op basis van de ervaringen in het pilotonderzoek zijn de volgende aanpassingen gemaakt in het instrumentarium voor COOLSpeciaal: -

Aanvullende vragen in het leerlingprofiel, betreft inschatting door de leerkracht van het prestatieniveau van de leerling in taal, lezen, rekenen en (alleen voor ZMLK) extra vragen over prestatieniveau voorbereidend taal en rekenen. Deze aanpassing was nodig omdat voor de ZML-leerlingen geen toetafnames zijn opgenomen (zie eerder). Verder is ook een IQ-score per leerling gevraagd.

-

De mogelijkheid is geboden om het toetsniveau aan te passen aan het niveau van het kind en dus waar nodig toetsen van een ander niveau te kiezen dan die voor groep 5 en 8. Dit is mogelijk omdat de CITO-LOVS toetsen gekalibreerd zijn en de scores van elke toets (dus ook uit andere leerjaren) te herleiden zijn tot een vaardigheidsscore op één onderliggende schaal.

-

De mogelijkheid is geboden om gebruik te maken van door het Cito speciaal voor het SBO/SO ontwikkelde tussentoetsen, die de cognitieve vaardigheden meten in kleinere stappen dan in het regulier onderwijs. Ook deze toetsen leveren een vaardigheidsscore op de genoemde onderliggende schaal; ze zijn dus te vergelijken met de CITO-LOVS toetsen.

Verder zijn nog wat kleine wijzigingen aangebracht in het zorgprofiel, om het meer toegesneden te krijgen op de kenmerken van SBO en SO, en zijn handleidingen bij de instrumenten aangepast voor SBO en SO. Afnamecondities en betrouwbaarheid In het SBO en SO houden scholen zich niet altijd aan de toetskalender van het CITO-LOVS. Ook komt het voor dat ze afwijken van afname-instructies, bijvoorbeeld wanneer toets- en vragenlijstvragen worden voorgelezen aan leerlingen met een onvoldoende leesvaardigheid. Het pilotonderzoek heeft geleerd dat het niet realistisch is te verwachten dat scholen zich specifiek voor COOLSpeciaal wel aan toetskalender en afname-instructies gaan houden, als hun eigen praktijk een andere is. De oplossing is gezocht in zorgvuldige registratie van eventuele afwijkende afnamen. Voor sommige leerlingen zijn zoals vermeld geen toetsgegevens verzameld (cluster 3 leerlingen en niet-toetsbare leerlingen in de overige schooltypen), maar is aan de leerkracht gevraagd een inschatting te maken van het

15

prestatieniveau van de leerling, in termen van de niveaus die horen bij de leerjaren in het regulier basisonderwijs (bijvoorbeeld: deze leerling presteert op het niveau van midden groep 3 basisonderwijs voor rekenen). In het pilotonderzoek is deze werkwijze beproefd bij alle deelnemende leerlingen, ook bij leerlingen voor wie wel toetsgegevens beschikbaar waren. Uit analyse van deze data is gebleken dat de leerkrachten in SBO en SO redelijk in staat zijn het niveau van hun leerlingen in te schatten, zij het dat er soms sprake was van een lichte overschatting (Roeleveld, 2010). Daarom is deze procedure ook gevolgd in COOLSpeciaal . Er is dan voor longitudinale vergelijking in ieder geval voor alle leerlingen een beginmeting beschikbaar, zodat uitspraken mogelijk zijn over mate van vooruitgang. Werving en dataverzameling De procedures en het verloop van de werving en de dataverzameling zijn uitvoerig beschreven in het technisch rapport. We vermelden hier alleen enkele hoofdlijnen: -

er zijn zogenoemde regiocoördinatoren ingezet, dit zijn personen die het contact met de school onderhouden, alle informatie en communicatie verzorgen, onderzoeksmateriaal uitzetten en weer inzamelen, e.d.;

-

er is een stappenplan gemaakt om te laten zien wanneer de scholen met welk deel van het onderzoek te maken krijgen;

-

er is gezorgd voor duidelijke instructies voor leerkrachten bij instrumenten die ze zelf moesten afnemen;

-

er zijn internet tools gemaakt waarmee scholen gemakkelijk gegevens konden aanleveren;

-

aan ouders is toestemming gevraagd via een informed consent procedure;

-

de scholen hebben na afloop van het onderzoek een schoolrapport gekregen met daarin de eigen resultaten en vergelijkingen met de resultaten van andere scholen van het eigen type (cluster) en van ale COOLSpeciaal scholen gezamenlijk.

1.5

Opbouw van het rapport

Het vervolg van het rapport bestaat uit drie delen. In hoofdstuk 2 gaan we in op de onderzoeksvragen 1 en 2. Daarin worden eerst de analyses beschreven die zijn uitgevoerd om tot een indeling in typen zorgleerlingen te komen. Vervolgens komen de cognitieve resultaten aan bod. Er worden vergelijkingen

16

gemaakt tussen schooltypen en tussen groepen zorgleerlingen. Hierbij zijn de gegevens van COOLSpeciaal en van COOL5-8 betrokken. Dit deel van het onderzoek is uitgevoerd door het ITS. In hoofdstuk 3 gaan we in op de gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en dus op de onderzoeksvragen 3 en 4. Om praktische redenen beantwoorden we in dit deel ook de deelvraag over onderpresteren van vraag 2. Dit deel van het onderzoek is uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut. Beide delen worden afgesloten met een eigen conclusieparagraaf. Het derde deel van het rapport (hoofdstuk 4) is een nabeschouwing (terugblik), waarin de balans wordt opgemaakt over wat deze eerste meting van COOLSpeciaal heeft opgeleverd en welke conclusies we daaruit trekken voor vervolgonderzoek. In een bijlage van dit deel van het rapport staan ook nog de uitkomsten van een extra verkenning die we uitvoerden met een variabele ‘zorgzwaarte’, die in vervolgonderzoek een rol zou kunnen spelen en die ook relevant kan zijn voor Passend onderwijs.

17

2

De cognitieve resultaten van verschillende typen zorgleerlingen

Ed Smeets & Annemarie van Langen (ITS) 2.1

Onderzoeksvragen

Zoals toegelicht in de voorafgaande inleiding, behandelen we in dit artikel de volgende onderzoeksvragen: 1.

Hoeveel zorgleerlingen bevinden zich in 2011 in de verschillende onderzochte onderwijssettings?

2.

Is er op basis van relevante kenmerken van hun problematiek een typologie te maken van deze zorgleerlingen?

3.

Zo ja, welke prestaties voor taal, lezen en rekenen behalen leerlingen van elk type in de verschillende onderwijssettings in 2011?

Paragraaf 2 bevat een overzicht van het aantal zorgleerlingen in basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en cluster 3 en 4, zoals aangetroffen in de cohortonderzoeken COOLSpeciaal en COOL5-18 in 2010/11. Hiermee beantwoorden we de eerste onderzoeksvraag. In paragraaf 3 komt de tweede onderzoeksvraag aan de orde. We beschrijven eerst de te onderscheiden soorten problemen van de onderzochte zorgleerlingen in het speciaal (basis)onderwijs. Ook gaan we in op de ernst van hun problematiek. Vervolgens wordt een indeling gemaakt in combinaties van soorten problematiek en wordt nagegaan in welke mate deze voorkomen in de verschillende onderwijstypen in het speciaal (basis)onderwijs en ter vergelijking ook in het reguliere basisonderwijs. De resulterende indeling wordt vervolgens in paragraaf 4 gebruikt om de derde onderzoeksvraag te

19

beantwoorden. We maken in deze paragraaf een vergelijking van de cognitieve resultaten tussen leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en cluster 4 van het speciaal onderwijs, op basis van toetsscores Van de leerlingen in cluster 3 zijn geen toetsscores bekend. In cluster 3 zijn wel data over het cognitief niveau van leerlingen verzameld (zie hoofdstuk 1), maar deze lenen zich niet voor rechtstreekse vergelijking met de andere schooltypen en worden hier daarom niet gebruikt. Voor informatie over de cognitieve metingen in cluster 3 verwijzen we naar het technisch rapport. Paragraaf 5 tenslotte bevat een samenvatting van het voorafgaande inclusief onze conclusies. 2.2

Het aantal betrokken zorgleerlingen in de verschillende onderwijssettings

Landelijk gezien ligt het aandeel leerlingen in de basisschoolleeftijd in het SBO en SO tussen 4 en 5 procent. Daarnaast beschikt ruim 1 procent van de leerlingen in het basisonderwijs over leerlinggebonden financiering (LGF). In eerder onderzoek met cohortdata (Smeets e.a. 2007; Van der Veen e.a., 2010) bleek echter dat ongeveer een kwart van de andere leerlingen in het basisonderwijs door hun leerkrachten eveneens als ‘zorgleerling’ wordt beschouwd, zonder dat daarvoor speciale voorzieningen beschikbaar zijn. Het gaat om leerlingen die voldoen aan deze definitie: - voor wie een individueel handelingsplan bestaat, en/of - voor wie specifieke aanpak of extra hulp nodig is, en/of - die een specifiek probleem of beperking heeft. Bij de tweede meting van het cohortonderzoek COOL5-18 in het basisonderwijs, die plaatsvond in schooljaar 2010/11, is opnieuw nagevraagd hoeveel leerlingen in de onderzoeksgroepen aan bovenstaande definitie van zorgleerling voldoen. Alleen voor degenen bij wie dat volgens de leerkracht inderdaad het geval was, heeft deze leerkracht vervolgens het zogeheten zorgprofiel ingevuld. Daarmee is informatie verzameld over type en ernst van de problematiek, alsmede over het bestaan van speciale voorzieningen en een officiële diagnose bij de betreffende leerling. Leerlingen in het speciaal (basis)onderwijs gelden allemaal als zorgleerling. Bij de eerste meting van het onderzoek COOLSpeciaal, die eveneens plaatsvond in 2010/11, is aan de

20

leerkrachten derhalve gevraagd een zorgprofiel in te vullen voor alle betrokken leerlingen uit het onderzoek. Tabel 2.1 laat zien voor welke (absolute) aantallen leerlingen in groep 5 en 8 van het reguliere basisonderwijs en van geboortejaar 2001 en 1998 in het speciaal (basis)onderwijs in 2011 een zorgprofiel is ingevuld in de beide cohortonderzoeken14. Tabel 2.1

Aantal zorgleerlingen naar groep/geboortejaar en naar onderwijssetting; betreft metingen COOL5-18 en COOLSpeciaal in 2010/11 groep 5/ geboren 2001

Bao referentiesteekproef15 Bao totale steekproef SBO SO cluster 3 SO cluster 4

groep 8/ geboren 1998

1889 2296

1305 1639

506 166 178

462 163 82

Percentages zijn niet in tabel 1 opgenomen, omdat die extra toelichting behoeven. In het speciaal (basis)onderwijs beschouwen we immers alle leerlingen als zorgleerlingen. Dat niet over elke leerling uit de steekproef van COOLSpeciaal een zorgprofiel is ingevuld, is dus altijd een gevolg van non-respons. In totaal ontbreekt van ongeveer twintig procent van alle steekproefleerlingen op die manier helaas een zorgprofiel. In het regulier basisonderwijs echter worden alleen die leerlingen als zorgleerling beschouwd, die volgens de leerkracht voldoen aan de voornoemde definitie. In het onderzoek COOL5-18 is aan de leerkrachten gevraagd om uitsluitend over die leerlingen een zorgprofiel in te vullen. Ongeveer een kwart van alle leerkrachten heeft echter in het geheel geen medewerking verleend aan deze dataverzameling. Bij de steekproefleerlingen voor wie geen zorgprofiel is ingevuld, kan dit betekenen dat ze geen zorgleerling zijn, maar ook dat er sprake is van non-respons bij de leerkracht. Alleen de eerste reden is 14

15

In COOL5-18 zijn ook de zorgleerlingen in kaart gebracht in groep 2 van het reguliere basisonderwijs. In COOLSpeciaal zijn echter geen leerlingen van dezelfde leeftijdsgroep betrokken. Voor meer informatie over de zorgleerlingen in groep 2 van het reguliere basisonderwijs verwijzen we derhalve naar Driessen, Mulder en Roeleveld (2012). In COOL5-18 worden twee steekproeven onderscheiden: een landelijk representatieve steekproef (referentiesteekproef) en een aanvullende steekproef, waarin scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen extra vertegenwoordigd zijn. Beide steekproeven samen vormen de totale steekproef.

21

inhoudelijk interessant. Daarom is het percentage zorgleerlingen in het basisonderwijs berekend als proportie van het totale aantal leerlingen in de klassen van de leerkrachten die wel respons hebben gegeven op het zorgprofiel. Dit percentage betreft 24,4 procent in de referentiesteekproef en 24,7 procent in de totale steekproef. Ook in 2011 wordt dus ongeveer een kwart van de leerlingen in het regulier basisonderwijs door de leerkracht beschouwd als zorgleerling. De aantallen zorgleerlingen in tabel 1 vormen de basis van het onderzoek dat in het vervolg van dit artikel wordt beschreven. Wat het basisonderwijs betreft is daarbij gekozen voor de leerlingen uit de totale steekproef van COOL 5-18. Enerzijds omdat daardoor een groter absoluut aantal zorgleerlingen kan worden meegenomen, anderzijds ook omdat er een zekere overlap bestaat tussen zorgleerlingen en achterstandsleerlingen. De totale steekproef van COOL5-18 is zo samengesteld dat deze laatste groep in voldoende mate aanwezig is. 2.3 2.3.1

Naar een typologie van zorgleerlingen Indeling van leerlingen naar type problematiek

In het onderzoek COOLSpeciaal hebben de leerkrachten uit het speciaal (basis)onderwijs met behulp van het zogenaamde zorgprofiel een inschatting gegeven van de mate waarin hun leerlingen uit de geboortejaren 2001 en 1998 kampen met 38 mogelijke beperkingen. Op basis van factoranalyse, inhoudelijke overwegingen en betrouwbaarheidsanalyses zijn hieruit zes schalen samengesteld. Daarin kunnen 28 van de 38 items van het zorgprofiel worden ondergebracht (zie tabel 2.2). Deze betreffen: externaliserend probleemgedrag, internaliserend probleemgedrag, een problematische werkhouding, communicatieproblemen, een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling en een leerachterstand.

22

Tabel 2.2 Aard van de problematiek; schalen (met alpha-waarden). Externaliserend probleemgedrag (α=.79) 10 ADHD (stoornis in de aandacht; overactief gedrag) 12

Opstandig of antisociaal gedrag (ODD)

22

Overactief, impulsief gedrag

30

Agressief tegenover klasgenoten

31

Bizar gedrag, of gedrag dat niet past bij de leeftijd

32

Sterk storend voor anderen

34

Is zelf een pester

Internaliserend probleemgedrag (α=.80) 23

Faalangstig

24

Angstig, neerslachtig, depressief

25

Teruggetrokken, komt niet tot contact met anderen

26

Gebrek aan zelfvertrouwen, negatief beeld van zichzelf

27

Gebrek aan weerbaarheid

28

Gebrek aan sociale vaardigheden

33

Wordt afgewezen en/of gepest door anderen

Problematische werkhouding (α=.75) 19

Gebrek aan motivatie, inzet

20

Gebrek aan concentratie

21

Laag werktempo

Communicatieproblemen (α=.88) 3

Spraak-/taalstoornis (vertraagde/verstoorde taalontwikkeling)

35

Slecht taalbegrip

36

Slechte uitdrukkingsvaardigheid

37

Begrijpt anderen niet goed

38

Zwak in auditief geheugen/auditieve verwerking

Verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling (α=.66) 6

(Zeer) moeilijk lerend (verstandelijke beperking, zwakbegaafd, Down syndroom)

14

Algehele vertraagde ontwikkeling

29

Onzelfstandig

Leerachterstand (α=.89) 15

Achterstand in taal/lezen (resp. voorbereidend taal/lezen)

16

Achterstand in rekenen (resp. voorbereidend rekenen)

17

Achterstand in informatieverwerking

Toelichting: de nummers verwijzen naar de volgorde van de items in het zorgprofiel

23

Daarnaast zijn er variabelen die niet kunnen worden geclusterd (zie tabel 2.3). In de eerste plaats zijn vier soorten lichamelijke beperkingen onderscheiden. Deze kunnen weliswaar thematisch worden geclusterd, maar ze vormen geen betrouwbare schaal (aangezien het kampen met een bepaalde lichamelijke beperking doorgaans niet samen gaat met het hebben van een andere lichamelijke beperking). Ook onderscheiden we drie op zichzelf staande typen problematiek: dyslexie, autisme of verwante stoornis en hoogbegaafdheid16. Tot slot resteren enkele minder vaak voorkomende vormen van problematiek (dyscalculie, andere leerstoornis, andere psychiatrische stoornis). Deze konden niet aan een schaal worden toegewezen en worden zowel in het basisonderwijs als in het speciaal (basis)onderwijs te weinig gemeld om deze als zelfstandige variabelen op te nemen. Tabel 2.3 Afzonderlijke variabelen Lichamelijke beperking 1

Visuele handicap (blind of slechtziend)

2

Auditieve handicap (doof of slechthorend)

4

Motorische handicap (belemmering van beweging)

5

Andere fysieke beperking (bijv. chronische ziekte, epilepsie, astma)

Dyslexie 7

Dyslexie (specifieke stoornis bij lezen en schrijven)

Autisme of een verwante stoornis 11

Autisme en verwante stoornissen (zoals PDD-NOS)

Hoogbegaafdheid 18

Hoogbegaafdheid

Niet bij andere typen onder te brengen en te beperkt voorkomend om te onderscheiden 8

Dyscalculie (specifieke stoornis bij rekenen)

9

Andere leerstoornis (bijv. NL, PMD, DCD, dyspraxie)

13

(Andere) psychiatrische stoornis (zoals dissociatieve stoornis, hechtingsstoornis, angststoornis, dwanghandelingen, Gilles de la Tourette)

Toelichting: de nummers verwijzen naar de volgorde van de items in het zorgprofiel

16

Hoogbegaafdheid wordt in het speciaal onderwijs nauwelijks genoemd, maar deze variabele is wel relevant in verband met de vergelijking met het basisonderwijs.

24

Bij elk van de items is de leerkracht verzocht aan te geven hoe sterk het beschreven probleem van toepassing is (0=niet; 1=in lichte mate; 2=in behoorlijke mate; 3=in ernstige mate). Daarnaast is per item gevraagd of er op dat punt een officiële diagnose is gesteld. Bij de verdere analyses vormt de volgende indeling de basis: de zes in tabel 2 genoemde schalen (externaliserend probleemgedrag, internaliserend probleemgedrag, problematische werkhouding, communicatieproblemen, verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling, leerachterstand), de geclusterde variabele ‘lichamelijke beperking’ en de drie in tabel 2.3 genoemde afzonderlijke variabelen (dyslexie, autisme of een verwante stoornis, hoogbegaafdheid). Deze indeling is gebruikt in tabel 2.4. Deze tabel toont het percentage leerlingen per onderwijstype en per onderscheiden soort problematiek, volgens de opgave door de leerkracht. Het gaat daarbij om leerlingen bij wie de genoemde problematiek volgens de leerkracht minimaal in lichte mate aanwezig is. Het is opvallend dat het bij de eerste zes typen problematiek om hoge tot zeer hoge percentages gaat. Drie vijfde van de leerlingen vertoont volgens hun leerkracht een vorm van externaliserende problematiek, terwijl vier vijfde met internaliserende problematiek kampt. Drie kwart heeft volgens de leerkracht een problematische werkhouding. Twee derde heeft communicatieproblemen en vier vijfde heeft een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling. Eveneens vier vijfde heeft een leerachterstand. Minder vaak voorkomend, zijn een lichamelijke beperking en autisme (beide zijn op een kwart van de leerlingen van toepassing), evenals dyslexie (bijna een vijfde). Eén op de honderd leerlingen in het speciaal (basis)onderwijs is volgens de leerkracht hoogbegaafd.

25

Tabel 2.4 Aandeel leerlingen met lichte tot ernstige problematiek, volgens opgave door de leerkracht; naar type onderwijs

externaliserende problematiek internaliserende problematiek problematische werkhouding communicatieproblemen verstandelijke beperking leerachterstand lichamelijke beperking dyslexie autisme hoogbegaafdheid aantal leerlingen (=100%)

sbo

so cluster 3

so cluster 4 totaal sbo/so

52,9%

69,3%

80,0%

60,9%

75,8% 71,5% 62,2% 79,1% 83,3% 16,3% 22,3% 17,1% 0,4%

89,1% 89,7% 83,6% 93,9% 95,1% 59,9% 10,0% 26,1% 1,8%

95,0% 80,4% 61,9% 60,0% 61,2% 19,6% 16,9% 58,5% 2,3%

81,8% 76,8% 66,7% 79,1% 82,1% 26,1% 18,8% 25,9% 1,0%

968

329

260

1557

Toelichting: doordat per leerling meer soorten problematiek van toepassing kunnen zijn, is de som van de percentages per kolom groter dan 100.

Zoals mag worden verwacht, is het percentage leerlingen met externaliserende problematiek, internaliserende problematiek en autisme of verwante stoornis het hoogst in cluster 4 van het speciaal onderwijs. Daar staat tegenover dat er in cluster 4 in verhouding minder leerlingen zijn met een leerachterstand of een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling. Cluster 3 scoort het hoogst wat betreft problematische werkhouding, verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling, communicatieproblemen, leerachterstand en lichamelijke beperking. In het speciaal basisonderwijs is er een groter aandeel leerlingen met dyslexie dan in cluster 3 en 4. In de percentages in tabel 2.4 zijn ook die leerlingen verdisconteerd waarbij de genoemde problematiek volgens de leerkracht slechts in lichte mate aanwezig is (dus minimaal score 1 bij minstens één van de variabelen die deel uitmaken van een schaal, dan wel minimaal score 1 bij een van de afzonderlijke variabelen). Tabel 2.5 toont de percentages voor de leerlingen waarbij de problematiek volgens de leerkracht in behoorlijke of in ernstige mate aanwezig is (dus score 2 of 3). Dit leidt tot lagere, maar nog steeds aanzienlijke, percentages.

26

Tabel 2.5

Aandeel leerlingen met behoorlijke of ernstige problematiek, volgens opgave door de leerkracht; naar type onderwijs sbo

externaliserende problematiek internaliserende problematiek problematische werkhouding communicatieproblemen verstandelijke beperking leerachterstand lichamelijke beperking dyslexie autisme hoogbegaafdheid aantal leerlingen (=100%)

so cluster 3

so cluster 4 totaal sbo/so

33,6% 38,8% 40,4% 34,1% 47,3% 56,0% 4,8% 16,1% 10,4% 0,3%

47,7% 62,9% 69,6% 58,1% 73,3% 80,5% 41,3% 7,0% 16,4% 1,8%

61,5% 73,8% 56,5% 38,5% 37,7% 40,0% 7,3% 12,7% 49,2% 1,5%

41,2% 49,8% 49,3% 39,9% 51,2% 58,5% 12,9% 13,6% 18,2% 0,8%

968

329

260

1557

Toelichting: doordat per leerling meer soorten problematiek van toepassing kunnen zijn, is de som van de percentages per kolom groter dan 100.

2.3.2

De ernst van de problematiek

Om een indicatie te krijgen van de ernst van de problematiek bij de leerlingen in COOLSpeciaal, bestaan bij de items die samen een schaal vormen de volgende mogelijkheden: • vaststellen hoeveel items van de schaal door de leerkracht hoger dan 0 worden gescoord; • vaststellen bij hoeveel items van de schaal door de leerkracht een score 3 is gegeven; • het gemiddelde berekenen van de scores van de items in de schaal; • vaststellen of er bij minimaal één van de items in de schaal volgens de leerkracht een officiële diagnose is gesteld. Hierbij speelt de vraag of één maal score 3 in een schaal meer gewicht moet krijgen dan een groter aantal lagere scores. Tabel 2.6 toont de samenhang tussen: • het aantal problemen binnen de schaal (items met score 1 of hoger); • het aantal ernstige problemen binnen de schaal (items met score 3); • de gemiddelde schaalscore (gemiddeld over de items in de schaal); • officiële diagnose bij minimaal één van de items in de schaal.

