Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport tweejarigencohort, eerste meting PRE-COOL CONSORTIUM

Kohnstamm Instituut Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport tweejarigencohort, eerste meting 2010-2011

Kohnstamm Instituut UVA bv Postbus 94208 1090 GE Amsterdam T 020 5251226 www.kohnstamm instituut.uva.nl

Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport tweejarigencohort, eerste meting 2010-2011 PRE-COOL CONSORTIUM

877

Pre-COOL consortium Onderzoeksconsortium pre-COOL cohortonderzoek

CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Veen, A., Veen, I. van der, Heurter, A.M.H., Ledoux, G. Kohnstamm Instituut Amsterdam. Mulder, L., Paas, T. ITS – Nijmegen. Leseman, P., Mulder, H., Verhagen, J., Slot, P. Langeveld Instituut van de Universiteit van Utrecht. Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport tweejarigencohort, eerste meting 2010 – 2011. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 877, projectnummer 20379)

ISBN 978-90-6813-939-6

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1226 www.kohnstamminstituut.uva.nl Dataverwerking: Elion.nl © Copyright Kohnstamm Instituut, 2012

Inhoudsopgave

1 Aanleiding tot het onderzoek en onderzoeksopzet

1

1.1

Inleiding

1

1.2

Opzet van het onderzoek

2

1.3

Opzet van het rapport

8

Referenties instrumenten

10

Referenties taken kindtestjes

11

2 De steekproef van scholen, voorschoolse voorzieningen en gezinnen en dataverzameling

15

2.1

Werving

16

2.2

Dataverzameling

22

2.3

De vragenlijsten

24

2.4

Observaties

25

Gebruikte instrumenten Deel A

Kindkenmerken

3 Taalvaardigheid

27 29 29

3.1

Algemene procedure testafname kindmetingen

29

3.2

Taalvaardigheidstaken

30

3.3


30

3.4

Respons

37

3.5

Betrokkenheid

37

3.6

Beschrijvende toetskarakteristieken

38

3.7

Taal in de oudervragenlijst: N-CDI

41

Referenties

45

4 Executieve functietaken

49

4.1

Beschrijvingen executieve functietaken

49

4.2

Respons

56

4.3

Betrokkenheid

57

4.4

Interne consistentie

58

4.5

Verdeling van de toetsscores

58

4.6

Samenhang tussen de executieve functietaken

61

4.7

Zelfregulatie, motoriek, geheugen in de oudervragenlijst

62

4.8

Factormodel executieve functies

71

Referenties 5 Het peuterprofiel

77 83

5.1

Inleiding

83

5.2

Respons op het peuterprofiel

83

5.3

Schaalconstructie

84

Referenties Deel B

Gezinskenmerken

6 De oudervragenlijst

92 93 93

6.1

Inleiding

93

6.2

Respons op de oudervragenlijst

94

6.3

Schaalconstructie

95

Referenties Deel C

Instellingskenmerken

7 De vragenlijst voor pedagogisch medewerkers

105 107 107

7.1

Inleiding

107

7.2

Respons op de vragenlijst pedagogisch medewerkers

108

7.3

Schaalconstructie

108

Referenties 8 De vragenlijst voor leidinggevenden/managers

128 131

8.1

Inleiding

131

8.2

Respons op de vragenlijst voor leidinggevenden/managers

131

8.3

Schaalconstructie

131

9 Observaties in de groepen: Classroom Observation Scoring System (CLASS)

141

9.1

Inleiding

141

9.2

Beschrijving van de resultaten

142

Referenties

148

10 Observaties in de groepen: de Early Childhood Environment Rating Scale – Extension (ECERS-E)

149

10.1

Inleiding

149

10.2


150

Referenties Bijlage Frequentietabellen

152 153

A

Kindkenmerken

153

B

Gezinskenmerken

158

C


193

De vragenlijst voor pedagogisch medewerkers

193

De vragenlijst voor leidinggevenden/managers

217

Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut

235

1

Aanleiding tot het onderzoek en onderzoeksopzet

1.1

Inleiding

Op verzoek van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en in opdracht van NWO (Programmaraad voor Onderwijsonderzoek – PROO) is in 2009 een cohortonderzoek ‘jonge kind’ gestart. De aanleiding tot het onderzoek was de wens van het Ministerie van OCW om goed onderbouwde uitspraken te kunnen doen over de maatschappelijke opbrengsten van investeringen in opvang en educatie in de voor- en vroegschoolse periode. Die maatschappelijke opbrengsten worden verwacht op drie domeinen1: 1e De schoolresultaten en de schoolloopbaan van kinderen in het primair, secundair en post-secundair onderwijs. De verwachting is dat kinderen die aan vormen van voorschoolse opvang/educatie hebben meegedaan een grotere kans hebben op schoolsucces in latere vormen van onderwijs; met name kinderen uit achterstandsgroepen. 2e De kwaliteit en opbrengsten van deelname aan de arbeidsmarkt. De verwachting is dat voorschoolse educatie er toe bijdraagt dat op latere leeftijd succesvol wordt deelgenomen aan de arbeidsmarkt en dat er geen beroep wordt gedaan op sociale uitkeringen en voorzieningen. 3e De fysieke en geestelijke gezondheid, het aangaan van relaties, en preventie van criminaliteit. De verwachting is dat deelname aan voorschoolse opvang/educatie leidt tot emotioneel stabiele jeugdigen en volwassenen en de kans vermindert op problematisch gedrag of een problematische ontwikkeling.

1

Brief van de secretaris generaal van OCW aan NWO, 1 juli 2008

1

Om te kunnen vaststellen of er dergelijke effecten zijn, is longitudinaal onderzoek met een lange looptijd nodig. Voor de periode van 5 tot 18 jaar bestaat in Nederland al een goede basis hiervoor, namelijk het Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen 5-18 jarigen, afgekort COOL5-18 . De wens van het Ministerie was dan ook om het onderzoek naar effecten van voor- en vroegschoolse educatie op het bestaande cohortonderzoek COOL5-18 te laten aansluiten2. Dit onderzoek is in het voorjaar van 2009 gestart onder de naam ‘pre-COOL’ en uitgevoerd door een consortium bestaande uit drie onderzoeksinstituten, het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam, het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen en het Langeveld Instituut van de Universiteit Utrecht. 1.2

Opzet van het onderzoek

In het pre-COOL-onderzoek worden twee cohorten kinderen gevolgd in hun ontwikkeling en schoolloopbanen. Het eerste, het zogenoemde vierjarigencohort, is gestart in 2009. We volgen deze kinderen vanaf de overgang van een voorschoolse instelling naar het basisonderwijs, tot in ieder geval het einde van het basisonderwijs. De tweede groep, het tweejarigencohort, bestaat uit kinderen die in 2010 twee jaar werden. Deze kinderen worden in twee subgroepen onderverdeeld: kinderen die peuterspeelzalen, kinderdagverblijven of andere voorschoolse voorzieningen bezoeken en kinderen die daar niet aan deelnemen. Beide groepen worden vanaf tweejarige leeftijd tot het einde van de basisschool gevolgd. In dit rapport wordt verslag gedaan van de resultaten uit deze eerste meetronde van het tweejarigencohort, die plaatsvond in het schooljaar 2010-2011. Het pre-COOL-onderzoek start, voor wat het betreft het tweejarigencohort in de voor- en vroegschoolse periode. In die periode zijn er jaarlijkse meetmomenten,in de schooljaren 2010-11, 2011-12 en 2012-13. Voor de periode daarna is het uitgangspunt dat de dataverzameling plaatsvindt zoals in COOL

5-18

. Dat wil zeggen dat de kinderen die op tweejarige leeftijd zijn

geselecteerd voor het pre-COOL-onderzoek in principe op latere leeftijd worden opgenomen in de dataverzameling van het COOL5-18 -cohortonderzoek. Het pre-COOL-onderzoek gaat in 2013-14, wanneer de kinderen uit het cohort

2

Voor meer informatie over de cohorten zie www.cool5-18.nl en www.pre-cool.nl.

2

in groep 2 van het basisonderwijs zitten, op in COOL3. Schematisch kunnen we dit als volgt weergeven: Leeftijd

2

3

Groep Pre-COOL

2010

2011

COOL

4-5

5-6

6-7

7-8

8-9

1

2

3

4

5

2012

2013 2014

2015

( 2016 )

2013

Het pre-COOL-onderzoek is in de kern opgezet volgens de principes van het ‘value-added’ design. Bepaald wordt wat factoren zoals gebruik van voorschoolse opvang en educatie, de intensiteit en kwaliteit ervan, ‘toevoegen’ aan de ontwikkeling van diverse vaardigheden en capaciteiten, waarbij voor effecten van het gezinsmilieu wordt gecontroleerd. Het uitgangspunt hierbij is dat gegevens over de ontwikkeling tussen twee en vier jaar gebruikt kunnen worden om de effecten van voorschoolse voorzieningen, en kwaliteitsverschillen daarbinnen, op de ontwikkeling vast te stellen. Gegevens over de ontwikkeling van twee tot en met vijf jaar geven de mogelijkheid uitspraken te doen over effecten van voorzieningen op de groei in de hele voor- en vroegschoolse periode. Onderzoek naar de effecten van voorschoolse opvang en educatie is in Nederland schaars en de verrichte onderzoeken zijn vrijwel allemaal retrospectief opgezet. De uitkomsten daarvan zijn moeilijk op waarde te schatten. Pre-COOL is de eerste grootschalige prospectieve studie op dit gebied met diverse metingen bij kinderen, ouders, pedagogisch medewerkers, en instellingen met tests, vragenlijsten en observatiemethoden. Variabelen en instrumenten Het aantal variabelen dat een rol speelt bij het bepalen van effecten van voorschoolse voorzieningen is groot. In het pre-COOL-onderzoek onderscheiden we drie hoofdgroepen variabelen: A. Kindkenmerken; B. Kenmerken van ouders / gezinnen; C. Kenmerken van de voorschoolse voorzieningen en van de vroegschoolse fase (kleutergroepen basisonderwijs).

3

Op dit moment is alleen de COOL-meting van 2013-14 (dat is de derde COOL-meting; eerdere metingen vonden plaats in 2010-11 en 2007-09) zeker van financiering. De meting van COOL4 in 2016 staat tussen haakjes omdat de uitvoering hiervan nog niet zeker is.

3

Bij de selectie voor opname in het onderzoek hebben we een afweging gemaakt tussen wenselijkheid en haalbaarheid, gegeven de wijze waarop en de instrumenten waarmee de gewenste informatie verzameld moet worden. Voor elk van de op voorhand als relevant geachte variabele heeft een verkenning van instrumenten plaatsgevonden. Daarbij is speciaal gekeken naar de mogelijkheid gebruik te maken van instrumenten die ook internationaal gebruikt worden en dus aansluiting mogelijk maken bij onderzoek elders. Voor veel variabelen blijken er goede en beproefde instrumenten beschikbaar, echter vaak in een vorm die bij gecombineerd gebruik zoals in pre-COOL te omvangrijk is (te veel tijd vraagt) en tot een te grote belasting van respondenten leidt. Dit betekent dat voor pre-COOL specifieke instrumenten worden samengesteld die zoveel mogelijk bestaan uit verkorte versies en/of specifieke subschalen van bestaande instrumenten. Met name voor wat betreft de variabelen die horen bij de kindkenmerken vraagt dit specifieke selectie en beproeving om te zien of betrouwbare meting kan plaatsvinden. We geven voor elke groep kenmerken een overzicht van de geselecteerde variabelen en vermelden welke instrumenten daarbij in deze eerste pre-COOLmeting op tweejarige leeftijd zijn gebruikt. Uit een proefonderzoek op verschillende voorschoolse voorzieningen (peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en voorscholen) in de regio's Utrecht en Amsterdam, bij ruim 100 ouders en kinderen tussen 2 en 3 jaar bleek de geschiktheid van de instrumenten voor jonge kinderen en ouders met diverse sociale en etnische achtergronden. Voor verdere informatie over het proefonderzoek kunt u terecht bij de onderzoekers. De volgende instrumenten zijn gebruikt in de eerste meting van het pre-COOL-onderzoek: kindtestjes, oudervragenlijst, peuterprofiel, vragenlijst pedagogisch medewerkers, vragenlijst leidinggevenden/managers, observatie-instrumenten (CLASS en ECERS-E), vragenlijst dagprogramma. Deze instrumenten worden besproken in hoofdstuk 2.

4

A. Kindkenmerken Kindkenmerken in oudervragenlijst

Instrumenten/bron

Motoriek-cognitie-geheugen Motorische mijlpalen 0-2 jaar Fijne en grove motoriek

Retrospectieve Vragenlijst Ouders Ages & Stages Questionnaire

Geheugen Executieve Functies en werkgeheugen Zelfregulatie Productieve Taal Productieve woordenschat Sociaal-emotionele competentie Internaliserend, Externaliserend Probleemgedrag

ontwikkeld binnen pre-COOL ECBQ, subschalen inhibitory control & attention focusing N-CDI

BITSEA

Kindkenmerken in peuterprofiel Taal & Geletterdheid Woordenschat (receptief, productief) Grammatica (woordvorm, syntax) Sociaal-emotioneel Internaliserend en extern. probleemgedrag Sociale competentie Relatie Kind met Leidster/leerkracht Temperament en zelfregulatie: inhibitory control Werkhouding Ontwikkeling kind via kindtestjes Executieve functies Selectieve visuele aandacht en verwerkingssnelheid Visuo-spatieel korte termijn geheugen

Instrumenten/bron VTO (verkort en aangepast) idem) BITSEA idem LLRV ECBQ COOL/SCHOBL Instrumenten/bron

Zelfcontrole

Aandachtstaak Geheugen voor locatietaak Ontwikkeld binnen pre-COOL Werkgeheugentaak (six boxes task) idem Wachttaken (2) idem

Taal Klankperceptie Woordenschat (receptief, productief) 2 Grammatica (woordvorm, syntax) 2 Verbaal korte termijn geheugen

Foneemidentificatietaak PPVT Zinnentaak Nonwoord repetitietaak

Visuo-spatieel werkgeheugen

5

B. Kenmerken gezin Oudervragenlijst Cultuurpedagogische Gezinskenmerken Taal- en rekenactiviteiten met kind, thuistaal, meertaligheid Fysieke, ruimtelijke omgeving Betrokkenheid ouders bij speelzaal/kinderopvang Affectieve gezinskenmerken Opvoedingsstijl Risicofactoren, opvoederstress ouderlijke depressiviteit, bedreigende levensgebeurtenissen, handicaps etc. Protectiefactoren (sociale steun, opvoedingsondersteuning) Deelname gezinsgerichte programma’s, medische of maatschappelijke zorg Sociaaleconomische gezinskenmerken Etnische herkomst Opleidingsniveau Deelname aan betaalde en onbetaalde arbeid Gezinsinkomen Gezinsconstellatiekenmerken Aantal kinderen/gezinstype (een/twee ouder gezin, scheiding, stiefouderschap, pleegouderschap/adoptie etc.) Gebruik voorschoolse voorzieningen

4

Het Prima-cohortonderzoek is de voorloper van COOL5-18

6

Instrumenten/bron

DASH-gezinsvragenlijst ontwikkeld binnen pre-COOL ontwikkeld binnen pre-COOL PDI (warmth, consistency) CRPR (behavioral & psych. control) NOSI-K CES-D ontwikkeld binnen pre-COOL SSVL COOL, aangevuld

COOL idem PRIMA4 idem COOL

COOL, aangepast

C: Kenmerken instellingen Observaties Groepsinteracties Emotionele ondersteuning Groepsorganisatie/gedragsregulering Educatieve ondersteuning Globale groepsproceskenmerken Educatieve kwaliteit taal / geletterdheid en rekenen/gecijferdheid

Vragenlijst leidsters / pedagogisch medewerkers en managers/leidinggevenden 1. Specifieke interactieproceskenmerken 1.1 Sensitieve responsiviteit leidster in peuterprofiel, hoeft niet in leidsterlijst, want kunnen we aggregeren naar niveau leidster persoonlijke aandacht, responsiviteit etc. 1.2 Structureren en grenzen stellen consistency behavioural control 1.3 Ontwikkelingsstimulering materialen en activiteitenaanbod aandacht voor ontluikende gecijferdheid doen alsof spel 1.4 Verbale stimulering, taalaanbod aandacht voor ontluikende geletterdheid 1.5 Welbevinden, enthousiasme, meegaandheid vertrouwen in eigen kunnen leidster ervaren ruimte eigen keuze en ontwikkeling tevredenheid met het werk als leidster 2. Globale groepsproceskenmerken 2.1 Algemene kwaliteit teamoverleg en evaluatie inrichting van ruimte aandacht voor veiligheid routines 2.2 Educatieve kwaliteit opvatting over peutereducatie aandacht voor groepsproces 2.3 Implementatie specifiek VVE-programma of specifiek vve-programma wordt gebruikt 2.4 Activiteiten, tijdsbesteding (3 dagdelen) 2.5 Groeps(samenstellings)kenmerken horizontale of verticale groep? aandeel allochtone leerlingen aandeel kinderen met specif. problematiek

CLASS-toddler idem idem ECERS-E

bron instrument

PDI warmth

PDI consistency CRPR ontwikkeld binnen pre-COOL ECERS-E / CLASS

idem

PRIMA PRIMA

PRIMA

Parent Play Beliefs Scale en PRIMA

ontwikkeld binnen pre-COOL idem idem

7

3.0 Structurele kenmerken 3.1 Groepsgrootte aantal kinderen max. opgevangen in groep 3.2 Staf-kind ratio, dubbele bezetting 3.3 Opleiding, speciale training, ervaring staf Leeftijd, geslacht, geboorteland, verblijfsduur vooropleiding, type opleiding tot peuterleidster relevante cursus(sen) gevolgd type aanstelling (fte en tijdelijk/vast) werkervaring (in kinderopvang en specifieke instelling) beschikbaarheid pedagogische ondersteuning 3.4 Ouderbeleid, diversen contact/activiteiten met/voor ouders overleg aansluiting voorschoolse voorziening basisschool

1.3

Ontwikkeld binnen preCOOL idem idem

idem

Opzet van het rapport

In de nu volgende hoofdstukken presenteren we de resultaten uit de eerste meting van het pre-COOL tweejarigen instellingencohort en het tweejarigen gezinscohort. In hoofdstuk 2 beschrijven we de steekproef en de dataverzameling. Vervolgens is het rapport ingedeeld in drie onderdelen: A. Kind: Deel A bevat de testresultaten op de kindtestjes, de kindgegevens uit de oudervragenlijst en, voor zover het de kinderen uit het instellingencohort betreft, de gegevens uit het peuterprofiel. B.

Gezin: In deel B worden de gegevens uit de oudervragenlijst gepresenteerd voor zover het gaat om achtergrondkenmerken van de gezinnen (het opleidingsniveau en de etnische herkomst van de ouders, de gezinssamenstelling ed.), de affectieve (bijvoorbeeld opvoedingsstijlen) en de cultuurpedagogische gezinskenmerken (ontwikkelingsstimulerende activiteiten op het terrein van (voor)lezen, rekenen, ed.).

C.

Instellingen: In deel C worden de gegevens uit de vragenlijsten en de observaties gepresenteerd.

In de hoofdtekst behandelen we de resultaten op de geconstrueerde schalen. De antwoorden op de afzonderlijke items zijn per onderdeel opgenomen in de bijlage.

8

In het pre-COOL-onderzoek wordt gebruik gemaakt van een maat voor de sociaal-etnische achtergrond van de respondenten. Die maat wordt in het COOL5-18 onderzoek gebruikt naast de wegingsfactor (het leerlinggewicht). De maat is geconstrueerd op basis van de volgende gegevens: het geboorteland en het opleidingsniveau van de ouders. De resulterende variabele ‘sociaal-etnische achtergrond’ kan de volgende waarden aannemen: 1.

kinderen van niet-westerse allochtone ouders die beiden ten hoogste een opleiding op LBO-niveau hebben gevolgd;

2.

kinderen van autochtone ouders die beiden ten hoogste een opleiding op LBO-niveau hebben gevolgd;

3.

kinderen van niet-westerse allochtone ouders van wie de hoogst opgeleide ouder een opleiding op MBO-niveau heeft gevolgd (meer dan LBO, maar minder dan HBO/WO);

4.

kinderen van autochtone ouders van wie de hoogst opgeleide ouder een opleiding op MBO-niveau heeft gevolgd (meer dan LBO, maar minder dan HBO/WO);

5.

kinderen van niet-westerse allochtone ouders van wie de hoogst opgeleide ouder een opleiding op HBO/WO-niveau heeft gevolgd;

6.

kinderen van autochtone ouders van wie de hoogst opgeleide ouder een opleiding op HBO/WO-niveau heeft gevolgd.

In deze indeling worden onder allochtone ouders ouders verstaan die niet in Nederland zijn geboren. Allochtone ouders met een westerse achtergrond zijn tot de categorie autochtone ouders gerekend. Dat is gelet op de schoolprestaties van deze groep het meest logisch. In het geval van een eenoudergezin, heeft de indeling plaatsgevonden op basis van de gegevens van die ene ouder. Als er sprake is van één ouder van Nederlandse en één ouder van buitenlandse herkomst, vormt het herkomstland van de moeder het uitgangspunt. Deze variabele zal hierna in deze rapportage steeds worden gebruikt om eventuele verschillen tussen leerlingen wat betreft hun ontwikkeling, gedrag en houding te duiden.

9

Referenties instrumenten Motorische mijlpalen Bodnarchuk, J.L., & Eaton, W.O. (2004). Can parent reports be trusted? Validity of daily checklists of gross motor milestone attainment. Applied Developmental Psychology, 25, 481-490. Ages and Stages Questionnaire Squires, J., Potter, L., & Bricker, D. (1999). The ASQ user's guide for the Ages & Stages Questionnaires: A parent-completed, child-monitoring system (2 ed.). Baltimore, Maryland: Paul H. Brooks Publishing Co. (Nederlandse vertaling: Anneloes van Baar, Hedwig van Bakel, & Sabine Hunnius.) ECBQ Putnam, S. P., Gartstein, M. A., & Rothbart, M. K. (2006). Measurement of finegrained aspects of toddler temperament: The Early Childhood Behavior Questionnaire. Infant Behavior and Development, 29 (3), 386-401. N-CDI Zink, I. & Lejaegere, M. (2002). N-CDIs: Lijsten voor Communicatieve Ontwikkeling. Aanpassing en hernormering van de MacArthur CDIs van Fenson et al. Leusden: Acco. BITSEA Briggs-Gowan, M.J., & Carter, A.S. (2001). BRIEF-Infant Toddler Social and Emotional Assessment (BITSEA) Manual, Version 1.0. New Haven, CT: Yale University. CLASS Le Paro, M., Hamre, B.K., Pianta, R.C. (2011). Classroom Assessment Scoring System. Todler Manual. Teachstone, Charlottsville. ECERS-E Sylva, K.S, Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B. (2008). Assessing quality in early years. Early Childhood Rating Scale Extension (ECERS-E) (four curricular subscales)– revised edition. Stoke on Trent: Trentham Books.

10

SCHOBL Bleichrodt,N., Resing, W.C.M, Zaal, J.N. (1993). SCHOBL-R: Beoordeling van schoolgedrag. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. LLVR Koomen, H.M.Y., Verschueren, K., & Pianta, R.C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst. Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. PDI Gerrits, L.A.W., Groenendaal, J.H.A., Dekovic, M., & Noom, M.J. (1997). Parenting Dimensions Inventory (PDI) - Slater & Power, 1987; Nederlandse vertaling voor 3- 5 jarigen. CRPR Aunula, K. & Nurmi, J.-E. (2005). The Role of Parenting Styles in Children’s Problem Behavior. Child Development, 76(6), pp 1144-1159. Roberts, G. C., Block, J. H. & Block, J. Continuity and Change in Parents’ Childrearing Practices. Child Development, 55(2), pp 586-597. NOSI-K Brock, A.J.L.L., de, Vermulst, A.A., Gerris, J.R.M. & Abidin, R.R. (1992). NOSI, handleiding experimentele versie. Amsterdam: Pearson. CES-D Bouma, J., Ranchor, A.V., Sanderman, R., & Van Sonderen E. (1995). Het meten van symptomen van depressie met de CES-D: een handleiding. Groningen: Noordelijk Centrum voor Gezondheidsvraagstukken, Rijksuniversiteit Groningen. Referenties taken kindtestjes Algemeen Verhagen, J., & Mulder, H. (2010). Testinstructie voor de testleiders bij het cohortonderzoek Pre-COOL (2-jarigen meting). Universiteit Utrecht.