27

Tabel 2.6 Correlaties tussen items die de problematiek in het sbo en so betreffen (alleen indien de problematiek volgens de leerkracht van toepassing is) aantal problemen

aantal ernstig

schaalgemiddelde

Externaliserende problematiek aantal ernstig schaalgemiddelde diagnose

0,55 0,88 0,15

0,84 0,20

0,21

Internaliserende problematiek aantal ernstig schaalgemiddelde diagnose

0,44 0,88 0,00

0,76 0,06

0,03

Problematische werkhouding aantal ernstig schaalgemiddelde diagnose

0,37 0,76 0,00

0,81 0,12

0,08

Communicatieproblemen aantal ernstig schaalgemiddelde diagnose

0,47 0,85 0,15

0,81 0,23

0,22

Verstandelijke beperking aantal ernstig schaalgemiddelde diagnose

0,49 0,81 0,34

0,85 0,39

0,42

Leerachterstand aantal ernstig schaalgemiddelde diagnose

0,31 0,67 0,05

0,83 0,26

0,20

Uit de tabel blijkt dat de correlatie tussen de gemiddelde schaalscore en het aantal maal dat binnen die schaal melding is gemaakt van een ernstige vorm van problematiek (‘aantal ernstig’), hoog is. Deze varieert van 0,76 tot 0,85. Dit rechtvaardigt het gebruik van de gemiddelde schaalscores om de ernst van de problematiek aan te geven. De samenhang tussen het aantal genoemde problemen en het aantal ernstige problemen is geringer. De correlatiecoëfficiënten variëren hier van 0,31 tot 0,55. Er is geen sterke

28

samenhang tussen de ernst van de problematiek (zoals ingeschat door de leerkracht) en het (volgens de leerkracht) bestaan van een officiële diagnose. Alleen op het punt van de verstandelijke beperking bestaat hier een noemenswaardige correlatie tussen de gemiddelde schaalscore en het beschikbaar zijn van een officiële diagnose (r=0,42). De schaalgemiddelden zijn meestal lager dan 1. Bij een schaal kan de gemiddelde score laag uitvallen als een aantal variabelen in de schaal de score 0 heeft, terwijl minimaal één variabele de score 1 of hoger heeft. Bij de afzonderlijke variabelen is de score minimaal 1 als de problematiek van toepassing is. Daardoor kunnen de scores van de schalen en de afzonderlijke variabelen niet met elkaar worden vergeleken. Om onderling vergelijkbare resultaten te krijgen, is daarom een extra variabele gemaakt die de hoogste ingevulde score over de verschillende variabelen in de schaal aangeeft. Tabel 2.7 geeft een overzicht van de gemiddelden over deze scores. Tabel 2.7 Ernst van de problematiek; gemiddelde hoogste score; alleen leerlingen waarbij de problematiek in kwestie vlgns leerkracht aanwezig is; naar type onderwijs sbo externaliserende problematiek internaliserende problematiek problematische werkhouding communicatieproblemen verstandelijke beperking leerachterstand visuele handicap auditieve handicap motorische handicap andere fysieke beperking dyslexie autisme

so cluster 3

1,94 1,74 1,82 1,74 1,81 1,93 1,03 1,53 1,35 1,64 2,06 1,87

2,06 2,06 2,19 2,10 2,32 2,41 1,48 1,59 1,82 2,13 1,85 2,05

so cluster 4 2,17 2,17 2,02 1,89 1,92 1,98 1,18 1,75 1,38 1,79 2,16 2,38

totaal sbo/so 2,02 1,90 1,94 1,86 1,95 2,06 1,27 1,58 1,59 1,97 2,05 2,10

Toelichting: Per schaal / varabele zijn leerlingen geselecteerd waarbij de genoemde problematiek van toepassing is. Vervolgens is bij de schalen uitgegaan van de hoogst ingevulde score, variërend van 1 (lichte problematiek) tot 3 (ernstige problematiek). De tabel toont de aldus berekende gemiddelden.

2.3.3

De beschikbaarheid van een diagnose

Tabel 2.8 toont de percentages leerlingen in COOLSpeciaal waarbij de problematiek volgens de leerkracht in een officiële diagnose is vastgesteld. Het gaat hierbij vooral om externaliserende problematiek en om autisme of verwante stoornis

29

(beide 18 procent van het totaal). Het merendeel daarvan bezoekt een cluster-4school. Van de leerlingen in cluster 4 heeft de helft volgens hun leerkracht een diagnose autisme of verwante stoornis, terwijl bij ruim een derde (35 procent) een diagnose met betrekking tot externaliserende problematiek is gesteld. Tabel 2.8 Aandeel leerlingen waarbij volgens de leerkracht een officiële diagnose is gesteld m.b.t. de problematiek in kwestie; naar type onderwijs sbo externaliserende problematiek internaliserende problematiek problematische werkhouding communicatieproblemen verstandelijke beperking leerachterstand lichamelijke beperking dyslexie autisme hoogbegaafdheid aantal leerlingen (=100%)

15,8% 2,5% 2,0% 4,3% 5,2% 4,1% 3,3% 13,2% 9,9% 0,1% 968

so cluster 3

so cluster 4

12,5% 2,1% 5,5% 11,9% 45,9% 17,3% 35,3% 3,6% 16,4% 0,3%

35,0% 3,1% 2,7% 3,1% 4,6% 2,7% 5,8% 7,7% 49,6% 0,4%

18,3% 2,5% 2,8% 5,7% 13,7% 6,7% 10,5% 10,3% 17,9% 0,2%

260

1557

329

totaal sbo/so

Toelichting: doordat per leerling meer diagnoses gesteld kunnen zijn, kan de som van de percentages per kolom groter zijn dan 100.

Bij een op de zeven leerlingen is een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling gediagnosticeerd en bij een op de tien een lichamelijke beperking. Daarvan bezoekt de overgrote meerderheid een cluster-3-school. Van de leerlingen in cluster 3 is bij 46 procent een diagnose met betrekking tot een verstandelijke beperking gesteld en bij 35 procent een diagnose die een lichamelijke beperking betreft. De diagnose dyslexie is (volgens de leerkrachten) bij een op de tien leerlingen in het speciaal (basis)onderwijs gesteld. Dit komt in verhouding het meest voor in het speciaal basisonderwijs (waar bij een op de zeven een diagnose dyslexie is gesteld) en het minst in cluster 3. Per leerling is nagegaan bij hoeveel van zeven probleemgebieden volgens de leerkracht een officiële diagnose is gesteld. Het betreft de volgende gebieden: externaliserende problematiek, internaliserende problematiek, communicatieproblemen, verstandelijke beperking en/of vertraagde

30

ontwikkeling, lichamelijke beperking, dyslexie, autisme of verwante stoornis. Hierbij is hoogbegaafdheid buiten beschouwing gelaten omdat dit nauwelijks voorkomt in het speciaal (basis)onderwijs. Een problematische werkhouding en een leerachterstand zijn eveneens buiten beschouwing gelaten, omdat deze doorgaans samenhangen met een ander probleem en het minder voor de hand ligt dat deze als een op zichzelf staand probleem worden gediagnosticeerd. Tabel 2.9 toont de resultaten. Tabel 2.9 Aantal diagnoses per leerling, bij zeven probleemgebieden; naar type onderwijs sbo geen diagnose 1 diagnose 2 diagnoses 3 diagnoses 4 of meer diagnoses

60,3% 30,1% 6,5% 1,9% 1,2%

so cluster 3 22,8% 41,0% 24,6% 9,4% 2,1%

so cluster 4

totaal sbo/so

21,9% 52,3% 22,7% 1,9% 1,2%

46,0% 36,1% 13,0% 3,5% 1,4%

Toelichting: het betreft diagnoses m.b.t. externaliserende problematiek, internaliserende problematiek, communicatieproblemen, verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling, lichamelijke beperking, dyslexie, autisme of verwante stoornis.

Het is opmerkelijk dat er volgens de leerkrachten in cluster 3 en cluster 4 bij ruim een vijfde van de leerlingen geen diagnose is gesteld op één van de genoemde zeven probleemgebieden, terwijl deze nodig is om een beschikking voor speciaal onderwijs te verkrijgen. Bij de groep waarbij volgens de leerkracht wel een officiële diagnose is gesteld, betreft het meestal één diagnose. Bij een derde van de leerlingen in cluster 3 en bij een kwart van de leerlingen in cluster 4 is sprake van meer dan één diagnose. 2.3.4

Combinaties van problematiek

Om zicht te krijgen op combinaties van problemen, is nagegaan hoeveel typen problematiek volgens de leerkracht per leerling minimaal in lichte vorm aanwezig zijn. In een eerste analyse is gezocht naar combinaties van negen typen problemen: de zeven die in de vorige subparagraaf zijn genoemd (zie ook de toelichting bij tabel 9), aangevuld met een problematische werkhouding en een leerachterstand. Deze keuze leidde tot een groot aantal combinaties. In theorie zijn hierbij 29, oftewel 514 combinaties mogelijk. Hierdoor werden de aantallen leerlingen per combinatie in veel gevallen te klein voor verdere analyses.

31

Tabel 2.10 toont hoeveel van de negen onderscheiden probleemgebieden volgens de leerkrachten tegelijkertijd voorkomen bij de leerlingen. Er is een significant verschil tussen de onderscheiden onderwijstypen, wat het aantal aangegeven probleemgebieden betreft (F=95,9; p<,001; E2=0,11). In het sbo hebben de leerlingen volgens hun leerkracht problematiek op gemiddeld 4,8 van de negen gebieden; bij cluster 4 is dat 5,3 en bij cluster 3 is het 6,2. Tabel 2.10 Aantal typen problematiek per leerling, volgens de leerkracht, bij negen probleemgebieden; naar type onderwijs sbo geen van deze problemen 1 probleem 2 problemen 3 problemen 4 problemen 5 problemen 6 problemen 7 problemen 8 problemen 9 problemen

so cluster 3

so cluster 4

totaal sbo/so

1,5%

0,0%

0,0%

1,0%

1,0% 6,3% 12,3% 16,4% 25,5% 24,4% 9,9% 2,2% 0,4%

0,3% 0,6% 2,4% 7,0% 14,9% 30,4% 32,8% 10,6% 0,9%

0,4% 3,8% 8,8% 16,9% 22,7% 22,7% 16,9% 6,2% 1,5%

0,8% 4,7% 9,6% 14,5% 22,8% 25,4% 15,9% 4,6% 0,7%

Toelichting: betreft minstens in lichte mate aanwezigheid van externaliserende en internaliserende problematiek, communicatieproblemen, verstandelijke beperking e/o vertraagde ontwikkeling, lichamelijke beperking, dyslexie, autisme of verwante stoornis, problematische werkhouding, leerachterstand.

Bij nadere beschouwing bleken een problematische werkhouding en een leerachterstand veel in combinatie met andere problemen voor te komen, terwijl dyslexie in weinig combinaties voorkwam. Deze drie typen problematiek zijn vervolgens buiten beschouwing gelaten bij het zoeken naar veel voorkomende combinaties. Ook lichamelijke beperkingen zijn buiten beschouwing gelaten. Dit vanuit de overweging dat dergelijke problemen geen samenhang zullen vertonen met toetsresultaten, tenzij zij in samenhang voorkomen met een van de overige typen problemen. Na het schrappen van de genoemde variabelen, is nagegaan welke combinaties voorkwamen van de volgende vijf resterende typen problemen: externaliserende problematiek, internaliserende problematiek, communicatieproblemen, verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling, autisme of verwante stoornis. Tabel 2.11 toont de resultaten.

32

De meest voorkomende combinatie van deze vijf typen problemen is de combinatie van externaliserende problematiek, internaliserende problematiek, communicatieproblemen en een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling (bij 21 procent van de leerlingen in het sbo, 37 procent in cluster 3 en 18 procent in cluster 4). In cluster 4 komt deze combinatie in samenhang met autisme of aanverwante stoornis voor bij rond een op de vijf leerlingen (19 procent). Een relatief veel voorkomende combinatie in het sbo en in cluster 3 (in beide gevallen bij 16 procent van de leerlingen), is de combinatie van internaliserende problematiek, communicatieproblemen en een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling. In cluster 4 van het speciaal onderwijs komt deze combinatie echter nauwelijks voor.

33

x x

x x x

x

x x x x

x x x

x

x x

Totaal:

x x

x

x

x

x

x x

autisme of verwant

863

12 3

8

155 64 56 38 25

18 28 27 34 35

42 207 23 20 68

aantal

sbo

34

Toelichting: Criterium voor opname in de tabel: de combinatie komt bij minimaal 2 in één van de onderscheiden schooltypen bij minimaal 2% van de leerlingen voor (g de leerlingen aan dat past binnen één van de in de tabel opgenomen combinaties.

x

x

x

x x

x x

x x x x

x x x

x x

x x x x x

x x x x x

communi- verstandecatieprobl. lijk beperkt

x

internaliserend

externaliserend

Tabel 2.11 – Combinaties van vijf typen problemen in sbo en so (aantallen en perce

2.3.5

De vergelijking met problematiek in het basisonderwijs

Het aandeel leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zoals dat in het basisonderwijs door leerkrachten wordt ingeschat, is bijna een kwart (tabel 1). Afgezien van het gegeven dat er in het speciaal (basis)onderwijs verhoudingsgewijs meer leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zijn, wordt de problematiek daar door leerkrachten gemiddeld ook als zwaarder ingeschat. Tabel 2.12 toont de gemiddelde scores voor elk van negen soorten problematiek, voor zover die problematiek volgens de leerkracht bij de desbetreffende leerlingen aan de orde is. Tabel 2.12 Ernst van de problematiek: gemiddelde hoogste score; alleen leerlingen waarbij de problematiek in kwestie volgens de leerkracht aanwezig is; naar type onderwijs bao

externaliserende problematiek internaliserende problematiek problematische werkhouding communicatieproblemen verstandelijke beperking leerachterstand lichamelijke beperking dyslexie autisme

sbo

so cluster 3 so cluster 4

totaal sbo/so

1,82

1,94

2,06

2,17

2,02

1,59

1,74

2,06

2,17

1,90

1,74

1,82

2,19

2,02

1,94

1,66 1,61 1,74 1,50 1,97 1,75

1,74 1,81 1,93 1,38 2,06 1,87

2,10 2,32 2,41 2,03 1,85 2,05

1,89 1,92 1,98 1,49 2,16 2,38

1,86 1,95 2,06 1,71 2,05 2,10

Toelichting: Per schaal / varabele zijn leerlingen geselecteerd waarbij de genoemde problematiek van toepassing is. Vervolgens is bij de schalen uitgegaan van de hoogst ingevulde score, variërend van 1 (lichte problematiek) tot 3 (ernstige problematiek). De tabel toont de aldus berekende gemiddelden.

Een overzicht in percentages van de verdeling naar ernst van de problematiek in de verschillende onderwijstypen is te vinden in tabel 2.13. Daaruit blijkt dat in het basisonderwijs bij elk van de onderscheiden typen problematiek de lichte vorm het meest voorkomt en de zwaarste vorm het minst. Hetzelfde geldt voor de meeste beperkingen in het speciaal basisonderwijs, met uitzondering van leerachterstand en dyslexie, waar de groep het grootst is die dit in behoorlijke mate heeft. In cluster 3 heeft de ernstige vorm steeds de

35

overhand, behalve bij dyslexie (waar de categorie ‘in behoorlijke mate’ het meest voorkomt) en bij lichamelijke beperkingen (waar de verschillende groepen ongeveer even groot zijn). In cluster 4 is de groep met ernstige problematiek het grootst bij externaliserende problematiek, internaliserende problematiek, autisme of verwante stoornis en dyslexie. Tabel 2.13 Ernst van de problematiek, zoals ingeschat door de leerkracht, bij negen probleemgebieden; naar type onderwijs baozorgleerling

sbo

so cluster 3

so cluster 4

Externaliserende problematiek • in lichte mate • in behoorlijke mate • in ernstige mate

15,7% 14,4% 8,6%

19,3% 17,7% 15,9%

21,6% 22,2% 25,5%

18,5% 29,2% 32,3%

Internaliserende problematiek • in lichte mate • in behoorlijke mate • in ernstige mate

30,7% 19,3% 7,2%

37,0% 21,4% 17,5%

26,1% 31,3% 31,6%

21,2% 36,2% 37,7%

Problematische werkhouding • in lichte mate • in behoorlijke mate • in ernstige mate

27,6% 25,4% 10,9%

31,1% 22,4% 18,0%

20,1% 32,5% 37,1%

23,8% 31,2% 25,4%

Communicatieproblemen • in lichte mate • in behoorlijke mate • in ernstige mate

24,8% 19,6% 7,4%

28,1% 22,0% 12,1%

25,5% 24,3% 33,7%

23,5% 21,9% 16,5%

Verstandelijke problematiek en/of vertraagde ontwikkeling • in lichte mate • in behoorlijke mate • in ernstige mate

21,2% 14,9% 5,0%

31,8% 30,8% 16,5%

20,7% 22,5% 50,8%

22,3% 20,4% 17,3%

36

baozorgleerling Leerachterstand • in lichte mate • in behoorlijke mate • in ernstige mate

sbo

so cluster 3

so cluster 4

31,7% 28,4% 12,9%

27,3% 34,2% 21,8%

14,6% 27,1% 53,5%

21,2% 20,0% 20,0%

Lichamelijke beperking • in lichte mate • in behoorlijke mate • in ernstige mate

7,9% 2,8% 1,7%

11,6% 3,3% 1,4%

18,5% 21,3% 20,1%

12,3% 5,0% 2,3%

Dyslexie • in lichte mate • in behoorlijke mate • in ernstige mate

5,4% 6,7% 4,9%

6,2% 8,6% 7,5%

3,0% 5,5% 1,5%

4,2% 5,8% 6,9%

Autisme • in lichte mate • in behoorlijke mate • in ernstige mate

3,4% 2,6% 1,6%

6,7% 5,9% 4,5%

9,7% 5,5% 10,9%

9,2% 17,7% 31,5%

Tabel A en B in de bijlage tonen de ernst van de problematiek, zoals ingeschat door de leerkracht, voor respectievelijk jongens (tabel A) en meisjes (tabel B). Tabel C in de bijlage toont de resultaten van de Chi2-toetsen, voor zover significant. Door het grote aantal leerlingen in het basisonderwijs is de vergelijking naar geslacht daar op alle punten significant. Daarom zijn tevens de Phi-waarden in de tabel opgenomen. Het kwadraat daarvan geeft de proportie verklaarde variantie aan. Als we een minimum van 2 procent verklaarde variantie als ondergrens aannemen, moet Phi groter dan 0,14 zijn om van een relevante samenhang te spreken. Dit is alleen het geval bij externaliserende problematiek (in alle onderwijstypen), bij problematische werkhouding (in sbo en basisonderwijs) en bij autisme (in cluster 3). In al deze gevallen wordt de problematiek van de meisjes als minder ernstig beoordeeld dan die van de jongens. Om een beeld te krijgen van de mogelijkheid om een vergelijking te maken tussen de informatie over zorgleerlingen in het basisonderwijs en het speciaal

37

(basis)onderwijs, gaan we na in welke mate de combinaties van de in de vorige paragrafen beschreven vijf probleemgebieden in het basisonderwijs voorkomen. Tabel 2.14 toont de meest voorkomende combinaties van deze typen problematiek. Tabel 2.14 Combinaties van vijf typen problemen in het basisonderwijs externaliinternalicommuni- verstande- autisme of Aantal serend serend catieprobl. lijk beperkt verwant x x x x x

x x x x x

x x x x x

x

x x x x

x x

x

131 550 53 228 172

0,5% 2,3% 0,2% 1,0% 0,7%

347 122 121 64 287

1,4% 0,5% 0,5% 0,3% 1,2%

x

555 308 178 495 319

2,3% 1,3% 0,7% 2,1% 1,3%

x

433 134

1,8% 0,6%

4497

13,1%

x x

x x

x x

x x x x

x x

x x

x

%

x

Totaal:

Toelichting: De percentages zijn berekend over alle 23.940 leerlingen. Criterium voor opname in tabel: de combinatie komt bij minimaal 48 leerlingen voor (0,2%). De combinaties in de tabel dekken de problematiek van 18,8% van de leerlingen (terwijl 19,8% een of meer van de 5 typen problemen heeft).

Uit tabel 2.14 blijkt dat drie combinaties relatief vaak voorkomen in het basisonderwijs: de combinatie van externaliserende problematiek, internaliserende problematiek, communicatieproblemen en een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling (bij 2,3 procent van de leerlingen), de combinatie van internaliserende problematiek, communicatieproblemen en een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling (eveneens bij 2,3 procent). De derde combinatie is in feite geen combinatie: 2,1 procent van de

38

leerlingen kampt volgens de leerkracht met internaliserende problematiek die niet samengaat met een van de vier andere typen problemen. In tabel 2.15 zijn de combinaties opgenomen die in één of meer van de onderscheiden onderwijstypen bij minimaal 25 leerlingen voorkomen. Daaruit blijkt dat alleen de eerste twee combinaties zowel in het basisonderwijs als in het speciaal basisonderwijs en in cluster 3 en 4 van het speciaal onderwijs in voldoende mate voorkomen om een vergelijking mogelijk te maken. In andere gevallen zal de vergelijking beperkt moeten blijven tot minder schooltypen of moet worden uitgegaan van een combinatie van de gegevens van speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs. Tabel 2.15 Combinaties van vijf typen problematiek, voor zover deze bij minimaal 25 leerlingen voorkomen; aantallen leerlingen, naar type onderwijs sbo

cluster 3

cluster 4 sbo+so

ext. + int. + comm. + verstand. + autisme external. + internal. + commun. + verstand. external. + internal. + commun. + autisme external. + internal. + communicatie external. + internal. + verstandelijk externaliserend + internaliserend external. + communicatie + verstandelijk externaliserend + verstandelijk internal. + communicatie + verstandelijk internaliserend + verstandelijk Internaliserend communicatie + verstandelijk Verstandelijk

42 207

64 120

Totaal

664

238

96

Percentage van zorgleerlingen

69%

72%

37%

49 47

68

34 155 64

54

56 38

155 374 28 37 100 49 36 40 214 73 29 67 44

bao 131 550 53 228 172 347 122 64 555 178 495 319 134

1246 3348 80%

60%

Toelichting: In de tabel staan de combinaties die in minimaal één van de schooltypen (dan wel over sbo en so gesommeerd) bij minimaal 25 leerlingen voorkomen.

39

2.4

Cognitieve resultaten van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

2.4.1

De toetsafnames in COOLSpeciaal en COOL5-18

Voor het onderzoek COOLSpeciaal zijn in het speciaal basisonderwijs en in cluster 4 van het speciaal onderwijs in het schooljaar 2010/2011 toetsen afgenomen bij de leerlingen uit de geboortejaren 2001 en 1998. Het gaat daarbij om de toets rekenen/wiskunde, begrijpend lezen, woordenschat en technisch lezen (DMT, oftewel drie-minutentoets). In het basisonderwijs zijn deze toetsen ook afgenomen in dezelfde periode het kader van de tweede meting van het onderzoek COOL5-18 in groep 5 en in groep 8. Het betreft in beide onderzoeken ongeveer dezelfde leeftijdsgroepen. In de volgende paragrafen vergelijken we de toetsresultaten van de leerlingen in het basisonderwijs met de leerlingen in het speciaal basisonderwijs en in cluster 417. 2.4.2

Toetsresultaten naar onderwijstype

Een probleem bij de vergelijking van toetsresultaten is dat bij een deel van de leerlingen oude toetsversies zijn afgenomen, terwijl het merendeel de nieuwe versies heeft gemaakt. De oorzaak daarvan is dat het Cito de laatste jaren bezig is de toetsen uit het Cito Leerling- en Onderwijsvolgsysteem (LOVS) te vernieuwen. Daardoor zijn er nu verschillende toetsversies in gebruik voor rekenen/wiskunde, begrijpend lezen en woordenschat (voor technisch lezen is er slechts één versie). De oude en de nieuwe toetsversies zijn onderling niet vergelijkbaar. Scores van de oude versie kunnen niet worden omgerekend naar nieuwe scores. De nieuwe versies van de toetsen zijn op veel grotere schaal afgenomen dan de oude versies. Daarom beperken we ons hier tot de nieuwe toetsversies. Tabel 2.16 en 2.17 tonen de gemiddelde scores behaald bij rekenen / wiskunde, begrijpend lezen, woordenschat en technisch lezen (DMT), naar onderwijstype. Bij tabel 16 betreft het de leerlingen uit groep 5 in het basisonderwijs en geboortejaar 2001 uit sbo en cluster 4. De cijfers in tabel 2.17 hebben respectievelijk betrekking op groep 8 en geboortejaar 1998. Van de woordenschattoets is in groep 8 alleen de oude versie afgenomen. In het speciaal basisonderwijs en cluster 4 van het speciaal onderwijs is deze versie slechts bij enkele leerlingen afgenomen. Daarom kan wat de woordenschat betreft geen vergelijking worden gemaakt tussen het basisonderwijs en het speciaal (basis)onderwijs (zie tabel 2.17). 17

Voor informatie over cluster 3 zie paragraaf 2.1.

40

Tabel 2.16 Toetsscores van leerlingen in groep 5 in het basisonderwijs en geboortejaar 2001 in sbo en cluster 4; gemiddelden en standaarddeviaties, per toetssoort rekenen/ wiskunde Gemiddelde basisonderwijs geen zorgleerling basisonderwijs zorgleerling speciaal basisonderwijs cluster 4 speciaal onderwijs Standaarddeviatie basisonderwijs geen zorgleerling basisonderwijs zorgleerling speciaal basisonderwijs cluster 4 speciaal onderwijs Aantal leerlingen basisonderwijs geen zorgleerling basisonderwijs zorgleerling speciaal basisonderwijs cluster 4 speciaal onderwijs

begrijpend lezen

woordenschat

technisch lezen

73,3

27,5

64,6

75,6

63,1 45,5 65,2

19,4 2,4 16,8

57,5 45,7 60,0

62,1 47,7 61,6

14,0

13,5

14,8

14,9

16,2 18,9 19,9

14,2 17,4 16,2

15,3 19,4 19,4

17,9 23,6 23,9

5721

5493

5632

5475

2105 491 132

2019 512 135

2142 487 167

2071 514 141

41

Tabel 2.17 Toetsscores van leerlingen in groep 8 in het basisonderwijs en geboortejaar 1998 in sbo en cluster 4; gemiddelden en standaarddeviaties, per toetssoort rekenen/ wiskunde Gemiddelde basisonderwijs geen zorgleerling basisonderwijs zorgleerling speciaal basisonderwijs cluster 4 speciaal onderwijs Standaarddeviatie basisonderwijs geen zorgleerling basisonderwijs zorgleerling speciaal basisonderwijs cluster 4 speciaal onderwijs Aantal leerlingen basisonderwijs geen zorgleerling basisonderwijs zorgleerling speciaal basisonderwijs cluster 4 speciaal onderwijs

begrijpend lezen

woordenschat

technisch lezen

111,6

55,3

99,9

100,0 75,5 86,7

41,4 26,8 30,4

12,1

18,3

14,4 20,0 24,3

17,3 16,1 20,6

17,6 25,4

16,7 22,8 21,7

4096

2905

0

5142

1078 476 75

813 471 65

0 347 41

1463 532 75

63,2 70,8

90,8 76,5 75,4

11,9

Toelichting: In het basisonderwijs is alleen de oude versie van de woordenschattoets afgenomen.

In beide tabellen valt op dat de zorgleerlingen in het basisonderwijs gemiddeld duidelijk lager scoren dan de niet-zorgleerlingen, dat de leerlingen in het speciaal basisonderwijs gemiddeld aanzienlijk lager scoren dan de zorgleerlingen in het basisonderwijs en dat de leerlingen in cluster 4 gemiddeld beter presteren dan de leerlingen in het speciaal basisonderwijs. Dit laatste met uitzondering van de score technisch lezen van de leerlingen die in 1998 zijn geboren. De vergelijking tussen basisonderwijs en cluster 4 laat zien dat de in 2001 geboren leerlingen in cluster 4 bij rekenen/wiskunde en bij woordenschat gemiddeld iets hogere scores halen dan de zorgleerlingen in groep 5 in het basisonderwijs, terwijl de gemiddelde score bij begrijpend lezen iets lager ligt

42

en de scores bij technisch lezen nagenoeg gelijk zijn. Bij de oudere leerlingen (geboortejaar 1998, dan wel groep 8) zijn de verschillen tussen het basisonderwijs en cluster 4 groter. Zowel bij rekenen/wiskunde, als bij begrijpend lezen en bij technisch lezen ligt de gemiddelde score van de leerlingen in cluster 4 aanmerkelijk lager dan bij de zorgleerlingen in het basisonderwijs. Het lijkt er dus op dat leerlingen in cluster 4 tussen groep 5 en 8 minder vooruitgang boeken dan zorgleerlingen in het basisonderwijs, al is dit bij een cross-sectionele meting niet met zekerheid te zeggen. Figuur 2.1, 2.2 en 2.3 tonen de gemiddelde scores bij respectievelijk rekenen / wiskunde, begrijpend lezen en technisch lezen (DMT).

Figuur 2.1 Toets rekenen / wiskunde; gemiddelde scores

43

Figuur 2.2 Toets begrijpend lezen; gemiddelde scores

Figuur 2.3 Toets technisch lezen (DMT); gemiddelde scores

44

Door middel van variantieanalyses zijn verschillen in gemiddelde toetsscores tussen verschillende onderwijstypen en tussen zorgleerlingen en nietzorgleerlingen in het basisonderwijs getoetst. De resultaten daarvan zijn te vinden in tabel D en E in de bijlage. De verschillen tussen zorgleerlingen en niet-zorgleerlingen in het basisonderwijs zijn in alle gevallen significant. In groep 5 is het verschil het grootst bij de DMT; in groep 8 is dat het geval bij rekenen / wiskunde. Ook de verschillen in prestaties tussen zorgleerlingen in het basisonderwijs en in het speciaal basisonderwijs zijn op alle punten significant. In groep 5 zijn de verschillen het grootst bij begrijpend lezen en in groep 8 bij rekenen / wiskunde. De vergelijking tussen de resultaten van zorgleerlingen in groep 5 van het basisonderwijs en qua leeftijd vergelijkbare leerlingen in cluster 4 van het speciaal onderwijs laat alleen bij begrijpend lezen een significant verschil zien (in het voordeel van het basisonderwijs). In groep 8 zijn de verschillen groter en significant bij de drie toetsen waarbij de vergelijking kon worden gemaakt (rekenen / wiskunde, begrijpend lezen en DMT). De verschillen tussen het speciaal basisonderwijs en cluster 4 bij de vier toetsen zijn bij de leerlingen van geboortejaar 2001 significant, ten gunste van cluster 4. Bij de leerlingen die in 1998 zijn geboren, zijn de verschillen kleiner. Deze zijn significant bij rekenen / wiskunde en woordenschat. Vervolgens is nagegaan of de significante verschillen tussen speciaal basisonderwijs en cluster 4 te maken hebben met verschillen in intelligentie van de leerlingen (zie tabel F in de bijlage). Indien de geboortejaren 2001 en 1998 samen worden geanalyseerd, blijkt dat de verschillen tussen deze schooltypen worden verklaard doordat leerlingen in het sbo gemiddeld een lager IQ hebben. De analyses per geboortejaar laten een meer gevarieerd beeld zien, waarbij schooltype bij geboortejaar 2001 significante effecten laat zien bij rekenen / wiskunde, begrijpend lezen en DMT. Bij geboortejaar 1998 is er een significant effect van schooltype bij woordenschat en DMT. Bij de genoemde toetsen presteren de leerlingen in het sbo verhoudingsgewijs slechter dan qua intelligentie vergelijkbare leerlingen in cluster 4. Er is geen correctie voor intelligentie gemaakt bij de vergelijking van toetsresultaten in het speciaal (basis)onderwijs met de resultaten in het basisonderwijs. Bij de leerlingen in het basisonderwijs is geen IQ-test afgenomen. Er is voor hen alleen een NSCCT-score beschikbaar (in groep 5), die een globale indicatie van de intelligentie geeft. Deze is echter niet zonder meer vergelijkbaar met de IQtest zoals beschikbaar in SBO en SO (zie verder paragraaf 4.2).

45

Tot slot is een vergelijking van toetsscores naar geslacht gemaakt in het speciaal basisonderwijs en bij de zorgleerlingen in het basisonderwijs. In cluster 4 van het speciaal onderwijs was het aantal meisjes hiervoor te klein. In het basisonderwijs scoren de jongens zowel in groep 5 als in groep 8 gemiddeld duidelijk hoger dan de meisjes bij de toets rekenen / wiskunde. In het speciaal basisonderwijs is dat het geval bij de jongens van geboortejaar 1998 (zie tabel G in de bijlage). Bij de overige toetsen traden geen noemenswaardige verschillen op tussen jongens en meisjes. 2.4.3

Toetsresultaten naar aard van de problematiek

Rekenen / wiskunde Tabel 2.18 en 2.19 tonen de gemiddelde toetsresultaten bij rekenen / wiskunde waarbij onderscheid wordt gemaakt naar combinaties van problematiek. De basis daarvoor vormen de dertien verschillende combinaties die in paragraaf 3.5 zijn gepresenteerd (zie tabel 2.15). Aangezien de aantallen leerlingen op tal van punten te klein zijn, is een deel van de cellen in de tabellen leeg. In cluster 4 zijn alle cellen leeg, doordat daar per combinatie van problematiek in alle gevallen minder dan 25 leerlingen de desbetreffende toets hebben gemaakt.

46

Tabel 2.18 Toetsscores rekenen / wiskunde LOVS van zorgleerlingen in groep 5 in het basisonderwijs en geboortejaar 2001 in sbo en cluster 4; per onderwijstype bao zorgleerlingen Gemiddelde ext.+int.+comm.+verstand.+autisme ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend external.+comm.+verstandelijk internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk verstandelijk

65,8 54,0 62,7 59,9 68,6 55,4 51,6 57,2 66,5 53,1 56,5

Totaal

63,1

Aantal leerlingen ext.+int.+comm.+verstand.+autisme ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend external.+comm.+verstandelijk internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk verstandelijk

53 173 83 72 148 42 177 58 217 97 49

sbo

cluster 4

39,8 50,6

39,0

42,4

44,9

100 29

58

26

Toelichting: In de tabel zijn alleen scores verwerkt bij een minimum aantal van 25 leerlingen.

Een trend in beide tabellen is dat leerlingen met alleen internaliserende problematiek of met een combinatie van internaliserende en externaliserende problematiek hoger dan het gemiddelde van de zorgleerlingen presteren. Een andere trend is dat leerlingen met een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling, vooral indien deze samen met communicatieproblemen optreedt, lager dan gemiddeld scoren. Opmerkelijk daarbij is de relatief hoge score (65,8) van de leerlingen met een combinatie van vijf soorten problematiek in groep 5 van het basisonderwijs (tabel 2.18) en

47

de relatief hoge score (85,5) van leerlingen met alleen verstandelijke problematiek van geboortejaar 1998 in het speciaal basisonderwijs (tabel 2.19). Daarbij moet worden opgemerkt dat de ernst van de problematiek hier buiten beschouwing is gebleven. Tabel 2.19 Toetsscores rekenen / wiskunde LOVS van zorgleerlingen in groep 8 in het basisonderwijs en geboortejaar 1998 in sbo en cluster 4; per onderwijstype bao zorgleerlingen

sbo

Gemiddelde ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk verstandelijk

93,2 99,2 95,7 103,5 91,9 94,6 102,5 90,7 95,4

65,2

Totaal

100,0

75,5

Aantal leerlingen ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk verstandelijk

97 32 42 70 103 32 112 50 31

58

cluster 4

71,4 64,5 74,4

85,5

26 65 37

25

Toelichting: In de tabel zijn alleen scores verwerkt bij een minimum aantal van 25 leerlingen.

Begrijpend lezen In tabel 2.20 en 2.21 worden de resultaten van de toets begrijpend lezen gepresenteerd. Ook hier blijkt dat leerlingen met alleen externaliserende en internaliserende problematiek of met alleen internaliserende problematiek relatief hoog scoren en dat de combinatie van communicatieproblemen en een

48

verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling samen gaat met relatief lage scores. Dit laatste tenzij deze vormen van problematiek samen optreden met autisme of een aanverwante stoornis. Ook hier moet het voorbehoud worden gemaakt dat de ernst van de problematiek niet in de analyse kon worden betrokken. Tabel 2.20 Toetsscores begrijpend lezen van zorgleerlingen in groep 5 in het basisonderwijs en geboortejaar 2001 in sbo en cluster 4; per onderwijstype bao zorgleerlingen

sbo

cluster 4

Gemiddelde ext.+int.+comm.+verstand.+autisme ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend external.+comm.+verstandelijk externaliserend+verstandelijk internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk verstandelijk

17,2 12,4 16,7 19,1 23,8 10,6 15,1 9,9 20,8 26,2 13,0 16,1

5,3 -1,4

Totaal

19,4

2,4

Aantal leerlingen ext.+int.+comm.+verstand.+autisme ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend external.+comm.+verstandelijk externaliserend+verstandelijk internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk verstandelijk

51 176 76 67 141 36 27 166 58 204 91 46

21,6

5,7

-2,1

-4,3

26 105

26

36

68

26

Toelichting: In de tabel zijn alleen scores verwerkt bij een minimum aantal van 25 leerlingen.

49

Tabel 2.21 Toetsscores begrijpend lezen van zorgleerlingen in groep 8 in het basisonderwijs en geboortejaar 1998 in sbo en cluster 4; per onderwijstype bao zorgleerlingen Gemiddelde ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk Totaal Aantal leerlingen ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk

32,0 38,0

sbo

cluster 4

18,0 23,4

42,4 33,3

20,8 32,1

46,4 29,4

23,1

41,4

26,8

72 28

59 25

42 67 100 35

64 35 25

Toelichting: In de tabel zijn alleen scores verwerkt bij een minimum aantal van 25 leerlingen.

Woordenschat In tabel 2.22 worden de resultaten gepresenteerd van de woordenschattoets die in afgenomen bij leerlingen in groep 5 van het basisonderwijs en bij de leerlingen van geboortejaar 2001 in het speciaal basisonderwijs en in cluster 4 van het speciaal onderwijs. Deze resultaten bevestigen de conclusies die ook al bij rekenen / wiskunde en bij begrijpend lezen zijn getrokken. Bij de eerste twee combinaties waren voldoende gegevens beschikbaar om gemiddelden voor cluster 4 te presenteren. Daarbij valt het grote verschil op tussen de eerste en de tweede combinatie, ten gunste van de combinatie waarbij sprake is van vijf soorten problematiek. De tweede combinatie betreft dezelfde soorten problematiek, maar dan zonder autisme of een verwante stoornis.

50

Tabel 2.22 Toetsscores woordenschat van zorgleerlingen in groep 5 in het basisonderwijs en geboortejaar 2001 in sbo en cluster 4; per onderwijstype bao zorgleerlingen Gemiddelde ext.+int.+comm.+verstand.+autisme ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend external.+comm.+verstandelijk internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk verstandelijk

61,1 48,8 54,8 57,6 63,7 51,2 48,0 58,2 63,0 49,5 57,3

Totaal

57,5

Aantal leerlingen ext.+int.+comm.+verstand.+autisme ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend external.+comm.+verstandelijk internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk verstandelijk

56 177 87 67 145 42 181 59 217 100 49

sbo

41,7

cluster 4

62,8 48,3

49,8

40,9

35,3

45,7

60,0

105

30 27

31 65

29

Toelichting: In de tabel zijn alleen scores verwerkt bij een minimum aantal van 25 leerlingen.

De resultaten van de woordenschattoets van de leerlingen die in 1998 zijn geboren, dan wel in groep 8 zitten, worden niet in een tabel gepresenteerd. De LOVS-versie van de woordenschattoets is niet in groep 8 afgenomen. Bij het speciaal basisonderwijs waren er slechts twee combinaties van problematiek die in voldoende mate waren vertegenwoordigd bij de toetsafname, terwijl er in cluster 4 geen enkele combinatie met voldoende leerlingen was.

51

Technisch lezen Tabel 2.23 en 2.24, tot slot, tonen de resultaten van de DMT, de toets die zicht biedt op de vaardigheid van de leerlingen in technisch lezen. Hieruit komt een wat tegenstrijdig beeld naar voren. Leerlingen in het basisonderwijs met de combinatie van externaliserende en internaliserende problematiek presteren hier gemiddeld beter dan leerlingen met alleen internaliserende problematiek. Daarnaast levert de combinatie van communicatieproblemen en een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling een lagere gemiddelde score op dan diezelfde combinatie met daarnaast externaliserende en/of internaliserende problematiek, waarbij – zoals al eerder is gesteld – de ernst van de problematiek buiten beschouwing is gebleven.

52

Tabel 2.23 Toetsscores technisch lezen (DMT) van zorgleerlingen in groep 5 in het basisonderwijs en geboortejaar 2001 in sbo en cluster 4; per onderwijstype bao zorgleerlingen

sbo

cluster 4

Gemiddelde ext.+int.+comm.+verstand.+autisme ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend external.+comm.+verstandelijk internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk verstandelijk

61,3 63,3 66,4 61,9 67,8 60,7 56,4 65,6 64,6 55,4 57,0

47,2 43,9

Totaal

62,1

47,7

61,6

Aantal leerlingen ext.+int.+comm.+verstand.+autisme ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend external.+comm.+verstandelijk internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk verstandelijk

54 164 81 71 140 40 172 54 214 97 44

26 107

29

64,5

49,8

40,3

35

69

Toelichting: In de tabel zijn alleen scores verwerkt bij een minimum aantal van 25 leerlingen.

53

Tabel 2.24 Toetsscores technisch lezen (DMT) van zorgleerlingen in groep 8 in het basisonderwijs en geboortejaar 1998 in sbo en cluster 4; per onderwijstype bao zorgleerlingen Gemiddelde ext.+int.+comm.+verstand.+autisme ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk verstandelijk

93,3 91,3 90,2 94,1 95,5 89,4 92,5 91,9 87,9 85,5

Totaal

90,8

Aantal leerlingen ext.+int.+comm.+verstand.+autisme ext.+int.+comm.+verstand. ext.+int.+communicatie ext.+int.+verstandelijk externaliserend + internaliserend internal.+comm.+verstandelijk internaliserend+verstandelijk internaliserend communicatie+verstandelijk verstandelijk

31 139 47 52 93 130 54 154 70 42

sbo

cluster 4

73,8 79,9 68,2 81,8

76,5

67 25 68 36

Toelichting: In de tabel zijn alleen scores verwerkt bij een minimum aantal van 25 leerlingen.

2.4.4

Toetsresultaten naar ernst van de problematiek

Naast de aard van de problematiek is de ernst van de problematiek in relatie tot de toetsresultaten geanalyseerd. Hierbij is van de enkelvoudige problematiek uitgegaan, aangezien er geen eenduidige somscore kan worden berekend waarin de ernst van meervoudige problematiek is verdisconteerd. Tabel H tot en met K in de bijlage tonen de correlaties tussen de ernst van de problematiek en de toetsresultaten.

54

Daaruit blijkt dat er vooral een negatieve samenhang is tussen de cognitieve prestaties en de ernst van een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling, zoals ingeschat door de leerkracht. Bij rekenen / wiskunde variëren de correlaties op dit punt van -,34 tot -,43. Ook de ernst van communicatieproblemen hangt duidelijk samen met de toetsresultaten. Hier variëren de correlaties bij rekenen / wiskunde van -,09 tot -,32. Voorts is er een sterk negatieve samenhang tussen de ingeschatte ernst van de leerachterstand en de toetsresultaten, hetgeen voor de hand ligt. Hier variëren de correlaties bij rekenen / wiskunde van -,34 tot -,61. Evenmin verrassend is de positieve samenhang tussen de mate waarin een leerling in het basisonderwijs volgens de leerkracht hoogbegaafd is en de toetsscores. De samenhang tussen internaliserende en/of externaliserende problematiek enerzijds en de toetsresultaten anderzijds, is minder eenduidig. Ook de samenhang tussen een problematische werkhouding en toetsresultaten is niet overal even sterk. In een aantal gevallen is er een significant positieve samenhang tussen de ernst van autisme of een verwante stoornis en de toetsresultaten, met name bij de leerlingen uit geboortejaar 2001 in het speciaal basisonderwijs en cluster 4. De mate waarin een leerling volgens de leerkracht dyslexie heeft, hangt vooral negatief samen met de DMT-resultaten, met correlaties tussen -,38 en -,55. 2.5

Samenvatting en conclusies

2.5.1

Aantal betrokken zorgleerlingen in de verschillende onderwijssettings

In paragraaf 2 is een tabel opgenomen waaruit blijkt welke aantallen zorgleerlingen er in de cohortonderzoeken COOL5-18 en COOLSpeciaal in 2011-12 zijn aangetroffen in de verschillende onderwijssoorten. Overigens beschouwen we alle leerlingen in het speciaal (basis)onderwijs als zorgleerling. In het regulier basisonderwijs zijn alle leerlingen tot zorgleerling bestempeld die volgens hun leerkracht voldoen aan de volgende definitie: - voor wie een individueel handelingsplan bestaat, en/of - voor wie specifieke aanpak of extra hulp nodig is, en/of - die een specifiek probleem of beperking heeft.

55

In groep 5 en 8 van de totale steekproef van COOL 5-18 in 2010/11 bleek dit van toepassing op bijna een kwart van alle leerlingen. 2.5.2

Typologie van specifieke onderwijsbehoeften

In de derde paragraaf van dit artikel is beschreven hoe een typologie is ontwikkeld van zorgleerlingen in basis- en speciaal (basis)onderwijs, op basis van de gegevens die in 2010/11 zijn verzameld met het zorgprofiel in het onderzoek COOLSpeciaal en COOL5-18. Hierna vatten we een en ander nog eens kort samen. Indeling naar type problemen Van de 38 items uit het zorgprofiel zijn er 35 verwerkt in de typologie van specifieke onderwijsbehoeften. Deze omvat tien ‘probleemgebieden’. Er zijn 28 items geclusterd in zes schalen: • externaliserend probleemgedrag; • internaliserend probleemgedrag, • problematische werkhouding; • communicatieproblemen; • verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling; • leerachterstand. Daarnaast zijn vier items ondergebracht in de variabele ‘lichamelijke beperkingen’: • visuele handicap (blind of slechtziend); • auditieve handicap (doof of slechthorend); • motorische handicap (belemmering van beweging); • andere fysieke beperking (bijv. chronische ziekte, epilepsie, astma). Tot slot zijn drie items als afzonderlijke variabelen onderscheiden: • dyslexie; • autisme of verwante stoornis; • hoogbegaafdheid.

56

Aard en ernst van de problematiek Het aandeel leerlingen met externaliserende problematiek, internaliserende problematiek en autisme of verwante stoornis is het grootst in cluster 4 van het speciaal onderwijs. Dit cluster heeft, in vergelijking met cluster 3 en het speciaal basisonderwijs verhoudingsgewijs minder leerlingen met een leerachterstand en minder leerlingen met een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling. Cluster 3 scoort in vergelijking met de andere onderwijstypen het hoogst wat betreft problematische werkhouding, verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling, communicatieproblemen, leerachterstand en lichamelijke beperking. In het speciaal basisonderwijs zijn er verhoudingsgewijs meer leerlingen met dyslexie dan in cluster 3 en 4 van het speciaal onderwijs. Binnen het speciaal basisonderwijs zijn een leerachterstand en een verstandelijke beperking de meest genoemde problemen. Enkelvoudige problematiek komt slechts zelden voor in het speciaal basisonderwijs en in het speciaal onderwijs. In het speciaal basisonderwijs hebben de leerlingen volgens hun leerkracht problematiek op gemiddeld 4,8 van de negen gebieden (hoogbegaafdheid niet meegerekend). In cluster 4 is dat gemiddeld 5,3 en in cluster 3 is het 6,2. In het speciaal basisonderwijs heeft rond 60 procent van de leerlingen volgens de leerkracht vijf soorten problematiek of meer; in cluster 4 is dat 70 procent en in cluster 3 is het 90 procent. Jongens worden zowel in het sbo als in cluster 3 en 4 significant negatiever beoordeeld dan meisjes op het gebied van externaliserende problematiek, in het speciaal basisonderwijs daarnaast ook op het punt van een problematische werkhouding en in cluster 3 op het gebied van autisme of verwante stoornis. In het basisonderwijs heeft bijna een kwart van de leerlingen volgens hun leerkracht specifieke onderwijsbehoeften. Daarbij worden een leerachterstand en een problematische werkhouding het meest genoemd. Voor zover melding wordt gemaakt van problematiek, treedt deze vooral in lichte mate op en relatief weinig in ernstige mate. In het speciaal basisonderwijs wordt de problematiek relatief vaak als ofwel licht ofwel behoorlijk gekarakteriseerd. In cluster 3 en cluster 4 is verhoudingsgewijs vaak sprake van ernstige

57

problematiek. In cluster 3 heeft de ernstige vorm steeds de overhand, behalve bij dyslexie en bij lichamelijke beperkingen. In cluster 4 is de groep met ernstige problematiek het grootst bij externaliserende problematiek, bij internaliserende problematiek en bij autisme of verwante stoornis. Samengevat kan worden gesteld dat de problematiek qua omvang, aard en ernst het kleinst is in het basisonderwijs en het grootst in cluster 3. Het speciaal basisonderwijs en cluster 4 bevinden zich daar tussen, waarbij in het speciaal basisonderwijs beperkte cognitieve mogelijkheden vaker als probleem worden aangemerkt dan in cluster 4, terwijl cluster 4 meer te maken heeft met ernstige gedragsproblemen en/of autisme of verwante stoornis. Diagnose van problematiek Typen problematiek die verhoudingsgewijs vaak zijn gediagnosticeerd, zijn externaliserende problematiek en autisme of verwante stoornis (beide 18 procent van het totaal). Van de leerlingen in cluster 4 heeft de helft volgens hun leerkracht een diagnose autisme of verwante stoornis, terwijl bij ruim een derde (35 procent) een diagnose met betrekking tot externaliserende problematiek is gesteld. Bij een op de zeven leerlingen is een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling gediagnosticeerd en bij een op de tien een lichamelijke beperking. Deze leerlingen gaan overwegend naar een cluster3-school. Van de leerlingen in cluster 3 is bij ongeveer de helft een diagnose met betrekking tot een verstandelijke beperking gesteld en bij een derde een diagnose die een lichamelijke beperking betreft. Er is geen sterke samenhang tussen de inschatting door de leerkracht van de ernst van de problematiek en het antwoord van de leerkracht op de vraag of er een officiële diagnose van de problematiek is gesteld. Alleen waar het een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling betreft, bestaat hier een noemenswaardige correlatie. Het lijkt erop dat leerkrachten niet altijd goed op de hoogte zijn van het al dan niet bestaan van een officiële diagnose van een bepaald probleem.