11

Selectieve aandacht Gerhardstein, P., & Rovee-Collier, C. (2002). The development of visual search in infants and very young children. Journal of Experimental Child Psychology, 81, 194–215. Scerif, G., Cornish, K., Wilding, J., Driver, J., & Karmiloff-Smith, A. (2004). Visual search in typically developing toddlers and toddlers with Fragile X or Williams Syndrome. Developmental Science, 7, 116-130. Visuo-spatieel korte termijngeheugen Pelphrey, K. A., Reznick, J. S., Goldman, B. D., Sasson, N., Morrow, J., Donahoe, A., et al. (2004). Development of visuospatial short-term memory in the second half of the 1st year. Developmental Psychology, 40(5), 836-851. doi:10.1037/0012-1649.40.5.836 Vicari, S., Caravale, B., Carlesimo, G. A., Casadei, A. M., & Allemand, F. (2004). Spatial working memory deficits in children at ages 3-4 who were low birth weight, preterm infants. Neuropsychology, 18(4), 673-678. doi:10.1037/0894-4105.18.4.673 Visuo-spatieel werkgeheugen (‘six boxes task’) Diamond, A., Prevor, M., Callender, G., & Druin, D. (1997). Prefrontal cortex cognitive deficits in children treated early and continuously for PKU. Monographs of the Society for Research in Child Development, 62, 1208. Zelfcontrole (Delay of gratification) Kochanska, G., & Knaack, A. (2003). Effortful control as a personality characteristic of young children: Antecedents, correlates, and consequences. Journal of Personality, 71, 1087-1112. Kochanska, G., Murray, K.T., Harlan, E.T. (2000). Effortful control in early childhood: continuity and change, antecedents, and implications for social development. Developmental Psychology, 36, 220-232.

12

Phoneme identification Joanisse, M. F., Manis, F. R., Keating, P., & M. Seidenberg (2000). Language deficits in dyslexic children: Speech perception, phonology, and morphology. Journal of Experimental Child Psychology, 77, 30-60. Maassen, B., P., Groenen, P., & Th. Crul (2001). Identification and discrimination of voicing and place-of-articulation in developmental dyslexia, Clinical Linguistics and Phonetics, 15, 319-339. Woordenschat (Peabody Picture Vocabulary Test) Peabody Picture Vocabulary Test III (2005). Oorspronkelijke auteurs: Lloyd M. Dunn & Leota M. Dunn Vertaald door L. Schlichting. Grammatica Johnson, V., de Villiers, J., & H. Seymour (2005). Agreement without understanding? The case of third person singular /s/. First Language, 25, 317-330. Gerken, L. & M. Shady (1996). The picture selection task. In D. McDaniel, C. McKee & H. Smith Cairns (Eds), Methods for assessing children’s syntax: Language, speech and communication (pp. 125–145). Cambridge, MA: MIT Press. Verbaal werkgeheugen Roy, P., & Chiat, S. (2004). A prosodically controlled word and nonword repetition task for 2- to 4-year-olds: Evidence from typically developing children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 223234. Hoff, E., Core, C., & Bridges, K. (2008). Non-word repetition assesses phonological memory and is related to vocabulary development in 20to 24-month-olds. Journal of Child and Language, 35, 903-916. Gathercole, S. (2006). Nonword repetition and word learning: The nature of the relationship. Applied Psycholinguistics, 27, 513-543.

13

2

De steekproef van scholen, voorschoolse voorzieningen en gezinnen en dataverzameling

De dataverzameling van pre-COOL valt in een aantal onderdelen uiteen: 1.

werving van scholen, instellingen en gezinnen;

2.

testafnames bij de kinderen;

3.

afname van vragenlijsten bij ouders, pedagogisch medewerkers en instellingsmanagers;

4.

observaties in de instellingen.

De bijbehorende kalender staat hieronder vermeld. Elk onderdeel wordt in de paragrafen hierna beschreven. In de laatste paragraaf wordt een overzicht gegeven van alle instrumenten die in pre-COOL zijn afgenomen. Tabel 2.1 Tijdpad dataverzameling Activiteit 1. Werving Werving van scholen, instellingen en gezinnen 2. Testafname Werving van testleiders Instructie testleiders Testafname Kwaliteitstoets testleiders 3. Afname vragenlijsten Peuterprofielen Oudervragenlijsten gezinscohort en instellingencohort Vragenlijsten pedagogisch medewerkers Vragenlijst managers/locatiedirecteuren instellingen 4. Observaties Observaties in de instellingen

Periode april 2009 – april 2010 maart 2010 april 2010 mei 2010 – april 2011 december 2010 september 2010 – mei 2011 september 2010 – mei 2011 mei 2011 mei 2011 januari 2011 – mei 2011

15

2.1

Werving

2.1.1 Werving van scholen Het doel was om ongeveer 150 COOL-scholen te werven voor het onderzoek en ongeveer het dubbele aantal voorschoolse voorzieningen (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven). Hierbij zou het moeten gaan om voorschoolse voorzieningen van waaruit jaarlijks een substantieel aantal kinderen doorstroomt naar de betreffende COOL-basisschool, met het oog op het volgen van de kinderen in het onderzoek COOL5-18. Met de werving van scholen is gestart in het voorjaar van 2009. In totaal zijn 300 COOL-scholen benaderd om deel te nemen aan pre-COOL. Dit waren scholen met ten minste drie andere COOL-scholen in dezelfde gemeente. Hiervoor is gekozen om de kans dat een leerling naar een COOL-basisschool zou gaan zo groot mogelijk te maken. Aan deze scholen is per brief gevraagd hun deelname aan het pre-COOL-onderzoek te verlenen. Vervolgens zijn de scholen telefonisch benaderd om hun deelnamebereidheid te polsen. Aan scholen die positief reageerden werd gevraagd van welke peuterspeelzalen en kinderdagverblijven zij jaarlijks de meeste kinderen binnenkrijgen. Het streven was om per school de gegevens van drie instellingen te krijgen. Gemiddeld droegen de scholen tussen de twee en drie instellingen aan. Dat het aantal van drie niet altijd gehaald werd, kwam deels door het feit dat sommige scholen (in het kader van voor- en vroegschoolse educatie) samenwerken met één peuterspeelzaal (voorschool). Daardoor komen bijna alle kinderen van die betreffende peuterspeelzaal. Een andere reden is dat scholen er lang niet altijd zicht op hebben van welke voorschoolse instelling kinderen afkomstig zijn. Uiteindelijk hebben 139 scholen toegezegd mee te willen werken aan het preCOOL onderzoek. Deze scholen hebben in totaal ongeveer 350 verschillende instellingen aangedragen. 2.1.2 Werving van instellingen (peuterspeelzalen/kinderdagverblijven) De wervingsronde onder basisscholen leverde ongeveer 350 instellingen op die benaderd konden worden voor deelname aan het onderzoek. Deze instellingen is per brief gevraagd deelname aan het pre-COOL-onderzoek te verlenen. In de brief werd de basisschool die de betreffende instelling had aangedragen, genoemd. Vervolgens zijn de instellingen telefonisch benaderd om hun deelnamebereidheid te polsen. De deelnamebereidheid onder de instellingen was relatief groot, waarschijnlijk mede omdat de bijbehorende scholen al hun deelname aan het onderzoek hadden toegezegd. De definitieve toezegging liet

16

echter vaak op zich wachten, doordat pedagogisch medewerkers niet zelf kunnen beslissen over onderzoeksdeelname, en leidinggevenden lang niet altijd op dezelfde locatie werkzaam zijn en daardoor lastig bereikbaar. Ook de onderlinge lijnen (personeel op de werkvloer – leidinggevenden) zijn vaak lang. Het veld van de kinderopvang is bovendien wegens fusies en overnamen erg in beweging, waardoor er veel verloop is binnen instellingen. Dit bemoeilijkt het verkrijgen van de juiste contactgegevens en – personen. Vanwege de getrapte structuur en het aantal mensen dat bij een dergelijke beslissing betrokken moet worden, is de werving zeer arbeidsintensief geweest. De werving onder de 350 peuterspeelzalen/kinderdagverblijven die door de scholen waren doorgegeven leverde niet de gewenste steekproef van 300 instellingen op. Daarom is vervolgens in een aantal provincies (Noord- en ZuidHolland) een proef gedaan om op een andere manier voorzieningen voor het onderzoek te werven. Met behulp van onder andere ilocal en Google maps is gezocht naar kinderdagverblijven en peuterspeelzalen die dichtbij een aan COOL deelnemende basisschool gevestigd waren (maar niet door de school waren opgegeven). De betreffende voorzieningen werden eerst schriftelijk en vervolgens telefonisch benaderd. Uit de telefonische benadering bleek echter dat het gegeven dat een instelling in de buurt van een bepaalde school lag geen garantie was voor instroom van een substantieel aantal kinderen naar een aan pre-COOl deelnemende basisschool. Al met al leverde deze alternatieve wervingsstrategie te weinig op om in te zetten in andere regio’s. Een derde manier om instellingen voor het onderzoek te werven liep via de kleutergroepen van de aan pre-COOL deelnemende basisscholen. Aan de leerkrachten van groep 1 was in het kader van het 4-jarigencohort al gevraagd om per leerling aan te geven van welke voorschoolse voorziening de betreffende leerling afkomstig was. Op de totale lijst met genoemde instellingen stonden natuurlijk de instellingen die de school al eerder had aangedragen (de belangrijkste leveranciers), maar er stonden ook instellingen op waar minder leerlingen vandaan kwamen. De laatste groep werd vervolgens ook benaderd met het verzoek om aan pre-COOl deel te nemen. Op deze wijze is nog een aantal nieuwe instellingen geworven. Toen bleek dat de hierboven beschreven strategieën toch niet leidden tot het gewenste aantal van 300 instellingen, is de één op één koppeling van een instelling met een COOL-basisschool losgelaten en is gekozen voor de inzet van

17

nog andere strategieën. Eén ervan hield in dat gemeenten waarvan bekend was dat ze veel belang hechten aan voor- en vroegschoolse educatie en de eventuele opbrengsten hiervan voor hun gemeenten, werden benaderd met de vraag of zij geïnteresseerd waren aan deelname aan het pre-COOL-onderzoek. Hiertoe zijn zo’n tien gemeenten en deelgemeenten in middelgrote en grote gemeenten benaderd. Ten vierde is geprobeerd om instellingen te werven via besturen, stichtingen en koepels van voorschoolse voorzieningen. Via deze overkoepelende organisaties is geprobeerd de deelname van instellingen te verhogen. Dit leverde extra instellingen op, ook instellingen die niet (direct) gekoppeld waren aan een COOL-basisschool. Met het oog op de spreiding was het van belang om ook instellingen in het onderzoek te betrekken met een kwalitatief goede uitvoeringspraktijk, oftewel instellingen die beschouwd kunnen worden als good practice. Hierbij is gezocht naar peuterspeelzaal-basisschoolcombinaties die voldoen aan relevant geachte kwaliteits-kenmerken, zoals ruime ervaring met voorschoolse educatie (een vve-programma uitvoeren), gecombineerd met aanwezigheid van structurele kwaliteitskenmerken, zoals goed geschoold, gecertificeerd personeel, aanwezigheid van dubbele bezetting op de groepen en intensieve deelname van kinderen aan de peuterspeelzaal. Ook voor wat betreft de kinderdagverblijven is gezocht naar instellingen met een kwalitatief goede uitvoeringspraktijk, zoals de aanwezigheid van een specifiek ontwikkelings-stimulerend programma (op dat moment was er slechts zeer marginaal sprake van het gebruik van VVE-programma’s in de kinderopvang) of een hoge pedagogische kwaliteit. Beide soorten instellingen zijn opgespoord via contactpersonen en informanten, zoals ontwikkelaars van VVE-programma’s en sleutelexperts in het veld van VVE en kinderopvang. Al met al bleek ook hier de werving niet eenvoudig. Ontwikkelaars van VVEprogramma’s hebben lang niet altijd zicht op de verspreiding van hun programma en kennen (door de getrapte manier waarop de programma’s hun weg naar het veld vinden, via trainings- en opleidingstrajecten) de uitvoeringspraktijk niet goed. Ook voor andere sleutelexperts bleek het lang niet altijd makkelijk om instellingen met een kwalitatief goede uitvoeringspraktijk aan te dragen. Toch is op deze manier een twintigtal instellingen in het onderzoek betrokken, die aan de steekproef van het instellingencohort konden worden toegevoegd. In deze rapportage worden de

18

betreffende instellingen nog niet apart onderscheiden. In een latere fase van het onderzoek, wanneer relaties met kindmetingen worden gelegd, zullen we deze groep instellingen apart in de analyses opnemen. Al met al hebben de gecombineerde wervingsacties ertoe geleid dat er contact is geweest met 502 voorschoolse instellingen. Daarvan hebben 302 instellingen (60%) in eerste instantie deelname toegezegd. Nog voor het onderzoek daadwerkelijk gestart is, zijn 21 instellingen (7%) alsnog afgehaakt. Het resultaat was dat uiteindelijk 281 instellingen (81 kinderdagverblijven, 195 peuterspeelzalen, en 5 combinaties van peuterspeelzaal en kinderdagverblijf) hebben meegedaan aan de 2-jarigenmeting. Dit aantal is echter niet stabiel gebleken: gedurende de testafnames zijn er nog enkele instellingen afgevallen. De reden hiervan was onder meer dat enkele instellingen hun medewerking toezegden maar uiteindelijk geen kinderen in de beoogde leeftijdscategorie bleken te hebben. Tabel 2.2 vergelijkt de 281 deelnemende instellingen met de 221 nietdeelnemende instellingen voor wat betreft de kenmerken van de gemeente waar ze in liggen en de spreiding over het land.

19

Tabel 2.2 Kenmerken van deelnemende en niet-deelnemende instellingen naar kenmerken van de gemeente en spreiding over het land (kolom %, met uitzondering van gemeentegrootte) Deelnemende Niet-deelnemende instellingen instellingen Gemeentegrootte 216.220 260.863 (gemiddeld) Urbanisatiegraad Zeer sterk stedelijk Sterk stedelijk Matig stedelijk Weinig stedelijk Niet-stedelijk

33.0 37.7 11.3 10.0 8.0

34.5 20.5 19.0 19.5 6.5

Landdeel Noord-Nederland Oost-Nederland West-Nederland Zuid-Nederland

12.7 26.3 44.3 16.7

9.0 22.5 51.5 17.0

Provincie Groningen Drenthe Friesland Overijssel Flevoland Gelderland Utrecht Noord-Holland Zuid-Holland Zeeland Noord-Brabant Limburg

3.3 5.0 4.3 15.3 5.7 5.3 0.3 18.0 23.3 2.7 12.3 4.3

2.5 1.5 5.0 11.0 1.5 10.0 1.0 23.5 22.5 4.5 14.5 2.5

De niet-deelnemende instellingen staan in vergelijking met de wel deelnemende in (gemiddeld) wat grotere gemeenten. Verder zijn ze wat oververtegenwoordigd in de minder stedelijke gebieden en in West-Nederland. Ook de verdeling over de provincies laat enkele verschillen zien: de nietdeelnemende instellingen liggen vaker in Gelderland en Noord-Holland. Maar deze verschillen zijn niet erg groot. Er zijn enkele gemeenten die met veel instellingen meedoen, bijvoorbeeld Schiedam en Enschede. Soms is dat vanuit de gemeente gestimuleerd, maar

20

soms ook door één of twee stichtingen in een gemeente die graag mee wilden doen. Het omgekeerde is eveneens voorgekomen: gemeenten/stichtingen die niet mee wilden werken aan het onderzoek waardoor er geen enkele instelling uit die gemeente deelneemt. 2.1.3 Werving van gezinnen Het instellingencohort bestaat per definitie uit kinderen die deelnemen aan voorschoolse voorzieningen. Om adequate uitspraken te kunnen doen over de effecten van deelname aan deze voorzieningen is het nodig om ook gegevens te hebben over kinderen die niet aan deze voorzieningen deelnemen, of aan andere soorten voorzieningen zoals gastouderopvang. Met het oog hierop is een tweede onderzoeksgroep gecreëerd, namelijk een aselecte steekproef van 2-jarige kinderen die in de omgeving wonen van de pre-COOL basisscholen. Via het CBS is een steekproef van 6000 kinderen getrokken in dezelfde postcodegebieden waarin ook de pre-COOL basisscholen liggen. Die CBSsteekproef bevat zowel kinderen die voor de basisschool naar een voorschoolse instelling (zullen) gaan, als kinderen die daar niet naar toe (zullen) gaan. De ouders van deze 6000 kinderen kregen een informatiebrief en een brochure met informatie over het onderzoek en het verzoek om met hun kind aan preCOOL mee te doen. Hen werd verzocht om op het bijgevoegde antwoordkaartje in te vullen of ze wel of niet wilde deelnemen en het ingevulde kaartje naar de onderzoekers terug te sturen. Deze werving van 2-jarigen heeft in twee periodes plaatsgevonden. Vóór de zomervakantie van 2010 zijn de ouders benaderd van kinderen die tussen 1 april en 1 juli 2008 zijn geboren. Ná de zomer de ouders van kinderen die tussen 1 juli en 1 november 2008 zijn geboren. In totaal hebben 1139 ouders toestemming gegeven voor deelname van hun kind aan pre-COOL. Omdat van het begin af al aan duidelijk was dat allochtone gezinnen, waaronder kinderen van Marokkaanse en Turkse, herkomst ondervertegenwoordigd waren, heeft eind 2010 - begin 2011 in een zestal gemeenten een aanvullende wervingsronde onder deze gezinnen plaatsgevonden. Hierbij werden gezinnen thuis bezocht door onder meer Arabisch/Berbers sprekende onderzoeksassistenten. Na deze extra inspanningen nam het aandeel Turkse en Marokkaanse gezinnen in het onderzoek toe van 7.1 naar 11.5 procent (zie Tabel 2.3). In het onderzoek wordt dit via een CBS-steekproef geworven cohort kinderen aangeduid als ‘gezinscohort’.

21

Tabel 2.3 Overzicht van de verdeling van herkomst uit de steekproef en de daadwerkelijke verdeling Verdeling op basis Verdeling op basis Verdeling op basis van van steekproef van respons geteste kinderen Nederland 54.1 65.4 66.3 Marokko 9.4 4.9 4.7 Turkije 9.0 6.6 6.1 Suriname 5.0 3.4 3.6 Antillen 2.7 2.5 2.6 Niet-westerse 12.1 10.2 10.0 allochtonen Westerse 7.7 6.9 6.7 allochtonen

Niet alle kinderen die aanvankelijk voor het onderzoek zijn geworven, zijn ook daadwerkelijk getest. In de laatste kolom staat de verdeling van de geteste kinderen. 2.2

Dataverzameling

2.2.1 De testafnames De testjes bij de 2-jarige kinderen zijn afgenomen door goed getrainde testleiders. Deze zijn in eerste instantie geworven onder de testleiders die al langer betrokken waren bij andere cohortonderzoeken, zoals PRIMA en COOL5. Om een landelijke dekking te krijgen is een aanvullende werving gedaan bij

18

hogescholen en universiteiten onder studenten met een pedagogische of psychologische achtergrond. Uiteindelijk is het onderzoek gestart met 32 testleiders. Alle testleiders hebben een intensief instructie- en begeleidingstraject doorlopen. De instructie besloeg meerdere dagdelen waarop eerst een algemene uitleg werd gegeven over het doel en de opzet van het onderzoek, de uit te voeren procedures (contact opnemen met peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en ouders) en het gebruik van de laptop. Daarna volgde een uitgebreide testinstructie, met uitleg en oefeningen met betrekking tot de testbatterij. Omdat het van groot belang is dat de testjes op een vergelijkbare manier en volgens een vast testprotocol worden afgenomen, is er veel aandacht besteed aan oefening en feedback. Tijdens de testinstructie is bovendien veel aandacht besteed aan de omgang met het kind in de testsituatie. Zo werden de

22

interactie met kinderen van deze jonge leeftijd, het inlassen van pauzes en manieren waarop de testleider het kind op zijn gemak kon stellen uitgebreid besproken. Daarnaast kwam de interactie met ouders en pedagogisch medewerkers in de testsituatie aan bod, net als het belang van het kiezen van een geschikte testruimte en voorzieningen (hoogte tafel, stoel, etc). Na de instructie hebben de testleiders individueel geoefend met testafnames bij 2-jarige kinderen uit hun eigen omgeving. Deze oefensessies zijn op video vastgelegd en beoordeeld door de testontwikkelaars. De testleiders hebben hierop individuele feedback gekregen. Pas als ze in staat waren de testjes geheel volgens het protocol af te nemen, kregen ze het groene licht om onderzoekskinderen te gaan testen. Het intensieve begeleidingstraject is gedurende de dataverzameling blijven bestaan. De testleiders konden op elk moment vragen stellen aan het onderzoeksteam en ze kregen ondersteuning waar nodig. Halverwege de dataverzameling is ter controle een kwaliteitstoets afgenomen bij de testleiders. Zij moesten een video van een testafname bekijken en beoordelen in hoeverre deze voldeed aan het testprotocol. Over deze ‘toets’ kregen de testleiders opnieuw feedback. 2.2.2 Gebruik laptops De kindtestjes zijn afgenomen met behulp van een laptop, speelgoedfiguren en plastic bakjes. Voor de testjes die met behulp van de laptop worden afgenomen is een speciaal computerprogramma ontwikkeld dat uit twee delen bestaat: een administratief deel waarin de testleiders de contactgegevens van de ouders van de kinderen en van de instellingen kunnen vinden en de afspraken vast kunnen leggen. En het testdeel met de namen van de kinderen uit het thuis- en instellingencohort. Vanuit het testdeel konden de testjes voor elk kind worden opgestart. Na het voltooien van de taak, werden de resultaten van het betreffende kind automatisch opgeslagen. Alle laptops stonden via internet in verbinding met een grote database bij het ITS. Deze database bevatte instellingsgegevens, kindgegevens, testresultaten, notities van testleiders, etc. Na elke testdag maakte de testleider via de laptop contact met het internet en stuurde hij/zij de testresultaten en andere wijzigingen naar de database bij het ITS. Het bijhouden van de database was een arbeidsintensieve taak: kinderen verhuizen, instellingen hebben te maken met personele wijzigingen, kinderen 23

die niet waren aangemeld, maar toen de testleider ter plekke kwam toch aan het onderzoek konden deelnemen en omgekeerd, kinderen waarvoor op het moment van testafname plotseling toch geen oudertoestemming bleek te zijn, etc. Deze wijzigingen zijn continu bijgehouden om de dataverzameling soepel te laten verlopen. 2.3

De vragenlijsten

2.3.1 Peuterprofielen Aan de groepsleidsters / pedagogisch medewerksters bij wie de onderzoekskinderen in de groep zaten, is gevraagd om voor elk getest kindje een peuterprofiel in te vullen. Hierin worden enkele vragen gesteld over de taal- en cognitieve ontwikkeling en het gedrag van de betreffende kinderen. De peuterprofielen zijn in fases naar de instellingen verstuurd. Voor de kinderen die getest zijn in de periode mei – augustus 2010 hebben de instellingen de peuterprofielen in het najaar van 2010 ontvangen, in december 2010 zijn de peuterprofielen verstuurd voor de kinderen die tussen september en december 2010 zijn getest, en in het voorjaar van 2011 hebben de instellingen peuterprofielen ontvangen voor alle kinderen die vanaf januari 2011 tot en met het einde van de testperiode zijn getest. 2.3.2 Oudervragenlijsten Om gegevens te verkrijgen over de gezinsomstandigheden van de onderzoekskinderen is een oudervragenlijst ontwikkeld met vragen over cultuurpedagogische kenmerken (bv. gesproken thuistaal, aanbod aan taal en geletterdheid, de betrokkenheid van ouders bij voorschoolse voorzieningen), affectieve gezinskenmerken (bv. opvoedingsstijlen, risico- en protectiefactoren, deelname aan gezinsgerichte programma’s, gebruikmaking van medische en maatschappelijke zorg), sociaal-economische gezinskenmerken (bv. het opleidingsniveau en de etnische herkomst van de ouders) en algemene gezinskenmerken (bv. het aantal kinderen in het gezin). Zowel de ouders van het instellingencohort als de ouders van het gezinscohort hebben een vragenlijst ontvangen. De ouders van het gezinscohort kregen deze aanvankelijk per post toegestuurd met het verzoek de ingevulde lijst naar de onderzoekers te retourneren. Maar toen bleek dat deze werkwijze een te lage respons opleverde, is ervoor gekozen om de vragenlijst direct bij de testafname te overhandigen en de vragenlijst tijdens de testafname in te laten

24

vullen. Dit had als voordeel dat de testleider de ingevulde vragenlijst direct na afloop van de testafname weer mee kon nemen. Door deze werkwijze steeg de respons aanzienlijk. De ouders van het instellingencohort kregen de vragenlijst via de instelling van hun kind, met het verzoek de ingevulde vragenlijst in een portvrije antwoordenveloppe naar de onderzoekers te retourneren. De oudervragenlijsten voor het instellingencohort zijn tezamen met de peuterprofielen in fasen naar de instellingen gestuurd. 2.3.3 Vragenlijsten pedagogisch medewerkers Om zicht te krijgen op de activiteiten en werkwijze in de groep waarin de onderzoekskinderen zitten, is een vragenlijst voorgelegd aan de pedagogisch medewerkers van de betreffende groepen. De vragen hadden vooral betrekking op inhoudelijke aspecten van het werk, zoals de pedagogische aanpak, de visie en de wijze waarop er met de kinderen wordt omgegaan. Het was op voorhand niet precies bekend in hoeveel verschillende groepen de onderzoekskinderen zouden zitten. Daarom zijn per instelling meerdere vragenlijsten naar de contactpersoon verstuurd, met het verzoek deze uit te delen aan de pedagogisch medewerkers van de groepen met onderzoekskinderen. 2.3.4 Vragenlijsten managers Voor het in kaart brengen van de structurele kenmerken van de instellingen zijn vragenlijsten afgenomen bij de (locatie)managers/leidinggevenden. Deze vragenlijst had betrekking op ondermeer de grootte van de instelling en van opvanggroepen, de staf-kind ratio, de opleiding en specifieke training van de staf, inrichting van de ruimte en de beschikbaarheid van spelen ontwikkelingsmaterialen. De vragenlijst voor de managers is tegelijk met die voor pedagogisch medewerkers uitgezet. De ingevulde vragenlijsten (zowel die voor de managers als die voor de pedagogisch medewerkers) zijn per post naar de onderzoekers teruggestuurd. 2.4

Observaties

In aanvulling op de vragenlijsten zijn observaties uitgevoerd, gericht op het in kaart brengen van groepsinteracties. Hierbij is gebruik gemaakt van een gestandaardiseerd observatie-instrument voor het meten van de

25

interactiekwaliteit tussen staf en kinderen en kinderen onderling, het Classroom Assesment Scoring System/CLASS (Pianta et al., 2007). Met behulp van de CLASS wordt gekeken naar hoe pedagogisch medewerkers omgaan met kinderen en ze betrekken in activiteiten en naar de mate waarin ze de kinderen leermogelijkheden bieden binnen activiteiten en routines. Daarnaast is voor twee belangrijke ontwikkelingsdomeinen, namelijk Geletterdheid/Taal en Gecijferdheid/Rekenen, gekeken naar de leeromgeving en de in de groep aanwezige materialen, en naar de manier waarop leidsters/pedagogisch medewerksters deze gebruiken in hun omgang met de kinderen. Hierbij is gebruik gemaakt van de schalen Geletterdheid en Rekenen uit de ECERS-E (Sylva, Siraj-Blatchford, Taggart 2008)5. Om financiële redenen zijn de observaties beperkt tot groepen met vier of meer aan het pre-COOL-onderzoek deelnemende kinderen. De observaties zijn uitgevoerd door goed getrainde observatoren, die werden geworven via hogescholen en universiteiten onder studenten met een pedagogische of psychologische achtergrond. De observatoren hebben een intensieve, meerdaagse training ontvangen van gecertificeerde trainers. Evenals de training voor testleiders bevatte ook deze training een algemeen deel, met informatie over het doel en de opzet van het onderzoek en de uit te voeren procedures (contact opnemen met peuterspeelzalen, kinderdagverblijven, observatieprocedures ed.) en een inhoudelijk deel. Het inhoudelijk deel van de training bestond uit een introductie op en het oefenen met de genoemde observatie-instrumenten, onder meer op basis van filmfragmenten met opnamen van groepsinteracties. Daarna hebben alle observatoren voor de CLASS een reliability-test gedaan volgens de door de Amerikaanse certificeringsinstantie Teachstone opgestelde standaards. Observatoren die de test niet haalden kregen aanvullende instructie en een herkansingsmogelijkheid. De volgende ronde bestond uit een live – observatie gedurende een dagdeel in een speciaal hiervoor aangezochte peuterspeelzaal- of kinderdagverblijfgroep, onder leiding van een gecertificeerde onderzoeker. Observatoren die het traject met goed gevolg hadden doorlopen, dat wil zeggen betrouwbaar scoorden op beide in de liveobservatie gehanteerde observatie-instrumenten (CLASS en ECERS-E), werden

5

De ECERS-E is in Engeland ontwikkeld door onderzoekers van het EPPE-project, een grootschalig longitudinaal onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen en de effecten van voorschoolse voorzieningen, vergelijkbaar met het pre-COOL-onderzoek (http://eppe.ioe.ac.uk/).