58

Combinaties van problematiek Het is moeilijk om combinaties van problematiek te vinden die bij alle onderwijstypen in voldoende mate voorkomen om vergelijkingen van groepen leerlingen op sociaal-emotioneel gebied en qua toetsscores mogelijk te maken. Uiteindelijk is gekozen voor de meest voorkomende combinaties van vijf typen problematiek: externaliserende problematiek, internaliserende problematiek, communicatieproblemen, verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling, autisme of verwante stoornis. De meest voorkomende combinatie is die van externaliserende problematiek, internaliserende problematiek, communicatieproblemen, verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling. Deze combinatie komt voor bij 21 procent van de leerlingen in het sbo, 37 procent van de leerlingen in cluster 3 en 18 procent van de leerlingen in cluster 4. In cluster 4 komt dezelfde combinatie in samenhang met autisme of verwante stoornis voor bij 19 procent van de leerlingen. Een relatief veel voorkomende combinatie in het sbo en in cluster 3 is de combinatie van internaliserende problematiek, communicatieproblemen en een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling. Deze komt in beide gevallen voor bij 16 procent van de leerlingen. In cluster 4 van het speciaal onderwijs komt deze combinatie echter nauwelijks voor. Bij zorgleerlingen in het basisonderwijs komen twee combinaties het meest voor: externaliserende problematiek, internaliserende problematiek, communicatieproblemen en een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling (bij 2,3 procent van de leerlingen) en internaliserende problematiek, communicatieproblemen en een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling (eveneens bij 2,3 procent). Daarnaast heeft 2,1 procent van de leerlingen volgens de leerkracht internaliserende problematiek die niet samengaat met een van de vier andere typen problemen. Slechts twee combinaties komen zowel in het basisonderwijs als in het speciaal basisonderwijs en in cluster 3 en 4 van het speciaal onderwijs in voldoende mate voor om een vergelijking tussen deze vier onderwijstypen mogelijk te maken: externaliserende problematiek, internaliserende problematiek, communicatieproblemen, verstandelijke beperking en/of vertraagde

59

ontwikkeling en dezelfde combinatie aangevuld met autisme of verwante stoornis. 2.5.3

Cognitieve resultaten

In paragraaf 4 van dit artikel is vervolgens ingegaan op de cognitieve resultaten van de zorgleerlingen in basisonderwijs en speciaal (basis)onderwijs, zoals gemeten in 2010/11 in het onderzoek COOLSpeciaal en COOL5-18. In het basisonderwijs zijn Cito-toetsen voor rekenen/wiskunde, begrijpend lezen, woordenschat en technisch lezen (DMT) afgenomen in groep 5 en in groep 8. De resultaten daarvan zijn vergeleken met die van leerlingen uit de geboortejaren 2001 en 1998 in het speciaal basisonderwijs en cluster 4 van het speciaal onderwijs. Daarbij zijn bij rekenen / wiskunde, begrijpend lezen en woordenschat alleen de nieuwe toetsversies (LOVS) vergeleken, in verband met de aantallen leerlingen die deze toetsen hebben gemaakt. In eerste instantie zijn de toetsscores vergeleken van zorgleerlingen naar onderwijstype waar ze zich bevinden. Deze vergelijking laat zien dat de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het basisonderwijs gemiddeld duidelijk lager scoren dan de leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften, dat de leerlingen in het speciaal basisonderwijs gemiddeld aanzienlijk lager scoren dan de zorgleerlingen in het basisonderwijs en dat de leerlingen in cluster 4 gemiddeld beter presteren dan de leerlingen in het speciaal basisonderwijs. Dit laatste met uitzondering van de score technisch lezen van de leerlingen die in 1998 zijn geboren. De in 2001 geboren leerlingen in cluster 4 halen bij rekenen/wiskunde en bij woordenschat gemiddeld iets hogere scores dan de zorgleerlingen in groep 5 in het basisonderwijs, terwijl de gemiddelde score bij begrijpend lezen iets lager ligt en de scores bij technisch lezen nagenoeg gelijk zijn. Bij de leerlingen uit geboortejaar 1998 ligt zowel bij rekenen/wiskunde als bij begrijpend lezen en bij de DMT de gemiddelde score van de leerlingen in cluster 4 aanmerkelijk lager dan bij de zorgleerlingen in het basisonderwijs. Het lijkt er dus op dat leerlingen in de bovenbouw van cluster 4 minder vooruitgang hebben geboekt dan zorgleerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs. Doordat het hier niet om een longitudinale vergelijking gaat, is dit echter niet met zekerheid te zeggen.

60

De verschillen in gemiddelde toetsscores tussen zorgleerlingen en nietzorgleerlingen in het basisonderwijs zijn in alle gevallen significant. Ook de verschillen in prestaties tussen zorgleerlingen in het basisonderwijs en in het speciaal basisonderwijs zijn op alle punten significant. Het verschil in resultaten van zorgleerlingen in groep 5 van het basisonderwijs en leerlingen uit 2001 in cluster 4 van het speciaal onderwijs is alleen bij begrijpend lezen significant (in het voordeel van het basisonderwijs). In groep 8 zijn de verschillen groter en significant bij de drie toetsen waarbij de vergelijking kon worden gemaakt (rekenen / wiskunde, begrijpend lezen en DMT). De gemelde verschillen in prestaties tussen leerlingen in het speciaal basisonderwijs en leerlingen in cluster 4 kunnen voor een groot deel worden verklaard door verschillen in intelligentie van de leerlingen. De intelligentie van de leerlingen in het speciaal basisonderwijs is gemiddeld lager dan van de leerlingen in cluster 4. Op sommige punten blijkt het speciaal basisonderwijs echter ook na controle voor verschillen in intelligentie lager te presteren dan cluster 4. Dat geldt vooral voor de in 2001 geboren leerlingen en slechts in beperkte mate voor de groep die in 1998 is geboren. Vervolgens zijn resultaten vergeleken per combinatie van problemen, zoals die in de voorafgaande paragraaf waren gepresenteerd. Door de beperkte aantallen per combinatie in het speciaal onderwijs, is hier geen vergelijking tussen onderwijstypen gemaakt. Er is vooral gelet op verschillen tussen combinaties van problemen binnen hetzelfde onderwijstype. Een trend hierbij is dat leerlingen met alleen internaliserende problematiek of met een combinatie van internaliserende en externaliserende problematiek hoger scoren dan het gemiddelde van de zorgleerlingen binnen datzelfde onderwijstype. Een andere trend is dat leerlingen met een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling, vooral indien deze samen met communicatieproblemen optreedt, lager dan gemiddeld scoren. Indien dergelijke problemen samen met autisme of verwante stoornis optreden, is de gemiddelde score echter hoger. Doordat er in de combinaties van meervoudige problematiek geen maat is opgenomen voor de ernst van de problematiek, is niet duidelijk of gevonden verschillen samenhangen met verschillen in de ernst van de problemen. Tot besluit is nagegaan hoe sterk de samenhang is tussen de gerapporteerde ernst van de beperking (op basis van de afzonderlijke tien probleemgebieden) en de cognitieve resultaten. Hierbij is er vooral een duidelijke negatieve

61

correlatie tussen de ernst van de verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling en de toetsresultaten en tussen de ernst van communicatieproblemen en de toetsresultaten. De samenhang tussen internaliserende en/of externaliserende problematiek en de toetsresultaten is minder eenduidig. Autisme of een verwante stoornis hangt in een aantal gevallen significant samen met betere toetsresultaten, naarmate het volgens de leerkracht in sterkere mate bij de leerling aanwezig is. De mate waarin leerlingen dyslectisch zijn, hangt sterk negatief samen met de resultaten technisch lezen, terwijl de samenhang met de andere toetsresultaten minder duidelijk is.

62

2.6

Bijlage: Tabel A t/m I

Tabel A Ernst van de problematiek, zoals ingeschat door de leerkracht, bij negen probleemgebieden; naar type onderwijs (alleen jongens) baozorgleerling

sbo

Externaliserende problematiek • in lichte mate 18,8% 20,6% • in behoorlijke mate 18,4% 20,6% • in ernstige mate 11,9% 18,8% Internaliserende problematiek • in lichte mate 29,0% 36,5% • in behoorlijke mate 21,3% 20,7% • in ernstige mate 8,1% 19,3% Problematische werkhouding • in lichte mate 26,8% 29,7% • in behoorlijke mate 28,5% 23,3% • in ernstige mate 13,9% 22,4% Communicatieproblemen • in lichte mate 24,6% 27,9% • in behoorlijke mate 20,4% 24,0% • in ernstige mate 8,6% 12,3% Verstandelijke problematiek en/of vertraagde ontwikkeling • in lichte mate 21,0% 32,1% • in behoorlijke mate 15,4% 28,8% • in ernstige mate 5,7% 17,7% Leerachterstand • in lichte mate 30,1% 26,7% • in behoorlijke mate 25,1% 33,4% • in ernstige mate 13,2% 21,9% Lichamelijke beperking • in lichte mate 9,2% 13,6% • in behoorlijke mate 3,5% 3,1% • in ernstige mate 2,0% 1,8% Dyslexie • in lichte mate 6,0% 6,8% • in behoorlijke mate 7,2% 8,8% • in ernstige mate 5,9% 8,6% Autisme • in lichte mate 4,4% 7,0% • in behoorlijke mate 3,9% 7,1% • in ernstige mate 2,3% 5,5%

so cluster 3

so cluster 4

22,3% 24,2% 29,3%

18,6% 30,1% 34,1%

25,1% 28,8% 36,3%

21,7% 36,7% 37,2%

18,6% 32,6% 39,1%

23,0% 31,4% 27,0%

23,7% 25,1% 34,9%

22,6% 22,1% 15,9%

20,0% 23,3% 49,3%

23,0% 21,2% 16,8%

16,3% 25,6% 53,0%

19,9% 19,9% 19,5%

18,1% 19,5% 19,1%

11,1% 5,3% 2,7%

3,3% 4,2% 2,3%

4,4% 6,2% 7,1%

13,0% 7,0% 13,0%

8,4% 17,7% 32,7%

63

Tabel B Ernst van de problematiek, zoals ingeschat door de leerkracht, bij negen probleemgebieden; naar type onderwijs (alleen meisjes) baozorgleerling

sbo

Externaliserende problematiek • in lichte mate 11,2% 17,4% • in behoorlijke mate 8,7% 13,4% • in ernstige mate 4,0% 9,4% Internaliserende problematiek • in lichte mate 33,1% 36,9% • in behoorlijke mate 16,3% 23,8% • in ernstige mate 6,2% 15,4% Problematische werkhouding • in lichte mate 28,9% 33,9% • in behoorlijke mate 21,0% 21,8% • in ernstige mate 6,7% 11,1% Communicatieproblemen • in lichte mate 25,0% 29,2% • in behoorlijke mate 18,4% 19,8% • in ernstige mate 5,6% 10,7% Verstandelijke problematiek en/of vertraagde ontwikkeling • in lichte mate 21,9% 30,5% • in behoorlijke mate 13,9% 37,2% • in ernstige mate 4,0% 14,1% Leerachterstand • in lichte mate 34,1% 27,5% • in behoorlijke mate 32,6% 38,6% • in ernstige mate 12,6% 21,8% Lichamelijke beperking • in lichte mate 6,2% 8,4% • in behoorlijke mate 1,7% 4,0% • in ernstige mate 1,3% 0,7% Dyslexie • in lichte mate 4,9% 5,0% • in behoorlijke mate 6,1% 9,1% • in ernstige mate 3,6% 4,4% Autisme • in lichte mate 2,1% 6,4% • in behoorlijke mate 0,8% 3,7% • in ernstige mate 0,6% 1,7%

64

so cluster 3

so cluster 4

20,2% 18,4% 18,4%

17,6% 23,5% 20,6%

28,1% 36,0% 22,8%

17,6% 32,4% 41,2%

22,8% 32,5% 33,3%

29,4% 29,4% 14,7%

28,9% 22,8% 31,6%

29,4% 20,6% 20,6%

21,9% 21,1% 53,5%

17,6% 14,7% 20,6%

11,4% 29,8% 54,4%

29,4% 20,6% 23,5%

19,3% 24,6% 21,9%

20,6% 2,9% 0,0%

2,6% 7,9% 0,0%

2,9% 2,9% 5,9%

3,5% 2,6% 7,0%

14,7% 17,6% 23,5%

Tabel C Probleemgebieden waarop jongens en meisjes door de leerkracht significant verschillend worden beoordeeld wat de ernst van de problematiek betreft baozorgleerling

sbo

Externaliserende problematiek • Chi2 373,89 34,74 •p< ,001 ,001 • Phi ,261 ,195 Internaliserende problematiek • Chi2 34,53 •p< ,001 • Phi ,079 Problematische werkhouding • Chi2 155,64 20,48 •p< ,001 ,001 • Phi ,168 ,150 Communicatieproblemen • Chi2 25,60 •p< ,001 • Phi ,068 Verstandelijke problematiek en/of vertraagde ontwikkeling • Chi2 11,79 •p< ,010 • Phi ,046 Leerachterstand • Chi2 91,56 •p< ,001 • Phi ,129 Lichamelijke beperking • Chi2 38,43 •p< ,001 • Phi ,084 Dyslexie • Chi2 22,72 •p< ,001 • Phi ,064 Autisme • Chi2 103,43 12,49 •p< ,001 ,01 • Phi ,137 ,117

so cluster 3

13,30 ,005 ,201

so cluster 4

8,62 ,05 ,182

15,94 ,005 ,220

65

Tabel D Toetsing van verschillen in toetsresultaten tussen onderwijstypen; resultaten van variantieanalyses; groep 5 / geboortejaar 2001, per toetssoort

F-waarde bao zorgleerling vs geen zorgleerling bao zorgleerling vs sbo bao zorgleerling vs cluster 4 sbo vs cluster 4 p-waarde bao zorgleerling vs geen zorgleerling bao zorgleerling vs sbo bao zorgleerling vs cluster 4 sbo vs cluster 4 Eta2 bao zorgleerling vs geen zorgleerling bao zorgleerling vs sbo bao zorgleerling vs cluster 4 sbo vs cluster 4

66

rekenen/

begrijpend

woorden-

wiskunde

lezen

schat

DMT

756,6

512,0

344,3

1105,7

379,5 n.s. 92,0

453,4 4,7 57,3

187,9 n.s. 55,2

192,5 n.s. 29,9

<,001

<,001

<,001

<,001

<,001 n.s. <,001

<,001 <,05 <,001

<,001 n.s. <,001

<,001 n.s. <,001

,088

,064

,042

,128

,132 n.s. ,152

,156 ,002 ,094

,068 n.s. ,088

,071 n.s. ,049

Tabel E Toetsing van verschillen in toetsresultaten tussen onderwijstypen; resultaten van variantieanalyses; groep 8 / geboortejaar 1998, per toetssoort rekenen/ wiskunde F-waarde bao zorgleerling vs geen zorgleerling bao zorgleerling vs sbo bao zorgleerling vs cluster 4 sbo vs cluster 4 p-waarde bao zorgleerling vs geen zorgleerling bao zorgleerling vs sbo bao zorgleerling vs cluster 4 sbo vs cluster 4 Eta2 bao zorgleerling vs geen zorgleerling bao zorgleerling vs sbo bao zorgleerling vs cluster 4 sbo vs cluster 4

begrijpend lezen

woordenschat

DMT

720,6

372,9

545,2

693,6 47,4 9,8

207,8 23,6 n.s.

192,8 67,4 n.s.

<,001

<,001

<,001

<,001 <,001 <,005

<,001 <,001 n.s.

<,001 <,001 n.s.

,122

,091

,076

,323 ,041 ,023

,150 ,027 n.s.

,093 ,042 n.s.

9,1

<,005

,031

Tabel F Toetsing van verschillen in toetsresultaten tussen het speciaal basisonderwijs en cluster 4; resultaten van variantieanalyses; per toetssoort rekenen/ wiskunde

begrijpend lezen

woordenschat

DMT

Geboortejaar 2001 • IQ-groep • Schooltype

F= F=

37,9 12,7

17,7 12,1

34,8 2,6

7,5 10,0

Geboortejaar1998 • IQ-groep • Schooltype

F= F=

27,0 1,3

13,3 0,0

6,8 14,1

4,5 10,6

Totaal (1998+ 2001) • IQ-groep F= 29,9 13,9 22,0 8,9 • Schooltype F= 0,1 0,3 2,2 2,2 Toelichting: Bij IQ-groep zijn drie categorieën in de analyse betrokken: 70-80, 81-100, > 100. Significante F-waarden zijn vetgedrukt.

67

Tabel G Toetsscores rekenen / wiskunde van zorgleerlingen in het basisonderwijs en speciaal basisonderwijs; naar geslacht sbo geb. 2001

zorg bao groep 5

sbo geb. 1998

zorg bao groep 8

Gemiddelde • jongens • meisjes

46,6 42,5

66,2 58,9

76,9 68,5

103,6 95,7

Standaarddeviatie • jongens • meisjes

19,3 17,7

15,8 15,8

20,7 19,4

14,4 13,4

Resultaten variantieanalyse • F-waarde •p< • E2

3,7 n.s. ,010

105,7 ,001 ,049

13,1 ,001 ,036

84,7 ,001 ,074

Toelichting: Het betreft de resultaten van de toets rekenen / wiskunde LOVS. Bij woordenschat, begrijpend lezen en DMT traden geen significante verschillen naar geslacht op.

68

Tabel H Correlatie tussen de ernst van de problematiek en de toetsresultaten rekenen / wiskunde; naar onderwijstype sbo Groep 5 / geboortejaar 2001 • externaliserende problematiek • internaliserende problematiek • problematische werkhouding • communicatieproblemen • verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling • leerachterstand • lichamelijke beperking • dyslexie • autisme of verwante stoornis • hoogbegaafd Groep 8 / geboortejaar 1998 • externaliserende problematiek • internaliserende problematiek • problematische werkhouding • communicatieproblemen • verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling • leerachterstand • lichamelijke beperking • dyslexie • autisme of verwante stoornis • hoogbegaafd aantal in groep 5 / geboortejaar 2001 aantal in groep 8 / geboortejaar 1998

cluster 4

bao-zorg

,085 -,003 -,137 -,202 -,429

-,221 -,061 -,308 -,095 -,371

-,005 -,098 -,184 -,255 -,342

-,343 -,080 -,018 ,199

-,500 ,024 -,142 ,462

-,405 ,020 ,126 ,099 ,302

-,068 -,170 -,210 -,324 -,418

-,031 -,195 -,041 -,321 -,399

,002 -,118 -,188 -,214 -,349

-,325 -,131 ,180 ,102

-,611 ,034 -,170 ,046

-,451 -,016 ,211 ,166 ,271

402 375

112 47

2105 1078

Toelichting: gearceerd: >,15 of < -,15

69

Tabel I

Correlatie tussen de ernst van de problematiek en de toetsresultaten begrijpend lezen; naar onderwijstype sbo

Groep 5 / geboortejaar 2001 • externaliserende problematiek • internaliserende problematiek • problematische werkhouding • communicatieproblemen • verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling • leerachterstand • lichamelijke beperking • dyslexie • autisme of verwante stoornis • hoogbegaafd Groep 8 / geboortejaar 1998 • externaliserende problematiek • internaliserende problematiek • problematische werkhouding • communicatieproblemen • verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling • leerachterstand • lichamelijke beperking • dyslexie • autisme of verwante stoornis • hoogbegaafd aantal in groep 5 / geboortejaar 2001 aantal in groep 8 / geboortejaar 1998 Toelichting: gearceerd: >,15 of < -,15

70

cluster 4

bao-zorg

,006 -,025 -,085 -,235 -,378

-,201 -,026 -,196 -,201 -,370

-,062 -,046 -,137 -,315 -,300

-,322 -,055 -,038 ,178

-,362 ,102 -,073 ,372

-,284 ,008 ,095 ,054 ,300

-,058 -,069 -,208 -,383 -,319

-,262 -,221 -,241 -,225 -,421

-,067 -,095 -,133 -,228 -,284

-,253 -,049 ,018 ,099

-,532 ,136 -,178 -,055

-,309 -,002 ,139 ,160 ,338

439 370

115 44

2019 813

Tabel J

Correlatie tussen de ernst van de problematiek en de toetsresultaten woordenschat; naar onderwijstype sbo

Groep 5 / geboortejaar 2001 • externaliserende problematiek • internaliserende problematiek • problematische werkhouding • communicatieproblemen • verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling • leerachterstand • lichamelijke beperking • dyslexie • autisme of verwante stoornis • hoogbegaafd Groep 8 / geboortejaar 1998 • externaliserende problematiek • internaliserende problematiek • problematische werkhouding • communicatieproblemen • verstandelijke beperking en/of vertraagde ontw. • leerachterstand • lichamelijke beperking • dyslexie • autisme of verwante stoornis aantal in groep 5 / geboortejaar 2001 aantal in groep 8 / geboortejaar 1998

cluster 4

bao-zorg

,005 -,011 -,050 -,285 -,314

-,192 -,048 -,155 -,190 -,327

-,001 -,016 -,069 -,310 -,262

-,214 -,018 ,117 ,231

-,254 -,093 -,021 ,331

-,314 ,043 ,078 ,118 ,349

,073 -,099 -,069 -,273 -,202

-,378 -,407 -,352 -,413 -,493

-,071 -,006 ,031 ,153

-,556 -,052 -,130 -,039

423 245

148 38

2142 0

Toelichting: gearceerd: >,15 of < -,15

71

Tabel K Correlatie tussen de ernst van de problematiek en de DMT-resultaten; naar onderwijstype sbo Groep 5 / geboortejaar 2001 • externaliserende problematiek • internaliserende problematiek • problematische werkhouding • communicatieproblemen • verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling • leerachterstand • lichamelijke beperking • dyslexie • autisme of verwante stoornis • hoogbegaafd Groep 8 / geboortejaar 1998 • externaliserende problematiek • internaliserende problematiek • problematische werkhouding • communicatieproblemen • verstandelijke beperking en/of vertraagde ontw. • leerachterstand • lichamelijke beperking • dyslexie • autisme of verwante stoornis • hoogbegaafd aantal in groep 5 / geboortejaar 2001 aantal in groep 8 / geboortejaar 1998 Toelichting: gearceerd: >,15 of < -,15

72

cluster 4

bao-zorg

,020 -,047 -,213 -,171 -,397

-,044 -,081 -,183 -,174 -,303

,123 ,083 -,078 -,090 -,111

-,427 -,045 -,396 ,095

-,381 ,052 -,422 ,193

-,386 ,024 -,407 ,058 ,233

,047 -,051 -,185 -,214 -,175

-,133 -,073 ,125 -,191 -,226

,103 ,071 -,033 -,069 -,027

-,374 -,043 -,425 ,038

-,500 ,110 -,553 ,374

-,197 ,050 -,378 ,127 ,163

451 408

132 63

2071 1463

3

Sociaal-emotionele ontwikkeling van zorgleerlingen en andere niet-cognitieve aspecten

Jaap Roeleveld (Kohnstamm Instituut) 3.1

Inleiding

In dit deel staat de sociaal-emotionele ontwikkeling van de zorgleerlingen centraal. Achterliggende kwestie is de vaak gevoerde discussie over waar zorgleerlingen zich het beste kunnen ontwikkelen: in het regulier onderwijs (waar de cognitieve uitdaging groter zou zijn) of in het speciaal (basis)onderwijs (waar het leerklimaat veiliger zou zijn en gunstiger voor zelfbeeld en zelfvertrouwen van leerlingen). De algemene vraagstelling is: Wat is in 2011 het niveau van aspecten van sociaal-emotionele ontwikkeling van zorgleerlingen in verschillende zorgsettingen? Voor het beantwoorden van deze vraag onderzoeken we in paragraaf 3.2 verschillende sociaal emotionele variabelen, zoals die verkregen zijn uit de leerlingvragenlijsten en uit de leerlingprofielen, waarmee leerkrachten hun leerlingen hebben beoordeeld. Daarnaast onderzoeken we in paragraaf 3.3 nog een aantal andere nietcognitieve aspecten, die in het onderzoek zijn verzameld. Daarbij gaat het dan om leerkrachtoordelen (over het karakter van hun leerlingen, maar ook over ouderlijke steun én hun eigen vermogen om leerlingen voldoende zorg te kunnen bieden) en om bij de leerlingen zelf gemeten burgerschapscompetenties. In paragraaf 3.4 gaan we nog kort in op de vraag in hoeverre de zorgleerlingen presteren naar vermogen. Daar is het oordeel van de leerkrachten over

73

gevraagd, maar er is ook enige informatie voorhanden over de cognitieve capaciteiten van een deel van de zorgleerlingen. 3.2

Aspecten van sociaal emotionele ontwikkeling

In deze paragraaf rapporteren we over enkele aspecten van de sociaal emotionele ontwikkeling van zorgleerlingen. We vergelijken daarbij de zorgleerlingen uit het regulier basisonderwijs met de leerlingen in het speciaal basisonderwijs en clusters 3 en 4 van het speciaal onderwijs. Bovendien zetten we daar, ter vergelijking, ook gegevens bij van de niet als zorgleerlingen aangeduide overige leerlingen in het regulier basisonderwijs. Omdat het aandeel jongens onder de zorgleerlingen beduidend hoger is dan het aandeel meisjes onderzoeken we ook nog of er tussen jongens en meisjes in de onderscheiden schooltypen verschillen optreden in de sociaal emotionele variabelen. Naast deze analyses onderzoeken we ook nog of er tussen de eerder in dit rapport onderscheiden ‘typen’ zorgleerlingen (met specifieke combinaties van problemen) verschillen zijn in de sociaal-emotionele variabelen. Tot slot gaan we dan nog in op de vraag welke relatie er, voor de verschillende groepen leerlingen, is tussen cognitieve prestaties en sociaal-emotionele kenmerken. 3.2.1

Vergelijking op leerlingschalen

We onderzoeken allereerst gemiddelde scores op vier schalen, afkomstig uit de leerlingvragenlijst (zie voor achtergrond en constructie van deze schalen het technisch rapport COOL

speciaal

, hoofdstuk 7):

welbevinden met de leerkracht welbevinden met medeleerlingen zelfvertrouwen op school (self-efficacy) taakmotivatie Voor het basisonderwijs presenteren we gemiddelden in de referentiesteekproef van leerlingen, die door hun leerkrachten wel of niet als zorgleerling gekarakteriseerd zijn18. De leerlingvragenlijst is afgenomen in de groepen 5 en 8 van het basisonderwijs. Bij COOLspeciaal is de lijst afgenomen bij 18

Het gaat dus om leerlingen uit klassen van leerkrachten op referentiescholen, die gerespondeerd hebben op het zorgprofiel.