26

als observator in het pre-COOL-onderzoek ingeschakeld. De observaties zijn uitgevoerd door 15 observatoren. Gebruikte instrumenten en respons Gedurende het onderzoek werd via diverse instrumenten en bronnen en op verschillende niveaus informatie verzameld. In Tabel 2.4 staat de herkomst en het niveau van de verzamelde informatie. Tabel 2.4 – Verzamelde gegevens naar instrument, bron en niveau Instrument Informatie verstrekt Informatie door/verzameld bij -niveau Groep Kind* Instelling Testbatterij kind 2-jarige kinderen X Oudervragenlijst

Ouders

X

Peuterprofiel

Pedagogisch medewerker

X

Vragenlijst managers

Manager/locatiedirecteur

Vragenlijst pedagogisch medewerkers

Pedagogisch medewerker

X

CLASS

Observator

X

ECER-S

Observator

X

Ouders*

X

X

*Zowel bij het gezinscohort als het instellingencohort

Op het moment van aanvang met deze rapportage waren nog niet alle gegevens binnen en liep er nog een rappelronde. Deze heeft met name betrekking op de oudervragenlijsten in het instellingencohort. In het uiteindelijke databestand zal de respons daarop naar verwachting hoger zijn. Op dit moment is de respons op de verschillende instrumenten als volgt:

27

Tabel 2.5 – Respons per instrument en per cohort Gezinscohort (n= 1008)

Testbatterij kind Peuterprofiel Oudervragenlijst Vragenlijst voor pedagogisch medewerkers Vragenlijst voor leidinggevenden/ managers Observaties CLASS/ECERS

%

n

95.2 -

Instellingencohort (n=2425) %

n

960

100

1525

-

60.7

926

82.8

803

44.8

-

-

69.2

683 182 (370 ped. med. )

-

-

61

161

61

162 (277 groepen)

Voor zover het de aantallen kinderen betreft gaan we hier uit van het aantal geteste kinderen, dat zijn de kinderen die ten minste één taak hebben afgerond (zie 3.4). Er waren meer kinderen voor het onderzoek aangemeld, echter niet alle kinderen die er, gezien hun leeftijd voor in aanmerking kwamen, zijn getest. De redenen zijn onder meer: het kind was nog maar kort aanwezig in de instelling of afwezig op het moment van testafname (bijvoorbeeld door ziekte) of het was niet testbaar, dit laatste ondanks alle inspanningen om het testen van jonge kinderen zo goed mogelijk te laten verlopen (zie 2.2.1). Vaak is een herhalingsafspraak gemaakt om afwezige of moeilijk testbaar gebleken kinderen alsnog een keer te testen, maar dit is lang niet in alle gevallen gelukt. Een deel van deze kinderen zullen we waarschijnlijk aantreffen in de volgende meting. Over elk van de instrumenten wordt in het vervolg van dit rapport gerapporteerd volgens de in hoofdstuk 1 beschreven indeling: A. Kindkenmerken; B. Kenmerken van ouders / gezinnen; C. Kenmerken van de voorschoolse voorzieningen en van de vroegschoolse fase (kleutergroepen basisonderwijs).

28

Deel A

Kindkenmerken

In dit onderdeel beschrijven we de resultaten die betrekking hebben op de ontwikkeling van de aan pre-COOL deelnemende kinderen. Het betreft gegevens uit verschillende bronnen: de kindtestjes, de oudervragenlijst en het peuterprofiel. De gegevens uit de kindtestjes en de oudervragenlijst worden in samenhang besproken per ontwikkelingsdomein, waarbij we eerst kijken naar de resultaten op de taalvaardigheid (hoofdstuk 3) en vervolgens naar de executieve functies (hoofdstuk 4). De resultaten op het peuterprofiel bespreken we in hoofdstuk 5.

3

Taalvaardigheid

3.1

Algemene procedure testafname kindmetingen

De taken die in het onderzoek zijn gebruikt om taalvaardigheid en executieve functies te meten bij 2-jarigen zijn speciaal ontwikkeld voor pre-COOL (met uitzondering van de woordenschattaak). In een vooronderzoek zijn ruim 100 kinderen getest in de leeftijd tussen 2 en 3. Voor een aantal taken zijn in dit vooronderzoek uitgebreidere versies gebruikt met meer items. Op grond van de resultaten is dan gekomen tot een inkorting tot de beste items, dat wil zeggen, de items met de beste differentiatie. De computertaken zijn geprogrammeerd in E-Prime (Psychology Software Tools, Pittsburgh, PA) en werden ingebouwd in een gebruiksvriendelijk programma waarin testleiders met enkele drukken op de knop een taak konden

29

starten en afsluiten. Instructie van de testleiders gebeurde door middel van een uitgebreide instructieprocedure, zie 2.1.1). 3.2


Er zijn in pre-COOL vier taalvaardigheidstaken afgenomen. Deze taken meten deelvaardigheden op het gebied van taal met betrekking tot klanken, woorden en zinnen. Ook is een taak gebruikt om het verbale korte-termijngeheugen te meten. In onderstaande tabel is een overzicht te zien van de gebruikte taaltaken. Tabel 3.1 Overzicht van de taaltaken in pre-COOL Taak Foneemidentificatietaak Nonwoordrepetitietaak Peabody Picture Vocabulary Test Grammaticataak

Vaardigheid Klankperceptie Verbaal kortetermijngeheugen

Taalniveau Klanken

Receptief/Reproductief Receptief

Klanken

Reproductief

Woordenschat

Woorden

Receptief

Grammatica

Zinnen

Receptief

Hieronder worden de vier taken één voor één toegelicht. Voor uitgebreide informatie over de afname van de taken verwijzen we naar ‘Testinstructie voor de testleiders bij het cohortonderzoek pre-COOL, periode 2010-2011’ (Mulder & Verhagen, 2010). 3.3


3.3.1 Foneemidentificatietaak Om te meten in hoeverre kinderen in staat zijn spraakklanken waar te nemen is een foneemidentificatietaak ontwikkeld (Gerrits, 2003; Kuijpers, 1996). Uit eerder onderzoek blijkt dat klankperceptie voorspellend is voor leesvaardigheid op latere leeftijd (Maassen et al., 2001). Ook blijken kinderen met taalproblemen zoals dyslexie of een specifieke taalstoornis vaak al op jonge leeftijd meer moeite te hebben met het identificeren en onderscheiden van klanken dan kinderen zonder taalproblemen (Carroll & Snowling, 2004; Gerrits, 2003; Joanisse et al., 2000; Snowling, Bishop & Stothard, 2000).

30

In de foneemidentifatietaak die in pre-COOL is gebruikt worden op een laptop steeds twee plaatjes aangeboden waarvan de woorden sterk op elkaar lijken, bijvoorbeeld van een peer en een beer. Tegelijkertijd horen kinderen een vraag als: ‘Kijk, een peer! Waar is een peer?’. De taak van het kind is om het betreffende plaatje aan te wijzen. Het item ‘peer-beer’ ziet er zo uit: Figuur 3.1 Voorbeelditem foneemidentificatietaak (‘Kijk, een peer! Waar is een peer?’)

De taak wordt voorafgegaan door twee trainingsitems met duidelijke klankcontrasten (stoel-schoen en tas-muis) die als doel hebben om het kind vertrouwd te maken met de taak. In de testfase worden 12 items aangeboden waarvan de woorden steeds in één klank van elkaar verschillen. De verschillen betreffen beginmedeklinkers (peer-beer), klinkers (bos-bus), eindmedeklinkers (pot-pop) en medeklinkerclusters aan het begin en eind van een woord (broodboot en mand-man). Bij de selectie van de woorden is een zo groot mogelijke spreiding van klanken van het Nederlands nagestreefd. De items bevatten alleen hoogfrequente woorden die voorkomen in de Lexilijst (Schlichting & Lutje Spelberg, 2002) of N-CDI (Zink & Lejaegere, 2001). De antwoorden van de kinderen zijn als volgt gescoord: ‘correct’, ‘incorrect’ en ‘geen respons’. Na afloop van de taak is bovendien gescoord in hoeverre het kind betrokken was bij de taak op een schaal van 1 (helemaal niet betrokken) tot 7 (zeer betrokken). 3.3.2 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) Om woordenschat te meten is een verkorte vorm van de Nederlandse versie van de Peabody Picture Vocabulary Test gebruikt (PPVT-III-NL, Dunn, Dunn & Schlichting, 2005). Receptieve woordenschat hangt sterk samen met algemene taalvaardigheid (McGregor, Sheng & Smith, 2005; Moyle,Weismer, Evans &

31

Lindstrom, 2007) en is een goede voorspeller van latere taal-, schrijf- en leesvaardigheid (Lee, 2011; Ricketts, Nation, & Bishop 2007). De PPVT-III-NL is een vertaling en bewerking van de Amerikaanse PPVT-III waarmee internationaal veel onderzoek wordt gedaan. Deze test bevat testplaten met telkens vier afbeeldingen. De taak van de proefpersoon is om één van deze afbeeldingen te kiezen bij een mondeling aangeboden woord. Deze woorden lopen op in moeilijkheidsgraad en zijn verdeeld in ‘sets’ van twaalf woorden (items). Voor pre-COOL is op bepaalde punten afgeweken van de standaardafname. In de eerste plaats is – met het oog op de afnameduur – de oorspronkelijke test ingekort van twaalf naar acht items per set. De aangepaste PPVT-III-NL bestaat hiermee uit 24 items en 1 trainingsitem. Deze inkorting was tot stand gekomen op basis van resultaten uit een vooronderzoek onder 96 kinderen waarbij alleen items met een optimale differentiatie (i.e., p-waarden tussen de .3 en .7) werden geselecteerd. In de tweede plaats is in pre-COOL niet gewerkt met instap- en afbreekregels, maar zijn aan ieder kind exact dezelfde items aangeboden, namelijk set 1 t/m 3. De instapleeftijd voor set 1 is 2.3 jaar op basis van de standaardscores van de PPVT-III-NL. Ten slotte is de test op een laptop aangeboden in plaats van met behulp van gelamineerde testplaten, wat zowel de testafname als de invoer van de scores vergemakkelijkte: testplaten konden niet worden kwijtgeraakt, omgedraaid (in volgorde) en de scores konden direct electronisch worden ingevoerd. De woorden werden, net als in de papieren versie, mondeling aangeboden in de vorm van een vraag (bv. Waar is ‘hond’?). Hieronder is een voorbeelditem te zien: Figuur 3.2 Voorbeelditem Peabody Picture Vocabulary Test (‘Waar is: hond?’)

32

De antwoorden werden gescoord als ‘correct’, ‘incorrect’ of ‘geen antwoord’. Na afloop van de taak werd bovendien gescoord in hoeverre het kind betrokken was bij de taak op een schaal van 1 (helemaal niet betrokken) tot 7 (zeer betrokken). 3.3.3 Nonwoordrepetitietaak In een nonwoordrepetitietaak horen proefpersonen niet-bestaande woorden en worden zij gevraagd deze woorden te herhalen. Omdat de klanken waaruit deze woorden bestaan kort moeten worden opgeslagen voordat zij kunnen worden herhaald, meten nonwoordrepetitietaken het verbale kortetermijngeheugen ofwel ‘fonologisch geheugen’. Eerdere studies hebben laten zien dat fonologisch geheugen al op jonge leeftijd sterk samenhangt met woordenschat (Hoff, Core & Bridges, 2008) en grammaticale vaardigheden (Adams & Gathercole, 2000). Daarbij blijkt nonwoordrepetitie een goede voorspeller van schoolse vaardigheden als technisch en begrijpend lezen op latere leeftijd (Gathercole, 2006; Newman, et al., 2006). Omdat kinderen met dyslexie en/of een taalstoornis vaak een zwakker fonologisch geheugen hebben dan kinderen zonder taalproblemen, worden nonwoordrepetitietaken ook steeds vaker als diagnostisch instrument gebruikt (Gray, 2003; Chiat & Roy, 2007). Verschillen tussen kinderen in hun vermogen om onbekende klankreeksen vast te houden in hun geheugen betreffen vooral nonwoorden die voldoen aan de fonotactische structuur van hun moedertaal, d.w.z., nonwoorden die qua klankcombinaties (fonotaxis) erg lijken op bestaande woorden. Deze woorden worden over het algemeen gemakkelijker herhaald dan woorden die fonotactisch minder waarschijnlijk zijn, dus woorden die bestaan uit klankcombinaties die minder vaak voorkomen (Gathercole et al., 1991; Messer, et al., 2010). De combinatie /sp/ aan het begin van een woord is in het Nederlands fonotactisch waarschijnlijker dan de combinatie /ps/ (bv. spelen, spin vs. psycholoog). Uit eerder onderzoek blijkt dat kinderen en volwassenen nonwoorden die bestaan ut fonotactisch waarschijnlijke klankcombinaties beter kunnen herhalen dan nonwoorden die bestaan uit fonotactisch minder waarschijnlijke combinaties. Een dergelijk fonotactisch waarschijnlijkheidseffect is al gevonden voor kinderen vanaf twee jaar ( Zamuner, Gerken & Hammond, 2004). Dit effect is sterker voor kinderen met dyslexie of een specifiek taalprobleem: zij hebben relatief meer moeite met het herhalen van fonotactisch onwaarschijnlijke klankcombinaties dan kinderen 33

zonder taalproblemen (Munson, Kurtz & Windsor, 2005). Naast fonotactische waarschijnlijkheid speelt ook de lengte van de nonwoorden een rol: korte worden over het algemeen gemakkelijker herhaald dan lange woorden (Gathercole, 2006). De nonwoordrepetitietaak die in pre-COOL is gebruikt bevat twee trainingsitems en twaalf items. De trainingsitems hebben als doel hebben om het kind vertrouwd te maken met de taak. Op het beeldscherm van een laptop zien kinderen een kort filmpje waarbij een voorwerp uit een doos tevoorschijn komt. Tegelijkertijd horen zij een zin als: ‘Kijk, een sok! Zeg eens sok’. Na de trainingsfase waarin kinderen twee bestaande objecten benoemen (een sok en een noot), begint de testfase waarin kinderen plaatjes van niet-bestaande voorwerpen uit de doos zien verschijnen. Hierbij horen zij dan zinnen als ‘Kijk, een jaat!’, waarin het voorwerp wordt benoemd met een nonwoord. Een voorbeeld van een testitem is te zien in onderstaand voorbeeld. Figuur 3.3 Itemvoorbeeld nonwoordrepetitietaak (‘Kijk,een jaat! Zeg eens jaat)

De nonwoorden die tijdens de testfase van de taak worden aangeboden verschillen in lengte (één vs. twee lettergrepen) en fonotactische waarschijnlijkheid. De manipulatie in fonotactische waarschijnlijkheid is gebaseerd op basis van gegevens uit de CELEX-database (Baayen, Piepenbrock & Gulikers, 1995) en berekend met behulp van de software Phonotactools (Adriaans & Kager, 2010). Met deze software kan van elke mogelijke combinatie van twee klanken worden bepaald in hoeverre het waarschijnlijk is dat deze twee klanken na elkaar voorkomen in een Nederlands woord. Dergelijke ‘foneemovergangsfrequenties’ laten bijvoorbeeld zien dat de foneemovergang

34

/st/ aan het begin van woord (bv. ‘stoep’) een hogere frequentie heeft dan de foneemovergang /sm/ (bv. ‘smal’) in het Nederlands. Voor de constructie van de nonwoorden in de nonwoordrepetietaak in pre-COOL zijn de foneemovergangsfrequenties op zowel type- als tokenniveau berekend. Het aantal types geeft hierbij aan in hoeveel verschillende woorden een foneemovergang als /st/ voorkwam in de gegevens in CELEX zonder rekening te houden met de frequentie van woorden waarin /st/ voorkomt. Voor de berekening op tokenniveau is wel rekening gehouden met de mate waarin woorden als ‘staan’, ‘stil’ etc. voorkomen. In tabel 3.2 zijn de gemiddelde logfrequenties van de foneemovergangen te zien voor elk item in de taak. De verschillen tussen de woordachtige en niet woordachtige items zijn significant op token- en typeniveau (F(1,10) = 26.001, p=.001; F(1,10) = 31.262, p<.001). Tabel 3.2 Gemiddelde foneemovergangsfrequenties op basis van CELEX voor de items in de nonwoordrepetitietaak Item Gemiddelde Gemiddelde foneemovergangsfoneemovergangsfrequenties (tokens) frequenties (types) Woordachtig Jaat -0.98 -0.66 Peek -1.25 -1.18 Loen -1.20 -1.19 Holin -0.97 -1.07 Natep

-1.38

-0.79

Kepon

-1.18

-1.25

Niet woordachtig Jiek

-1.61

-1.61

Peun

-1.53

-1.53

Luup

-1.73

-1.73

Hiemup

-1.63

-1.63

Nuipok

-1.77

-1.77

Keupun

-1.43

-1.43

Voor de constructie van de items is alleen gebruik gemaakt van klanken die Nederlandse kinderen over het algemeen vroeg leren te produceren (Beers, 1995; Fikkert, 1994) om problemen met articulatie zoveel mogelijk te voorkomen. In de items met twee lettergrepen is de meest gebruikelijke

35

klemtoonstructuur in het Nederlands gehanteerd, d.w.z., klemtoon op de eerste lettergreep (bv. HIEmup). De scores in de nonwoordrepetitietaak bestonden uit ‘correct’, ‘incorrect’, ‘geen antwoord’ en ‘onduidelijk’. Een antwoord was ‘correct’ als een kind alle klanken in een item correct en in de goede volgorde herhaalde. Hierbij maakte het niet uit of het kind de juiste klemtoon of intonatie gebruikte. De scoringsoptie ‘onduidelijk’ werd gebruikt als de respons van een kind niet verstaanbaar was of als de testleider twijfelde en geen keuze kon maken uit ‘correct’ of ‘incorrect’. Net als bij de foneemidentificatie- en woordenschattaak werd na afloop gescoord in hoeverre het kind betrokken was bij de taak op een schaal van 1 (helemaal niet betrokken) tot 7 (zeer betrokken). 3.3.4 Grammaticataak Om kennis van grammatica te meten is een taak gebruikt waarin kinderen een zin horen en de keuze krijgen uit twee plaatjes. Dergelijke taken zijn eerder gebruikt voor het meten van grammaticakennis bij jonge kinderen (Johnson et al., 2005; Sekerina, Stromswold & Hestvik, 2004). Ook in standaard receptieve grammaticatests worden dergelijke taken gebruikt, zoals in de Engelse ‘Test for Reception of Grammar’ (Bishop, 1983). De grammaticataak in pre-COOL meet de volgende grammaticale contrasten: enkelvoud/meervoud, hulpwerkwoord/ hoofdwerkwoord, de persoonlijke voornaamwoorden hij/zij en woordvolgorde. Net als bij de foneemidentificatietaak worden in deze taak op een laptop steeds twee plaatjes aangeboden. Tegelijkertijd horen kinderen een zin. Bij het onderstaande plaatje hoort bijvoorbeeld de zin ‘Zij wast de peer’. De taak van het kind is om het plaatje aan te wijzen waarvan hij/zij denkt dat het het best bij de zin past. Figuur 3.4 Voorbeelditem grammaticataak (‘Zij wast de peer’)

36

De taak bevat drie trainingsitems en twaalf items. Bij de constructie van de items zijn alleen hoogfrequente woorden gebruikt. De trainingsitems bevatten duidelijke, lexicale contrasten (bijv. Het meisje slaapt vs. Het meisje eet) en hebben als doel om het kind vertrouwd te maken met de procedure. Tijdens de testfase worden de antwoorden gescoord als ‘correct’, ‘incorrect’, ‘beide plaatjes’ (kinderen wijzen naar beide plaatjes) en ‘geen respons’. De optie ‘beide plaatjes’ was toegevoegd omdat uit het vooronderzoek bleek dat kinderen bij deze taak – anders dan bij de foneemidentificatietaak – regelmatig naar allebei de plaatjes wezen. Net als bij de overige taaltaken werd na afloop van de taak gescoord in hoeverre het kind betrokken was bij de taak op een schaal van 1 (helemaal niet betrokken) tot 7 (zeer betrokken). 3.4

Respons

In totaal hebben 2472 kinderen tenminste één van de vier taaltaken gedaan. Tabel 3.3 laat voor elke taak apart zien door hoeveel kinderen op die taak een score is behaald. Tabel 3.3 Respons op de taaltaken uitgesplitst naar cohort Gezinscohort Foneemidentificatietaak Peabody Picture Vocabulary Test Nonwoordrepetitietaak Grammaticataak

Instellingencohort

N respons

% respons1

N respons

% respons1

938 922 896 894

97.7 96.0 93.3 93.1

1516 1493 1445 1422

99.4 97.9 94.8 93.2

*: 1Gebaseerd op de kinderen die ten minste één taak hebben afgerond (gezinscohort: N= 960; instellingencohort: N =1525). Een taak geldt als afgerond als een kind op tenminste de helft van alle items antwoord gaf

3.5

Betrokkenheid

Zoals hierboven is vermeld, is na afloop van elke taaltaak voor elk kind door de testleiders een betrokkenheidsscore ingevoerd op een schaal van 1 (helemaal niet betrokken bij de taak) tot 7 (heel erg betrokken bij de taak). In tabel 3.4 staan de gemiddelde betrokkenheidsscores en standaarddeviaties per taak uitgesplitst naar cohort.