74

leerlingen, die daartoe in staat werden geacht door hun leerkracht. In cluster 3 betrof dit een beperkte groep en de gemiddelden van cluster 3 kunnen dan ook niet representatief geacht kunnen worden voor de hele sector. Voor de volledigheid vermelden we deze gemiddelden wel. Om de interpretatie van de cijfers te vergemakkelijken vermelden we, naast de gemiddelden, ook de effectgrootte19 voor de verschillende groepen zorgleerlingen, in vergelijking met het gemiddelde van de niet-zorgleerlingen in het basisonderwijs. Een effectgrootte van .20 wordt wel aangeduid als een klein effect, .50 als een middelgroot effect en .80 als een groot effect (Cohen, 1988). Tabel 3.1 Gemiddelde scores op de vier leerlingschalen; naar schooltype (gemiddelden)

welbevinden met leerkracht

welbevinden met medeleerlingen

zelfvertrouwen op school (self-efficacy)

taakmotivatie

3.77

4.18

3.80

4.08

3.76

4.06

3.61

3.97

speciaal basisonderwijs

3.77

3.93

3.78

4.07

so cluster 3

3.86

4.12

3.63

4.03

123

so cluster 4

3.63

3.82

3.68

3.89

240

-0.02

-0.18

-0.30

-0.17

-0.01

-0.38

-0.04

-0.02

so cluster 3

0.15

-0.09

-0.28

-0.08

so cluster 4

-0.22

-0.56

-0.20

-0.31

(SD in basisonderwijs)

0.61

0.65

0.64

0.63

bao; geen zorgleerling bao: wel zorgleerling

minimum aantal 9363 3020 926

in effectgrootte; t.o.v. bao, geen zorgleerling bao: wel zorgleerling speciaal basisonderwijs

19

Berekend als het verschil in gemiddelde gedeeld door de standaarddeviatie.

75

Zorgleerlingen in het basisonderwijs hebben vooral minder zelfvertrouwen dan de niet zorgleerlingen. Ook hun welbevinden met medeleerlingen en hun taakmotivatie is wat minder (klein effect). In cluster 4 van het SO zijn de gemiddelde scores doorgaans het laagst. Vooral het welbevinden met medeleerlingen is veel minder dan bij de niet-zorgleerlingen in het basisonderwijs. Dit geldt overigens (in mindere mate) ook voor de leerlingen in het speciaal basisonderwijs. In de volgende tabel gaan we na welke verschillen er op deze sociaal emotionele variabelen optreden tussen jongens en meisjes. Per type groep drukken we het verschil tussen jongens en meisjes ook weer uit in een effect grootte. Tabel 3.2 Gemiddelde scores op de vier leerlingschalen; naar geslacht (gemiddelden)

bao; geen zorgleerling Jongens Meisjes effect grootte bao: wel zorgleerling Jongens Meisjes effect grootte speciaal basisonderwijs jongens meisjes effect grootte so cluster 3 jongens meisjes effect grootte so cluster 4 jongens meisjes effect grootte

76

welbevinden met leerkracht

welbevinden met medeleerlingen

zelfvertrouwen Taakmotiop school vatie (self-efficacy)

minimum aantal

3.71 3.82 -0.19

4.20 4.16 0.06

3.86 3.75 0.18

4.06 4.09 -0.05

4332 4836

3.71 3.82 -0.17

4.08 4.02 0.09

3.68 3.53 0.23

3.97 3.97 0.01

1676 1308

3.74 3.84 -0.15

3.96 3.86 0.14

3.79 3.72 0.11

4.07 4.06 0.02

587 286

3.82 3.95 -0.23

4.10 4.15 -0.07

3.70 3.49 0.31

4.10 3.89 0.39

80 43

3.64 3.62 0.02

3.86 3.55 0.42

3.75 3.18 0.74

3.91 3.72 0.26

209 31

Doorgaans zijn de verschillen in gemiddelden tussen jongens en meisjes vrij klein. Bij de niet-zorgleerlingen In het regulier basisonderwijs scoren de jongens iets lager op welbevinden met de leerkracht en iets hoger op zelfvertrouwen. Bij de zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs (en deels ook wel in het speciaal basisonderwijs) zien we datzelfde patroon terug. De grootste afwijkingen zien we bij cluster 4, waar de kleine groep meisjes beduidend lager scoort op zelfvertrouwen, maar ook op welbevinden met medeleerlingen en taakmotivatie. Ook de meisjes uit cluster 3 scoren op taakmotivatie en zelfvertrouwen lager dan de jongens. Vervolgens gaan we na welke verschillen er op deze sociaal emotionele variabelen bestaan tussen zorgleerlingen met specifieke combinaties van problemen. We gebruiken daarvoor de indeling die eerder in dit rapport is gebruikt (zie hoofdstuk 2). Deze is gebaseerd is op verschillende combinaties van vijf typen problemen: externaliserend probleemgedrag; internaliserend probleemgedrag; communicatie problemen; verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling; autisme of verwante stoornis. In het volgende schema vermelden we nogmaals de combinaties die in het basisonderwijs in voldoende mate voorkomen en die bij sbao en/of so bij minimaal 2% van de leerlingen voorkomen (zie Tabel 2.14 in hoofdstuk 2 van dit rapport). Schema 3.1 externaliserend X X X X X X X X

internaliserend x x x x x x

communi- verstandecatieprobl. lijk beperkt x x x x

x

x

aantal bao

x

131 550 53 228 172 347 122 64 555 178 495 319 134

x X

x x x x

X X

autisme of verwant

X X X X X X

aantal sbao + so 155 374 28 37 100 49 36 40 214 73 29 67 44

77

In de volgende tabel geven we voor cognitief zelfvertrouwen en taakmotivatie de gemiddelden voor elk van de genoemde combinaties, afzonderlijk voor de zorgleerlingen in het basisonderwijs en die in speciaal (basis)onderwijs. Voor elke combinatie drukken we het verschil in gemiddelde ook weer uit in een effect grootte. Tabel 3.3 Gemiddelde scores op cognitief zelfvertrouwen en taakmotivatie; naar combinaties van problematiek en basisonderwijs versus alle speciaal (basis)onderwijs; (effectgrootte van verschil tussen basisonderwijs en s(ba)o) zelfvertrouwen op school taakmotivatie zorgll. zorgll. Combinatie van 5 allen allen bao effect grootte bao effect grootte typen problemen s(ba)o s(ba)o (REF) (REF) 1 ext-int-comm3.46 3.69 -0.34 3.79 3.89 -0.15 verst-autis 2 ext-int-comm3.54 3.70 -0.24 3.96 3.99 -0.05 verstand 3 ext-int-comm-autis 3.84 3.67 0.25 3.93 4.01 -0.12 4 ext-int-comm 3.60 3.91 -0.46 4.04 4.27 -0.36 5 ext-int-verstand 3.45 3.72 -0.39 3.86 4.07 -0.31 6 external-internal 3.72 3.87 -0.22 3.96 4.14 -0.28 7 external-comm3.64 3.93 -0.42 3.98 4.11 -0.19 verstand 8 external-verstand 3.50 3.92 -0.62 3.86 4.31 -0.68 9 int-comm-verstand 3.54 3.60 -0.10 4.03 3.98 0.08 10 internal-verstand 3.41 3.93 -0.76 3.91 4.14 -0.35 11 alleen internal 3.56 3.90 -0.50 3.98 4.23 -0.37 12 comm-verstand 3.55 3.69 -0.21 4.06 4.04 0.02 13 alleen verstand 3.55 3.84 -0.42 4.00 4.10 -0.15 19 andere 3.68 3.75 -0.10 3.97 3.98 0.00 combinatie totaal gemiddeld standaarddeviatie

3.61 0.68

3.74 0.69

-0.19

3.97 0.66

4.03 0.65

-0.08

Voor alle combinaties van problemen geldt dat de leerlingen in s(ba)o hoger scoren op cognitief zelfvertrouwen; de effect groottes duiden meestal op een klein tot middelgroot verschil. Vermoedelijk komen deze hogere scores vooral door leerlingen in het speciaal basisonderwijs: uit Tabel 3.1 blijkt dat daar de hoogste scores worden behaald en dat de gemiddelden in beide clusters van speciaal onderwijs weinig verschillen met de zorgleerlingen uit het regulier basisonderwijs.

78

Bij de taakmotivatie is het beeld wisselender: ook hier scoren leerlingen in s(ba)o vaak wat hoger, maar bij verschillende combinaties (bv. 2, 9, 12, 19) is er weinig verschil in gemiddelden. Alleen bij de eerste twee combinaties zijn de aantallen in de beide clusters van het so groot genoeg om ook nog afzonderlijk naar verschillen tussen speciaal basisonderwijs, cluster 3 en cluster 4 te kijken. Bij combinatie 1 zijn er geen verschillen tussen deze drie schooltypen. Bij combinatie 2 is de taakmotivatie van leerlingen in cluster 4 duidelijk minder (3.68 tegenover rond de 4.06 bij sbao/cluster 3). De volgende tabel laat de scores op welbevinden zien voor de verschillende combinaties van problematiek. Tabel 3.4 Gemiddelde scores op welbevinden met leerkracht en met medeleerlingen; naar combinaties van problematiek en basisonderwijs versus alle speciaal (basis)onderwijs; (effectgrootte van verschil tussen basisonderwijs en s(ba)o) welbevinden met welbevinden met leerkracht medeleerlingen zorgll. Combinatie van 5 typen allen effect zorgll. allen effect bao problemen s(ba)o grootte bao (REF) s(ba)o grootte (REF) 1 ext-int-comm-verst-autis 3.73 3.56 0.27 3.83 3.71 0.17 2 ext-int-comm-verstand 3.70 3.70 0.00 3.99 3.87 0.18 3 ext-int-comm-autis 3.75 3.71 0.05 3.79 3.34 0.65 4 ext-int-comm 3.68 3.73 -0.08 3.88 4.08 -0.28 5 ext-int-verstand 3.61 3.75 -0.21 3.74 3.87 -0.19 6 external-internal 3.64 3.69 -0.08 3.92 4.11 -0.28 7 external-comm-verstand 3.62 3.77 -0.24 3.99 3.86 0.19 8 external-verstand 3.50 4.08 -0.90 4.12 4.15 -0.03 9 int-comm-verstand 3.80 3.85 -0.07 4.09 3.97 0.16 10 internal-verstand 3.91 3.86 0.07 4.08 4.07 0.01 11 alleen internal 3.85 3.94 -0.15 4.03 3.89 0.20 12 comm-verstand 3.83 3.82 0.01 4.06 3.97 0.12 13 alleen verstand 3.82 3.83 -0.02 4.10 4.09 0.01 19 andere combinatie 3.76 3.71 0.07 4.13 3.98 0.22 totaal gemiddeld standaarddeviatie

3.76 0.63

3.75 0.65

0.01

4.05 0.69

3.93 0.71

0.18

79

Overall zijn er weinig verschillen in welbevinden met de leerkracht, maar bij enkele combinaties van problemen zijn er wel duidelijke verschillen. Opvallend is vooral combinatie 8 (externaliserend probleemgedrag en verstandelijke beperking), waarbij zorgleerlingen in het basisonderwijs de laagste score (3.50) hebben en de leerlingen in speciaal (basis)onderwijs juist de hoogste (4.08)20. Bij het welbevinden met medeleerlingen zien we weer een wisselend beeld: bij sommige combinaties is er bij zorgleerlingen in het basisonderwijs een hogere score, bij andere combinaties juist de leerlingen uit speciaal (basis)onderwijs. Het grootste verschil zien we bij combinatie 3, die binnen het basisonderwijs het laagst (3.79) scoort van alle combinaties, maar bij speciaal (basis)onderwijs nog weer beduidend lager (3.34). Voor de eerste twee combinaties kunnen we ook nog de verschillen tussen speciaal basisonderwijs en beide clusters nagaan. Alleen bij de tweede combinatie is er sprake van een significant verschil: leerlingen uit cluster 3 hebben een hoger score op welbevinden met medeleerlingen dan leerlingen uit sbao en cluster 4. 3.2.2

Vergelijking op profielschalen(oordelen van de leerkracht)

In het leerlingprofiel geven de leerkrachten per leerling een beoordeling van de leerling op een aantal verschillende punten (zie het technisch rapport van

COOL

, Hoofdstuk 5). We onderzoeken hier gemiddelde scores op vijf

speciaal

schalen: gedrag werkhouding en op drie schalen met betrekking tot de relatie tussen leerkracht en leerling: afhankelijkheid conflict nabijheid Voor het basisonderwijs presenteren we weer de gemiddelden in de referentiesteekproef van leerlingen, die door hun leerkrachten wel of niet als zorgleerling gekarakteriseerd zijn21.

20

21

Mogelijk hebben zulke opvallende verschillen te maken met de zwaarte van de problematiek, die hier buiten beschouwing blijft. Het gaat weer om leerlingen uit klassen van leerkrachten op referentiescholen, die gerespondeerd hebben op het zorgprofiel.

80

Tabel 3.5 Gemiddelde scores op vijf schalen leerlingprofiel; naar schooltype (gemiddelden)

werkhouding

afhankelijkheid

3.80

3.59

1.92

1.59

3.65

9360

3.58

3.02

2.39

1.89

3.58

3031

3.38

3.19

2.56

2.04

3.54

947

so cluster 3

3.40

2.96

2.83

2.02

3.52

326

so cluster 4

3.00

2.91

2.95

2.49

3.37

257

-0.27

-0.60

0.55

0.37

-0.11

basisonderwijs

-0.50

-0.42

0.75

0.55

-0.17

so cluster 3

-0.47

-0.67

1.06

0.53

-0.19

so cluster 4

-0.95

-0.72

1.21

1.12

-0.43

(SD in

0.84

0.95

0.85

0.80

0.65

bao; geen

conflict nabijheid

minimum

gedrag

aantal

zorgleerling bao: wel zorgleerling speciaal basisonderwijs

in effectgrootte; t.o.v. bao, geen zorgleerling bao: wel zorgleerling speciaal

basisonderwijs)

Bij het oordeel van de leerkracht bestaan er duidelijk grotere verschillen tussen de schooltypen dan bij de bij de leerlingen zelf gemeten sociaal-emotionele variabelen. Binnen het basisonderwijs worden gedrag en werkhouding van zorgleerlingen een stuk lager beoordeeld dan die van de niet-zorgleerlingen. Bij de relatie leerkracht-leerlingen is bij de zorgleerlingen juist sprake van meer afhankelijkheid en meer conflict. In het speciaal basisonderwijs en beide clusters van het speciaal onderwijs zijn de verschillen met de niet-zorgleerlingen in regulier basisonderwijs doorgaans nog wat groter. Vooral bij cluster 4 is sprake van grote verschillen. In de volgende tabel gaan we na welke verschillen er op deze variabelen optreden tussen jongens en meisjes.

81

Tabel 3.6 Gemiddelde scores op vijf profielschalen; naar geslacht (gemiddelden) bao; geen zorgleerling jongens meisjes effect grootte bao: wel zorgleerling jongens meisjes effect grootte speciaal basisonderwijs jongens meisjes effect grootte so cluster 3 jongens meisjes effect grootte so cluster 4 jongens meisjes effect grootte

gedrag

werkhouding afhankelijkheid

conflict

nabijheid

minimum aantal

3.63 3.95 -0.39

3.35 3.81 -0.51

1.90 1.95 -0.06

1.73 1.47 0.36

3.51 3.78 -0.43

4341 4825

3.42 3.77 -0.39

2.81 3.30 -0.50

2.37 2.40 -0.04

2.03 1.70 0.36

3.47 3.72 -0.37

1687 1310

3.30 3.55 -0.27

3.07 3.39 -0.35

2.58 2.54 0.06

2.16 1.84 0.36

3.45 3.70 -0.38

606 291

3.36 3.48 -0.14

2.88 3.10 -0.23

2.82 2.84 -0.02

2.11 1.85 0.27

3.45 3.66 -0.35

212 114

2.95 3.32 -0.40

2.86 3.25 -0.41

2.95 2.98 -0.04

2.53 2.21 0.34

3.34 3.54 -0.29

223 34

Bij de niet-zorgleerlingen in het basisonderwijs scoren jongens lager dan meisjes op gedrag, werkhouding en nabijheid en hoger op conflict; bij afhankelijkheid is er vrijwel geen verschil. Ditzelfde patroon van verschillen tussen jongens en meisjes zien we eigenlijk overal terug: zowel bij de zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs als bij het speciaal basisonderwijs en de beide clusters. Vervolgens onderzoeken we welke verschillen er bestaan bij het oordeel over gedrag en werkhouding bij de eerder onderscheiden combinaties van problemen.

82

Tabel 3.7 Gemiddelde scores op oordeel over gedrag en werkhouding; naar combinaties van problematiek en basisonderwijs versus alle speciaal (basis)onderwijs; (effectgrootte van verschil tussen basisonderwijs en s(ba)o) gedrag werkhouding zorgll. zorgll. Combinatie van 5 allen effect allen effect bao bao typen problemen s(ba)o grootte s(ba)o grootte (REF) (REF) 1 ext-int-comm-verst3.03 3.04 -0.01 2.46 2.86 -0.42 autis 2 ext-int-comm3.03 2.98 0.06 2.39 2.76 -0.38 verstand 3 ext-int-comm-autis 3.16 3.23 -0.08 2.97 3.32 -0.37 4 ext-int-comm 2.98 2.95 0.03 2.71 3.06 -0.38 5 ext-int-verstand 2.98 2.76 0.24 2.32 2.74 -0.45 6 external-internal 2.71 2.74 -0.03 2.58 3.17 -0.63 7 external-comm3.14 3.21 -0.08 2.33 3.06 -0.78 verstand 8 external-verstand 3.05 2.94 0.11 2.56 3.05 -0.52 9 int-comm-verstand 3.99 3.95 0.03 2.97 3.30 -0.35 10 internal-verstand 3.89 3.70 0.21 3.00 3.49 -0.52 11 alleen internal 3.99 4.02 -0.03 3.44 4.17 -0.78 12 comm-verstand 3.81 3.92 -0.12 2.95 3.53 -0.62 13 alleen verstand 3.68 3.69 -0.02 2.82 3.41 -0.63 19 andere combinatie 3.71 3.51 0.22 3.26 3.25 0.01 totaal gemiddeld standaarddeviatie

3.57 0.90

3.32 0.93

0.27

3.01 0.96

3.09 0.93

-0.09

Wat betreft het oordeel over gedrag valt op dat de eerste 8 combinaties beduidend lagere gemiddelden hebben dan de resterende combinaties. Die eerste 8 combinaties omvatten dan ook steeds externaliserend probleemgedrag. Per afzonderlijke combinatie zijn de verschillen tussen de zorgleerlingen in het bao en in speciaal doorgaans klein. Bij het oordeel over de werkhouding zien we dat die bij alle combinaties lager uitvalt voor zorgleerlingen in het basisonderwijs. Alleen bij de grote restcategorie (‘andere combinatie’) is er geen verschil. Het is mogelijk dat leerkrachten in het speciaal (basis)onderwijs, met een ander referentiekader, eerder tevreden zijn over de werkhouding van de leerlingen en die daardoor sneller als goed beoordelen. Maar dan zouden we een dergelijk effect ook kunnen verwachten bij het oordeel over het gedrag. Het zou dus ook zo

83

kunnen zijn dat in het SBO en SO een gunstiger werkklimaat voor leerlingen wordt gerealiseerd, waardoor ze minder werkhoudingsproblemen hebben. Verder merken we op dat uit de eerdere cijfers in Tabel 29 blijkt dat het gemiddelde oordeel over de werkhouding in het speciaal basisonderwijs (3.19) wel hoger is dan bij de clusters 3 en 4 (2.96 en 2.91 resp.). De hogere scores in de tabel hierboven zullen dan ook vooral afkomstig zijn uit het speciaal basisonderwijs en minder vanuit de beide clusters. Bij leerlingen met probleemcombinatie 1 of probleemcombinatie 2 worden zowel gedrag als werkhouding lager beoordeeld in cluster 4 dan in cluster 3 of speciaal basisonderwijs. In Tabel 3.8 en 3.9 worden gemiddelde scores op de drie aspecten van de relatie leerkracht-leerling per combinatie van problematiek weergegeven. Tabel 3.8 Gemiddelde scores op oordeel over afhankelijkheid en conflict; naar combinaties van problematiek en basisonderwijs versus alle speciaal (basis)onderwijs; (effectgrootte van verschil tussen basisonderwijs en s(ba)o) afhankelijkheid conflict zorgll. zorgll. Combinatie van 5 typen allen effect allen effect bao bao problemen s(ba)o grootte s(ba)o grootte (REF) (REF) 1 ext-int-comm-verst-autis 3.16 2.98 0.20 2.58 2.44 0.15 2 ext-int-comm-verstand 2.93 2.95 -0.03 2.50 2.39 0.12 3 ext-int-comm-autis 2.74 2.81 -0.08 2.61 2.34 0.29 4 ext-int-comm 2.48 2.94 -0.52 2.41 2.49 -0.08 5 ext-int-verstand 2.82 3.02 -0.21 2.50 2.63 -0.13 6 external-internal 2.66 2.68 -0.02 2.77 2.46 0.33 7 external-comm-verstand 2.71 2.28 0.48 2.30 2.10 0.22 8 external-verstand 2.47 2.43 0.05 2.01 2.20 -0.21 9 int-comm-verstand 2.55 2.54 0.01 1.64 1.59 0.06 10 internal-verstand 2.75 2.25 0.56 1.78 1.71 0.07 11 alleen internal 2.24 2.08 0.19 1.54 1.49 0.06 12 comm-verstand 2.41 2.16 0.28 1.58 1.58 0.00 13 alleen verstand 2.35 2.20 0.17 1.67 1.66 0.01 19 andere combinatie 2.14 2.55 -0.46 1.68 1.99 -0.33 totaal gemiddeld standaarddeviatie

84

2.40 0.93

2.68 0.86

-0.31

1.90 0.92

2.11 0.94

-0.23

Bij afhankelijkheid zien we weer een sterk wisselend beeld. Bij sommige combinaties is de score bij de zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs duidelijk hoger (bv. 7 en 10; een middelgroot verschil van rond de 0.50), terwijl dat bij andere combinaties precies andersom is (bv. 4 en de heterogene restgroep 19). Binnen het basisonderwijs hebben de twee eerste combinaties de hoogste score; bij speciaal (basis)onderwijs ook, met daarnaast ook combinaties 4 en 5 Bij conflict zijn de gemiddelden van de eerste 8 combinaties (waarin externaliserend probleemgedrag is opgenomen) duidelijk hoger dan die van de andere combinaties, zowel in regulier als in speciaal (basis)onderwijs. De verschillen tussen deze schooltypen zijn doorgaans niet erg groot. Tabel 3.9 Gemiddelde scores op oordeel over nabijheid; naar combinaties van problematiek en basisonderwijs versus alle speciaal (basis)onderwijs; (effectgrootte van verschil tussen basisonderwijs en s(ba)o) nabijheid zorgll. bao Combinatie van 5 typen problemen allen s(ba)o effect grootte (REF) 1 ext-int-comm-verst-autis 3.30 3.39 -0.14 2 ext-int-comm-verstand 3.41 3.45 -0.06 3 ext-int-comm-autis 3.26 3.44 -0.26 4 ext-int-comm 3.48 3.38 0.14 5 ext-int-verstand 3.37 3.49 -0.19 6 external-internal 3.37 3.36 0.03 7 external-comm-verstand 3.54 3.44 0.15 8 external-verstand 3.74 3.58 0.24 9 int-comm-verstand 3.56 3.59 -0.05 10 internal-verstand 3.56 3.64 -0.11 11 alleen internal 3.64 3.36 0.41 12 comm-verstand 3.72 3.81 -0.12 13 alleen verstand 3.71 3.81 -0.16 19 andere combinatie 3.65 3.51 0.20 totaal gemiddeld standaarddeviatie

3.58 0.69

3.51 0.66

0.10

Bij nabijheid zijn de verschillen doorgaans niet erg groot en ook weer wisselend. Het grootste verschil zien we bij combinatie 11 (alleen internaliserend probleemgedrag), waar het gemiddelde in speciaal (basis)onderwijs duidelijk lager is dan bij de zorgleerlingen in regulier basisonderwijs.