37

Tabel 3.4 Betrokkenheid per taaltaak (score op schaal van 1 tot 7) Gezinscohort

Instellingencohort

gem.

sd

n1

gem.

sd

n

Foneemidentificatietaak

6.1

1.3

842

6.1

1.2

1382

Peabody Picture Vocabulary Test

5.6

1.7

880

5.9

1.3

1383

Nonwoordrepetitietaak

4.9

2.1

863

5.1

1.9

1370

Grammaticataak

5.4

1.6

711

5.6

1.4

1195

*: Gebaseerd op kinderen die op tenminste de helft van alle items antwoord gaven 1

3.6

Beschrijvende toetskarakteristieken

3.6.1 Interne consistentie In tabel 3.5 worden de waarden van Cronbach’s alpha per taak gegeven. Voor alle vier de taken geldt een voldoende tot goede interne consistentie: Tabel 3.5 Cronbach’s alpha per taaltaak Taak

Cronbach’s alpha

Foneemidentificatietaak

.75

Peabody Picture Vocabulary Test

.88

Nonwoordrepetitietaak

.86

Grammaticataak

.78

3.6.2 Verdeling van de toetsscores In de tabellen 3.6 tot en met 3.9 worden de verdelingen van de scores gepresenteerd voor de vier taaltaken: gemiddelden, standaarddeviaties, en het aantal kinderen waarop deze betrekking hebben.6 De scores geven het gemiddelde percentage goed beantwoorde items aan. De gegevens worden hierbij eerst uitgesplitst naar cohort (gezinscohort vs. instellingencohort) en daarna naar geslacht, leeftijd, en sociaal-etnische achtergrond (de variabele CoolSES, zie de toelichting op deze variabele in hoofdstuk 1. De variabelen etnische herkomst en opleidingsniveau worden bevraagd in de oudervragenlijst, die nog niet door alle ouders is ingevuld. Dit verklaart waarom de aantallen op de CoolSES-variabele lager zijn dan op de andere variabelen. 6

De scores zijn hierbij gebaseerd op de scores van die kinderen die tenminste de helft van de taak hebben gedaan, d.w.z. een goed/fout-score hebben op tenminste de helft van het aantal items van een taak. De scores van kinderen met veel non-responsen zijn dus buiten beschouwing gelaten.

38

Ook is er een uitsplitsing gemaakt naar de taal of talen die bij de kinderen thuis gesproken werd(en). Tabel 3.6 Scores op de foneemidentificatietaak naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum, sociaal-etnische achtergrond en thuistaal Gezinscohort Instellingencohort gem. sd n gem. sd n sekse jongen 56.9 19.3 426 60.8 22.2 700 meisjes 60.7 19.4 418 62.4 21.4 674 leeftijd op 2-2,5 58.7 19.2 763 59.1 20.8 810 testdatum 2,5-3 59.1 21.3 81 65.2 22.7 570 CoolSES maxLBO allochtoon 49.0 21.2 35 45.0 19.4 23 maxLBO autochtoon 59.0 17.0 38 63.4 20.6 80 maxMBO allochtoon 52.4 21.3 29 46.2 20.8 17 maxMBO autochtoon 58.2 21.1 122 65.5 21.8 161 HBO/WO allochtoon 51.4 21.7 45 49.0 21.0 27 HBO/WO autochtoon 62.1 18.5 427 64.7 19.3 279 Thuistaal Nederlands 64.0 19.3 352 67.3 20.0 831 Nederlands + 53.5 18.9 107 56.5 21.5 204 andere taal Andere taal 50.5 19.7 36 41.7 18.7 93 Tabel 3.7 Scores op de PPVT naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum, sociaal-etnische achtergrond en thuistaal Gezinscohort Instellingencohort gem. sd n gem. sd n sekse jongen 56.4 21.6 443 60.5 21.1 701 meisjes 61.3 20.8 437 63.6 19.8 675 leeftijd 2-2,5 58.7 21.2 803 58.5 19.8 809 op 2,5-3 60.3 23.1 77 67.0 20.5 572 testdatum CoolSES maxLBO allochtoon 43.2 19.7 33 39.9 13.2 25 maxLBO autochtoon 57.2 18.5 37 64.1 18.3 83 maxMBO allochtoon 50.4 23.9 30 52.4 22.7 17 maxMBO autochtoon 57.9 19.8 131 65.1 18.4 163 HBO/WO allochtoon 52.4 22.3 54 45.1 18.7 28 HBO/WO autochtoon 65.3 18.7 441 66.3 18.9 276 Thuistaal Nederlands 67.3 18.5 366 69.0 17.6 835 Nederlands + 53.6 17.9 107 55.3 19.1 200 andere taal Andere taal 45.9 18.7 33 40.7 15.5 89

39

Tabel 3.8 Scores op de nonwoordrepetitietaak naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum, sociaal-etnische achtergrond en thuistaal Gezinscohort Instellingencohort gem. sd n gem. sd n sekse jongen 34.5 26.5 323 39.1 27.5 578 meisjes

39.4

27.2

350

40.4

27.3

545

leeftijd op testdatum

2-2,5

36.9

27.1

612

35.3

27.5

633

2,5-3

38.5

26.0

61

45.2

26.2

494

CoolSES

maxLBO allochtoon

30.2

23.5

21

39.9

30.7

14

maxLBO autochtoon

35.1

28.0

29

38.5

22.7

61

maxMBO allochtoon

39.8

28.4

20

27.8

24.1

12

maxMBO autochtoon

37.8

27.4

86

42.2

29.1

137

HBO/WO allochtoon

37.6

24.5

33

27.1

27.1

25

HBO/WO autochtoon

38.8

27.5

371

41.7

27.2

228

Nederlands Nederlands + andere taal Andere taal

40.5

28.2

298

43.2

27.8

715

33.7

22.6

85

38.9

25.8

162

30.3

28.6

23

33.2

24.6

62

Thuistaal

Tabel 3.9 Scores op de grammaticataak naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum, sociaal-etnische achtergrond en thuistaal Gezinscohort

Instellingencohort

gem.

sd

n

gem.

sd

n

jongen

47.4

18.1

347

44.3

17.2

589

meisjes

48.2

17.5

364

43.6

17.2

599

leeftijd op

2-2,5

47.7

17.6

642

44.3

17.1

675

testdatum

2,5-3

49.2

19.5

69

43.4

17.4

519

CoolSES

maxLBO allochtoon

50.3

16.8

28

41.5

16.3

16

maxLBO autochtoon

47.6

19.4

28

42.9

17.6

74

maxMBO allochtoon

44.8

16.5

26

41.4

20.3

14

maxMBO autochtoon

48.1

18.8

101

45.3

16.2

141

HBO/WO allochtoon

44.7

16.3

37

48.8

19.3

26

HBO/WO autochtoon

48.7

18.1

375

44.2

18.2

246

Nederlands

47.4

18.5

311

44.4

16.7

749

43.0

15.2

97

43.3

18.7

178

43.8

19.1

28

41.8

20.8

70

sekse

Thuistaal

Nederlands + andere taal Andere taal

40

3.6.3 Samenhangen tussen de toetsscores De correlaties tussen de scores op de vier taaltaken zijn gegeven in tabel 3.10. In deze tabel is een uitsplitsing gemaakt naar cohort. Tabel 3.10 Correlaties tussen de taaltaken, uitgesplitst naar cohort Gezinscohort1 Instellingencohort² PPVT

Foneemidentificatie PPVT

.461***

Nonwoord

Gramma-

repetitie

tica

.218***

.124**

.346***

.092*

Nonwoordrepetitie

PPVT

.614***

Nonwoord

Gramma-

repetitie

tica

.379*** .378***

.184***

.099** .096** .199***

1

* : Ns tussen 810 en 644 ² Ns tussen 1321 en 1092 *p < 0.05 **p < .01 ***p < .001

3.7

Taal in de oudervragenlijst: N-CDI

De “N-CDIs: Lijsten voor Communicatieve Ontwikkeling” (Zink & Lejaegere, 2002, 2003, 2007) zijn gestandaardiseerde oudervragenlijsten waarmee het taalniveau van jonge kinderen gemeten kan worden. In pre-COOL is de verkorte vorm van de N-CDI/Woorden en Zinnen gebruikt (versie 2B). De oorspronkelijke verkorte vorm meet zowel woordproductie als woordbegrip. Ook bevat de vragenlijst enkele vragen over zinsproductie. Voor pre-COOL is alleen de productie van woorden bevraagd om de lengte van de vragenlijst te beperken. Bovendien heeft eerder onderzoek aangetoond dat de oordelen van ouder over het woordbegrip van hun kind (in tegenstelling tot die over woordproductie) niet altijd betrouwbaar zijn (Houston-Price, Mather & Sakkalou, 2007; Jahn-Samilo, Goodman, Bates & Sweet, 2000). De korte versie van de N-CDI/Woorden en Zinnen is genormeerd voor kinderen van 16 tot 30 maanden en bevat 112 woorden. Voor elk woord kunnen ouders aangeven of hun kind het woord zelf zegt. Hieronder is te zien hoe de korte vorm van de NCDI/Woorden en Zinnen er uitziet in de oudervragenlijst die in pre-COOL is gebruikt (voor verdere informatie over de oudervragenlijst, zie hoofdstuk 6): V30

Hieronder staat een lijst met mogelijke woorden van jonge kinderen.

Maakt u het bolletje in de kolom zwart als uw kind dit woord zelf zegt. Als uw kind een woord anders uitspreekt (bv. 'raf' voor 'giraf'), dan mag u toch het

41

bolletje zwart maken. Als uw kind een ander woord voor bepaalde woorden gebruikt (bv. 'ham ham' voor 'boterham'), mag u het bolletje ook zwart maken. Deze lijst is een verzameling woorden die afkomstig is van verschillende kinderen; wees niet ongerust als uw kind er maar enkele van zegt op dit moment. LET OP: Als uw kind naast Nederlands ook een andere taal spreekt, kleurt u dan alleen de Nederlandse woorden in die uw kind gebruikt.

○

beh beh (schaap)

○

ladder

○

pot

○

○

beu/boe/meu/moeh (koe)

○

stok

○

rommel

○

○

ie-aa-ie-aa (ezel)

○

wolk

○

○

oh ooh (verbazing)

○

bakker

○

○

vroem/broem (auto)

○

buiten

○

○

tjoek(e) tjoek (trein)

○

crèche/ kinderdagverblijf*

○

○

egel

○

mevrouw

○

○ ○ ○

ezel haan hond(je)

○ ○ ○

opa* vriend/vriendin dada doen/daag

○ ○ ○

○

koe

○

kaas

○

○

leeuw

○

kroketjes

○

○

olifant

○

rijst

○

○

papegaai

○

spaghetti

○

kietelen

○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

pinguïn/Pingu slang vlinder zebra auto fiets vrachtwagen/

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

vlees kous/sok luier/pamper muts rits* T-shirt zwembroek/

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

knuffelen laten vallen likken luisteren maken passen dank

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

42

tandenborstel washandje* zakdoek (papier) kachel/ open haard koelkast/ ijskast/ diepvries slaapkamer zwart botsen haasten/ zich spoeden houden van/ lief vinden inschenken/ gieten

slaapwel/ goede nacht ssst (zwijgen)/ stil zijn

○

droog

○

koud

○

moeilijk

○

nieuw

○

slecht

○ ○ ○

stout vlug/snel warm/heet

○

schilderen/ verven

○

verstoppen

○

zitten zwaaien/ wuiven later/straks voor ik wat aan beneden in/binnen(in)

vrachtauto

zwempak

○

ballon

○

borst

○

○ ○

kleurpotloden boter

○ ○

hand lippen

○ ○

○

cake

○

neus

○

○

frietjes

○

bord

○

u/dank u wel handjes draaien/ klappen in de handjes in bad gaan ja kiekeboe/ piep! middageten

○

tafel

○

camera/fototoestel

○

nee

○

○

wasmachine

○

deken/dekbed

○

ronddraaien

○

○

Uit

○ ○

ander(e) een

○

ook

○

ik wil... moet (bv. Ik moet...) niet doen

3.7.1 Interne consistentie De Cronbach’s alpha voor de N-CDI bedraagt .99. Deze hoge waarde is vergelijkbaar met de waarde die Zink en Dejaegere (2003) vonden in hun normeringsonderzoek (.98). 3.7.2 Verdeling van de scores Tabel 3.11 laat de verdelingen van de scores op de N-CDI zien. Het gemiddelde betreft het totale aantal items waarvan ouders aangaven dat hun kind deze productief beheerst. Tabel 3.11 Gemiddelden en standaarddeviaties voor de N-CDI gem. sd range N-CDI 74.4 33.5 0 - 112

n 1521

In tabel 3.12 worden de scores op de N-CDI uitgesplitst naar cohort en vervolgens naar sekse, leeftijd, sociaal-etnische status en thuistaal.

43

Tabel 3.12 Scores op de N-CDI naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum, sociaal-etnische achtergrond en thuistaal Gezinscohort sekse

Instellingencohort

gem.

sd

n

gem.

sd

n

jongen

66.2

33.8

415

78.0

32.4

347

meisjes

74.0

33.1

410

80.8

32.8

330


2-2,5

72.3

32.0

719

79.1

32.3

445

2,5-3

63.4

35.8

66

81.9

32.7

226

CoolSES

maxLBO allochtoon

43.3

35.4

39

49.7

35.6

34

maxLBO autochtoon maxMBO allochtoon maxMBO autochtoon HBO/WO allochtoon HBO/WO autochtoon Nederlands Nederlands + andere taal Andere taal

73.1 55.8 74.0

31.1 36.9 33.1

40 35 143

79.2 52.1 87.6

33.5 33.2 26.4

88 26 177

62.9 76.3

32.2 29.2

59 472

56.9 87.8

29.5 26.0

35 309

72.1 56.4

29.7 33.1

350 95

87.4 67.3

28.0 33.7

416 80

27.3

22.8

30

40.6

33.7

46

Thuistaal

*p < 0.05 **p < .01 ***p < .001

3.7.3 Samenhang met de scores op de taaltaken De correlaties tussen de scores op de N-CDI en de taaltaken zijn gegeven in tabel 3.13 In deze tabel is eerst een onderverdeling gemaakt naar cohort. Tabel 3.13 Correlaties tussen de NCDI en de taaltaken, uitgesplitst naar cohort Gezinscohort1 Foneem-

PPVT

identif.

NCDI

.192***

.295***

Instellingencohort²

Nonwoord

Gramma-

Foneem-

repetitie

tica

identif.

.204***

.071

PPVT

.268*** .411***

Nonwoord

Gramma-

repetitie

tica

.260***

0.16

* :1Ns tussen 651 en 529 voor gezinscohort en tussen 403 en 311 voor instellingencohort, ²Ns tussen 63 en 45 voor gezinscohort en tussen 212 en 184 voor instellingencohort

44

Referenties Adams, A., & Gathercole, S. (2000). Limitations in working memory: Implications for language development. International Journal of Language Communication Disorders, 35, 95-116. Adriaans, F., & Kager, R. (2010). Adding generalization to statistical learning: The induction of phonotactics from continuous speech. Journal of Memory and Language, 62, 311–331. Baayen, H., Piepenbrock, R. & Gulikers, L. (1995). The CELEX Lexical Database. Linguistic Data Consortium, University of Pennsylvania, Philadelphia. Beers, M. (1995). The phonology of normally developing and language-impaired children. PhD dissertation, University of Amsterdam, The Netherlands. Bishop, D.V.M. (1983). The Test for Reception of Grammar. Age and Cognitive Performance Research Centre, University of Manchester. Coady, J. & Aslin, R. (2004). Young children's sensitivity to probabilistic phonotactics in the developing lexicon. Journal of Experimental Child Psychology, 89, 183-213. Carroll, J.M. & Snowling, M.J. (2004) Language and phonological skills in children at high-risk of reading difficulties. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 45, 631-640 Chiat, S. & Roy, P. (2007). The Preschool Repetition Test: An evaluation of performance in typically developing and clinically referred children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50, 429-443. Dunn, M., Dunn, L.M. & Schlichting, L. (2005). Peabody Picture Vocabulary TestIII-NL. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Fikkert, P. (1994) On the Acquisition of Prosodic Structure. PhD dissertation, Leiden University, The Netherlands. Gathercole, S. E. (2006). Nonword repetition and word learning: The nature of the relationship. Applied Psycholinguistics, 27, 513-543.

45

Gathercole, S. E., Willis, C., Emslie, H. & Baddeley, A. D. (1991). The influences of number of syllables and wordlikeness on children’s repetition of nonwords. Applied Psycholinguistics, 12, 349-367. Gerrits, E. (2003). Speech perception of young children at risk for dyslexia and children with specific language impairment. Proceedings of the 15 th International Conference of P a (ICPhS), Barcelona, Spain. Gray, S. 2003. Diagnostic accuracy and test-retest reliability of nonword repetition and digit span tasks administered to preschool children with specific language impairment. Journal of Communication disorders, 36, 129-151. Hoff, E., Core, C., & Bridges, K. (2008). Non-word repetition assesses phonological memory and is related to vocabulary development in 20to 24-month-olds. Journal of Child Language, 35, 903-916. Joanisse, M., Manis, F., Keating P. & Seidenberg, M. (2000). Language deficits in dyslexic children: Speech perception, phonology, and morphology. Journal of Experimental Child Psychology, 77, 30-60. Johnson, V. A., de Villiers, J. G., & Seymour, H. N. (2005). Agreement without understanding? The case of third person singular ⁄ s ⁄. First Language, 25, 317–330. Kuijpers, C. (1996). Perception of the voicing contrast by Dutch children and adults. Journal of Phonetics, 24, 367-382. Lee. J. (2011). Size matters: Early vocabulary as a predictor of language and literacy competence. Applied Psycholinguistics 32: 69–92. McGregor, K., Sheng, L., & Smith, B. (2005). The precocious two year old: Status of the lexicon and links to grammar. Journal of Child Language, 32, 563-585.

46

Messer, M.H., Leseman, P.P.M., Mayo, A.Y. & Boom, J. (2010). Long-term phonotactic knowledge supports verbal short-term memory in young native and second language learners. Journal of experimental child psychology, 105, 306-323. Moyle, M., Weismer, S., Evans, J., & Lindstrom, M. (2007). Longitudinal relationships between lexical and grammatical development in typical and late-talking children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 50, 508-528. Mulder, H. & Verhagen, J. (2010). Testinstructie voor de testleiders bij het cohortonderzoek pre-COOL: Periode 2010-2011. Munson, B., Kurtz, B.A., & Windsor, J. (2005). The influence of vocabulary size, phonotactic probability, and wordlikeness on nonword repetitions of children with and without Language Impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48, 1033-1047. Newman, R., Bernstein Ratner, N., Jusczyk, A., Jusczyk, P., & Dow, K. (2006). Infants' early ability to segment the conversational speech signal predicts later language development: A retrospective analysis. Developmental Psychology, 42, 643-655. Ricketts, J., Nation, K., & Bishop, D.V.M. (2007) 'Vocabulary is important for some, but not all reading skills', Scientific Studies of Reading, 11, 235257. Schlichting, J. & Lutje Spelberg, H. (2002). Lexilijst Nederlands: Een instrument om de taalontwikkeling te onderzoeken bij Nederlandstalige kinderenvan 15-27 maanden in het kader van de vroegonderkenning. Lisse: Swets Test. Sekerina, Irina, Karin Stromswold, & Arild Hestvik (2004). How do children and adults process referentially ambiguous pronouns? Journal of Child Language, 31, 123-152.

47

Snowling, M., Bishop, D.V.M. & Stothard, S.E. (2000). Is pre-school language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence? Journal of Child Psychology & Psychiatry, 41, 5, 587-600. Zamuner, T., Gerken, L., & Hammond, M. (2004). Phonotactic probabilities in young children’s speech productions. Journal of Child Language, 31, 515-536. Zink. I. & Lejaegere, M. (2001). Lijsten voor Communicatieve Ontwikkeling. Leuven: Acco. Zink. I. & Lejaegere, M. (2003). N-CDIs: Korte vormen. Aanpassing en hernormering van de MacArthur Short Form Vocabulary Checklists van Fenson et al. Leuven: Acco.

48

4

Executieve functietaken

Executieve functies zijn cognitieve controlefuncties die een individu in staat stellen om doelgericht en planmatig te handelen en flexibel te reageren binnen een complexe omgeving. Deze cognitieve controlefuncties ontwikkelen zich vanaf het eerste levensjaar tot in de vroege volwassenheid. In het pre-COOL onderzoek zijn vijf executieve functietaken opgenomen om de volgende domeinen te meten: visuospatieel korte termijn geheugen, visuospatieel werkgeheugen, selectieve aandacht en zelfcontrole. Tabel 4.1 Overzicht van de executieve functietaken in pre-COOL Taak

Vaardigheid

Aandachtstaak

Selectieve visuele aandacht en verwerkingssnelheid

Geheugen voor locatietaak

Visuospatieel korte termijngeheugen

Werkgeheugentaak

Visuospatieel werkgeheugen

Wachttaken (2)

Zelfcontrole

Hieronder worden de taken één voor één toegelicht. Voor uitgebreide informatie over de afname van de taken verwijzen we naar ’Testinstructie voor de testleiders bij het cohortonderzoek pre-COOL, periode 2010-2011’ (Mulder & Verhagen, 2010). 4.1 Beschrijvingen executieve functietaken 4.1.1 Aandachtstaak De aandachtstaak is ontwikkeld om selectieve aandacht en verwerkingssnelheid te meten. Selectieve aandacht is het vermogen om

49

relevante informatie te selecteren en irrelevante informatie uit de omgeving te negeren. Selectieve aandacht wordt in pre-COOL gemeten aan de hand van een visuele zoektaak (Gerhardstein & Rovee-Collier, 2002; Scerif, Cornish, Wilding, Driver, & Karmiloff-Smith, 2004), waarbij kinderen zo snel mogelijk een target stimulus moeten zoeken en onderscheiden van andere stimuli die er sterk op lijken, de zogenaamde ‘distractors’. De aandachtstaak wordt afgenomen op een laptop. Visuele zoektaken zijn uniek in ontwikkelingspsychologische studies, omdat ze gebruikt kunnen worden vanaf de eerste levensjaren (Gerhardstein & Rovee-Collier, 2002; Scerif et al., 2004) tot aan de adolescentie en volwassenheid (Gerhardstein and Rovee-Collier 2002; Scerif, Cornish et al. 2004). Bovendien is gebleken dat visuele zoektaken goed differentiëren tussen de aandachtsfuncties bij zich normaal ontwikkelende kinderen en verschillende klinische groepen, zoals kinderen met Fragile X of Williams syndrome (Scerif et al., 2004) en te vroeg geboren kinderen (Mulder, Pitchford, Hagger, & Marlow, 2009). Visuele zoektaken blijken ook gerelateerd aan de aandacht van het kind zoals beoordeeld door de ouder of docent (Wassenberg, Hendriksen, Hurks, Feron, Keulers, Vles, & Jolles, 2008; Wilding, Munir, & Cornish, 2001; Wilding, 2003; Wilding & Burke, 2006). De visuele aandacht is van groot belang voor het leervermogen, en is dan ook gerelateerd aan de academische vaardigheden op het gebied van wiskunde (Aunola, Leskinen, Lerkkanen, & Nurmi, 2004) en lezen (Casco, Tressoldi, & Dellantonio, 1998; Ferretti, Mazzotti, & Brizzolara, 2008). De voor pre-COOL ontwikkelde aandachtstaak bevat drie oefenitems en drie testitems. In de oefenitems leerde het kind om de target (een olifant) van de distractors (een ezel en een beer) te onderscheiden. Bij elk testitem kreeg het kind een scherm te zien met 8 targets en 40 distractors en werd gevraagd de targets zo snel mogelijk aan te wijzen. Het kind kreeg per testitem 40 seconden de tijd om de targets te zoeken. De targets en distractors in de voor pre-COOL ontwikkelde visuele zoektaak lijken sterk op elkaar, en zien er als volgt uit:

50

Een voorbeeld van een testitem is te zien in onderstaande figuur:

De volgende variabelen werden gescoord per testitem: Het aantal gevonden targets (primaire score) Het aantal fouten (het aantal aangewezen distractors) Het aantal herhalingen (het aantal keer dat het kind hetelfde target meerdere keren aanwijst) Ter controle werd na afloop van elk testitem gescoord of het kind wegkeek tijdens de 40 seconden van het testitem of niet, met onderstaande schaal. In deze schaal kon ook aangegeven worden of er redenen waren waardoor de testleider het item niet kon afnemen: Keek het kind de hele tijd naar het scherm tijdens dit item? 1 = ja 2 = nee, kind keek heel even weg (< 5 sec) 3 = nee, kind keek een tijdje weg (5 - 20 sec) 4 = nee, kind keek meer dan de helft van de tijd weg (> 20 sec) 5 = nee, kind keek helemaal niet naar het scherm Niet van toepassing, want ik heb dit item niet of maar gedeeltelijk kunnen afnemen door: 6 = storende factoren in de omgeving 7 = taalprobleem 8 = gedrag van kind (bijv. huilen of weglopen) 9 = technisch probleem (bijv. zwart scherm)

51

Daarnaast werd gescoord of het kind het scherm duidelijk aanwees tijdens het testitem of niet, met de volgende schaal: Wees het kind duidelijk aan tijdens dit item? 1 = altijd duidelijk 2 = meestal duidelijk 3 = soms duidelijk, soms niet 4 = meestal onduidelijk 5 = altijd onduidelijk 6 = niet van toepassing, want ik heb dit item niet of maar gedeeltelijk kunnen afnemen De totaalscore is het gemiddelde van het aantal gevonden targets over de testitems (range 0-8). Deze score is berekend voor alle kinderen die ten minste twee van de drie testitems hadden voltooid. 4.1.2. Visuospatieel geheugen: Geheugen voor locatietaak en werkgeheugentaak Visuospatieel geheugen ontwikkelt zich al vanaf het eerste levensjaar (Rose, Feldman, & Jankowski, 2004). Naarmate kinderen ouder worden, leren zij om steeds meer informatie tegelijk vast te houden in het visuospatiele geheugen en meer complexe bewerkingen uit te voeren op de informatie in het geheugen. Op de schoolleeftijd is het visuospatiele geheugen sterk gerelateerd aan de academische vaardigheden (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006). In preCOOL zijn twee taken opgenomen om de verschillende processen die van belang zijn binnen het visuospatieel geheugen in kaart te brengen: de geheugen voor locatietaak en de werkgeheugentaak. Hoewel visuospatiele geheugentaken bij oudere kinderen meestal op een laptop worden afgenomen, hebben kinderen jonger dan 4 jaar vaak nog moeite om de vertaling te maken van een 2-dimensionaal vlak (bijvoorbeeld een laptopscherm) naar de 3-dimensionale ruimte (Leighty, Menzel, & Fragaszy, 2008). Daarom wordt er in onderzoek naar jonge kinderen bijna altijd gebruik gemaakt van ‘echte’ zoeklocaties in een 3-dimensionaal vlak. Om deze reden is hier ook in pre-COOL voor gekozen. 4.1.2.1 Geheugen voor locatietaak De geheugen voor locatietaak meet de capaciteit van het visuospatiele korte termijngeheugen. Soortgelijke taken zijn in eerder onderzoek met (zeer) jonge kinderen gebruikt vanaf het eerste levensjaar (Pelphrey, Reznick, Goldman,

52

Sasson, Morrow, Donahoe, et al., 2004; Vicari, Caravale, Carlesimo, Casadei, & Allemand, 2004). In eerder onderzoek bij peuters is een visuele geheugenspanne van 1-4 onderzocht en gebleken dat de meeste kinderen op deze leeftijd 2 tot 3 items tegelijk konden vasthouden (Rose, Feldman, & Jankowski, 2009). Ook in pre-COOL is er daarom voor gekozen een geheugenspanne van 1-4 te toetsen. In de voor pre-COOL ontwikkelde geheugen voor locatietaak kreeg het kind zes dozen te zien, waarbij er onder een oplopend aantal dozen (locaties) speelgoed werd verstopt. Het kind werd gevraagd te onthouden op welke locaties het speelgoed zich bevond. Na het verstoppen van het speelgoed werd het kind kort (1 seconde) afgeleid door de testleider, zodat hij/zij wegkeek van de locaties, voordat hij/zij mocht zoeken. De taak was opgebouwd in vier blokken; na het eerste blok van drie testitems, volgden drie blokken van twee testitems, oplopend in moeilijkheidsgraad. In het eerste blok werd een klein stuk houten speelgoed verstopt op één van de locaties. In blok twee, drie en vier werden respectievelijk twee, drie en vier stukken speelgoed verstopt op verschillende locaties. Om de testduur te bekorten is gekozen voor een adaptief testprotocol, waarbij kinderen ten minste een van de items uit een blok in zijn geheel goed moesten hebben om de testafname voort te zetten. Als kinderen het eerste item uit een blok van een bepaalde moeilijkheidsgraad goed hadden, werd direct overgegaan op het volgende blok. Voor elk testitem werd een goed/foutscore bijgehouden. Een goedscore wil zeggen dat het kind alle locaties bij die moeilijkheidsgraag goed onthouden had. Een foutscore wil zeggen dat het kind ten minste één van de locaties bij die moeilijkheidsgraag niet goed had onthouden. Het maximale aantal locaties dat het kind tegelijk kon onthouden binnen het adaptieve protocol is gescoord als maat van de geheugenspanne (range 0-4). 4.1.2.2 Werkgeheugentaak De werkgeheugentaak meet in hoeverre kinderen informatie in hun korte termijngeheugen kunnen vasthouden en ‘overschrijven’ met nieuwe informatie. De voor pre-COOL ontwikkelde werkgeheugentaak is gebaseerd op de ‘Six Boxes Task’ van Diamond, Prevor, Callender & Druin (1997). In deze taak werd eerst een oefenitem afgenomen waarbij in twee dozen speelgoed werd verstopt. Het kind kreeg vervolgens twee zoekpogingen om beide dozen leeg te maken. Als het kind het oefenitem niet goed deed (dat wil

53

zeggen, als het kind twee keer zocht in dezelfde doos), werd het oefenitem opnieuw afgenomen. Bij het testitem kregen kinderen zes dozen (locaties) te zien, waarbij in elke doos speelgoed werd verstopt terwijl het kind keek. Vervolgens werd kinderen gevraagd al het speelgoed te vinden door de dozen één voor één open te maken. Tussen elke twee zoekpogingen door werd het kind zes seconden afgeleid door de testleider, zodat hij/zij wegkeek van de locaties. Kinderen kregen in totaal zes zoekpogingen. Voor elke zoekpoging werd een goed/foutscore bijgehouden. Aangezien de eerste zoekpoging altijd goed is, is het percentage correct berekend over de laatste vijf zoekpogingen om tot een totaalscore te komen. Ook werd gescoord op welke locatie het kind gezocht had. 4.1.3. Zelfcontroletaken Zelfcontrole, ook wel ‘bewuste controle’ genoemd, is het vermogen om een automatische respons te onderdrukken en een subdominante respons uit te voeren (Kochanska, Murray, & Harlan, 2000) en is bijvoorbeeld van belang om in staat te zijn te wachten op een uitgestelde beloning. Dit vermogen is van cruciaal belang voor adaptief gedrag (de Ridder, Lensvelt-Mulders, Finkenauer, Stok, & Baumeister, 2012). Individuele verschillen in zelfcontrole op de voorschoolse leeftijd blijken voorspellend te zijn voor de ontwikkeling op veel verschillende terreinen op latere leeftijd, zoals bijvoorbeeld fysieke gezondheid, verslaving, financiële situatie, crimineel gedrag (Moffitt, Arseneault, Belsky, Dickson, Hancox, Harrington, et al., 2011), gewetensontwikkeling (Kochanska, Murray, & Coy, 1997) en neuropsychologisch functioneren (Casey, Somerville, Gotlib, Ayduk, Franklin, Askren, 2011; Eigsti, Zayas, Mischel, ShodaAyduk, Dadlani, et al., 2006). Om de ontwikkeling van zelfcontrole in het pre-COOL onderzoek in kaart te brengen, zijn twee wachttaken uit de Effortful Control test batterij van Kochanska en collega’s (1996; 1997; 2000) aangepast. Wachttaken zoals de voor pre-COOL ontwikkelde taken zijn in eerder onderzoek gebruikt vanaf de leeftijd van 22 maanden (Kochanska et al., 2000). Bij de eerste wachttaak kregen kinderen een doosje rozijnen te zien en werd hen gevraagd om gedurende 1 minuut te proberen om deze niet aan te raken. Bij de tweede wachttaak kregen kinderen een ingepakt cadeau te zien en werd hen gevraagd om gedurende 1 minuut te proberen om deze niet aan te raken. Tijdens de wachttijd van één minuut zat de testleider schuin achter het kind en

54

observeerde het gedrag. Tijdens de wachttijd werden de gedragingen gescoord zoals weergegeven in volgend schema: Categorie Algemeen

Praten

Kijken

Wachttaak rozijn Doosje pakken of aanraken Rozijn(en) pakken Rozijn(en) eten Kind praat over doosje of rozijn(en) Kind praat over iets anders of zingt een liedje Kind herhaalt de regel (voor zichzelf of vragend t.o.v. testleider) Kind kijkt om naar testleider

Gedrag Wachttaak cadeau Cadeau of lintje aanraken Papier of lintje scheuren Cadeau helemaal uitgepakt Praat over cadeau Kind praat over iets anders of zingt een liedje Kind herhaalt de regel (voor zichzelf of vragend t.o.v. testleider) Kind kijkt om naar testleider

De wachttijd van één minuut werd opgedeeld in twee tijdsintervallen van 30 seconden. Elke gedraging werd apart gescoord per tijdsinterval, om een (grove) indicatie te krijgen van het moment waarop het gedrag werd vertoond. Tot slot werden een aantal extra scores opgenomen: - Denk je dat het kind de instructie begreep? - Was er een ouder of leidster aanwezig in de kamer tijdens de afname? - Zo ja, was er (verbale of non-verbale interactie tussen het kind en de ouder of leidster tijdens de afname? - Liep het kind weg van de tafel tijdens de wachttijd? - Voor de wachttaak rozijn: bied het kind na afloop van de taak een paar rozijnen aan. Wil het kind ze opeten? - Voor de wachttaak cadeau: laat het kind proberen om zelf na afloop van de wachttijd het cadeau uit te pakken. Slaagt het kind hierin? - Kon je het kind goed verstaan? Voor beide wachttaken is eerst apart een score berekend. Hierbij zijn twee parameters meegewogen: - het type gedrag dat is vertoond onder ‘algemene gedragingen’ (aanraken, manipuleren van voorwerp). Kinderen die de rozijnen opaten of het cadeau helemaal uitpakten kregen een score van 0. Kinderen die het voorwerp helemaal niet aanraakten kregen een score van 3.

55

- de tijd (het moment waarop het kind het gedrag voor het eerst liet zien, per gedragstype). Kinderen die het voorwerp in het eerste tijdsinterval aanraakten kregen een score van 0, kinderen die het voorwerp in het tweede tijdsinterval voor het eerst aanraakten kregen een score van 1, kinderen die het voorwerp niet aanraakten kregen een score van 2. Op dezelfde manier werden de andere algemene gedragingen gecodeerd. Vervolgens werd elke score gestandaardiseerd, in navolging van Kochanska et al. (2000). Voor de wachttaak rozijn waren alle z-scores sterk onderling gerelateerd (range r = .66 tot .93; alle p-waardes < .001). De gemiddelde z-score over type gedrag, moment van eerste aanraking, moment van eerste keer pakken van rozijnen, en moment van eerste keer opeten vormt de uiteindelijke score. Voor de wachttaak cadeau waren de z-scores ook sterk onderling gerelateerd (range r = .51 tot .85; alle p-waardes <.001), met uitzondering van de scores met betrekking tot het volledig uitpakken van het cadeau. Dit ligt waarschijnlijk aan het feit dat voor een groot deel van de kinderen op deze leeftijd (42%) het uitpakken van het cadeau motorisch nog te moeilijk was, zoals aangegeven door de testleiders op de controlevraag hierover. De z-score over type gedrag, moment van eerste aanraking, en moment van eerste keer scheuren van inpakpapier zijn daarom gemiddeld om tot de uiteindelijke score te komen. De scores op de wachttaken bleken erg scheef verdeeld te zijn. Dit komt overeen met soortgelijke maten van zelfcontrole in ander onderzoek (Carlson, 2005). Er is daarom ook een categorische goed-fout-score berekend (voorwerp aangeraakt binnen wachttijd van 1 minuut versus score niet aangeraakt binnen wachttijd van 1 minuut). 4.2

Respons

De respons op de executieve functietaken is weergegeven in Tabel 4.2 in relatie tot het totaal aantal kinderen dat ten minste één van de taal- of executieve functietaken heeft gedaan. De respons in beide cohorten is over het algemeen hoog: in het gezinscohort varieert deze van 89.0 tot 96.1%; in het instellingencohort varieert de respons van 87.3 tot 92.7%.

56

Tabel 4.2 Respons op de executieve functietaken per cohort. Taak Aandachtstaak Geheugen voor locatietaak2 Werkgeheugentaak Wachttaak rozijn Wachttaak cadeau

Gezinscohort N respons % respons1 904 94.2 567 96.1 854 89.0 895 93.2 898 93.5

Instellingencohort N respons % respons1 1414 92.7 1236 91.6 1332 87.3 1403 92.0 1391 91.2

* 1Gebaseerd op aantal kinderen dat ten minste één taak heeft afgerond (gezinscohort: N= 960; instellingencohort: N =1525). Een taak geldt als afgerond als een kind op de helft van alle items of meer antwoord gaf. 2De geheugen voor locatietaak is aangepast na de zomer van 2010; data zijn daarom voor deze taak alleen beschikbaar voor kinderen die na de zomer van 2010 getest zijn (gezinscohort: N= 590; instellingencohort: N =1350).

De frequentie van het aantal afgeronde taal- en executieve functietaken per cohort staat weergegeven in Tabel 4.3. Hieruit blijkt dat in het gezinscohort 91.9% van de kinderen de helft van alle taken of meer heeft afgerond. In het instellingencohort is dit 90.9%. Tabel 4.3 Frequentieverdeling van het aantal afgeronde taal- en executieve functietaken per cohort. Gezinscohort Instellingencohort Aantal afgeronde taken N respons % respons N respons % respons 1 5 0.5 25 1.6 2 15 1.6 30 2.0 3 31 3.2 48 3.1 4 27 2.8 36 2.4 5 46 4.8 65 4.3 6 72 7.5 63 4.1 7 126 13.1 119 7.8 8 296 30.8 295 19.3 9 342 35.6 844 55.3 Totaal 960 100.0 1525 100.0 *. Een taak geldt als afgerond als een kind op de helft van alle items of meer antwoord gaf.

4.3

Betrokkenheid

Na afloop van elke taak werd de testleider gevraagd een betrokkenheidscore in te vullen op een 7-puntsschaal (1 = kind was niet betrokken bij de taak; 4 = kind was gematigd betrokken bij de taak, of wisselend; 7 = kind was enorm betrokken gedurende de hele taak). De betrokkenheidscore op de executieve functietaken is weergegeven in Tabel 4.4.

57

Tabel 4.4 Betrokkenheidscore op de executieve functietaken naar cohort. Taak Aandachtstaak Geheugen voor locatietaak Werkgeheugentaak

Gezinscohort Gem. Std n 5.2 2.0 904 5.9 1.4 545 6.0 1.3 835

Instellingencohort Gem. Std n 5.6 1.7 1414 6.1 1.2 1203 6.3 1.1 1306

Noot. Voor de wachttaken is geen betrokkenheidscore ingevuld.

4.4

Interne consistentie

De correlaties tussen de items van de aandachtstaak onderling varieerden van .68 tot .75. Interne consistentie (Cronbach’s alpha) over de drie testitems was .89. Bij de visuospatiele geheugentaken is het vanwege het gebruik van het adaptieve testprotocol (geheugen voor locatietaak) en de onderlinge afhankelijkheid van de testitems (werkgeheugentaak) niet mogelijk om interitemcorrelaties te onderzoeken als maat van interne consistentie. Een crosstabulatie over de twee zelfcontroletaken liet zien dat 73% van de kinderen die het doosje rozijnen aanraakten binnen de wachttijd van 1 minuut, ook het cadeau aanraakten. Verder raakte 73% van de kinderen die het doosje rozijnen niet aanraakten, het cadeau ook niet aan (χ2(1)=629.2). 4.5

Verdeling van de toetsscores

In de tabellen 4.5 tot en met 4.9 worden de verdelingen van de scores gepresenteerd voor de executieve functietaken: gemiddelden, standaarddeviaties, en het aantal kinderen waarop deze betrekking hebben.7 De gegevens worden hierbij eerst uitgesplitst naar cohort (gezinscohort vs. instellingencohort) en daarna naar geslacht, leeftijd, en sociaaletnische achtergrond.

7

De scores zijn hierbij gebaseerd op de scores van die kinderen die tenminste de helft van de taak hebben gedaan.

58

Tabel 4.5

sekse

Scores op de aandachtstaak naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum, sociaal-etnische achtergrond en thuistaal (theoretisch bereik 0-8). Gezinscohort Instellingencohort Gem. Std n Gem. Std n jongen 2.7 1.7 460 3.4 1.8 714 meisjes

3.0

1.7

444

3.7

1.8

693

leeftijd op

2-2,5

2.8

1.7

823

3.1

1.8

833

testdatum

2,5-3

3.8

1.8

81

4.2

1.6

579

CoolSES

maxLBO allochtoon

2.4

1.9

33

2.3

2.3

29

maxLBO autochtoon

2.5

1.6

38

3.3

1.8

82

maxMBO allochtoon

3.0

1.8

30

3.1

1.8

18

maxMBO autochtoon

2.5

1.6

136

3.6

1.7

167

HBO/WO allochtoon

2.9

1.9

54

3.4

1.9

30

HBO/WO autochtoon

3.1

1.6

448

3.6

1.7

282

Tabel 4.6

sekse

Scores op de geheugen voor locatietaak naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum, sociaal-etnische achtergrond en thuistaal (theoretisch bereik 0-4). Gezinscohort Instellingencohort Gem. Std n Gem. Std n jongen 1.9 0.9 285 2.0 0.9 611 meisjes

2.0

0.9

282

2.1

0.9

616


2-2,5

1.9

0.9

481

1.9

0.9

668

2,5-3

2.1

1.0

82

2.2

0.9

557

CoolSES

maxLBO allochtoon

1.5

0.9

30

2.1

1.1

21

maxLBO autochtoon

1.7

0.9

26

2.0

0.9

77

maxMBO allochtoon

1.9

0.9

25

1.8

0.7

17

maxMBO autochtoon

1.9

0.9

84

2.0

0.9

146

HBO/WO allochtoon

2.0

1.0

37

2.0

1.0

21

HBO/WO autochtoon

2.0

0.9

282

2.2

0.9

222

*. De geheugen voor locatietaak is aangepast na de zomer van 2010; data zijn daarom voor deze taak alleen beschikbaar voor kinderen die na de zomer van 2010 getest zijn.

59

Tabel 4.7 Scores op de werkgeheugentaak naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum, sociaal-etnische achtergrond en thuistaal theoretisch bereik 0 100). Gezinscohort Instellingencohort Gem. Std n Gem. Std n sekse jongen 61.5 18.5 423 64.6 19.2 651 meisjes

65.2

18.7

431

66.7

18.0

658


2-2,5

63.1

18.7

751

62.0

18.9

764

2,5-3

64.8

18.1

81

70.6

17.2

540

CoolSES

maxLBO allochtoon

63.3

19.1

32

60.0

20.0

21

maxLBO autochtoon

58.1

17.1

32

64.4

15.9

73

maxMBO allochtoon

62.7

14.6

30

67.4

20.2

19

maxMBO autochtoon

61.5

18.5

128

66.9

19.9

155

HBO/WO allochtoon

60.8

14.9

55

63.8

11.3

25

HBO/WO autochtoon

60.8

14.9

431

64.6

18.7

266

Tabel 4.8

Verdeling van de scores op de wachttaak rozijn naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum, sociaal-etnische achtergrond en thuistaal Gezinscohort Instellingencohort

sekse

jongen

303 (66.9)

453

317 (45.6)

695

meisjes

257 (58.1)

442

282 (41.3)

682


2-2,5

500 (63.1)

792

405 (49.4)

820

2,5-3

43 (53.8)

80

193 (34.8)

555

CoolSES

maxLBO allochtoon

24 (66.7)

36

10 (37.0)

27

maxLBO autochtoon

24 (64.9)

37

30 (39.5)

76

maxMBO allochtoon

22 (78.6)

28

7 (36.8)

19

maxMBO autochtoon

81 (60.4)

134

71 (43.8)

162

Aangeraakt N (%)

60

N totaal

Aangeraakt N(%)

N totaal

HBO/WO allochtoon

32 (58.2)

55

13 (48.1)

27

HBO/WO autochtoon

278 (61.9)

449

134 (47.2)

284

Tabel 4.9

Verdeling van de scores op de wachttaak cadeau naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum, sociaal-etnische achtergrond en thuistaal Gezinscohort Instellingencohort Aangeraakt N %)

sekse

N totaal

Aangeraakt N (%)

N totaal

jongen

277 (61.0)

454

316 (54.3)

691

meisjes

219 (49.3)

444

260 (38.5)

675


2-2,5

441 (55.7)

792

394 (48.8)

807

2,5-3

44 (53.0)

83

180 (32.5)

553

CoolSES

maxLBO allochtoon

21 (61.8)

34

9 (39.1)

23

maxLBO autochtoon

17 (48.6)

35

31 (41.9)

74

maxMBO allochtoon

21 (72.4)

29

8 (38.1)

21

maxMBO autochtoon

69 (50.7)

136

71 (44.1)

161

HBO/WO allochtoon

31 (55.4)

56

13 (46.4)

28

HBO/WO autochtoon

249 (55.2)

451

130 (46.1)

282

4.6

Samenhang tussen de executieve functietaken

De correlaties tussen de scores op de executieve functietaken zijn gegeven in tabel 4.10. In deze tabel is een uitsplitsing gemaakt naar cohort. De samenhang tussen de categorische scores op de wachttaken en de overige executieve functietaken zijn onderzocht aan de hand van t-toetsen, zoals weergegeven in tabel 4.11 & 4.12. Tabel 4.10 Correlaties tussen de executieve functietaken, uitgesplitst naar cohort.

Aandacht Geheugen voor locatie

Gezinscohort Geheugen Werkgeheugen voor locatie .27*** .20*** .12**

Instellingenchort Geheugen Werkgeheugen voor locatie .28*** .25*** .19***

*p < 0.05 **p < .01 ***p < .001

61

Tabel 4.11 Samenhang tussen de wachttaak rozijn en de andere executieve functietaken, uitgesplitst naar cohort. Gezinscohort Aange-

Niet

raakt M (SD)

Instellingenchort t

df

Aange-

Niet

aangeraakt

raakt

aange-

M (SD)

M (SD)

t

df

6.9***

1327

4.5***

1202

7.8***

1296

raakt M (SD)

Aandacht Geheugen voor locatie Werkgeheugen

2.8 (1.7) 1.9 (0.9) 62.3 (19.3)

3.1 (1.6) 2.1 (0.9) 65.4 (17.5)

2.2*

711 1,5960 3.1** 543 2.4*

830

3.2 (1.8) 1.9 (0.9) 60.6 (19.8)

3.9 (1.7) 2.1 (0.9) 68.7 (17.3)

*p < 0.05 **p < .01 ***p < .001

Tabel 4.12 Samenhang tussen de wachttaak cadeau en de andere executieve functietaken, uitgesplitst naar cohort. Gezinscohort Aange

Niet

raakt M (SD)

Instellingenchort t

df

Aange

Niet

aangeraakt

raakt

aange

M (SD)

M (SD)

t

df

7.9***

1320

5.0***

1201

7.9***

1307

-raakt M (SD)

Aandacht Geheugen voor locatie Werkgeheugen

2.8 (1.7) 1.8 (0.9) 61.9 (19.0)

3.2 (1.6) 2.1 (0.9) 65.4 (17.9)

3.4**

837

3.3**

544

2.8**

836

3.1 (1.8) 1.9 (0.9) 60.5 (19.1)

3.9 (1.7) 2.1 (0.9) 68.6 (17.8)

*p < 0.05 **p < .01 ***p < .001

4.7

Zelfregulatie, motoriek, geheugen in de oudervragenlijst

4.7.1 Schaalconstructie 4.7.1.1 Zelfregulatie Om de domeinen zelfcontrole en volgehouden aandacht in kaart te brengen, zijn tien vragen uit de temperamentsvragenlijst Early Childhood Behaviour Questionnaire (ECBQ) opgenomen (Putnam, Gartstein, & Rothbart, 2006, Nederlandse vertaling van de Kruif, Willekens, de Schuymer, et al.): 6 vragen uit de schaal ‘inhibitory control’ en 4 vragen uit de schaal ‘attentional focusing’. Ouders beoordeelden de gedragingen op de volgende schaal:

62

x = niet van toepassing; 1 = nooit; 2 = bijna nooit; 3 = minder dan de helft van de tijd; 4 = ongeveer de helft van de tijd; 5 = meer dan de helft van de tijd; 6 = bijna altijd; 7 = altijd. Factoranalyse over de tien items levert drie factoren op die in totaal 64,2 % verklaarde variantie geven. De antwoordcategorie ‘niet van toepassing’ is daarbij als missende waarde gehanteerd. De zelfcontrole items (a-f) laden op zowel factor 2 als 3. De volgehouden aandachtsitems (g-j) laden op de eerste factor, hoewel item h ook zwak op de derde factor laadt en item j op de tweede factor. Omdat de factoren 2 en 3 niet eenduidig zijn is de analyse opnieuw uitgevoerd met een beperking tot twee factoren. De twee factoren geven samen 53,6% verklaarde variantie en leiden tot een eenduidige volgehouden aandachtsfactor (vier items) en zelfcontrolefactor (zes items), zie tabel 4.13. De interne consistentie (Cronbach’s alpha) van beide schalen is .78. Door de vier items (g-j) te middelen is de schaal volgehouden aandacht gevormd. Door de zes items (a-f) te middelen is de schaal zelfcontrole gevormd. Tabel 4.13 Factorladingen van de items van de zelfregulatievragenlijst. 1 Wanneer gevraagd is het niet te doen, hoe vaak: a raakte uw kind een aanlokkelijk voorwerp toch aan? 1 (IC) b speelde uw kind toch met iets? 1 (IC) Wanneer er 'nee' gezegd werd, hoe vaak: c stopte uw kind meteen met een activiteit? (IC) d stopte uw kind met de verboden activiteit? (IC) e negeerde uw kind uw waarschuwing? 1 (IC) Wanneer u erom vroeg, hoe vaak: f was uw kind in staat om voorzichtig te zijn met iets breekbaars? (IC) Wanneer hij/zij bezig was met een activiteit die aandacht vraagt, zoals bouwen met blokken, hoe vaak: g ging uw kind snel over op een andere activiteit? 1 (AF) h bleef uw kind betrokken voor meer dan 10 minuten? (AF) i was uw kind de activiteit snel beu? 1 (AF) Wanneer uw kind alleen speelde, hoe vaak: j ging uw kind over van de ene op de ander taak zonder er één af te maken? 1 (AF) Interne consistentie (Cronbach’s alpha)

2

0.75 0.76 0.76 0.78 0.61 0.37

0.84 0.68 0.83 0.73 0.78

0.78

* ladingen tussen -0.20 en 0.20 worden niet getoond. 1De antwoorden op deze items zijn omgecodeerd, zodat alle antwoorden lopen van weinig naar veel zelfcontrole / volgehouden aandacht. * AF = item komt oorspronkelijk uit attentional focusing schaal van ECBQ; IC = item komt oorspronkelijk uit inhibitory control schaal van ECBQ

63

4.7.1.2 Motoriek Ouders kregen vijf vragen voorgelegd om de grove motorische ontwikkeling van hun kind in kaart te brengen en vijf vragen over de fijne motorische ontwikkeling. De vragen zijn ontleend aan de Nederlandse vertaling van de Ages and Stages Questionnaire (ASQ) (Squires, Potter, & Bricker, 1999; Nederlandse vertaling van Baar, van Bakel, & Hunnius). Ouders werd per vraag een activiteit voorgelegd waarvan zij moesten beoordelen of hun kind dit al wel (1), soms (2), of nog niet doet (3). Factoranalyse over de tien items levert drie factoren op met in totaal 47,5% verklaarde variantie. De grove motoriek-items (a-e) laden het hoogst op de tweede factor, met uitzondering van item a. De fijne motoriek-items (f-j) laden het hoogst op de eerste factor, met uitzondering van item f. De derde factor bevat een combinatie van grove en fijne motoriek items (a, e-h). Omdat de derde factor niet eenduidig is, is de analyse opnieuw uitgevoerd met een beperking tot twee factoren. De twee factoren geven samen 37,3% verkaarde variantie. Alle grove motoriek-items (a-e) laden op de eerste factor; alle fijne motoriek-items (f-j) laden op de tweede factor, hoewel item j ook zwak op de eerste factor laadt, zie Tabel 4.14. De interne consistentie (Cronbach’s alpha) van de grove en fijne motoriek schaal is 0.54 en 0.55, respectievelijk. Door de vijf items (a-e) te middelen is de schaal grove motoriek gevormd. Door de vijf items (f-j) te middelen is de schaal fijne motoriek gevormd. Bij het aanmaken van de totaalscores zijn alle items eerst omgecodeerd zodat een hogere score overeenkomt met betere motorische vaardigheden.