85

Voor de eerste twee combinaties kunnen we de gemiddelden op de drie kenmerken van de relatie tussen leerkracht en leerling weer uitsplitsen tussen speciaal basisonderwijs en beide clusters. Bij de eerste combinatie vinden we geen significante verschillen. Bij de tweede combinatie wijken leerlingen uit cluster 4 steeds af: ze scoren hoger op afhankelijkheid en conflict en lager op nabijheid. 3.2.3

Sociaal emotionele kenmerken en cognitieve prestaties

De hiervoor genoemde negen sociaal-emotionele variabelen blijken slechts in zeer bescheiden mate samen te hangen met de cognitieve prestaties, zoals die gemeten zijn met de toetsen voor Rekenen/Wiskunde, Begrijpend Lezen, Woordenschat en technisch lezen (DMT). Tussen deze variabelen hebben we de 36 mogelijk correlaties berekend. De volgende tabel geeft deze correlaties voor leerlingen uit speciaal basisonderwijs en cluster 4.

86

Tabel 3.10 Correlaties tussen sociaal emotionele kenmerken en toetsscores; voor leerlingen uit speciaal basisonderwijs en cluster 4; per leeftijdsgroep rekenen/wisk begrijpend lezen woordenschat Drieminuten (lovs) (lovs) (lovs) toets sbao en cluster 4; jongste groep welbevinden met leerkracht welbevinden met medeleerlingen zelfvertrouwen op school taakmotivatie

-0.09

-0.06

-0.06

-0.03

0.03

0.02

0.01

0.01

0.06 0.05

0.04 0.06

0.03 0.06

0.14 0.10

-0.09 0.08 -0.01 0.11 -0.13

-0.05 0.09 0.03 0.09 -0.11

-0.04 0.02 0.04 0.09 0.03

-0.07 0.04 -0.01 0.07 -0.10

welbevinden met leerkracht welbevinden met medeleerlingen zelfvertrouwen op school taakmotivatie

0.01

0.07

0.06

0.01

0.09

0.15

0.07

0.06

0.22 0.07

0.17 0.04

0.15 0.08

0.16 0.07

Gedrag werkhouding afhankelijkheid Conflict nabijheid

-0.06 0.17 -0.13 0.01 -0.05

0.05 0.23 -0.14 -0.09 0.04

0.06 0.09 -0.16 -0.13 0.04

-0.03 0.08 -0.11 0.01 -0.04

Gedrag werkhouding afhankelijkheid Conflict Nabijheid sbao en cluster 4; oudste groep

Bij de leerlingen uit speciaal basisonderwijs en cluster 4 is bij de jongste leeftijdsgroep geen enkele correlatie boven de 0.20 (de hoogste correlatie is tussen zelfvertrouwen op school en de score op de DMT: 0.14). Bij de oudste leeftijdsgroep zijn twee correlaties (net) boven de 0.20: tussen zelfvertrouwen en rekenen/wiskunde (0.22) en tussen werkhouding en begrijpend lezen (0.23). De volgende tabel geeft vergelijkbare correlaties voor de zorgleerlingen uit het regulier basisonderwijs.

87

Tabel 3.11 Correlaties tussen sociaal emotionele kenmerken en toetsscores; voor zorgleerlingen uit het basisonderwijs; per groep rekenen/wisk (lovs)

begrijpend woordenschat Drieminuten lezen (lovs)

(lovs)

toets

groep 5 welbevinden met leerkracht

-0.08

0.01

0.00

0.02

0.04

0.00

0.00

-0.04

zelfvertrouwen op school

0.11

0.02

0.02

0.07

taakmotivatie

-0.02

0.03

0.00

0.08

Gedrag

0.02

0.12

0.06

-0.07

werkhouding

0.23

0.26

0.14

0.04

afhankelijkheid

-0.21

-0.11

-0.12

-0.04

Conflict

-0.02

-0.06

0.00

0.05

Nabijheid

-0.02

0.08

0.00

-0.08

welbevinden met medeleerlingen

groep 8 welbevinden met leerkracht

lws22 0.03

0.12

0.00

0.05

-0.01

-0.04

-0.03

0.01

zelfvertrouwen op school

0.27

0.22

0.09

0.03

taakmotivatie

0.03

0.08

0.03

0.10

Gedrag

0.02

0.09

0.06

-0.08

welbevinden met medeleerlingen

werkhouding

0.26

0.32

0.19

-0.01

afhankelijkheid

-0.19

-0.13

-0.10

0.02

Conflict

-0.05

-0.11

0.02

0.09

Nabijheid

-0.04

0.10

0.09

-0.02

Bij de zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs zijn in groep 5 drie correlaties groter dan 0.20. Het oordeel over de werkhouding correleert met rekenen/wiskunde (0.23) en begrijpend lezen (0.26); het oordeel over afhankelijkheid in de relatie leerling-leerkracht correleert -.21 met rekenen/wiskunde. In groep 8 zijn er vier relevante correlaties. Zelfvertrouwen op school en het oordeel over de werkhouding correleren met rekenen/wiskunde (0.27 resp. 0.26) en begrijpend lezen (0.22 resp. 0.32). 22

Bij de leerlingen uit groep 8 is niet de nieuwe LOVS versie van Woordenschat afgenomen, maar de oude toets Leeswoordenschat

88

3.3

Andere niet-cognitieve variabelen

3.3.1

Karakter

In het leerlingprofiel wordt de leerkrachten ook nog gevraagd om kort enkele karaktertrekken van de leerling, gebaseerd op de vijf dimensies van de Five Factor Personality Inventory (Hendriks, 1997), te beoordelen. Op een 5puntsschaal kan de leerkracht het kind typeren tussen de polen: 

extravert versus introvert



onverdraagzaam versus verdraagzaam



ordelijk versus niet-ordelijk



emotioneel versus niet-emotioneel



autonoom, onafhankelijk versus niet-autonoom, volgzaam

Het middelste punt van de 5-puntsschaal wordt op het profiel aangeduid met: ‘tussenin’. Een score onder de 3 betekent hier dus, bijvoorbeeld, meer extravert dan introvert; en een score ver boven de 3 betekent, bijvoorbeeld, duidelijk meer verdraagzaam dan onverdraagzaam. Tabel 3.12

Gemiddelde score op vijf karaktertrekken onverdraag- ordelijk vs emotioneel autonoom extravert vs mini(gemiddelden) zaam vs nietvs nietvs nietintrovert male N verdraagzaam ordelijk emotioneel autonoom bao; geen zorgleerling

2.54

3.63

2.67

3.01

2.60

9392

bao: wel zorgleerling

2.57

3.42

3.21

2.70

3.02

3061

speciaal basisonderwijs

2.78

3.34

2.98

2.61

3.01

950

so cluster 3

2.73

3.42

3.14

2.51

3.17

325

so cluster 4

2.77

3.09

3.19

2.22

2.95

257

bao: wel zorgleerling

0.03

-0.19

0.48

-0.30

0.42

speciaal basisonderwijs

0.21

-0.27

0.27

-0.38

0.41

so cluster 3

0.16

-0.20

0.42

-0.48

0.57

so cluster 4

0.20

-0.50

0.46

-0.76

0.34

(SD in basisonderwijs)

1.18

1.10

1.13

1.03

1.01

in effectgrootte; t.o.v. bao, geen zorgleerling

Zorgleerlingen worden doorgaans aangeduid als minder verdraagzaam, minder ordelijk, minder autonoom (onafhankelijk); en als meer emotioneel en introvert dan niet-zorgleerlingen. Alleen op het laatste punt onderscheiden

89

zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs zich hoegenaamd niet van de nietzorgleerlingen daar. Tabel 3.13

Gemiddelde score op vijf karaktertrekken; naar geslacht

(gemiddelden) bao; geen zorgleerling Jongens Meisjes effect grootte bao: wel zorgleerling Jongens Meisjes effect grootte speciaal basisonderwijs Jongens Meisjes effect grootte so cluster 3 Jongens Meisjes effect grootte so cluster 4 Jongens Meisjes effect grootte

extravert vs introvert

onverdraagemotioneel ordelijk vs zaam vs vs nietniet-ordelijk verdraagzaam emotioneel

autonoom vs nietautonoom

minimale N

2.56 2.52 0.04

3.56 3.70 -0.13

2.97 2.40 0.51

3.02 3.00 0.02

2.62 2.58 0.04

4364 4833

2.59 2.55 0.03

3.35 3.51 -0.14

3.49 2.84 0.57

2.67 2.74 -0.07

3.00 3.05 -0.04

1706 1320

2.81 2.74 0.05

3.30 3.35 -0.04

3.09 2.78 0.27

2.62 2.55 0.06

2.99 3.10 -0.10

606 292

2.79 2.61 0.14

3.37 3.49 -0.10

3.21 3.03 0.15

2.44 2.65 -0.20

3.16 3.19 -0.03

211 114

2.82 2.44 0.29

3.09 3.06 0.03

3.21 3.06 0.12

2.17 2.59 -0.40

2.94 2.97 -0.02

223 34

In het regulier basisonderwijs is er, zowel bij de zorgleerlingen als bij de overige leerlingen, maar één substantieel verschil tussen de beoordeling van jongens en meisjes: de meisjes worden als ordelijker gekarakteriseerd. Bij de leerlingen in het speciaal (basis)onderwijs zijn de verschillen op dat punt tussen jongens en meisjes kleiner. Daar zien we wel wat andere verschillen: jongens worden als meer emotioneel gezien (bij cluster 3 en vooral cluster 4); en in cluster 4 zijn jongens meer introvert dan meisjes.

90

3.3.2

Burgerschap

Bij leerlingen uit groep 8 (in CooLSpeciaal uit geboortejaar 1998) is ook nog de vragenlijst Burgerschapscompetenties afgenomen. Deze afname was binnen Cool-speciaal niet vereist, maar veel scholen, vooral die voor speciaal basisonderwijs hebben de lijst wel afgenomen. Dat geeft de mogelijkheid om ook op dit punt zorgleerlingen in verschillende settings te vergelijken met de niet-zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs. We onderzoek hier de vier ‘totaal-schalen’ uit de burgerschapslijst (zie Technisch rapport COOL

speciaal

, hoofdstuk 8):

attitude vaardigheid reflectie kennis In de volgende tabel geven we weer een overzicht van de gemiddelde scores op deze vier schalen. (N.B. Bij cluster 3 zijn de schalen slechts berekend over 17 leerlingen; we vermelden voor de volledigheid wel de gemiddelden, maar bespreken ze verder niet.) Tabel 3.14 Gemiddelde scores op vier schalen burgerschap (gemiddelden) bao; geen zorgleerling bao: wel zorgleerling speciaal basisonderwijs so cluster 3 so cluster 4

attitude

vaardigheid

reflectie

kennis

minimum aantal

2.96

3.01

2.25

21.6

4644

2.90

2.97

2.21

19.2

1266

3.00

3.08

2.32

17.0

319

(3.04) 2.83

(3.21) 2.83

(2.13) 2.24

(17.1) 17.7

17 39

-0.14

-0.11

-0.08

-0.56

0.11

0.17

0.12

-1.07

(0.20) -0.31

(0.50) -0.45

(-0.22) -0.03

(-1.06) -0.92

0.42

0.39

0.56

4.3

in effectgrootte; t.o.v. bao, geen zorgleerling bao: wel zorgleerling speciaal basisonderwijs so cluster 3 so cluster 4 (SD in basisonderwijs)

91

Alle zorgleerlingen, zowel in het regulier basisonderwijs als in het speciaal (basis)onderwijs scoren beduidend lager op de kennisschaal. Op de andere drie schalen zijn de verschillen veel kleiner. De grootste verschillen vinden we daar bij leerlingen in cluster 4, met lagere scores op zowel de attitude- als op de vaardigheidschaal. De onderlinge verschillen bij de reflectie-schaal zijn maar klein. We onderzoeken ook nog of er op deze punten verschillen bestaan tussen jongens en meisjes. (N.B. Ook nu zijn de aantallen bij cluster 3 klein, maar er zijn ook maar heel weinig meisjes uit cluster 4 met een ingevulde vragenlijst burgerschapscompetenties). Tabel 3.15

Gemiddelde scores op vier schalen burgerschap; naar geslacht

(gemiddelden) bao; geen zorgleerling jongens Meisjes effect grootte bao: wel zorgleerling jongens Meisjes effect grootte speciaal basisonderwijs jongens Meisjes effect grootte 3 so cluster 3 jongens Meisjes effect grootte 4 so cluster 4 jongens Meisjes effect grootte

92

minimum aantal

attitude

vaardigheid

reflectie

kennis

2.86 3.05 -0.46

2.95 3.06 -0.29

2.18 2.32 -0.24

20.9 22.3 -0.35

2155 2410

2.85 2.95 -0.23

2.94 3.00 -0.15

2.19 2.23 -0.08

18.9 19.6 -0.13

685 571

2.91 3.17 -0.51

3.02 3.18 -0.33

2.26 2.46 -0.38

16.5 17.7 -0.24

190 105

(2.97) (3.15) -0.45

(3.16) (3.29) -0.32

(2.18) (2.04) 0.23

(15.1) (20.7) -0.93

11 6

2.85 (2.64) 0.41

2.90 (2.39) 0.97

2.27 (2.04) 0.33

18.2 (14.6) 0.63

34 5

Bij de niet-zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs scoren jongens op alle vier schalen lager dan meisjes (met effectgroottes van 0.24 tot 0.46). Datzelfde patroon vinden we ook terug bij het speciaal basisonderwijs en, in mindere mate, bij de zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs. Maar in cluster 4 is de tendens net andersom: daar scoren de meisjes juist lager. Het gaat hier echter maar om 5 leerlingen. De uitkomst past echter wel in de tendens dat meisjes in cluster 4 een (extra) problematische groep vormen. 3.3.3

Oudersteun en zorgcapaciteit

In het zorgprofiel (dus in regulier basisonderwijs: alleen bevraagd voor de zorgleerlingen) zijn ook een aantal vragen gesteld over de rol van de ouders (zie Technisch rapport COOL 

speciaal

, Hoofdstuk 6):

Met de ouders van dit kind is goed overleg mogelijk over de aanpak op school en thuis



De ouders en ik hebben dezelfde kijk op het probleem van het kind



De communicatie met de ouders over dit kind is goed



De ouders van dit kind bieden het kind thuis een goede begeleiding



De ouders van dit kind helpen waar nodig/ desgevraagd op school bij de opvang van dit kind



De ouders hebben de hulp aan dit kind goed georganiseerd

Hieruit is een schaal steun ouders gemaakt, die staat voor de mate waarin de school ondersteuning ondervindt van de ouders van het kind, door communicatie, zelfde visie, hulp en begeleiding. Verder zijn in het zorgprofiel ook nog vragen gesteld aan de leerkracht over de mate waarin ze zelf vinden dat ze de betreffende zorgleerling goed aankunnen/goed kunnen begeleiden: 

Ik kan deze leerling in mijn klas voldoende bieden



Ik vind deze leerling een zware belasting voor mijn groep



Ik voel me voor deze leerling voldoende deskundig



Het lukt me om de zorg voor deze leerling in te passen in mijn onderwijs



Deze leerling is in mijn klas goed op zijn/haar plek

93

Hieruit is een schaal zorgcapaciteit gemaakt. Deze schaal staat voor de mate waarin de leerkracht van oordeel is dat hij/zij de zorgleerling voldoende kan bijstaan (waarbij het tweede item is omgecodeerd). Tabel 3.16

Gemiddelde scores op schalen oudersteun en zorgcapaciteit oudersteun

zorgcapaciteit

bao: wel zorgleerling

3.78

3.85

minimum aantal 3171

speciaal basisonderwijs 3 so cluster 3 4 so cluster 4

3.70 3.57 3.69

4.08 4.02 3.86

936 318 238

speciaal basisonderwijs 3 so cluster 3 4 so cluster 4

-0.10 -0.25 -0.11

0.33 0.25 0.01

(SD bao zorgleerlingen)

0.81

0.71

(gemiddelden)

in effectgrootte; t.o.v. bao zorgleerlingen

De steun van ouders wordt binnen het speciaal (basis)onderwijs wat lager ingeschat dan bij de zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs. De verschillen zijn echter niet groot (effectgroottes van 0.10 tot 0.25). Verder schatten leerkrachten uit het speciaal basisonderwijs en uit cluster 3 hun zorgcapaciteit hoger in dan leerkrachten uit regulier basisonderwijs en uit cluster 4. 3.4

Presteren naar vermogen?

Een belangrijke vraag rond de ontwikkeling van zorgleerlingen is of zij, in verschillende settings, presteren naar vermogen. Tegelijk is dit ook een lastige vraag, omdat niet op voorhand duidelijk is hoe we dat vermogen zouden moeten bepalen. In deze paragraaf onderzoeken we twee aanwijzingen voor het presteren naar vermogen. Allereerst is aan de leerkrachten gevraagd om een oordeel te geven over dit presteren naar vermogen: de schaal onderpresteren. Deze schaal bevat drie items (bijv. ‘bij deze leerling blijven de prestaties achter bij de capaciteiten’) en is zo gemaakt dat een hoge score een grote mate van onderpresteren aangeeft. We gaan weer na welke verschillen we op deze schaal

94

vinden tussen wel- en niet-zorgleerlingen in regulier basisonderwijs en leerlingen in speciaal (basis)onderwijs. Ook verschillen tussen jongens en meisjes en verschillen naar combinaties van problemen komen aan de orde. Daarnaast kijken we naar de scores op een aantal toetsen voor leerlingen met behulp van een indeling in een aantal IQ-groepen. Het IQ van leerlingen in speciaal (basis)onderwijs is met het zorgprofiel opgevraagd. In het regulier basisonderwijs is echter geen IQ-score bekend. Maar bij leerlingen uit groep 5 is wel de Niet Schoolse Cognitieve Capaciteiten Test (NSCCT) afgenomen, die een indruk kan geven de cognitieve capaciteiten van de leerlingen. 3.4.1 Oordeel over onderpresteren In de volgende tabel geven we de gemiddelde scores op de schaal onderpresteren. De eerste kolom in de tabel geeft de gemiddelden in de verschillende onderscheiden schooltypes, met onderaan weer het verschil met niet-zorgleerlingen in regulier basisonderwijs uitgedrukt in effectgroottes. In de volgende kolom wordt een nadere uitsplitsing naar jongens en meisjes gemaakt.

95

Tabel 3.17

Gemiddelde scores op onderpresteren; in totaal en naar geslacht

(gemiddelden) bao; geen zorgleerling jongens meisjes effect grootte bao: wel zorgleerling jongens meisjes effect grootte speciaal basisonderwijs jongens meisjes effect grootte 3 so cluster 3 jongens meisjes effect grootte 4 so cluster 4 jongens meisjes effect grootte

onderpresteren 2.37

Minimum aantal 2.49 2.27 0.29

4341 4825

2.81 2.54 0.32

1687 1310

2.70 2.62 0.10

606 291

2.59 2.45 0.21

212 114

2.80 2.66 0.21

223 34

2.70

2.66

2.54

2.78

in effectgrootte; t.o.v. bao, geen zorgleerling bao: wel zorgleerling speciaal basisonderwijs 3 so cluster 3 4 so cluster 4

0.38 0.34 0.20 0.48

(SD in basisonderwijs)

0.85

Zoals verwacht kan worden is er, naar het oordeel van de leerkrachten, bij de zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs meer sprake van onderpresteren dan bij de niet-zorgleerlingen. Maar hetzelfde blijkt ook bij de leerlingen in het speciaal basisonderwijs en de twee clusters in het speciaal onderwijs het geval te zijn. Mogelijk zou dus ook daar ‘meer uit de leerlingen gehaald kunnen worden’. Het patroon in verschillen tussen jongens en meisjes is overal hetzelfde: bij jongens is er meer sprake van onderpresteren dan bij meisjes. In de volgende tabel worden de gemiddelden uitgesplitst naar typen zorgleerlingen met bepaalde combinaties van problemen.

96

Tabel 3.18 Gemiddelde scores op oordeel over onderpresteren; naar combinaties van problematiek en basisonderwijs versus alle speciaal (basis)onderwijs onderpresteren Combinatie van 5 typen problemen zorgll. bao (REF) allen s(ba)o effect grootte 1 ext-int-comm-verst-autis 3.10 2.74 0.44 2 ext-int-comm-verstand 2.83 2.68 0.19 3 ext-int-comm-autis 2.98 2.69 0.35 4 ext-int-comm 2.97 2.69 0.35 5 ext-int-verstand 3.20 2.84 0.44 6 external-internal 3.04 2.92 0.14 7 external-comm-verstand 2.77 2.75 0.03 8 external-verstand 3.07 2.65 0.52 9 int-comm-verstand 2.53 2.50 0.04 10 internal-verstand 2.67 2.34 0.40 11 alleen internal 2.59 2.51 0.10 12 comm-verstand 2.51 2.60 -0.11 13 alleen verstand 2.69 2.54 0.19 19 andere combinatie 2.63 2.70 -0.09 totaal gemiddeld standaarddeviatie

2.71 0.89

2.66 0.75

0.06

Bij de meeste typen zorgleerlingen is er, naar het oordeel van de leerkrachten, meer sprake van onderbenutting bij de zorgleerlingen in het basisonderwijs dan in het s(ba)o. Maar bij een aantal andere combinaties (bv. 7, 9 en 11) is er maar weinig verschil (en soms zelfs de andere kant op: combinatie 12 en de overige combinaties 19). Bij de leerlingen met combinatie 1 of 2 kon er nog nader gekeken worden naar de verschillen tussen sbo, cluster 3 en cluster 4. Deze zijn echter maar klein. 3.4.2

Toetsscores en cognitieve capaciteiten

Bij de leerlingen in het speciaal (basis)onderwijs is hun IQ-score, voor zover bekend, via het zorgprofiel bij de leerkrachten opgevraagd. Deze scores zullen afkomstig zijn van individuele gestandaardiseerde afnames van genormeerde instrumenten, omdat meestal bij verwijzing naar SBO of SO een intelligentieonderzoek aan de orde is.. Bij leerlingen uit het basisonderwijs ontbreekt een dergelijke IQ-score. Maar bij de leerlingen uit groep 5 heeft wel een afname plaatsgevonden van de Niet Schoolse Cognitieve Capaciteiten Test (NSCCT). Deze test is beperkter dan een standaard IQ-test; ook is er sprake van een

97

klassikale afname en kunnen er mogelijk variaties geweest zijn in de afnamecondities. Voor een precieze bepaling van de IQ-score van een specifieke leerling is de NSCCT daarom minder geschikt. Maar de test kan wel dienen om over grotere groepen leerlingen een indeling te maken in IQ-groepen. De scores op de NSCCT kunnen namelijk omgezet worden naar een IQ-score23. Daarmee wordt het mogelijk om, alleen voor de leerlingen uit groep 5, resp. geboortejaar 2001, toetsscores te vergelijken van groepen leerlingen, die ongeveer hetzelfde IQ hebben. In de laagste IQ-groep die we hebbe n gemaakt (<55) hebben leerlingen vrijwel geen toetsen gemaakt, omdat de meeste leerlingen in deze groep in een cluster 3 school zitten. De enkele leerlinge n in deze groep waar we wel toetsscores van hebben zijn daarom toegevoegd aan toegevoegd aan categorie 69 of lager. Verder moesten we de hoogste IQ-groep uit regulier basisonderwijs (>115) weglaten: er is geen vergelijking mogelijk omdat deze groep (vrijwel) niet voorkomt in speciaal (basis)onderwijs. In de volgende tabel geven we de gemiddelde scores op de Rekenen/wiskunde toets (LOVS-versie), onderscheiden naar schooltype en naar IQ-groep. In het regulier basisonderwijs gaat het hier (vrijwel) uitsluitend om de M5-versie van de toets, in het speciaal (basis)onderwijs zijn verschillende versies gebruikt, die wel steeds een vaardigheidsscore op dezelfde schaal opleveren.

23

De NSCCT is oorspronkelijk niet genormeerd voor leerlingen uit groep 5. De auteurs van de toets hebben deze normering met behulp van de data uit de eerste meting van COOL alsnog uitgevoerd.

98

Tabel 3.19

Vaardigheidsscores Rekenen/Wiskunde (LOVS-versie); naar IQ categorie en schooltype zorgleerling in geen zorgleerling sbao cluster 4 regulier BAO regulier BAO indeling van IQ gem. N gem. N gem. N gem. N 69 of lager 28.4 56 -1 41.4 65 60.7 31 70-80 39.8 121 (43.4) 12 49.6 235 59.4 229 81-100 52.2 160 58.8 46 59.6 940 66.8 1921 101 en hoger 61.1 34 74.7 45 70.1 574 75.1 2240 effectgrootte t.o.v geen zorgleerling in bao 69 of lager -2.24 -70-80 -1.37 (-1.11) 81-100 -1.01 -0.55 101 en hoger -0.98 -0.03

-1.34 -0.68 -0.50 -0.35

We zien dat, binnen elke IQ-groep, zowel de zorgleerlingen uit het regulier basisonderwijs als de leerlingen uit het speciaal (basis) onderwijs lagere gemiddelden hebben dan de niet-zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs. Maar bij de hoogste IQ-groep (101 en hoger) in cluster 4 is dit verschil verwaarloosbaar en deze groep scoort duidelijk hoger dan dezelfde IQ-groep bij de zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs. Verder scoort de IQ-groep 81-100 in cluster 4 vrijwel gelijk aan dezelfde groep bij de zorgleerling in regulier basisonderwijs. In de volgende tabel geven we een vergelijkbaar overzicht van de vaardigheidsscores voor Begrijpend Lezen (verkregen met de nieuwe LOVSversies van deze toets).

99

Tabel 3.20

Vaardigheidsscores Begrijpend Lezen (LOVS-versie); naar IQ categorie en schooltype zorgleerling in geen zorgleerling sbao cluster 4 regulier BAO regulier BAO indeling van IQ gem. N gem. N gem. N gem. N 69 of lager -8.6 52 1 5.4 61 13.2 31 70-80 -1.4 137 (7.3) 13 10.4 226 15.6 228 81-100 5.8 181 12.9 46 16.5 904 22.1 1865 101 en hoger 16.2 37 22.0 37 23.7 544 28.5 2150 effectgrootte t.o.v geen zorgleerling in bao 69 of lager -1.69 70-80 -1.32 (-0.64) 81-100 -1.27 -0.71 101 en hoger -0.96 -0.51

-0.60 -0.40 -0.43 -0.38

We zien in deze tabel hetzelfde patroon bij alle IQ-groepen: het speciaal basisonderwijs heeft de laagste gemiddelden, dan volgt cluster 4, daarna de zorgleerlingen uit het regulier basisonderwijs en de hoogste gemiddelden vinden we bij de niet-zorgleerlingen in regulier basisonderwijs. De hoogste IQ-groep in cluster 4, die bij Rekenen/Wiskunde vrijwel gelijke scores haalt als de niet-zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs, ligt bij Begrijpend Lezen een halve standaarddeviatie achter bij diezelfde groep. En ze scoren ook lager dan de zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs. Vervolgens geven we de gemiddelde vaardigheidsscores, behaald op de toets Woordenschat.

100

Tabel 3.21 Vaardigheidsscores Woordenschat (LOVS-versie); naar IQ categorie en schooltype zorgleerling in geen zorgleerling sbao cluster 4 regulier BAO regulier BAO indeling van IQ gem. N gem. N gem. N gem. N 69 of lager 32.6 65 -1 44.6 67 53.2 30 70-80 42.3 139 (43.2) 18 48.2 239 52.3 218 81-100 50.3 166 54.8 53 54.1 953 58.4 1895 101 en hoger 65.1 25 70.4 50 62.7 588 66.2 2216 effectgrootte t.o.v geen zorgleerling in bao 69 of lager -1.47 -70-80 -0.71 (-0.65) 81-100 -0.58 -0.26 101 en hoger -0.07 0.30

-0.61 -0.30 -0.31 -0.25

Ook hier weer grotendeels hetzelfde patroon, maar ook hier gedraagt de hoogste IQ-groep in cluster 4 zich anders. Deze groep scoort op deze toets zelfs hoger dan de niet-zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs. Tot slot onderzoeken we de scores voor technisch lezen (DrieMinutenToets DMT). Tabel 3.22 Vaardigheidsscores DrieMinutenToets; naar IQ categorie en schooltype cluster 4

sbao indeling van IQ

gem.

N

69 of lager

44.9

64

70-80

45.8

137

81-100

48.8

182

101 en hoger

54.0

36

gem.

zorgleerling in

geen zorgleerling

regulier BAO

regulier BAO

N

gem.

N

gem.

--

0

(46.9)

17

60.1 68.9

N

63.2

68

73.2

29

64.5

232

72.5

213

46

61.7

925

74.4

1855

44

60.9

560

75.4

2145

effectgrootte t.o.v geen zorgleerling in bao 69 of lager

-1.70

--

-0.60

70-80

-1.60

(-1.53)

-0.48

81-100

-1.53

-0.86

-0.76

101 en hoger

-1.28

-0.39

-0.86

We zien in deze tabel dat de leerlingen in het speciaal basisonderwijs in alle IQgroepen weer het laagste scoren. In cluster 4 scoort de hoogste IQ-groep lager

101

dan de niet-zorgleerlingen in regulier basisonderwijs, maar wel weer beduidend hoger dan de zorgleerlingen daar. Samenvattend zien we in de voorgaande tabellen het volgende patroon: 

zorgleerlingen hebben, binnen elke IQ-groep, beduidend lagere scores dan de niet-zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs.



de leerlingen uit het speciaal basisonderwijs hebben vrijwel steeds de laagste scores. Deze zijn lager dan, binnen eenzelfde IQ-groep, de scores van de zorgleerlingen in regulier basisonderwijs en de leerlingen in cluster 4.



de hoogste IQ-groep binnen cluster 4 wijkt op een aantal punten af. Op Rekenen/Wiskunde scoren ze vergelijkbaar en bij Woordenschat zelfs hoger dan de niet-zorgleerlingen in regulier basisonderwijs. Bij Begrijpend Lezen en de DMT scoren ze echter ook laag.

3.5

Conclusies

In dit deel van het rapport stonden een aantal aspecten van de sociaal emotionele ontwikkeling van zorgleerlingen, samen met nog enkele andere, niet-cognitieve aspecten, centraal. Daarbij konden zorgleerlingen uit het regulier basisonderwijs en uit speciaal basisonderwijs en de clusters 3 en 4 van het speciaal onderwijs vergeleken worden met elkaar én met de niet als zorgleerling aangeduide leerlingen uit het regulier basisonderwijs. Eigen oordelen van leerlingen Uit de vragenlijsten die leerlingen zelf hebben ingevuld zijn een viertal schalen bepaald: welbevinden met de leerkracht en met medeleerlingen; zelfvertrouwen op school; en taakmotivatie. Op al deze variabelen scoren zorgleerlingen lager (soms maar weinig, soms beduidend) dan de niet-zorgleerlingen uit het regulier basisonderwijs,. Alleen leerlingen uit cluster 3 scoren wat hoger op welbevinden met de leerkracht. Als we de verschillende groepen zorgleerlingen met elkaar vergelijken dan is er bij de leerlingen in het speciaal basisonderwijs sprake van veel zelfvertrouwen op school, maar juist weer relatief weinig welbevinden met de klasgenoten. Leerlingen uit cluster 4 scoren op alle vier aspecten laag, in het bijzonder bij het welbevinden met medeleerlingen.

102

De verschillen tussen jongens en meisjes in hun zelfoordelen zijn beperkt. Doorgaans scoren jongens iets lager op welbevinden met de leerkracht en wat hoger op zelfvertrouwen. De kleine groep meisjes in cluster 4 scoort duidelijk lager dan de jongens op welbevinden met medeleerlingen, op zelfvertrouwen en, in mindere mate, op taakmotivatie. Beoordelingen door leerkrachten In het leerlingprofiel beoordelen de leerkrachten hun leerlingen op aspecten als gedrag en werkhouding en ze beoordelen de relatie tussen leerkracht en leerling. Deze beoordelingen zijn steeds ongunstiger voor zorgleerlingen dan voor de niet-zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs: gedrag en werkhouding worden minder beoordeeld, er is meer sprake van conflict en afhankelijkheid in de relatie leerkracht-leerling en er is minder sprake van nabijheid. Op de meeste aspecten worden de leerlingen uit speciaal basisonderwijs en beide clusters ook minder beoordeeld dan de zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs; wel wordt de werkhouding binnen het speciaal basisonderwijs als beter beoordeeld dan die van zorgleerlingen in regulier basisonderwijs. In het algemeen worden leerlingen uit cluster 4 het meest ongunstig beoordeeld. De verschillen tussen jongens en meisjes zijn bij de diverse groepen leerlingen ongeveer vergelijkbaar: jongens scoren lager op gedrag, werkhouding en nabijheid en hoger op conflict in de relatie leerkracht-leerling. De leerkrachten hebben ook een kort oordeel gegeven over het karakter van de leerlingen. Daaruit blijkt dat zorgleerlingen doorgaans worden aangeduid als minder verdraagzaam, minder ordelijk, minder autonoom en als meer emotioneel en meer introvert. Leerlingen uit cluster 4 worden als minst verdraagzaam en als meest emotioneel gezien. Burgerschap De vragenlijst burgerschapscompetenties is bij een flink deel van de oudste leerlingengroep in speciaal basisonderwijs afgenomen. Binnen cluster 4 en (vooral) cluster 3 hebben maar weinig leerlingen deze vragenlijst ingevuld. Het globale beeld is dat alle zorgleerlingen duidelijk lager scoren op de kennisschaal uit deze vragenlijst; de leerlingen uit speciaal basisonderwijs scoren daarbij nog een flink stuk lager dan de zorgleerlingen uit regulier basisonderwijs. Leerlingen uit speciaal basisonderwijs halen wel betere scores op de attitude- en de vaardigheidsschaal.

103

Onderpresteren? Leerkrachten hebben ook beoordeeld of er bij leerlingen sprake is van onderpresteren. Dat is volgens hun bij alle groepen zorgleerlingen sterker het geval dan bij de niet-zorgleerlingen uit het regulier basisonderwijs. Het grootste verschil wordt gevonden bij de leerlingen uit cluster 4; het minste bij leerlingen uit cluster 3. Doordat er bij leerlingen uit groep 5 van het regulier basisonderwijs een cognitieve capaciteiten test (NSCCT) is afgenomen kon ook een beperkte vergelijking gemaakt worden van toetsscores van leerlingen met ongeveer vergelijkbare capaciteiten. Daaruit blijkt dat zorgleerlingen, binnen elke IQgroep, lager scoren dan de niet-zorgleerlingen uit regulier basisonderwijs. Leerlingen uit het speciaal basisonderwijs hebben vrijwel steeds de laagste scores; lager dan, binnen eenzelfde IQ-groep, de scores van de zorgleerlingen in regulier basisonderwijs en de leerlingen in cluster 4.

104

4

Nabeschouwing

Guuske Ledoux, Jaap Roeleveld, Annemarie van Langen, Ed Smeets 4.1

Inleiding

In dit rapport hebben we voor het eerst systematische vergelijkingen gemaakt tussen zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en SO-scholen in cluster 3 en cluster 4, met gebruikmaking van de data van COOL5-18 en COOLSpeciaal. Conform de bedoelingen van COOLSpeciaal is het mogelijk gebleken om voldoende betrouwbare en volledige informatie te verzamelen over het cognitieve niveau en de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in het speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs, zodat deze vergelijkingen nu gepresenteerd kunnen worden. In deze nabeschouwing blikken we kort terug op wat het project heeft opgeleverd, zowel qua kennis over het onderwerp van onderzoek als qua opzet van COOLSpeciaal. Op basis daarvan dragen we enkele discussiepunten aan en ideeën/aanbevelingen aan voor vervolgonderzoek. 4.2

Antwoord op de onderzoeksvragen

In de delen A en B van dit rapport staan afzonderlijke samenvattingen van de onderzoeksresultaten die betrekking hebben op de onderzoeksvragen 1 en 2 (deel A) en 3 en 4 (deel B). Die informatie gaan we hier niet in extenso herhalen, maar voor het noodzakelijke overzicht zetten we hier wel de belangrijkste antwoorden op de onderzoeksvragen op een rij. Met als leidende vraag: wat weten we nu? We geven dit weer per onderzoeksvraag.

105

1. Hoeveel zorgleerlingen bevinden zich in 2011 in welk type voorzieningen? Landelijk gezien ligt het aandeel leerlingen in de basisschoolleeftijd dat het SBO en het SO bezoekt tussen 4 en 5 procent. Verder beschikt ruim 1 procent van de leerlingen in het regulier basisonderwijs over een rugzak (leerlinggebonden financiering). Dit blijkt echter maar een fractie te zijn van het aantal leerlingen dat door leerkrachten in het regulier basisonderwijs als zorgleerling ervaren wordt. In 2011 behoort bijna 25% van alle leerlingen in het basisonderwijs volgens hun leerkracht tot de groep zorgleerlingen, uitgaande van de volgende definitie: -

leerlingen voor wie een individueel handelingsplan bestaat, en/of

-

leerlingen voor wie een specifieke aanpak of extra hulp nodig is, en/of

-

leerlingen die een specifiek probleem of beperking hebben.

In eerder cohortonderzoek werd een soortgelijk percentage gevonden, en ook in internationaal onderzoek komt naar voren dat leerkrachten ongeveer een kwart van hun leerlingen als zorgleerling beschouwen. Dit beeld lijkt dus tamelijk constant. Duidelijk is daarmee dat de groep die volgens leerkrachten iets extra’s nodig heeft veel groter is dan alleen de leerlingen die leerlinggebonden financiering ontvangen of op een andere manier objectief te traceren zijn. 2. Is er op basis van relevante leerlingkenmerken een typologie te maken van zorgleerlingen in het onderwijs? De zoektocht naar een bruikbare typologie is een centraal onderdeel geweest in dit onderzoek. Het is mogelijk gebleken om op basis van via het zorgprofiel gemeten leerlingkenmerken inhoudelijk zinvolle typen problemen te onderscheiden, deels ondersteund door factoranalyses. Toepassing daarvan heeft laten zien dat er bij zorgleerlingen in alle onderwijssettingen sprake is van heel veel combinaties van problemen. Een leerling heeft niet óf een leerachterstand, óf een gedragsprobleem, óf een communicatieve beperking, óf een verstandelijke beperking: heel vaak gaat dit allemaal samen, vooral in het SBO en SO. Ter illustratie: in het SBO heeft rond 60% van de leerlingen volgens hun leerkracht vijf verschillende soorten problemen of meer, in cluster 4 is dat 70% en in cluster 3 is dat 90%. Het is vervolgens gelukt om ook voor combinaties van problemen nog een zinvolle typologie te maken. Het werken daarmee in analyses is echter lastig

106

gebleken, omdat het aantal leerlingen per combinatie al gauw te klein wordt voor bijvoorbeeld vergelijkingen tussen schoolsoorten. Een complicerend element bij dit alles is dat het niet alleen gaat om welke problemen een leerling heeft, maar ook in welke mate dat het geval is. Er is daarom ook gekeken naar de ernst van de problematiek, volgens een indeling licht-matig-ernstig. Voor de afzonderlijke typen problemen hebben we daarvoor een goede maat kunnen construeren.. De resultaten daarvan laten zien dat voor vrijwel elk type probleem het regulier basisonderwijs te maken heeft met lichtere problemen dan het SBO en het SO en dat binnen het SBO en het SO de zwaarste problemen gerapporteerd worden in cluster 3, daarna in cluster 4 en daarna in het SBO. De verschillen tussen regulier onderwijs en vooral de clusters 3 en 4 zijn soms fors. Zo heeft van de zorgleerlingen in het basisonderwijs 9% in ernstige mate externaliserende gedragsproblemen en in cluster 4 is dat 32%. Een ander voorbeeld: in cluster 3 heeft 34% van de leerlingen in ernstige mate communicatieproblemen en in het basisonderwijs 7%. De ernst van de problemen ook vaststellen voor combinaties van problemen bleek echter niet doenlijk; het knelpunt van te kleine subgroepen doet zich daarbij namelijk versterkt voor. Als alternatief zijn daarom nog wat analyses uitgevoerd met een variabele zorgzwaarte. In deze variabele speelt de inhoud van de problemen helemaal geen rol meer, alleen de ernst en het aantal problemen telt nog mee24. Enkele resultaten van analyses met deze variabele zijn opgenomen in de bijlage van dit onderzoeksdeel. Daaruit blijkt dat deze variabele goed zichtbaar maakt dat van alle onderwijssoorten cluster 3 de hoogste zorgzwaarte heeft. Verder laat toepassing van deze variabele zien dat alle correlaties de verwachte kant op gaan: hoe groter de zorgzwaarte, des te lager de toetsscores, des te minder het welbevinden, zelfvertrouwen en motivatie van leerlingen (kleine samenhangen) en des te ongunstiger de oordelen van de leerkrachten over gedrag, werkhouding en relatie met de leerling (grotere samenhangen). Voor de toekomst heeft deze variabele dus zeker toepassingsmogelijkheden in analyses, daar waar de aard van de problemen die leerlingen hebben minder relevant is. 24

Zorgzwaarte’ is geconstrueerd door voor elke problematiek (de 6 schalen, de 4 lichamelijke beperkingen en 2 losstaande items; hoogbegaafdheid blijft hierbij buiten beschouwing) de mate waarin die problematiek speelt te nemen (van 0 = niet; tot 3 = in ernstige mate) en die scores vervolgens te sommeren over alle 12 soorten problemen. Een leerling kan dan een bepaalde score krijgen op deze zorgzwaarte, bijvoorbeeld door veel problemen in lichtere mate te hebben of door minder problemen in ernstiger mate te hebben.

107

2a. Welke prestaties taal, lezen, rekenen behalen leerlingen van elk type gemiddeld in de verschillende onderwijsvormen in 2011? De analyses met de toetsscores hebben laten zien dat de zorgleerlingen in het basisonderwijs gemiddeld duidelijk lager scoren dan hun klasgenoten die geen zorgleerling zijn, dat de leerlingen in het speciaal basisonderwijs gemiddeld aanzienlijk lager scoren dan de zorgleerlingen in het basisonderwijs en dat de leerlingen in cluster 4 gemiddeld beter presteren dan de leerlingen in het speciaal basisonderwijs. Cluster 3 is in deze analyses buiten beschouwing gebleven, omdat daar de leerlingen niet systematisch zijn getoetst. Uit vergelijking van de prestaties tussen de groepen 5 en 8 (in SBO en SO de geboortejaren 2001 en 1998) is duidelijk geworden dat de oudste leerlingen van cluster 4 lagere scores hebben in de vergelijking met andere schooltypen dan de jongere leerlingen in cluster 4. Het lijkt er op dat in cluster 4 tussen groep 5 en 8 minder vooruitgang wordt geboekt dan in het SBO en het regulier basisonderwijs. Of dat echt zo is, zullen we met echter pas met zekerheid kunnen zeggen als we kunnen beschikken over longitudinale data. De verschillen in prestaties tussen leerlingen in het speciaal basisonderwijs en leerlingen in cluster 4 kunnen voor een groot deel worden verklaard door verschillen in intelligentie van de leerlingen. De intelligentie van de leerlingen in het speciaal basisonderwijs is gemiddeld lager dan van de leerlingen in cluster 4. Op sommige punten blijkt het speciaal basisonderwijs echter ook na controle voor verschillen in intelligentie lager te presteren dan cluster 4. Dat geldt vooral voor de in 2001 geboren leerlingen en slechts in beperkte mate voor de groep die in 1998 is geboren. Uit de analyses met gebruikmaking van de typologie is naar voren gekomen dat leerlingen met alleen internaliserende problematiek of met een combinatie van internaliserende en externaliserende problematiek hoger scoren dan het gemiddelde van de zorgleerlingen, binnen hetzelfde onderwijstype. Een andere trend is dat leerlingen met een verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling, vooral als deze samen met communicatieproblemen optreedt, lager dan gemiddeld scoren. Indien dergelijke problemen samen met autisme of verwante stoornis optreden, is de gemiddelde score echter weer hoger. Verder is er, niet onverwacht, een duidelijke negatieve correlatie tussen de ernst van de verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling en de

108

toetsresultaten en tussen de ernst van communicatieproblemen en de toetsresultaten. De samenhang tussen internaliserende en/of externaliserende problematiek en de toetsresultaten is minder eenduidig. Autisme of een verwante stoornis hangt in een aantal gevallen significant samen met betere toetsresultaten, naarmate het volgens de leerkracht in sterkere mate bij de leerling aanwezig is. De mate waarin leerlingen dyslectisch zijn, hangt sterk negatief samen met de scores op technisch lezen. De vraag of leerlingen met hetzelfde type problemen dezelfde of andere toetsscores behalen bij deelname aan hetzij het regulier onderwijs, hetzij SBO of SO blijkt moeilijk te beantwoorden. Dit komt door de genoemde complicaties bij toepassing van de typologie (veel combinaties, daardoor veel kleine aantallen, interferentie met de ernst van de problemen). Wel doet zorgzwaarte er toe: hoe groter de zorgzwaarte, des te lager de toetsscores; dit geldt in alle schooltypen. Het blijkt dus niet eenvoudig om op basis van deze eerste meting eenduidige uitspraken te doen over een verband tussen deelname aan regulier of speciaal onderwijs en de cognitieve resultaten van de leerlingen. Er zijn duidelijke verschillen in leerresultaten tussen schooltypen, maar de leerlingen in de verschillende schooltypen zijn niet goed vergelijkbaar (te maken). Gegevens over de leerwinst die leerlingen maken in elk schooltype zullen verdere analyses mogelijk maken. Hiervoor is echter eerst een volgende meting nodig. Duidelijke winst van deze eerste meting is wel dat nu voor het eerst gegevens beschikbaar zijn over leerresultaten van leerlingen in zowel SBO als SO en dat deze gezet kunnen worden naast de resultaten van zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs. 2b. Zijn er ook leerlingen die niet presteren naar vermogen; welke criteria kunnen daarbij worden gehanteerd? Voor deze vraag zijn twee criteria onderzocht voor niet presteren naar vermogen, oftewel onderpresteren. Het eerste criterium is het leerkrachtoordeel over onderpresteren. In het leerlingprofiel hebben leerkrachten voor alle leerlingen (ook niet-zorgleerlingen) aangegeven of daarvan sprake is. Het is gemeten met items als ‘bij deze leerling blijven de prestaties achter bij de capaciteiten’. Onderpresteren blijkt bij alle groepen zorgleerlingen (in SBO en SO en in het regulier basisonderwijs) voor te komen

109

en bij hen ook in sterkere mate dan bij de niet-zorgleerlingen uit het regulier basisonderwijs. Het grootste verschil wordt gevonden bij de leerlingen uit cluster 4; het minste bij leerlingen uit cluster 3. In cluster 4 is dus met dit criterium het meest sprake van niet presteren naar vermogen. Een mogelijke verklaring daarvoor is dat leerlingen met gedragsproblemen minder goed taakgedrag vertonen op school en dat leerkrachten daardoor het idee hebben dat ze beter zouden kunnen presteren dan ze feitelijk doen. Het tweede criterium dat gebruikt is, is een verschil tussen het IQ van de leerling25 (voor deze onderzoeksvraag op te vatten als leerpotentieel) en de behaalde toetsscores. Onderpresteren is hier dus opgevat als een discrepantie tussen het leerpotentieel en de behaalde leerresultaten. Uit analyses met dit criterium blijkt dat alle groepen zorgleerlingen, binnen elke IQ-groep, lager scoren dan de niet-zorgleerlingen uit regulier basisonderwijs. Leerlingen in het speciaal basisonderwijs hebben vrijwel steeds de laagste scores; lager dan, binnen eenzelfde IQ-groep, de scores van de zorgleerlingen in regulier basisonderwijs en de leerlingen in cluster 4. Dit betekent dat in het SBO het meest sprake is van onderpresteren volgens dit criterium (zij maken het minst ‘hun IQ waar’ in de feitelijke schoolprestaties), maar dat het zich ook voordoet in cluster 4 en bij zorgleerlingen in het regulier onderwijs. Natuurlijk zijn beide criteria voor discussie vatbaar. Gegeven de beschikbare data kunnen wij echter op deze manier het verschijnsel onderpresteren het beste in kaart brengen. De resultaten wijzen er in beginsel op dat er nog ruimte is voor betere prestaties van zorgleerlingen, zowel in het basisonderwijs als in het SBO en SO. Of dat ook kan lukken, zal enerzijds afhangen van nietcognitieve kenmerken van leerlingen (bijvoorbeeld: lukt het verbetering aan te brengen in het gedrag?) en anderzijds van de kwaliteit van scholen en leerkrachten.

25

Voor leerlingen in SO/SBO is in COOL Speciaal het IQ opgevraagd. Voor leerlingen in het regulier onderwijs hebben we hiervoor een naar een IQ-score omgerekende score gebruikt van de NSCCT, een instrument voor het meten van cognitieve capaciteiten dat in COOL5-18 wordt afgenomen in groep 5 (klassikaal, door de leerkracht).