64

Tabel 4.14 Factorladingen van de items van de motoriek 1

2

a Loopt uw kind de trap op met één voet per trede? (Uw kind mag zich vasthouden aan de muur of de trapleuning.) b Kan uw kind behoorlijk goed rennen en dan stoppen zonder ergens tegenaan te botsen of te vallen? c Kan uw kind met twee voeten tegelijk van de grond omhoog springen? d Kan uw kind ongeveer één seconde op één voet staan, zonder zich aan iets vast te houden? e Kan uw kind, terwijl hij/zij staat, een bal bovenhands gooien? (De bal laten vallen of de bal onderhands gooien, tellen niet mee.) f Maakt uw kind een draaiende beweging met zijn/haar hand als hij/zij probeert deurknoppen om te draaien, speelgoed op te winden, doppen te draaien of deksels van of op potten te schroeven? g Stapelt uw kind zelfstandig zeven kleine blokjes of ander speelgoed op elkaar? h Kan uw kind een draad of veter door een kraal of het oogje van een schoen rijgen? i Slaat uw kind de pagina's van een boek om, één pagina per keer? j Kan uw kind een lijn tekenen van de bovenkant van een vel papier naar de onderkant?

0.46

0.23

0.59 0.57

Interne consistentie (Cronbach’s alpha)

0.54

0.55

0.62 0.71 0.66 0.49 0.53

0.64 0.66

*ladingen tussen -0.20 en 0.20 worden niet getoond. Voor de berekening van Cronbach’s alpha is item j alleen meegenomen in de analyse van de tweede factor.

Naast de vragen over de huidige motorische ontwikkeling, is ouders gevraagd retrospectief te rapporteren over het moment waarop het kind voor het eerst zelfstandig kon lopen, één van de belangrijkste motorische mijlpalen (Bodnarchuk, & Eaton, 2004). Zie verder bijlage 1, vraag 24. 4.7.1.3 Geheugen Om het geheugen van het kind in dagelijkse situaties in kaart te brengen, zijn voor pre-COOL vier vragen over geheugen ontwikkeld. Ouders gaven aan in hoeverre de beschrijvingen van toepassing zijn op hun kind met een schaal van 1 (nooit) tot 5 (altijd). Factoranalyse over de vier items levert twee factoren op met 67,5% verklaarde variantie zonder eenduidige factoren. Restrictie tot één factor geeft een verklaarde variantie van 41,3%. Alle items laden voldoende hoog op deze factor, zie Tabel 4.15. De interne consistentie (Cronbach’s alpha) van de

65

geheugenschaal is .51. Door de scores op de vier items te middelen is de geheugenschaal gevormd. Tabel 4.15 Factorladingen van de items van de geheugenschaal. 1 a kan goed de weg onthouden naar bekende plaatsen in de buurt (uw kind laat zien dat hij/zij weet welke kant je op moet als jullie samen naar de winkel, het park of de kinderboerderij etc. gaan) b kan in huis moeilijk iets vinden, bijvoorbeeld speelgoed of tafelspullen, en weet bij het opruimen niet goed waar iets opgeborgen moet worden 1 c kan al na het één of twee keer gehoord te hebben, een liedje, rijmpje of klein verhaaltje goed na-zingen of navertellen d kan een nieuw woord of een nieuwe naam (bijvoorbeeld van een nieuw kind) moeilijk onthouden1

0.63

Interne consistentie (Cronbach’s alpha)

0.51

0.48 0.72 0.71

*ladingen tussen -0.20 en 0.20 worden niet getoond. 1De antwoorden op deze items zijn omgecodeerd, zodat hogere scores op alle items een beter geheugen aanduiden.

4.7.2 Beschrijvende statistieken In tabel 4.16 wordt een overzicht gegeven van de gevormde schalen. Tabel 4.16 Overzicht van de gevormde schalen (gemiddelde score, standaarddeviatie, aantal, theoretisch bereik en interne consistentie) Cronbach’s naam schaal

omschrijving

Gem.

Std

n

Bereik

alpha

Zelfcontrole

ECBQ items e-f

4.8

1.0

1438

1-7

.78

Volgehouden aandacht

ECBQ items g-j

4.7

1.2

1431

1-7

.78

Grove motoriek

ASQ items a-e

2.6

0.4

1454

1-3

.54

Fijne motoriek

ASQ items f-j

2.6

0.4

1452

1-3

.55

Geheugen

Geheugen items a-d

3.9

0.6

1459

1-5

.51

In tabel 4.17 tot en met 4.21 worden scores op de schalen getoond naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum (2-2,5 versus 2,5-3 jaar) en de sociaal-etnische achtergrond (CoolSES).

66

Tabel 4.17 Scores op de schaal zelfcontrole (ECBQ) naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-7) Gezinscohort

Instellingencohort

Gem.

Std

n

Gem.

Std

n

jongen

4.7

1.0

398

4.7

1.0

331

meisjes

4.9

1.0

383

4.9

1.0

308

leeftijd op

2-2,5

4.8

1.0

693

4.9

1.0

420

testdatum

2,5-3

4.7

1.2

63

4.9

1.0

213

CoolSES

maxLBO allochtoon

4.5

1.1

36

4.7

1.4

31

maxLBO autochtoon

4.9

1.0

39

4.8

1.1

85

maxMBO allochtoon

4.5

0.9

32

4.7

1.3

25

maxMBO autochtoon

4.8

1.0

141

5.0

0.9

172

HBO/WO allochtoon

4.6

1.0

57

4.8

0.9

32

HBO/WO autochtoon

4.9

1.0

468

4.9

1.0

303

sekse

Tabel 4.18 Scores op de schaal volgehouden aandacht (ECBQ) naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-7) Gezinscohort

Instellingencohort

Gem.

Std

n

Gem.

Std

n

jongen

4.7

1.1

397

4.7

1.3

327

meisjes

4.7

1.1

381

4.8

1.2

308

leeftijd op

2-2,5

4.7

1.1

693

4.7

1.2

418

testdatum

2,5-3

4.8

1.2

60

4.9

1.3

211

maxLBO allochtoon

4.7

1.2

36

4.1

1.3

30

maxLBO autochtoon

4.7

1.4

39

4.6

1.2

86

maxMBO allochtoon

4.9

1.2

32

4.7

1.2

26

maxMBO autochtoon

4.5

1.1

141

4.7

1.3

171

HBO/WO allochtoon

4.5

1.2

55

5.2

1.3

31

HBO/WO autochtoon

4.8

1.1

468

4.8

1.2

302

sekse

CoolSES

67

Tabel 4.19 Scores op de schaal grove motoriek (ASQ) naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-3) Gezinscohort

Instellingencohort

Gem.

Std

n

Gem.

Std

n

jongen

2.6

0.4

396

2.7

0.4

337

meisjes

2.6

0.4

387

2.7

0.3

316

leeftijd op

2-2,5

2.6

0.4

693

2.6

0.4

430

testdatum

2,5-3

2.7

0.4

65

2.8

0.3

217

maxLBO allochtoon

2.7

0.4

37

2.7

0.4

34

maxLBO autochtoon

2.6

0.4

39

2.7

0.3

87

maxMBO allochtoon

2.6

0.4

33

2.7

0.4

26

maxMBO autochtoon

2.6

0.4

140

2.7

0.4

175

HBO/WO allochtoon

2.7

0.3

58

2.7

0.3

34

HBO/WO autochtoon

2.6

0.4

564

2.6

0.4

303

sekse

CoolSES

Tabel 4.20 Scores op de schaal fijne motoriek (ASQ) naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-3) Gezinscohort

Instellingencohort

Gem.

Std

n

Gem.

Std

n

jongen

2.4

0.4

396

2.6

0.4

336

meisjes

2.6

0.4

386

2.7

0.3

316

leeftijd op

2-2,5

2.5

0.4

692

2.6

0.4

430

testdatum

2,5-3

2.6

0.4

65

2.7

0.3

216

maxLBO allochtoon

2.4

0.4

37

2.6

0.4

34

maxLBO autochtoon

2.5

0.4

39

2.7

0.3

87

maxMBO allochtoon

2.6

0.4

33

2.5

0.4

26

maxMBO autochtoon

2.5

0.4

140

2.7

0.3

175

HBO/WO allochtoon

2.4

0.4

58

2.4

0.5

34

HBO/WO autochtoon

2.5

0.4

464

2.6

0.4

303

sekse

CoolSES

68

Tabel 4.21 Scores op de geheugenschaal naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-5) Gezinscohort

Instellingencohort

Gem.

Std

n

Gem.

Std

n

jongen

3.8

0.6

400

3.9

0.6

338

meisjes

3.9

0.6

386

4.0

0.6

317

leeftijd op

2-2,5

3.9

0.6

696

3.9

0.6

431

testdatum

2,5-3

3.8

0.6

65

3.9

0.6

218

maxLBO allochtoon

3.6

0.6

38

3.6

0.7

34

maxLBO autochtoon

3.9

0.6

39

4.0

0.5

87

maxMBO allochtoon

3.8

0.6

34

3.6

0.6

26

maxMBO autochtoon

3.9

0.5

140

3.9

0.6

176

HBO/WO allochtoon

3.8

0.6

59

3.9

0.7

34

HBO/WO autochtoon

3.9

0.6

466

4.0

0.5

304

sekse

CoolSES

4.7.3 Samenhang tussen zelfregulatie, motoriek en geheugen in de oudervragenlijst en executieve functietaken De correlaties tussen de scores op de executieve functietaken en de scores op de oudervragenlijsten zijn weergegeven in tabel 4.22. In deze tabel is een uitsplitsing gemaakt naar cohort. De samenhang tussen de categorische wachttaakscores en de scores op de oudervragenlijsten zijn onderzocht aan de hand van t-toetsen, zoals weergegeven in tabel 4.23 en 4.24. De samenhang tussen de executieve functietaken en de zelfcontrole en volgehouden aandachtsscores uit de oudervragenlijst is vooral van belang voor de validering van de kindtaken. Deze samenhang is over het algemeen beperkt. Dit is in overeenstemming met ander onderzoek naar executieve functies bij zeer jonge kinderen. (Willoughby, Wirth, Blair, Greenberg, & Family Life Project Investigators, 2010). Om deze verbanden verder te onderzoeken en de invloed van meetfouten te reduceren, is een confirmatieve factoranalyse uitgevoerd met latente executieve functiefactoren. De resultaten hiervan worden gepresenteerd in sectie 4.8.

69

Tabel 4.22 Correlaties tussen de oudervragenlijst en executieve functietaken, uitgesplitst naar cohort. Oudervragenlijst ZelfconVolgehouden Grove Fijne motoriek Geheugen trole aandacht motoriek Gezinscohort Kindtest Aandacht Geheugen voor locatie Werkgeheugen

.108**

.109**

.040

.079*

.091*

.096*

.093*

-.004

.153*

.101*

.135**

.104**

.072

.059

.062

Instellingencohort Kindtest Aandacht Geheugen voor locatie Werkgeheugen

.081*

.129**

.139**

.206**

.096*

.004

.059

.059

.087*

.104*

.044

.086*

.070

.100*

.017

*p < 0.05 **p < .01 ***p < .001

Tabel 4.23 Samenhang tussen de wachttaak rozijn en de oudervragenlijst, uitgesplitst naar cohort. Gezinscohort Aange-

Niet aan-

raakt M

Instellingenchort t

df

Aange-

Niet

geraakt

raakt

aangeraakt

t

df

(SD)

M (SD)

M (SD)

M (SD)

4.6 (1.0)

5.1 (0.9)

5.9***

642

4.8 (1.0)

4.9 (1.0)

1.3

581

4.7 (1.1)

4.8 (1.1)

1.3

724

4.6 (1.2)

4.9 (1.2)

2.4*

516

2.6 (0.4)

2.7 (0.4)

2.9**

640

2.7 (0.4)

2.7 (0.3)

0.1

596

2.5 (0.4)

2.5 (0.4)

0.6

728

2.6 (0.4)

2.7 (0.3)

1.2

595

3.8 (0.6)

3.9 (0.5)

2.2*

642

3.9 (0.6)

4.0 (0.6)

0.1

599

Oudervragenlijst Zelfcontrole Volgehouden aandacht Grove motoriek Fijne motoriek Geheugen

*p < 0.05 **p < .01 ***p < .001

70

Tabel 4.24 Samenhang tussen de wachttaak cadeau en de oudervragenlijst, uitgesplitst naar cohort. Gezinscohort Aange-

Niet aan-

raakt M

t

Instellingenchort df

Aange-

Niet aan-

geraakt

raakt

geraakt

t

df

(SD)

M (SD)

M (SD)

M (SD)

4.7 (1.0)

5.0 (0.9)

4.4***

729

4.8 (1.0)

5.0 (1.0)

1.4

574

4.7 (1.1)

4.8 (1.1)

1.4

726

4.7 (1.3)

4.9 (1.2)

1.3

570

2.6 (0.4)

2.6 (0.4)

1.6

731

2.7 (0.4)

2.7 (0.3)

0.8

589

2.5 (0.4)

2.5 (0.4)

0.7

730

2.6 (0.4)

2.7 (0.3)

1.6

588

3.8 (0.5)

3.9 (0.5)

2.6*

733

4.0 (0.6)

3.9 (0.6)

-0.7

592

Oudervragenlijst Zelfcontrole Volgehouden aandacht Grove motoriek Fijne motoriek Geheugen

*p < 0.05 **p < .01 ***p < .001

4.8 Factormodel executieve functies 4.8.1 Confirmatieve factoranalyse De voor pre-COOL ontwikkelde executieve functietaken hangen zwak tot matig met elkaar samen. Bovendien hangen de executieve functietaken zwak samen met de scores op de zelfregulatieschalen op de oudervragenlijsten (zelfcontrole en volgehouden aandacht). Dit gegeven is in overeenstemming met ander onderzoek naar executieve functies bij zeer jonge kinderen (Willoughby, Wirth, Blair, Greenberg, & Family Life Project Investigators, 2010). Om de invloed van meetfouten te beperken, wordt het daarom aanbevolen om de taken niet op individueel niveau te analyseren, maar te gebruiken als indicatoren van latente factoren van het onderliggende construct (zie bijvoorbeeld Willoughby et al., 2010). Verschillende onderzoeken hebben laten zien dat inhibitie/zelfcontroletaken en werkgeheugen-aandachtstaken al op jonge leeftijd op verschillende latente factoren laden, hoewel dit niet altijd het geval is (Brock, Rimm-Kaufman, Nathanson, & Grimm, 2009; Matte-Gagne, & Bernier, 2011; Willoughby, Kupersmidt, Voegler-Lee, & Bryan, 2011; Allan, & Lonigan, 2011). Er is een confirmatieve factoranalyse over de pre-COOL data uitgevoerd om de factorstructuur van de executieve functietaken te onderzoeken en de relatie tussen de latente executieve functiefactoren en de oudervragenlijstmetingen in kaart te brengen. De factoranalyse is uitgevoerd in Mplus, versie 6. Hierbij is

71

gebruik gemaakt van de full information maximum likelihood methode. Dit houdt in dat de maximale hoeveelheid beschikbare data wordt gebruikt. Als een kind bijvoorbeeld data op een van de taken mist, wordt de overige data van dat kind wel meegenomen in de schatting van de modelparameters (zie bijvoorbeeld Willoughby et al., 2011). Aangezien de zelfcontroletaken categorisch zijn, is gebruik gemaakt van maximum likelihood estimation met numerieke integratie (Muthén & Muthén, 1998-2010). Dit geeft geen modelfit indices (zoals CFI en RMSEA), maar wel de mogelijkheid verschillende modellen met elkaar te vergelijken aan de hand van de relatieve AIC en BIC indices. Er zijn twee modellen met elkaar vergeleken: model 1 waarbij alle executieve functietaken op één latente executieve functiefactor laden, en model 2 waarbij de executieve functietaken op twee factoren laden, namelijk een aandachtwerkgeheugenfactor (indicatoren: aandachtstaak, werkgeheugentaak, geheugen voor locatietaak) en een inhibitie/zelfcontrolefactor (indicatoren: wachttaak rozijn, wachttaak cadeau). In beide modellen is ook een latente factor opgenomen om zelfregulatie in de thuissituatie weer te geven (indicatoren: zelfcontrole en volgehouden aandacht uit de oudervragenlijst). De relatieve fitindices van beide modellen zijn weergegeven in Tabel 4.25. Hieruit blijkt dat model 2 de meer gunstige (dat wil zeggen, lagere) relatieve fitindices geeft vergeleken met model 1.8 Tabel 4.25 Relatieve fitindices van model 1 en 2. Model

N

AIC

BIC

1

2501

36833

36950

2

2501

36672

36800

Model 2 is weergegeven in Figuur 4.1. In dit model is te zien dat de samenhang tussen de latente werkgeheugen-aandachtfactor en inhibitie/zelfcontrolefactor significant is en in verwachte richting. Bovendien hangt de factor ‘zelfregulatie in de thuissituatie’ significant en in verwachte richting samen met de latente aandacht-werkgeheugenfactor en de inhibitie/zelfcontrolefactor. Deze samenhang is over het algemeen sterker dan de samenhang tussen de

8

Om toch een indicatie te krijgen van modelfit, zijn de modellen ook geschat met continue (maar scheef verdeelde) wachttaakscores met ML. De fit van model 1 is niet goed: Χ2(13)=198.0 p<.001; RMSEA=.075; CFI=.864; TLI=.780. De fit van model 2 is goed: Χ2(11)=15.4; p=.168; RMSEA=.013; CFI=.997; TLI=.994.

72

individuele taken onderling en in relatie tot de oudervragenlijst, in overeenstemming met eerder onderzoek naar executieve functies bij jonge kinderen.

73

Aandachtwerkgeheugen

.45**

.50** *

Wachttaak rozijn

.82*** Geheugen voor locatietaak

E

.44***

Werkgeheugentaak

E

*

Aandachtstaak

E

.59***

E

.36** *

Inhibitie Zelfcontrole

Wachttaak cadeau

.88** *

E

Figuur 4.1. Resultaten confirmatieve factoranalyse executieve functietaken en oudervrag

4.8.2 Beschrijvende statistieken In tabel 4.26 tot en met 4.28 worden de beschrijvende statistieken van de latente factoren aandacht-werkgeheugen, inhibitie/zelfcontrole en zelfregulatie in de thuissituatie weergegeven. Tabel 4.26 Scores op de latente geheugen-aandachtsfactor naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (range -2.3 tot2.5) Gezinscohort

Sekse leeftijd op testdatum

CoolSES

Instellingencohort

Gem.

Std

n

Gem.

Std

n

jongen

-0.3

0.7

502

0.0

0.8

766

meisjes

-0.1

0.7

469

0.2

0.8

735

2-2,5

-0.2

0.7

853

-0.1

0.7

883

2,5-3

0.1

-0.8

85

0.4

0.7

604

maxLBO allochtoon

-0.4

0.7

39

-0.2

1.0

34

maxLBO autochtoon

-0.3

0.7

40

0.0

0.8

88

maxMBO allochtoon

-0.3

0.6

35

0.0

0.7

26

maxMBO autochtoon

-0.3

0.7

143

0.1

0.7

177

HBO/WO allochtoon

-0.2

0.8

60

0.1

0.7

34

HBO/WO autochtoon

-0.1

0.7

472

0.1

0.7

309

Tabel 4.27 Scores op de latente inhibitie-/zelfcontrolefactor naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (range -3.6 tot 3.7) Gezinscohort

sekse leeftijd op testdatum

CoolSES

Instellingencohort

Gem.

Std

n

Gem.

Std

n

jongen

-0.7

1.9

502

0.1

2.0

766

meisjes

-0.2

2.0

469

0.5

2.0

735

2-2,5

-0.5

1.9

853

-0.1

2.0

883

2,5-3

-0.1

2.2

85

0.8

2.0

604

maxLBO allochtoon

-0.9

1.9

39

0.2

2.1

34

maxLBO autochtoon

-0.5

1.8

40

0.3

1.9

88

maxMBO allochtoon

-1.1

1.7

35

0.4

1.9

26

maxMBO autochtoon

-0.4

1.9

143

0.3

1.9

177

HBO/WO allochtoon

-0.5

2.1

60

0.1

1.8

34

HBO/WO autochtoon

-0.4

2.0

472

0.2

2.0

309

75

Tabel 4.28 Scores op de latente zelfregulatie in de thuissituatie factor naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (range -1.4 tot 0.9) Gezinscohort Instellingencohort Gem. Std n Gem. Std n sekse jongen -0.1 0.3 502 0.0 0.3 766 leeftijd op testdatum CoolSES

76

meisjes

0.0

0.3

469

0.1

0.3

735

2-2,5

-0.0

0.3

853

-0.0

0.3

883

2,5-3

-0.0

0.4

85

0.1

0.3

604

maxLBO allochtoon

-0.1

0.4

39

-0.1

0.5

34

maxLBO autochtoon

-0.0

0.4

40

-0.0

0.4

88

maxMBO allochtoon

-0.1

0.4

35

-0.0

0.5

26

maxMBO autochtoon

-0.1

0.4

143

0.0

0.4

177

HBO/WO allochtoon

-0.1

0.4

60

0.1

0.4

34

HBO/WO autochtoon

0.0

0.4

472

0.0

0.4

309

Referenties Allan, N.P., & Lonigan, C.J. (2011). Examining the dimensionality of effortful control in preschool children and its relation to academic and socioemotional indicators. Developmental Psychology, 47, 905-915. Aunola, K., Leskinen, E., Lerkkanen, M. K., & Nurmi, J. E. (2004). Developmental dynamics of math performance from preschool to grade 2. Journal of Educational Psychology, 96(4), 699-713. doi:10.1037/0022-0663.96.4.699 Bodnarchuk, J.L., & Eaton, W.O. (2004). Can parent reports be trusted? Validity of daily checklists of gross motor milestone attainment. Applied Developmental Psychology, 25, 481-490. Brock, L.L., Rimm-Kaufman, S.E., Nathanson, L., & Grimm, K.J. (2009). The contributions of ‘hot’ and ‘cool’ executive function to children’s academic achievement, learning-related behaviors, and engagement in kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 24, 337-349. Carlson, S. A. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in preschool children. Developmental Neuropsychology, 28(2), 595-616. doi:10.1207/s15326942dn2802_3 Casco, C., Tressoldi, P. E., & Dellantonio, A. (1998). Visual selective attention and reading efficiency are related in children. Cortex, 34(4), 531-546. doi:10.1016/S0010-9452(08)70512-4 Casey, B. J., Somerville, L. H., Gotlib, I. H., Ayduk, O., Franklin, N. T., Askren, M. K., et al. (2011). Behavioral and neural correlates of delay of gratification 40 years later. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108(36), 14998-15003. doi:10.1073/pnas.1108561108

77

de Ridder, D. T. D., Lensvelt-Mulders, G., Finkenauer, C., Stok, F. M., & Baumeister, R. F. (2012). Taking stock of self-control: A meta-analysis of how trait self-control relates to a wide range of behaviors. Personality and Social Psychology Review, 16(1), 76-99. doi:10.1177/1088868311418749 Diamond, A., Prevor, M. B., Callender, G., & Druin, D. P. (1997). Prefrontal cortex cognitive deficits in children treated early and continuously for PKU. Monographs of the Society for Research in Child Development, 62(4), i. doi:10.2307/1166208 Eigsti, I. M., Zayas, V., Mischel, W., Shoda, Y., Ayduk, O., Dadlani, M. B., et al. (2006). Predicting cognitive control from preschool to late adolescence and young adulthood. Psychological Science, 17(6), 478-484. doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01732.x Ferretti, G., Mazzotti, S., & Brizzolara, D. (2008). Visual scanning and reading ability in normal and dyslexic children. Behavioural Neurology, 19(1-2), 87-92. Gerhardstein, P., & Rovee-Collier, C. (2002). The development of visual search in infants and very young children. Journal of Experimental Child Psychology, 81(2), 194-215. doi:10.1006/jecp.2001.2649 Hommel, B., Li, K. Z. H., & Li, S. C. (2004). Visual search across the life span. Developmental Psychology, 40(4), 545-558. doi:10.1037/00121649.40.4.545 Kochanska, G., Murray, K., & Coy, K. C. (1997). Inhibitory control as a contributor to conscience in childhood: From toddler to early school age. Child Development, 68(2), 263-277. doi:10.1111/j.14678624.1997.tb01939.x Kochanska, G., Murray, K., Jacques, T. Y., Koenig, A. L., & Vandegeest, K. A. (1996). Inhibitory control in young children and its role in emerging internalization. Child Development, 67(2), 490-507. doi:10.1111/j.14678624.1996.tb01747.x

78

Kochanska, G., Murray, K. T., & Harlan, E. T. (2000). Effortful control in early childhood: Continuity and change, antecedents, and implications for social development. Developmental Psychology, 36(2), 220-232. doi:10.1037//0012-1649.36.2.220 Leighty, K. A., Menzel, C. R., & Fragaszy, D. M. (2008). How young children and chimpanzees (pan troglodytes) perceive objects in a 2D display: Putting an assumption to the test. Developmental Science, 11(5), 778-792. doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00729.x Matte-Gagne, C. & Bernier, A. (2011). Prospective relations between maternal autonomy support and child executive functioning: Investigating the mediating role of child language ability. Journal of Experimental Child Psychology, 110, 611-625. Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., et al. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108(7), 2693-2698. doi:10.1073/pnas.1010076108 Mulder, H., Pitchford, N. J., Hagger, M. S., & Marlow, N. (2009). Development of executive function and attention in preterm children: A systematic review. Developmental Neuropsychology, 34(4), 393-421. doi:10.1080/87565640902964524 Mulder, H. & Verhagen, J. (2010). Testinstructie voor de testleiders bij het cohortonderzoek pre-COOL: Periode 2010-2011. Muthén, L.K., & Muthén, B.O. (1998-2010). Mplus User’s Guide. Sixth edition. Los Angeles, CA: Muthén & Muthén. Pelphrey, K. A., Reznick, J. S., Goldman, B. D., Sasson, N., Morrow, J., Donahoe, A., et al. (2004). Development of visuospatial short-term memory in the second half of the 1st year. Developmental Psychology, 40(5), 836-851. doi:10.1037/0012-1649.40.5.836

79

Putnam, S. P., Gartstein, M. A., & Rothbart, M. K. (2006). Measurement of finegrained aspects of toddler temperament: The early childhood behavior questionnaire. Infant Behavior & Development, 29(3), 386-401. doi:10.1016/j.infbeh.2006.01.004 Rose, S. A., Feldman, J. F., & Jankowski, J. J. (2004). Dimensions of cognition in infancy. Intelligence, 32(3), 245-262. doi:10.1016/j.intell.2004.01.004 Rose, S. A., Feldman, J. F., Jankowski, J. J., & Van Rossem, R. (2008). A cognitive cascade in infancy: Pathways from prematurity to later mental development. Intelligence, 36(4), 367-378. doi:10.1016/j.intell.2007.07.003 Scerif, G., Cornish, K., Wilding, J., Driver, J., & Karmiloff-Smith, A. (2004). Visual search in typically developing toddlers and toddlers with fragile X or williams syndrome. Developmental Science, 7(1), 116-130. doi:10.1111/j.1467-7687.2004.00327.x St Clair-Thompson, H. L., & Gathercole, S. E. (2006). Executive functions and achievements in school: Shifting, updating, inhibition, and working memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(4), 745-759. doi:10.1080/17470210500162854 Squires, J., Potter, L., & Bricker, D. (1999). The ASQ user's guide for the Ages & Stages Questionnaires: A parent-completed, child-monitoring system (2 ed.). Baltimore, Maryland: Paul H. Brooks Publishing Co. (Nederlandse vertaling: Anneloes van Baar, Hedwig van Bakel, & Sabine Hunnius) Vicari, S., Caravale, B., Carlesimo, G. A., Casadei, A. M., & Allemand, F. (2004). Spatial working memory deficits in children at ages 3-4 who were low birth weight, preterm infants. Neuropsychology, 18(4), 673-678. doi:10.1037/0894-4105.18.4.673

80

Wassenberg, R., Hendriksen, J. G. M., Hurks, P. P. M., Feron, F. J. M., Keulers, E. H. H., Vles, J. S. H., et al. (2008). Development of inattention, impulsivity, and processing speed as measured by the d2 test: Results of a large cross-sectional study in children aged 7-13. Child Neuropsychology, 14(3), 195-210. doi:10.1080/09297040601187940 Wilding, J., & Burke, K. (2006). Attentional differences between groups of preschool children differentiated by teacher ratings of attention and hyperactivity. British Journal of Developmental Psychology, 24, 283-291. doi:10.1348/026151005X36029 Wilding, J., Munir, F., & Cornish, K. (2001). The nature of attentional differences between groups of children differentiated by teacher ratings of attention and hyperactivity. British Journal of Psychology, 92, 357-371. doi:10.1348/000712601162239 Wilding, J. M. (2003). Attentional difficulties in children: Weakness in executive function or problems in coping with difficult tasks? British Journal of Psychology, 94, 427-436. doi:10.1348/000712603322503015 Willoughby, M., Kupersmidt, J., Voegler-Lee, M., & Bryant, D. (2011). Contributions of hot and cool self-regulation to preschool disruptive behaviour and academic achievement. Developmental Neuropsychology, 36, 162-180. Willoughby, M. T., Wirth, R. J., Blair, C. B., Greenberg, M., & Family Life Project Investigators. (2010). The measurement of executive function at age 3 years: Psychometric properties and criterion validity of a new battery of tasks. Psychological Assessment, 22(2), 306-317. doi:10.1037/a0018708

81

5

Het peuterprofiel

5.1

Inleiding

Aan de pedagogisch medewerkers van de aan pre-COOL deelnemende voorschoolse instellingen is gevraagd om per kind een kort schriftelijk vragenlijstje in te vullen. Hierin konden zij hun oordeel geven over elk kind dat aan het pre-COOL-onderzoek deelneemt met betrekking tot het gedrag, de achtergrond en de ontwikkeling van kinderen. Voor een deel zijn dezelfde vragen gesteld als in het COOL5-18 cohort onderzoek, zodat de ontwikkeling in die aspecten langere tijd gevolgd kan worden. In 5.2 gaan we in op de respons op het peuterprofiel. In de bijlage zijn de antwoorden op de afzonderlijke vragen weergegeven. De meeste vragen betreffen schalen. De constructie van de schalen bespreken we in 5.3. 5.2

Respons op het peuterprofiel

Voor 60.7% van de geteste peuters uit het instellingencohort is door de pedagogisch medewerker een peuterprofiel ingevuld. Van ruim 85% van de kinderen voor wie een oudervragenlijst werd ingevuld, is ook een peuterprofiel ingevuld. Daarnaast is het responspercentage lager bij kinderen die later getest zijn. De oorzaak hiervan is hoogstwaarschijnlijk het lagere aantal rappels dat heeft kunnen plaatsvinden voor deze groep.

83

5.3

Schaalconstructie

Taal, vragen 1, 2 en 3 De vragen 1, 2 en 3 gaan over de beginnende geletterdheid van de peuters. De vragen zijn gebaseerd op enkele items uit het onderdeel school- en speelzaal vragenlijst (SVL) van de VTO, een taalscreeningsinstrument (De Ridder e.a., 2006). Vraag 1 en 3 betreffen het aspect taalbegrip en vraag 2 taalproductie. Factoranalyse met de drie vragen levert één factor op die 79% van de variantie verklaart (factorladingen > .87). De interne consistentie van de variabele Taal die op basis van de drie items is samengesteld door de gemiddelde score op de drie items te berekenen, is .87. Internaliserend en externaliserend probleemgedrag, vraag 4 Om probleemgedrag te meten, zijn twee verkorte schalen van de BITSEA, namelijk internaliserend en exernaliserend probleemgedrag opgenomen in het peuterprofiel (Briggs-Gowan & Carter, 2001). Internaliserend probleemgedrag bevat vragen over ‘depressie’ en teruggetrokkenheid (c,d,j en k) en algemene angst (e en i). Externaliserend probleemgedrag bevat twee items over activiteit en impulsiviteit (f en h), twee over agressie en ongehoorzaamheid (b en g) en een item over agressie richting leeftijdgenootjes (g). Factoranalyse wijst op twee factoren die samen 57% van de variantie verklaren. De items van de eerste factor hebben de hoogste lading op externaliserend probleemgedrag en de items van de tweede factor de hoogste lading op internaliserend probleemgedrag. Door de gemiddelde score op de items over externaliserend probleemgedrag te berekenen is de variabele externaliserend gevormd. Daarnaast is door de gemiddelde score op de items over internaliserend probleemgedrag te berkenen, de variabele internaliserend gevormd . Beide variabelen hebben een goede interne consistentie (zie tabel 5.1).

84

Tabel 5.1

Factorladingen items vraag 4: probleemgedrag

4g Is ongehoorzaam. Weigert bijvoorbeeld te doen wat u vraagt 4a Slaat, bijt of schopt andere kinderen (broertjes en zusjes niet meegeteld) 4f Is luidruchtig. Schreeuwt of huilt veel 4b Slaat, bijt of schopt ouders 4h Is onrustig en kan niet stil zitten 4k Heeft minder plezier dan andere kinderen 4c Teruggetrokken 4d Vermijdt lichamelijk contact 4i Lijkt zenuwachtig, gespannen of angstig 4j Heeft geen energie 4e Is bang om vies te worden Interne consistentie (Cronbach’s alfa)

1* 0.83

2*

0.80 0.78 0.76 0.75 0.83 0.78 0.70 0.68 0.66 0.60

0.27

0.84

0.80

* Ladingen tussen -0.20 en 0.20 worden niet getoond.

Speel-werkhouding, vraag 5 Vraag 5 gaat over de speelwerkhouding van de peuters. In pre-COOL is de schaal werkhouding uit PRIMA en COOL aan de pedagogisch medewerkers voorgelegd (o.a. Driessen e.a., 2009), aangevuld met een item (d) gebaseerd op een item uit de subschaal werkhouding van de SCHOBL, een observatieinstrument voor het meten van sociaal-emotionele ontwikkeling bij kinderen van 4-11 jaar (Bleichrodt e.a., 1993) Factoranalyse levert één factor op die 63% van de variantie verklaart.De variabele werkhouding is gevormd door de gemiddelde score te berekenen op de items a t/m d (na omcodering van items a en c) en heeft een goede interne consistentie (zie tabel). Een hogere score op deze variabele, betekent een gunstiger oordeel van de pedagogisch medewerker over de speel-werkhouding van de kinderen. Tabel 5.2

Factorladingen items vraag 11: Werkhouding

a Denkt al gauw dat het werk af is b Werkt nauwkeurig c Houdt snel op als iets niet lukt d Kan een hele tijd in dezelfde houding blijven doorwerken

1 0.83 0.80 0.76 0.77

interne consistentie (Cronbach’s alfa)

0.80

85

Sociale vaardigheden, vraag 6 Vraag 12 gaat over de sociale vaardigheden van de peuters. Het betreft de subschaal ‘sociale competentie’ van de BRIEF-Infant Toddler Social and Emotional Assessment (BITSEA) (Briggs-Gowan & Carter, 2001). Item a betreft empathie, item b gehoorzaamheid, item c imitatie/spel, item d, e en f sociale verbondenheid en item g prosociaal gedrag ten aanzien van leeftijdgenootjes. Factoranalyse levert één factor op met 46% verklaarde variantie. De interne consistentie van de variabele Sociaal die op basis van de 7 items is gevormd, is goed:.80. Tabel 5.3

Factorladingen items vraag 6: Sociale vaardigheden

V12a probeert te helpen V12b volgt regels op V12c knuffelt V12d is hartelijk V12e zoekt u op als het overstuur is V12f kijkt u recht aan V12g speelt goed

1 0.69 0.53 0.62 0.70 0.70 0.73 0.74

Interne consistentie (Cronbach’s alfa)

0.80

Relatie met het kind, vraag 7 Vraag 7 gaat over de relatie van de pedagogisch medewerker met het kind en maakt ook deel uit van het instrumentarium in het COOL5-18 cohort onderzoek. De vraag bevat 15 items uit de verkorte versie van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV short form) van Koomen e.a. (2007). Er zijn drie subschalen te onderscheiden: afhankelijkheid (a t/m e), conflict (f t/m i) en nabijheid (j t/m n). De subschaal nabijheid meet de mate waarin een pedagogisch medewerker genegenheid, warmte en open communicatie ervaart in de relatie met een kind, de subschaal conflict de mate waarin een pedagogisch medewerker de relatie met een kind als negatief en conflictueus beoordeelt en de subschaal afhankelijkheid de mate waarin een pedagogisch medewerker een kind als overmatig afhankelijk beoordeelt ten opzichte van zichzelf. Factoranalyse levert drie factoren op die respectievelijk 22, 22 en 21% van de variantie verklaren. De drie factoren betreffen de drie genoemde aspecten van de relatie tussen pedagogisch medewerker en kind en hebben een goede tot zeer goede interne consistentie (zie tabel). De interne consistentie

86

van de schaal nabijheid neemt toe van .80 naar .84 na het verwijderen van item n. Dit item daarom niet in deze schaal opgenomen. Tabel 5.4

Factorladingen items vraag 7: relatie met het kind

Deze leerling(e)…

2* 1* AfhankeNabijheid lijkheid

3* Conflict

a

Heeft voortdurend bevestiging van mij nodig

0.74

b

Is de hele dag door sterk op mij gericht

0.85

c

Reageert sterk op situaties waarin hij/zij niet bij mij kan zijn

0.77

d

Gedraagt zich te afhankelijk van mij

0.79

e

Vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is

0.69

f

Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren

0.80

g

Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden

0.83

h

De gevoelens van dit kind tegenover mij kunnen geheel onvoorspelbaar zijn of abrupt omslaan

0.84

i

De omgang met dit kind vergt veel energie van mij

-0.24

j

Als dit kind verdrietig is, zal het troost bij me zoeken

0.72

k

Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind

0.84

l

Dit kind lijkt zich veilig bij mij te voelen

0.83

m De omgang met dit kind geeft mij een gevoel van effectiviteit en zelfvertrouwen n

Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen


0.21

0.82

0.80 0.64 0.80

0.83

0.87

*ladingen tussen -.20 en .20 worden niet getoond

Zelfregulatie: impulscontrole, vraag 8 Om meer inzicht te krijgen in zelfregulatie van de kinderen zijn drie items van de Early Childhood Behavior Questionnaire (ECBQ; Putnam, Gartstein & Rothbart, 2006) aan de pedagogisch medewerkers voorgelegd. De items betreffen de subschaal impulscontrole: het vermogen om impulsen te 87

beheersen/controleren als dat nodig is, vooral wanneer een kind dit eigenlijk liever niet wil. De drie items zijn ook aan de ouders voorgelegd en bleken in een voor pre-COOL uitgevoerd proefonderzoek voldoende betrouwbaar en valide. Ieder item heeft zeven antwoordcategorieën: van 1 ‘helemaal niet van toepassing’ tot 7 ‘volledig van toepassing’. Daarnaast konden de pedagogisch medewerkers het aangeven wanneer zij het kind nooit in de genoemde situatie gezien hadden. Factoranalyse wijst op één factor met 76% verklaarde variantie (factorladingen > .77) met een goede interne consistentie: .84. Zonder item c, het enige negatief geformuleerde item, is de interne consistentie hoger: .89. Aangezien de interne consistentie al goed is en het aantal items laag is, is item c desondanks opgenomen in de schaal impulscontrole. Hoe hoger de score op deze schaal hoe beter een kind volgens de pedagogisch medewerker in staat is om impulsen te beheersen. Tabel 5. 5

Overzicht van de gegevens van de samengestelde variabelen

naam schaal Taal

Internaliserend

Externaliserend Werkhouding Sociaal

Afhankelijkheid Conflict Nabijheid ECBQ_IC

Omschrijving V1 t/m V3 beginnende geletterdheid V4 a, b, f, g, h, internaliserend probleemgedrag BITSEA V4 c, d, j, i, j, k, externaliserend probleemgedrag BITSEA V5, Werkhouding V6 sociale competentie BITSEA V7 a t/m e, relatie met het kind: afhankelijkheid, LLRV V7 f t/m i, relatie met het kind: conflict, LLRV V7 j t/m m, relatie met het kind: nabijheid, LLRV V8 impulscontrole, ECBQ

bereik

Cronbach’s alfa

911

1-5

0.87

0.57

922

1-5

0.80

2.10

0.79

919

1-5

0.84

3.09

0.76

909

1-5

0.80

3.73

0.53

910

1-5

0.80

2.11

0.58

908

1-5

0.84

1.83

0.70

906

1-5

0.87

3.96

0.56

907

1-5

0.84

5.08

1.35

880

1-7

0.84

Gem.

Std

n

2.84

0.91

1.87

In tabel 5.6 t/m 5.14 worden scores op de schalen getoond naar sekse, leeftijd op testdatum (2-2,5 versus 2,5-3 jaar) en sociaal-etnische achtergrond (CoolSES).

88

Tabel 5.6


CoolSES

Tabel 5.7


CoolSES

Tabel 5.8


CoolSES

Scores op de schaal taal, naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaaletnische achtergrond (bereik 1-5) Gem. Std. n jongen 2.76 0.91 457 meisje 2.90 0.91 437 2-2,5 2,5-3

2.83 2.85

0.87 0.97

553 322

maxLBO allochtoon

2.16

0.89

29

maxLBO autochtoon

2.58

0.91

81

maxMBO allochtoon

2.03

0.85

24

maxMBO autochtoon

3.01

0.79

149

HBO/WO allochtoon

2.26

1.03

30

HBO/WO autochtoon

3.13

0.80

257

Scores op de schaal internaliserend probleemgedrag, naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-5) Gem. Std. n jongen 1.87 0.56 461 meisje 1.86 0.59 444 2-2,5 2,5-3

1.83 1.93

0.56 0.58

559 327

maxLBO allochtoon

1.68

0.62

29

maxLBO autochtoon

1.88

0.52

81

maxMBO allochtoon

2.11

0.63

24

maxMBO autochtoon

1.83

0.59

150

HBO/WO allochtoon

1.93

0.54

31

HBO/WO autochtoon

1.82

0.54

261

Scores op de schaal externaliserend probleemgedrag, naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-5) Gem. Std. n jongen 2.23 0.84 461 meisje 1.95 0.72 441 2-2,5 2,5-3

2.08 2.12

0.79 0.80

557 326

maxLBO allochtoon

2.38

1.08

29

maxLBO autochtoon

2.08

0.76

81

maxMBO allochtoon

2.06

0.82

24

maxMBO autochtoon

2.08

0.80

150

HBO/WO allochtoon

2.11

0.78

31

HBO/WO autochtoon

2.02

0.77

260

89

Tabel 5.9


CoolSES

Tabel 5.10


CoolSES

Scores op de schaal werkhouding, naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-5) Gem. Std. n jongen 2.95 0.77 454 meisje 3.25 0.73 438 2-2,5 2,5-3

3.13 3.03

0.74 0.81

556 317

maxLBO allochtoon

2.94

0.98

29

maxLBO autochtoon

2.93

0.76

80

maxMBO allochtoon

2.83

0.81

24

maxMBO autochtoon

3.05

0.76

147

HBO/WO allochtoon

3.19

0.72

31

HBO/WO autochtoon

3.26

0.68

259

Scores op de schaal sociale vaardigheden, naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-5) Gem. Std. jongen 3.65 0.56 meisje 3.83 0.50 2-2,5 2,5-3

3.75 3.70

0.52 0.55

557 317

maxLBO allochtoon

3.62

0.43

29

maxLBO autochtoon

3.65

0.52

80

maxMBO allochtoon

3.41

0.55

24

maxMBO autochtoon

3.75

0.47

146

HBO/WO allochtoon

3.69

0.41

HBO/WO autochtoon Tabel 5.11


CoolSES

90

n 454 439

3.85

0.47

31 260

Scores op de schaal afhankelijkheid in de relatie met de pedagogisch medewerker, naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-5) Gem. Std. n jongen 2.09 0.56 454 meisje 2.12 0.60 437 2-2,5 2,5-3

2.08 2.15

0.56 0.60

554 318

maxLBO allochtoon

2.06

0.61

29

maxLBO autochtoon

2.10

0.52

79

maxMBO allochtoon

2.17

0.70

24

maxMBO autochtoon

2.14

0.53

146

HBO/WO allochtoon

2.05

0.59

31

HBO/WO autochtoon

2.09

0.56

259

Tabel 5.12

Scores op de schaal conflict in de relatie met de pedagogisch medewerker, naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-5)

Gem.

Std.

n

sekse

jongen meisje

1.88 1.78

0.76 0.62

453 436


2-2,5 2,5-3

1.79 1.91

0.67 0.73

553 317

maxLBO allochtoon

1.91

0.74

29

maxLBO autochtoon

1.84

0.54

79

maxMBO allochtoon

1.95

0.76

24

maxMBO autochtoon

1.86

0.68

144

HBO/WO allochtoon

1.77

0.61

31

HBO/WO autochtoon

1.76

0.66

259

CoolSES

Tabel 5.13


CoolSES

Tabel 5.14


CoolSES

Scores op de schaal nabijheid in de relatie met de pedagogisch medewerker, naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-5) Gem. Std. n jongen 3.94 0.56 453 meisje 3.97 0.57 437 2-2,5 3.97 0.56 554 2,5-3 3.93 0.57 317 maxLBO allochtoon 3.96 0.54 29 maxLBO autochtoon 3.91 0.59 79 maxMBO allochtoon 3.60 0.64 24 maxMBO autochtoon 4.02 0.53 145 HBO/WO allochtoon 3.73 0.51 31 HBO/WO autochtoon 4.03 0.53 259 Scores op de schaal impulscontrole, naar sekse, leeftijd sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-7) Gem. jongen 4.91 meisje 5.26

op testdatum en Std. 1.39 1.29

n 436 427

2-2,5

5.09

1.37

538

2,5-3

5.07

1.34

307

maxLBO allochtoon

4.62

1.29

28

maxLBO autochtoon

5.17

1.34

78

maxMBO allochtoon

4.76

1.55

24

maxMBO autochtoon

5.10

1.37

141

HBO/WO allochtoon

5.35

1.49

31

HBO/WO autochtoon

5.25

1.22

252

91

Referenties Bleichrodt,N., Resing, W.C.M, Zaal, J.N. (1993). SCHOBL-R: Beoordeling van schoolgedrag. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Briggs-Gowan, M.J., & Carter, A.S. (2001). BRIEF-Infant Toddler Social and Emotional Assessment (BITSEA) Manual, Version 1.0. New Haven, CT: Yale University De Ridder, J.G., Van der Stege, H.A., Van Agt, H.M.E., De Koning, H.J., & Verhoeven, L.T.W. (2006). Handleiding VTO Taal 2-jarigen. Amsterdam: Harcourt Assessment B.V. Driessen, G., Mulder, L., Ledoux, G., Roeleveld, J. & Van der Veen, I. (2009). Cohortonderzoek COOL5-18, Technisch rapport basisonderwijs, eerste meting 2007/08. Nijmegen, Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Koomen, H.M.Y., Verschueren, K., & Pianta, R.C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst. Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Putnam, S. P., Gartstein, M. A., & Rothbart, M. K. (2006). Measurement of finegrained aspects of toddler temperament: The Early Childhood Behavior Questionnaire. Infant Behavior and Development, 29(3) , 386-401.

92

Deel B

Gezinskenmerken

In dit onderdeel beschrijven we de resultaten uit de oudervragenlijst, voor zover het gaat om de gezinskenmerken. De gegevens uit de oudervragenlijst die betrekking hebben op de kinderlijke ontwikkeling worden besproken in deel A.