110

3. Wat is in 2011 het niveau van aspecten van sociaal-emotionele ontwikkeling van zorgleerlingen in verschillende zorgsettingen, en wat is voor verschillende groepen leerlingen de relatie tussen cognitieve prestaties en sociaal-emotionele kenmerken? Samen met vraag 2b is ook deze onderzoeksvraag relevant in het licht van de al decennialang gevoerde discussie over waar zorgleerlingen zich het beste kunnen ontwikkelen: in het regulier onderwijs (waar de cognitieve uitdaging groter zou zijn) of in het speciaal (basis)onderwijs (waar het leerklimaat veiliger zou zijn en gunstiger voor zelfbeeld en zelfvertrouwen van leerlingen). We hebben in COOL5-18 en in COOLSpeciaal verschillende variabelen die iets zeggen over het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen. Bij leerlingen zelf zijn welbevinden met de leerkracht en met medeleerlingen, zelfvertrouwen op school en taakmotivatie gemeten. Op al deze variabelen blijken zorgleerlingen lager te scoren (soms maar weinig, soms beduidend) dan de niet-zorgleerlingen uit het regulier basisonderwijs. Vergelijken we zorgleerlingen onderling, dan is er bij de leerlingen in het SBO sprake van veel zelfvertrouwen op school, maar juist weer relatief weinig welbevinden met de klasgenoten. Leerlingen uit cluster 4 scoren op alle vier aspecten laag, in het bijzonder bij het welbevinden met medeleerlingen. Bij leerkrachten hebben we nog andere aspecten van sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen gemeten: gedrag, werkhouding en de relatie tussen leerkracht en leerling volgens de leerkracht. Deze beoordelingen zijn steeds ongunstiger voor zorgleerlingen dan voor de niet-zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs: gedrag en werkhouding worden bij zorgleerlingen in het algemeen minder beoordeeld, er is meer sprake van conflict en afhankelijkheid in de relatie leerkracht-leerling en er is minder sprake van nabijheid. Op de meeste van deze aspecten worden de leerlingen uit speciaal basisonderwijs en clusters 3 en 4 ook minder beoordeeld dan de zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs; wel wordt de werkhouding binnen het speciaal basisonderwijs als beter beoordeeld dan die van zorgleerlingen in regulier basisonderwijs. In het algemeen worden leerlingen uit cluster 4 het meest ongunstig beoordeeld. Tenslotte hebben leerkrachten ook een kort oordeel gegeven over de persoonlijkheidskenmerken van de leerlingen. Daaruit blijkt dat zorgleerlingen doorgaans worden aangeduid als minder verdraagzaam, minder ordelijk, minder autonoom en als meer emotioneel instabiel en meer introvert dan niet-

111

zorgleerlingen. Leerlingen uit cluster 4 worden als het minst verdraagzaam en als meest emotioneel instabiel gezien. Over het geheel genomen zien we dus in het basisonderwijs dat zorgleerlingen daar in sociaal-emotioneel opzicht minder goed functioneren dan hun klasgenoten die geen zorgleerling zijn. Dat zeggen zowel leerlingen zelf als hun leerkrachten. Deze uitkomst is wellicht niet zo verrassend: zorgleerlingen hebben enerzijds meer problemen die er voor kunnen zorgen dat ze sociaalemotioneel minder sterk staan en anderzijds is daar steeds de vergelijking met de niet-zorgleerlingen aan de orde, zowel voor de leerlingen zelf als voor de leerkrachten. Dit laatste ligt anders in het SBO en SO. Leerlingen kunnen zich daar veiliger of beter voelen, dan wel beter functioneren, omdat ze niet meer ‘op hun tenen hoeven lopen’ en er meer ruimte en aandacht voor hen is in een kleinere klas. Verwacht zou dan kunnen worden dat ze in sociaal-emotioneel opzicht juist beter functioneren dan zorgleerlingen in het basisonderwijs. Dat blijkt echter niet het geval, met uitzondering van de aspecten ‘werkhouding’ en ‘zelfvertrouwen’ waarop leerlingen in het SBO relatief gunstig scoren. 4. Verkenning burgerschap Rond het onderwerp burgerschap was voor COOLSpeciaal geen specifieke onderzoeksvraag geformuleerd (zie hoofdstuk 1). Meting van burgerschapscompetenties was in COOLSpeciaal een optioneel deel; scholen mochten zelf besluiten of ze de vragenlijst burgerschapscompetenties wilden afnemen (alleen bij de oudste leerlingen). Een behoorlijk deel van de SBOscholen heeft dat inderdaad gedaan, maar in cluster 4 zijn hierover maar weinig data beschikbaar gekomen. Het globale beeld is dat alle zorgleerlingen duidelijk lager scoren op de kennisschaal uit deze vragenlijst dan nietzorgleerlingen. De leerlingen uit speciaal basisonderwijs scoren daarbij nog een flink stuk lager dan de zorgleerlingen uit regulier basisonderwijs. Voor de overige drie schalen (attitude, vaardigheid, reflectie) zijn de verschillen veel kleiner. Leerlingen uit speciaal basisonderwijs halen hierop juist wat betere scores, zelfs vergeleken met niet-zorgleerlingen in het basisonderwijs. Dat geldt echter niet voor (de kleine groep) cluster 4 leerlingen, zij scoren ook laag op attitude en vaardigheid. Op de betekenis hiervan moet nog nader gestudeerd worden.

112

4.3

Discussie en vervolgonderzoek

We beschouwen de eerste meting van COOLSpeciaal als geslaagd, niet alleen in technisch opzicht (zie hiervoor het technisch rapport) maar ook inhoudelijk. Voor het belangrijkste doel, zicht krijgen op prestaties, sociaal-emotionele ontwikkeling en loopbanen van zorgleerlingen in het hele primair onderwijs is nu de eerste stap gezet. Uiteraard wordt het wetenschappelijk belang groter naarmate er meer metingen plaatsvinden. Vervolgmetingen voor COOLSpeciaal zijn dus gewenst, in ieder geval in 2013/2014 (gelijktijdig met de derde meting van COOL 5-18). In principe is het de bedoeling in deze meting dan ook het VO/VSO op te nemen, zodat de leerlingen die in de eerste meting van COOL Specioal de oudste leerlingen waren verder gevolgd kunnen worden in het voortgezet onderwijs. In een tweede meting kan dan ook opnieuw geprobeerd worden om cluster 2 scholen in het onderzoek op te nemen. Een langere wervingsperiode en een actieve opstelling in de richting van de schoolbesturen in cluster 2 zijn daarvoor nodig. We kunnen nu ook beter inzichtelijk maken aan nieuwe scholen (in cluster 2, maar ook eventueel in de andere clusters) wat het onderzoek de scholen en de sector oplevert. Op onderdelen zal nader gestudeerd moeten worden. Het gaat dan om: 1.

De definitie van zorgleerling in het basisonderwijs. Deze berust op het oordeel van de leerkracht (zij het op basis van gegeven richtlijnen) en het blijkt dat leerkrachten aldus een vrij groot deel van hun leerlingen als zorgleerling beschouwen. De poging om het oordeel van leerkrachten te objectiveren door ook te vragen naar de aanwezigheid van diagnoses is niet geslaagd; vermoedelijk omdat leerkrachten hiervan niet altijd op de hoogte zijn. Alternatieven moeten worden onderzocht, om te bezien of er nog ‘rangordening’ kan plaatsvinden binnen de groep zorgleerlingen. De variabele zorgzwaarte moet nader worden verkend. Ook kunnen er nog verdere analyses plaatsvinden met andere variabelen uit leerling- en zorgprofiel, zoals de betrokkenheid van specialistische hulp van binnen en buiten de school.

2.

De typologie van zorgleerlingen is inhoudelijk wel gelukt, maar het analyseren daarmee is moeilijk gebleken door het veelvuldig

113

voorkomen van combinaties van problemen. Er moet opnieuw doordacht worden hoe gevraagd kan worden naar het vóórkomen van problemen bij leerlingen, wellicht met een vorm van prioritering. 3.

Metingen van kindkenmerken via leerkrachtoordelen kennen beperkingen. Leerkrachten beoordelen, bewust of onbewust, altijd relatief (ze vergelijken hun leerlingen onderling). Het referentiekader van leerkrachten verschilt dan met de context waarin ze werken. Zo is het denkbaar dat leerkrachten in cluster 4 op een andere manier de vragen over gedrag van leerlingen beantwoorden dan leerkrachten in het basisonderwijswijs (met gebruikmaking van andere normen). Echt oplosbaar lijkt dit niet, maar een verdere verkenning van dit onderwerp is wenselijk.

4.

In cluster 3 zijn geen toetsen en geen leerlingvragenlijsten afgenomen. Voor een deel van de cluster 3 leerlingen is dat echter wel mogelijk. In vervolgonderzoek is het wenselijk binnen cluster 3 meer (gestuurd) te differentiëren.

114

4.4

Bijlage

Indicatie van zorgzwaarte

In het zorgprofiel wordt een groot aantal mogelijke problemen en beperkingen genoemd, waar leerlingen, in mindere of meerdere mate, mee te maken kunnen hebben. In de analyses (zie Deel A) kon deze uitgebreide lijst gereduceerd worden naar een zestal schalen: 

externaliserende problematiek



internaliserende problematiek



problematische werkhouding



communicatieproblemen



verstandelijke beperking



leerachterstand

Daarnaast zijn er vier items die betrekking hebben op lichamelijke beperkingen: 

visuele handicap



auditieve handicap



motorische handicap



andere fysieke beperking

en tot slot nog enkele losstaande items 

dyslexie



autisme



hoogbegaafdheid

Uit de analyses bleek vervolgens dat de situatie van zorgleerlingen zelden gekenmerkt wordt door slechts één van deze problemen, maar dat er doorgaans sprake is van combinaties van een (flink) aantal problemen. Doordat er zo een veelheid aan allerlei verschillende combinaties voorkomt, wordt het aantal leerlingen met één specifieke combinatie, vooral in het speciaal basisonderwijs en de twee clusters van het speciaal onderwijs, al gauw te klein om nog zinvolle vergelijkingen mogelijk te maken tussen leerlingen met een vergelijkbare combinatie van problemen in de verschillende onderwijstypen. En deze situatie wordt nog complexer, wanneer we ook nog rekening willen houden met de mate (licht, behoorlijk, ernstig) waarin een bepaalde problematiek bij een leerling aanwezig is. De vraag is nu of het niet toch mogelijk is om een zekere indicatie te krijgen van de zwaarte van de problematiek van een zorgleerling, waarbij

115

geabstraheerd wordt van de specifieke combinatie van problemen die bij die leerling speelt. We hebben een dergelijke ‘zorgzwaarte’ geconstrueerd door voor elke problematiek (de 6 schalen, de 4 lichamelijke beperkingen en 2 losstaande items; hoogbegaafdheid laten we hierbij buiten beschouwing) de mate waarin die problematiek speelt te nemen (van 0 = niet; tot 3 = in ernstige mate) en die scores vervolgens te sommeren over alle 12 soorten problemen. Een leerling kan dan een bepaalde score krijgen op deze zorgzwaarte, bijvoorbeeld door veel problemen in lichtere mate te hebben of door minder problemen in ernstiger mate te hebben. (N.B. om de zwaarte van afzonderlijke items te kunnen vergelijken met die van schalen wordt bij schalen de hoogste score op een van de samenstellende items van de betreffende schaal genomen; zie Deel A.) De correlatie tussen het aantal problemen dat een leerling heeft en de zorgzwaarte is bij zorgleerlingen regulier basisonderwijs 0.85 en bij (alle) speciaal 0.78. Dat is hoog, maar niet perfect; zorgzwaarte differentieert nog weer binnen de telling van het aantal problemen (zie onderstaande figuur voor zorgleerlingen regulier basisonderwijs, met op de Y-as het aantal problemen (maximaal 12) en op de X-as de zorgzwaarte).

116

Als we vervolgens het gemiddelde van deze zorgzwaarte berekenen, dan is die het hoogst bij cluster 3, gevolgd door cluster 4, dan speciaal basisonderwijs en het laagst bij zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs. Voor elke ‘setting’ geven we hierachter een histogram.

117

118

Bij de combinaties van problemen (zie Deel A) zijn bij combinatie 1 en 2 de aantallen, ook bij cluster 3 en 4, groot genoeg om vergelijkingen te maken tussen de verschillende ‘settingen’. De volgende figuur geeft de gemiddelde zorgzwaarte voor deze combinaties in de vier settingen. (N.B. Combinatie 1: externaliserend en internaliserend probleemgedrag; communicatieproblemen; verstandelijke beperking; autisme of verwante stoornis. Combinatie 2: idem, maar zonder autisme.)

119

20 18 basisonderwijs

16

spec basisonderwijs so cluster 3

14

so cluster 4 12 10 1 ext-int-comm-verst-autis

2 ext-int-comm-verstand

Het aantal problemen is bij deze leerlingen gelijk (5 bij combinatie 1 en 4 bij combinatie 2). Maar de gemiddelde zwaarte is bij cluster 4 en, vooral, cluster 3 groter dan bij speciaal basisonderwijs en de zorgleerlingen uit regulier basisonderwijs. Samenhang zorgzwaarte met toetsen (correlaties)

groep 5 bao

Rekenen/Wiskunde LOVS vaardigheidsscore Rekenen/Wiskunde 2002 vaardigheidsscore Begrijpend Lezen LOVS vaardigheidsscore Begrijpend Lezen 1998 vaardigheidsscore Woordenschat vaardigheidsscore Leeswoordenschat 1999 vaardigheidsscore DrieMinutenToets 2009 kaart 3 vaardigheidsscore

-.234 -.191 -.204 -.216 -.159

-.168

sbao + cluster 4 -.208 -.176 -.119

-.276

groep 8 bao -.208 -.156 -.177 -.251 . -.065 -.106

sbao + cluster 4 -.293 -.286 -.136

-.321

Alle correlaties gaan de verwachte kant op: hoe groter de zorgzwaarte, des te lager de toetsscore.

120

Samenhang zorgzwaarte met sociaal emotionele variabelen (correlaties) leerlinglijst welbevinden met leerkracht welbevinden met medeleerlingen zelfvertrouwen op school (self-efficacy) taakmotivatie oordeel leerkracht gedrag leerling werkhouding afhankelijkheid Conflict Nabijheid onderpresteren

bao zorg-lln

alle speciaal

-.073 -.108 -.085 -.046

-.068 -.107 -.167 -.125

-.239 -.366 .312 .309 -.148 .200

-.167 -.323 .328 .198 -.114 .077

Ook hier vinden we de te verwachten samenhangen. Hoe groter de zorgzwaarte, des te minder welbevinden, zelfvertrouwen en motivatie (kleine samenhangen); en des te ongunstiger de oordelen van de leerkrachten (grotere samenhangen). Een toepassing: zorgzwaarte per groep In het technisch rapport van COOL

speciaal

wordt vermeld dat bij de

dataverzameling bleek dat de oudste groep leerlingen (uit geboortejaar 1998; te vergelijken met groep 8 regulier basisonderwijs) in cluster 4 voor een deel al naar het voortgezet (speciaal) onderwijs was vertrokken (p. 14). Er doen daarom uit cluster 4 relatief weinig leerlingen mee in COOL

speciaal

(zie Tabel 1.3

Technisch rapport). In het rapport wordt vervolgens gesteld: “Daarmee is mogelijk de oudste leerlinggroep uit cluster 4 niet geheel representatief. Het is mogelijk dat de leerlingen uit geboortejaar 1998, die al wel naar het VSO zijn, wat ‘betere’ leerlingen zijn dan leerlingen die nog wel in het niet-voortgezet speciaal onderwijs verblijven.” Als deze veronderstelling juist is, dan mogen we verwachten dat er bij de ‘resterende’ leerlingen in cluster 4 uit geboortejaar 1998 (die nog niet naar VSO zijn) sprake is van een grotere zorgzwaarte dan bij de groep die al wel naar VSO is. We kunnen dat nader onderzoeken door de zorgzwaarte van de jongste en oudste groep (5 en 8) leerlingen binnen cluster 4 te vergelijken met diezelfde groepen binnen cluster 3 en speciaal basisonderwijs. In cluster 4 zou

121

dan sprake moeten zijn van ‘extra’ zorgzwaarte, omdat de betere leerlingen reeds vertrokken zijn. De volgende tabel geeft de resultaten. Cluster schooltype 0 spec basisonderwijs 3 so cluster 3 4 so cluster 4 totaal

groep 5 9.8 14.5 11.5

groep 8 8.0 13.2 10.1

totaal 8.9 13.9 11.1

11.1

9.4

10.4

De algemene tendens is dat de zorgzwaarte bij de jongste leerlingen groter is. En deze tendens zien we bij alle drie schooltypen terug (in een anova is er geen significante interactie tussen groep en schooltype). Ook bij de leerlingen uit cluster 4 is de zorgzwaarte bij de oudste groep lager dan bij de jongste. En dat is in tegenspraak met de verwachting dat in dit cluster de ‘moeilijkste’ leerlingen zijn overgebleven. Een toepassing: verschillen tussen scholen In het lopende onderzoek ‘Prestaties en loopbanen van zorgleerlingen in Nederland. Secundaire Analyses op COOL-data ten behoeve van de evaluatie Passend Onderwijs’ (kortweg SAPO), dat in opdracht van BOPO wordt uitgevoerd, is een onderzoeksvraag welke verschillen er tussen scholen bestaan in de resultaten die zij met hun zorgleerlingen behalen. Uit de daarvoor uitgevoerde multi-level analyses blijkt dat de zorgzwaarte, ook na controle voor de sociale en etnische herkomst van leerlingen én het IQ, nog een significante bijdrage levert aan het verklaren van verschillen in toetsresultaten tussen scholen voor speciaal (basis)onderwijs. En ook bij de resultaten die reguliere basisscholen behalen met hun zorgleerlingen blijkt zorgzwaarte een significante bijdrage aan de verklaring te bieden. (Rapportage volgt begin 2013.)

122

Literatuur Cooney, G., Jahoda, A., Gumley, A., & Knott, F. (2006). Young people with intellectual disabilities attending mainstream and segregated schooling: perceived stigma, social comparison and future aspirations. Journal of Intellectual Disability Research, 50, 432-444. Derriks, M., Jungbluth, P., De Kat, E., & Van Langen, A. (1997). Risicoleerlingen in het basisonderwijs. De Lier: Dijkstra Driessen, G., Mulder, L., Ledoux, G., Roeleveld, J. & Veen, I. van der (2009). Cohortonderzoek COOL5-18. Technisch rapport basisonderwijs, eerste meting 2007/08. Nijmegen: ITS / Amsterdam: SCODriessen, G., L. Mulder & J. Roeleveld (2012). Cohortonderzoek COOL5-18. Technisch rapport basisonderwijs, tweede meting 2010/11. Nijmegen: ITS /Amsterdam: Kohnstamm Instituut. ECPO (2008). Werkplan ECPO 2008-2012. Den Haag: Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs. Ferguson, D. (2008). International trends in inclusive education: the continuing challenge to teach each and everyone. European Journal of Special Needs Education, 23 (2), 109-120. Houtveen, T.A.M. (2004). Visie op verschillen. In: C.J.W. Meijer (red.), WSNS welbeschouwd (pp. 203-241). Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Inspectie van het Onderwijs (2007a). De kwaliteit van het speciaal basisonderwijs in 2005 en 2006. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2007b). Cluster 4. De kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen met ernstige gedragsproblemen. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

123

Inspectie van het Onderwijs (2008). Cluster 3. De kwaliteit van het onderwijs in cluster 3. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Isaksson, J., Lindqvist, R., & Bergström, E. (2007). School problems or individual shortcomings? A study of individual education plans in Sweden. European Journal of Special Needs Education, 22 (1), 75-91. LCTI (2006). De groei van deelname aan cluster 4. Opvattingen over oorzaken en groeibeperkende maatregelen. Den Haag: Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling. Ledoux, G., Smeets, E., & Veen, I. van der (2005). Verwijsgedrag van scholen met veel achterstandsleerlingen. Nijmegen / Amsterdam: ITS / SCO-Kohnstamm Instituut. Ledoux, G., Karsten, S., Breetvelt, I., Emmelot, Y., Heim, M., & Zoontjes, P. (2007). Vernieuwing van zorgstructuren in het primair en voortgezet onderwijs. Een analytische evaluatie van de herijking van het zorgbeleid. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Ledoux, G. & Roeleveld, J. (2010). Eerste resultaten van de pilot COOL Speciaal. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, UvA Ledoux, G., Roeleveld, J., Van Langen, A., & Paas, T. (2012). COOL SPECIAAL. Technisch rapport meting schooljaar 2010/2011. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Lindsay, G. (2003). Inclusive education: a critical perspective. British Journal of Special Education, 30 (1), 3-12. Lipsky, D.K., & Gartner, A. (1998). ‘Factors for successful inclusion: learning from the past, looking forward to the future’. In: S.V. Vitello & D.E. Mithaug (eds.), Inclusive Schooling: national and international perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Asociates. Meijer, C.J.W. (2004). Inzoomen op internationale ontwikkelingen. In Meijer, C.J.W. (red.) (2004). WSNS welbeschouwd. Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Mooij, T., & Smeets, E. (2006). Design, Development and Implementation of Inclusive Education. European Educational Research Journal, 5 (2), 94-109. Mooij, T., & Smeets, E. (2009). Towards Systemic Support of Pupils with Emotional and Behavioural Disorders. International Journal of Inclusive Education, 13 (6), 597-616. Peetsma, T., Boogaard, M., Blok, H., Karaburun, A., Veen, I. van der (2007). Onderwijs op maat en ouderbetrokkenheid; deelrapport 3: Hoe gaan basisscholen en ouders met elkaar om als extra zorg nodig is? Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

124

Peetsma, T., Daalen, M. van, & Derriks, M. (2006). 1 - Zorgroute; evaluatie pilots 1 - zorgroute in school en bovenschools. Woerden: WSNS+ & SCOKohnstamm Instituut. Peetsma, T., Vergeer, M., Roeleveld, J., & Karsten, S. (2001). Inclusion in Education: comparing pupils’ development in special and regular education. Educational Review, 53 (2), 125-135. Pijl, S.J. (2004). Kijken naar clusters. In Meijer, C.J.W. (red.) (2004). WSNS welbeschouwd. Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Radema, D., Veen, D. van, Verheij, F., & Wouters, R. (2005). Samen beter, beter samen. Onderwijs-zorgarrangementen in het speciaal onderwijs. Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Reezigt, G.J., Houtveen, A.A.M., & Grift, W. van de (2002). Ontwikkelingen in en effecten van adaptief onderwijs in de klas en integrale leerlingenzorg op schoolniveau. Groningen: GION. Roeleveld, J., & Van der Meijden, A. (2004). Speciaal basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijst. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. Roeleveld, J., Ledoux, G., Oud, W. & Peetsma, T. (2009) Volgen van zorgleerlingen binnen het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, UvA Roeleveld, J. (2010). Cijfers uit de pilot COOL speciaal. Appendix bij Eerste resultaten van de pilot COOL speciaal. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, UvA Roeleveld, J., Ledoux, G., Oud, W. & Peetsma, T. (2009) Volgen van zorgleerlingen binnen het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, UvA Smeets, E.F.L. (2004). De keten bekeken. In: C.J.W. Meijer (red.), WSNS welbeschouwd (pp. 179-201). Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Smeets, E., & Rispens, J. (2008). Op zoek naar passend onderwijs. Overzichtsstudie van de samenhang tussen regulier en speciaal (basis)onderwijs. Nijmegen: ITS. Smeets, E., Van der Veen, I., Derriks, M., & Roeleveld, J. (2007). Zorgleerlingen en leerlingenzorg op de basisschool. Nijmegen / Amsterdam: ITS / SCOKohnstamm Instituut.

125

Sontag, L., Kroesbergen, E., Leseman, P., & Steensel, R. van (2007). De werking van de Leerlinggebonden Financiering in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Tilburg: IVA. Veen, I. van der (2003). Jonge risicoleerlingen. Analyse van PRIMA-gegevens tussen 1994 en 2000. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Veen, I. van der, Smeets, E., & Derriks, M. (2008). Zorgleerlingen in het reguliere basisonderwijs: omvang, typen problemen en de schoolloopbaan. Pedagogische Studiën, 85 (3), 174-194. Veen, I. van der, Smeets, E., & Derriks, M. (2010). Pupils with special educational needs in the Netherlands: number, characteristics, and school career. Educational Research, 52 (1), 15-43.

126

Recent uitgegeven Kohnstamm Instituut rapporten 883

Heemskerk, I.M.C.C., Sligte, H. e-Learning Educatieve CoAssistenten.

882

Pater, C.J., Sligte, H., Eck, E. van Verklarende evaluatie. Een methodiek.

879

Boogaard, M., Daalen-Kapteijns, M.M. van.

878

Heemskerk, I.M.C.C., Eck, E. van., Kuiper, E., Volman, M.

877

Veen, A., Veen, I. van der, Heurter, A.M.H., Ledoux, G., Mulder, L., Paas,

Pedagogische kwaliteit van buitenschoolse opvang in Nederland. Succesvolle onderwijsaanpakken voor jongens in het vo. T., Leseman, P., Mulder, H., Verhagen, J., Slot, P. Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport tweejarigencohort, eerste meting

2010 – 2011.

876

Ledoux, G., Eck, E. van, & Roeleveld, J.

875

Ledoux, G., Eck, E. van, & Roeleveld, J.

Achterblijvende onderwijsresultaten in het basisonderwijs van Almere. COOLspeciaal Technisch rapport meting schooljaar 2010/2011. 874

Veen, A., Veen, van der I., Driessen, G., m.m.v. Felix, C., Elshof, D.P. Het bereik van allochtone kinderen met Voor- en Vroegschoolse Educatie.

873

Glaudé, M., Eck van, E., Voncken E. De praktisch-concrete leerroute van het Vakcollege.

872

Glaudé, M., Eck van, E. Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2.

871

Derriks, M., Vrieze, G. Big Picture Learning en de competenties van docenten.

Deze rapporten zijn te bestellen via: http://www.kohnstamminstituut.uva.nl/webwinkel/bestellen.htm

127

Kohnstamm Instituut UVA bv Postbus 94208 1090 GE Amsterdam T 020 5251226 www.kohnstamm instituut.uva.nl