6

De oudervragenlijst

6.1

Inleiding

De ouders van de 2-jarigen is verzocht een schriftelijke vragenlijst in te vullen. Het hoofddoel van deze vragenlijst is om een indruk te krijgen van de situatie waarin het kind thuis opgroeit. Daartoe is informatie gevraagd over structurele, affectieve en culturele gezinskenmerken. Onder de structurele gezinskenmerken vallen aspecten als gezinssamenstelling, sociaal milieu en geboorteland. Onder de affectieve gezinskenmerken vallen aspecten als opvoedingsstijl en opvoederstress. Onder de gezinsculturele kenmerken vallen aspecten die te maken hebben met taalstimuleringsactiviteiten. In de vragenlijst is tevens een onderdeel opgenomen waarin gevraagd wordt naar de mate waarin een kinderdagverblijf, peuterspeelzaal en/of voorschool is bezocht en is deelgenomen aan voor- en vroegschoolse programma’s. Ten slotte bevat de vragenlijst ook enkele vragen over ontwikkelingskenmerken van het kind, zoals ontwikkeling van de motoriek. Deze kenmerken worden besproken in hoofdstuk 4. In 6.2 bespreken we eerst de respons op de oudervragenlijst. In de bijlage staan de antwoorden op de afzonderlijke

93

vragen. Een aantal vragen betreft schalen. De constructie daarvan bespreken we in 6.3. 6.2

Respons op de oudervragenlijst

Voor zowel het gezins- als het instellingencohort is de respons op de oudervragenlijst bepaald. Voor het gezinscohort beschikken we over gegevens over etnische herkomst van alle kinderen uit dit cohort. Daarom laten we voor dit cohort de respons ook naar etnische herkomst zien. Zoals eerder aangegeven zijn niet alle kinderen die in aanmerking kwamen om getest te worden ook daadwerkelijk getest, bijvoorbeeld omdat het niet lukte om het kind te testen, of omdat het kind afwezig was op het moment van testen. Bijna driekwart van de kinderen is wel getest. Met name bij de ouders van het instellingencohort is meestal geen vragenlijst bij de ouders terechtgekomen als het kind niet getest werd. We laten in tabel 6.1 daarom de respons op de oudervragenlijst zien voor geteste kinderen. Tabel 6.1

Respons op de oudervragenlijst: totaal en voor het gezinscohort eveneens naar etnische herkomst Gezinscohort Instellingencohort % n % n totaal 82.8 803 44.8 683 Etnische herkomst: Nederland 88.1 570 Marokko 50.0 22 Turkije 75.4 46 Suriname 73.5 25 Antillen 76.0 19 Overige niet-westerse landen 71.6 68 Overige westerse landen 82.8 53

De respons op de oudervragenlijst is voor het gezinscohort duidelijk hoger dan voor het instellingencohort. Voor het instellingencohort bleef de respons vrij laag, ook na herhaaldelijke schriftelijke en telefonische rappels. Het verschil tussen de twee cohorten is dat kinderen uit het gezinscohort thuis getest werden en dat de testleider de vragenlijst persoonlijk overhandigde aan de ouder en zo nodig heeft ondersteund bij het invullen. In het instellingencohort werd de oudervragenlijst verspreid via de instellingen met een antwoordenvelop, zodat de ouders de vragenlijst zelf konden retourneren. Bij

94

het gezinscohort is te zien dat het responspercentage onder de autochtone ouders het hoogst is: 88.1% en bij de ouders van Marokkaanse herkomst het laagst: 50%. Bij de overig allochtone ouders is het responspercentage meer bevredigend: hoger dan 71%. 6.3

Schaalconstructie

Een aantal van de vragen betreft bestaande schalen of een bewerking daarvan. In deze paragraaf bespreken we de vorming hiervan. Steeds is eerst een factoranalyse uitgevoerd (principale componentenanalyse met varimax rotatie) en vervolgens betrouwbaarheidsanalyse. Opvoedingsstijl: vraag 13 Om meer inzicht te krijgen in de opvoedingsstijl van ouders zijn aan hen vertalingen van de subschalen ‘warmte’ en ‘consistentie’ van de Parenting Dimensions Inventory (PDI) voorgelegd (Gerrits e.a., 1997) en daarnaast de twee controlesubschalen ‘gedragscontrole’ en ‘psychologische controle’, ontleend aan de Child Rearing Practices Report (CRPR) (Roberts, Block & Block, 1984; Aunula & Nurmi, 2005). Ouders konden over 10 opvoedingsgerelateerde uitspraken over deze twee concepten op een zespuntschaal (van 1 ‘helemaal mee oneens’ tot 6 ‘helemaal mee eens) aangeven in hoeverre zij het ermee eens zijn. Ouderlijke warmte (h, j, m en o) betreft de mate waarin ouders een warme en ondersteunende relatie hebben met hun kind en ‘consistentie’ (a, c, d en g) de mate waarin ouders consistent reageren op ongehoorzaam gedrag van hun kind. Factoranalyse met de items van deze twee schalen levert twee factoren op met in totaal 53.2% verklaarde variantie. De items van de subschaal ‘warmte’ laden het hoogst op de eerste factor en de items van de subschaal ‘consistentie’ op de tweede factor (zie Tabel 6.2). De interne consistentie van de items over ‘warmte’ is redelijk (Cronbach’s alfa .73) en van de items over ‘consistentie’ redelijk (Cronbach’s alfa .64). Door per factor de gemiddelde antwoorden te berekenen zijn de schalen ‘warmte’ en ‘consistentie’ gevormd met een bereik van 1 tot 6. Hoe hoger de score op deze variabelen, hoe warmer, respectievelijk consistenter ouders hebben aangegeven te zijn.

95

Tabel 6.2

Factorladingen items vraag 13: PDI ‘warmte’ en ‘consistentie’ 1 warmte*

a Soms duurt het zo lang voordat ik de kans krijg te reageren als mijn kind iets doet wat niet mag, dat ik niets doe c Soms heb ik gewoon niet de energie om mijn kind zich te laten gedragen zoals het hoort d Mijn kind weet het vaak voor elkaar te krijgen dat ik hem/haar lichter straf dan ik van plan was g Als mijn kind iets niet mag van mij, vind ik het later vaak toch goed h Mijn kind en ik hebben samen fijne en vertrouwelijke momenten j Ik stimuleer mijn kind om nieuwsgierig te zijn en dingen te onderzoeken m Ik geniet ervan om langere tijd met mijn kind samen te zijn o Ik laat merken dat ik het goed/knap vind wat mijn kind probeert te doen interne consistentie (Cronbach’s alfa)

2 consistentie*1 0.69

0.68 0.72 0.68 0.77 0.68 0.79 0.78 0.73

0.64

De items van deze schaal zijn omgecodeerd, zodat zij lopen van weinig naar heel consistent *ladingen tussen -0.20 en 0.20 worden niet getoond 1

Gedragscontrole (e, f, i en n) betreft de mate van veeleisendheid van ouders en de mate waarin zij regels opleggen. Psychologische controle (b, k, l en p) betreft de mate waarin ouders teleurstelling uiten en angst- of schuldgevoelens opwekken bij hun kind. Factoranalyse met de items van deze twee subschalen levert twee factoren op met in totaal 45.8% verklaarde variantie. De gedragscontrole-items hebben de hoogste lading op de eerste factor. Items k, l en p over psychologische controle hebben de hoogste lading op de tweede factor, echter item b van deze schaal laadt het hoogst op gedragscontrole, terwijl item l ook zowel hoog op psychologische als op gedragscontrole laadt (zie Tabel 6.3). Zonder rotatie laden alle controle-items voldoende hoog op één factor (ladingen > .38). Er is daarom besloten om één variabele ‘controle’ te maken door de gemiddelde antwoorden op de alle controle-items te berekenen. Cronbach’s alfa van deze schaal is redelijk: .68.

96

Tabel 6.3 Factorladingen items vraag 13: CRPR ‘gedrags- en psychologische controle’ 1 gedragscontrole* e Ik accepteer het niet als mijn kind boos op mij wordt f Ik geloof dat standjes en kritiek goed zijn voor mijn kind i Als mijn kind zich misdraagt, geef ik hem/haar meestal straf n Mijn kind moet leren dat we in ons gezin regels hebben b Ik laat mijn kind zien hoe teleurgesteld ik ben als hij/zij zich misdraagt k Ik verwacht van mijn kind dat hij/zij mij dankbaar is l Ik zorg ervoor dat mijn kind zich goed gedraagt door hem/haar te waarschuwen voor de nare dingen die hem/haar kunnen overkomen p Ik vind dat mijn kind zich er bewust van moet zijn hoeveel ik voor hem/haar doe

0.42 0.66 0.68 0.55


0.48

2 Psychologische controle* 0.21

0.51 0.86 0.43

0.48

0.87 0.691

*ladingen tussen -0.20 en 0.20 worden niet getoond 1zonder item b.

Opvoederstress, vraag 14 Aan de ouders zijn acht items voorgelegd over de mate van stress die zij ervaren bij de opvoeding van hun kind. De vragen zijn gebaseerd op de Nijmeegse Ouderlijke Stress Index - verkort (NOSI-K) (Brock e.a., 1992). Factoranalyse levert twee factoren op die in totaal 55.8% van de variantie binden. Zonder rotatie hebben alle items van vraag 14 een voldoende hoge lading op de eerste factor met 43% verklaarde variantie en een goede interne consistentie van .80 (ladingen > .41). Door het gemiddelde te berekenen op de antwoorden van vraag 14, is de variabele opvoederstress gevormd met een bereik van 1 tot 6. Naarmate de score op deze variabele hoger is, wordt meer opvoederstress ervaren.

97

Tabel 6.4

Factorladingen en interne consistentie items vraag 14 over opvoederstress

a Ik heb veel plezier met mijn kind1 b Het ouderschap over mijn kind is moeilijker dan ik had verwacht c Ik heb veel meer problemen met het grootbrengen van mijn kind dan ik had verwacht d Hoe ik ook mijn best doe met de opvoeding van mijn kind, soms heb ik het gevoel dat ik de situatie niet goed in de hand kan houden e Ik heb het gevoel dat ik de opvoeding van mijn kind goed aan kan 1 f Mijn kind is nogal eens lastig, en dan valt het niet altijd mee om zo'n kind te hebben g Er zijn een paar dingen die mijn kind doet, waar ik mij zorgen over maak h Mijn kind blijkt moeilijker te zijn dan ik had verwacht interne consistentie (Cronbach’s alfa)

1 0.42 0.69 0.79 0.73 0.48 0.66 0.60 0.78 0.80

De antwoorden op deze items zijn omgecodeerd, zodat alle antwoorden lopen van weinig naar veel opvoederstress 1

Sociale steun, vraag 15 Vraag 15 bevat vijf uitspraken over ervaren sociale steun bij de opvoeding. De vraag is gebaseerd op de Sociale Steun Lijst (Van Sonderen, 1993). De ouders konden per uitspraak aangeven in hoeverre zij het ermee eens zijn (van 1 ‘helemaal mee oneens tot 6 ‘helemaal mee eens’). Alle items hebben een voldoende hoge lading op één factor (zie Tabel 6.5) met 78.5% verklaarde variantie. Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden van de ouders op de vier vragen is de variabele socialesteun gevormd met een zeer hoge interne consistentie van .91. Tabel 6.5

Factorladingen en interne consistentie items vraag 16 over sociale steun 1

a Als ik het gevoel heb dat ik het niet goed doe met mijn kind, is er altijd iemand die naar mij luistert/die mij helpt b Als ik mij zorgen maak over de gevolgen van gebeurtenissen op mijn kind, dan krijg ik veel hulp van mensen uit mijn omgeving c Als ik vragen heb over de aanpak van de opvoeding, kan ik altijd bij iemand uit mijn omgeving terecht voor advies d Ik kan altijd met iemand praten als ik vragen heb over het sociale gedrag van mijn kind interne consistentie (alfa)

98

0.84

0.88

0.92 0.91 0.91

Depressieve gevoelens, vraag 16 Aan de ouders zijn vijf vragen voorgelegd om een indruk te krijgen van hun mate van ervaren depressiviteit. De vragen zijn ontleend aan de CES-D van Bouma e.a. (1995). De ouders werd per voorgelegd item gevraagd in hoeverre zij dit tijdens de afgelopen week 1 ‘zelden of nooit (minder dan 1 dag), 2 ‘soms of weinig (1-2 dagen), 3 ‘regelmatig (3-4 dagen) of 4 ‘meestal of altijd (57 dagen)’ hadden ervaren. Factoranalyse wijst op één factor die 49.8% van de variantie bindt en redelijk betrouwbaar is (Cronbach’s alfa = .73). Door het berekenen van de gemiddelde antwoorden op de items van vraag 17 is de variabele depressie gevormd. Naarmate de score op deze variabele hoger is, worden meer depressieve gevoelens ervaren door de ouders. Tabel 6.6

Factorladingen en interne consistentie items vraag 17 over ervaren depressiviteit Tijdens de afgelopen week: 1 a voelde ik me even belangrijk als ieder ander1 0.61 b had ik depressieve gevoelens 0.69 c had ik goede hoop voor de toekomst1 0.74 d was ik gelukkig1 0.81 e was ik verdrietig 0.67 interne consistentie (Cronbach’s alfa)

0.73

De antwoorden op deze items zijn omgecodeerd, zodat alle antwoorden lopen van weinig naar veel depressieve gevoelens 1

Stimulering cognitieve ontwikkeling, vraag 18c Om de mate van stimulering van de cognitieve ontwikkeling door ouders na te gaan is een bestaande schaal gebruikt (DASH-vragenlijst, Mayo & Leseman, 2006). Aan de ouders werden 10 activiteiten voorgelegd met de vraag hoe vaak zij dit met het kind doen. Antwoorden konden variëren van 0 ‘nooit’, tot 6 ‘meer dan 3 uur per week’. Factoranalyse levert twee factoren op die 65.9% van de variantie binden. De items e t/m j laden het hoogst op de eerste factor en de items a t/m c het hoogst op de tweede. Inhoudelijk is er geen duidelijk onderscheid te maken tussen de items die het hoogst op de eerste en op de tweede factor laden. Alle items over tellen laden het hoogst op de eerste factor, maar op deze factor hebben ook items gericht op taal een hoogste lading. Zonder rotatie hebben alle items een voldoende hoge lading op de eerste factor. Door de scores op alle 10 items te middelen is de variabele cogstim gevormd met een zeer goede interne consistentie van .90.

99

Tabel 6.7

a b c d

e f g h i j

Factorladingen op eerste factor (zonder rotatie) en interne consistentie van items over de stimulering door ouders van de cognitieve ontwikkeling van hun kind 1 Voorlezen van verhaaltjesboeken aan uw kind (bijv. 0.57 Nijntje, sprookjesboeken)? Voorlezen van informatieve boekjes aan uw kind (bijv. 0.67 over dieren, vervoermiddelen, seizoenen)? Bekijken van plaatjesboeken? 0.68 Praten tegen uw kind over dingen die uw kind meemaakt of bezighouden (bijv. hoe het was op de 0.63 opvang/peuterspeelzaal)? Praten over informatieve onderwerpen (bijv. dieren, 0.72 vervoermiddelen, ridders/prinsessen)? Uw kind kinderliedjes of versjes leren? 0.70 Kleuren benoemen met uw kind? 0.84 Praten tegen uw kind over hoe de vormen van dingen 0.80 genoemd worden (bijv. driehoek, cirkel, recht, hoekig)? Uw kind vragen om dingen te tellen (bijv. speeltjes, 0.84 dieren, vingers van de hand)? Met uw kind het tellen oefenen van 1 tot 10? 0.79


0.90

Relatie ouders-instelling, vraag 26b Vraag 26b bevat zes uitspraken over de kwaliteit van de relatie tussen ouders en de pedagogisch medewerker/voorschoolse instelling (kinderdagverblijf, peuterspeelzaal, voorschool). Per uitspraak konden zij op een vierpuntschaal aangeven in hoeverre zij het ermee eens zijn (1 ‘niet mee eens’ – 4 ‘sterk mee eens’). Factoranalyse wijst op één factor met 75.1% verklaarde variantie en een interne consistentie van .93. Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op de zeven items is de variabele relatieinstelling gevormd met een bereik van 1 tot 4.

100

Tabel 6.8

Factorladingen op en interne consistentie van items over de relatie tussen ouders en voorschoolse instelling 1 a Ik heb een goed contact met de leidster/pedagogisch medewerker van mijn 0.86 kind b Ik kan met vragen en problemen altijd bij de leidster/pedagogisch medewerker 0.86 terecht c Ik voel me als ouder welkom op de peuterspeelzaal/het kinderdagverblijf/de 0.91 voorschool d De leidster/pedagogisch medewerker staat mij vriendelijk te woord 0.88 e Ik weet voldoende over hoe het met mijn kind gaat op de peuterspeelzaal/het 0.83 kin-derdagverblijf/de voorschool f Ik kom graag in de groep van mijn kind 0.87 interne consistentie (Cronbach’s alfa)

0.93

In Tabel 6.9 wordt een overzicht gegeven van de gevormde schalen. Tabel 6.9 Overzicht van de gevormde schalen (gemiddelde score, standaarddeviatie, aantal, theoretisch bereik en interne consistentie) Cronbach’s naam schaal omschrijving Gem. Std n Bereik alfa warmte v13 h, j, m, o, warmte 5.59 0.58 1452 1-6 0.73 (PDI) consistentie v13 a, c, d, g, 4.81 0.83 1453 1-6 0.64 consistentie (PDI) controle V13 b, e, f, i, k, l, n, p, 4.06 0.72 1457 1-6 0.68 controle (CRPR) OpvoederV14, opvoederstress 2.08 0.75 1462 1-5 0.80 stress (NOSI-K) socialesteun V15, sociale steun 4.90 1.09 1449 1-6 0.91 depressie V16, depressie 1.39 0.47 1442 1-4 0.73 cogstim V18c, cognitieve 3.76 1.17 1448 0-6 0.90 stimulering Relatieinstel- V26b, relatie ouders ling met pedagogisch 3.36 0.53 1287 1-4 0.93 medewerker/voorschoolse instelling

101

In Tabel 6.10 t/m 6.17 worden scores op de schalen getoond naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum (2-2,5 versus 2,5-3 jaar) en de sociaal-etnische achtergrond (CoolSES). Tabel 6.10 Scores op de schaal ouderlijke warmte naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-6) Gezinscohort Instellingencohort Gem. Std n Gem. Std n sekse jongen 5.59 0.54 398 5.54 0.70 335 meisjes

5.64

0.56

383

5.58

0.53

318


2-2,5

5.64

0.53

693

5.62

0.52

431

2,5-3

5.42

0.77

63

5.45

0.79

216

CoolSES

maxLBO allochtoon

4.94

1.37

37

5.10

0.97

31

maxLBO autochtoon

5.54

0.64

39

5.45

0.85

84

maxMBO allochtoon

5.61

0.41

34

5.45

0.41

25

maxMBO autochtoon

5.59

0.44

140

5.59

0.56

176

HBO/WO allochtoon

5.62

0.40

57

5.44

0.70

35

HBO/WO autochtoon

5.68

0.44

464

5.70

0.35

309

Tabel 6.11 Scores op de schaal ouderlijke consistentie naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-6) Gezinscohort Instellingencohort Gem. Std n Gem. Std n jongen 4.75 0.84 397 4.80 0.86 336 sekse meisjes

4.81

0.83

384

4.87

0.81

318

leeftijd op

2-2,5

4.84

0.79

693

4.90

0.79

433

testdatum

2,5-3

4.30

1.05

63

4.73

0.87

215

CoolSES

maxLBO allochtoon

4.14

1.16

38

4.31

1.08

32

maxLBO autochtoon

4.85

0.99

39

4.75

0.90

84

maxMBO allochtoon

4.14

0.96

33

4.25

1.03

25

maxMBO autochtoon

4.88

0.79

140

4.87

0.81

176

HBO/WO allochtoon

4.63

0.96

57

4.59

1.02

35

HBO/WO autochtoon

4.87

0.72

464

4.99

0.69

309

102

Tabel 6.12 Scores op de schaal ouderlijke controle naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-6) Gezinscohort Instellingencohort Gem. Std n Gem. Std n sekse jongen 4.05 0.69 398 4.05 0.75 337 meisjes 3.99 0.77 385 4.14 0.67 319 leeftijd op 2-2,5 4.01 0.71 694 4.08 0.68 434 testdatum 2,5-3 4.07 0.94 64 4.12 0.79 216 CoolSES maxLBO allochtoon 4.14 0.90 38 4.49 0.87 32 maxLBO autochtoon 4.41 0.68 39 4.16 0.71 86 maxMBO allochtoon 4.31 0.85 35 4.52 0.55 25 maxMBO autochtoon 4.14 0.72 140 4.15 0.66 176 HBO/WO allochtoon 4.03 0.74 57 4.18 0.80 35 HBO/WO autochtoon 3.93 0.69 464 3.99 0.68 309 Tabel 6.13 Scores op de schaal opvoederstress naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-5) Gezinscohort Instellingencohort Gem. Std n Gem. Std n jongen 2.12 0.72 399 2.12 0.80 338 sekse meisjes 2.01 0.70 388 2.04 0.78 319 2-2,5 2.05 0.69 698 2.06 0.78 435 leeftijd op testdatum

2,5-3

2.16

0.82

64

2.14

0.82

216

CoolSES

maxLBO allochtoon maxLBO autochtoon maxMBO allochtoon maxMBO autochtoon HBO/WO allochtoon HBO/WO autochtoon

2.24 2.16 2.04 2.08 2.18 2.03

0.94 0.82 0.90 0.72 0.86 0.64

38 39 34 141 59 466

2.23 2.07 1.99 2.07 2.24 2.05

1.22 0.80 0.85 0.73 0.93 0.73

32 86 26 176 35 309

Tabel 6.14 Scores op de schaal sociale steun naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-6) Gezinscohort Instellingencohort Gem. Std n Gem. Std n sekse jongen 4.96 1.09 396 4.79 1.09 332 meisjes 4.93 1.15 386 4.89 1.01 317 leeftijd op 2-2,5 5.00 1.04 695 4.94 0.95 428 testdatum 2,5-3 4.46 1.68 63 4.67 1.19 215 CoolSES maxLBO allochtoon 3.93 1.76 38 4.50 1.24 29 maxLBO autochtoon 4.96 1.26 39 4.74 1.26 84 maxMBO allochtoon 4.24 1.61 33 4.84 0.91 26 maxMBO autochtoon 5.04 0.96 139 4.97 0.83 176 HBO/WO allochtoon 4.51 1.40 59 3.76 1.57 33 HBO/WO autochtoon 5.11 0.91 465 5.01 0.89 309

103

Tabel 6.15 Scores op de schaal depressie naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-4) Gezinscohort Instellingencohort Gem. Std n Gem. Std n sekse jongen 1.40 0.44 398 1.40 0.53 331 meisjes 1.37 0.45 384 1.39 0.47 311 leeftijd op 2-2,5 1.37 0.43 694 1.36 0.48 425 testdatum 2,5-3 1.49 0.49 63 1.47 0.54 212 CoolSES maxLBO allochtoon 1.63 0.50 38 1.75 0.63 31 maxLBO autochtoon 1.45 0.43 38 1.54 0.62 85 maxMBO allochtoon 1.54 0.57 33 1.54 0.52 25 maxMBO autochtoon 1.44 0.48 139 1.36 0.43 172 HBO/WO allochtoon 1.49 0.51 58 1.52 0.65 33 HBO/WO autochtoon 1.32 0.39 466 1.31 0.44 304 Tabel 6.16 Scores op de schaal cognitieve stimulering naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 0-6) Gezinscohort Instellingencohort Gem. Std n Gem. Std n sekse jongen 3.67 1.15 397 3.80 1.18 332 meisjes 3.82 1.16 385 3.78 1.18 316 leeftijd op 2-2,5 3.77 1.13 693 3.78 1.17 426 testdatum 2,5-3 3.65 1.38 64 3.75 1.20 216 CoolSES maxLBO allochtoon 3.15 1.42 37 3.23 1.24 33 maxLBO autochtoon 4.23 1.28 39 3.97 1.27 86 maxMBO allochtoon 3.97 1.57 35 3.84 1.30 26 maxMBO autochtoon 3.72 1.10 140 3.83 1.16 174 HBO/WO allochtoon 3.89 1.09 57 3.77 1.30 32 HBO/WO autochtoon 3.72 1.08 464 3.77 1.10 305 Tabel 6.17 Scores op de schaal relatie met voorschoolse instelling naar cohort en daarbinnen naar sekse, leeftijd op testdatum en sociaal-etnische achtergrond (bereik 1-4) Gezinscohort Instellingencohort Gem. Std n Gem. Std n sekse jongen 3.39 0.51 312 3.29 0.52 336 meisjes 3.42 0.56 309 3.33 0.52 312 leeftijd op 2-2,5 3.40 0.54 556 3.33 0.51 427 testdatum 2,5-3 3.47 0.55 47 3.29 0.54 215 CoolSES maxLBO allochtoon 3.35 0.68 24 3.40 0.49 33 maxLBO autochtoon 3.30 0.54 28 3.29 0.55 87 maxMBO allochtoon 3.51 0.50 23 3.15 0.49 25 maxMBO autochtoon 3.44 0.49 101 3.30 0.51 176 HBO/WO allochtoon 3.32 0.57 44 3.17 0.53 32 HBO/WO autochtoon 3.41 0.53 395 3.36 0.52 302

104

Referenties Aunula, K. & Nurmi, J.-E. (2005). The Role of Parenting Styles in Children’s Problem Behavior. Child Development, 76(6), pp 1144-1159. Bouma, J., Ranchor, A.V., Sanderman, R., & Van Sonderen E. (1995). Het meten van symptomen van depressie met de CES-D: een handleiding. Groningen: Noordelijk Centrum voor Gezondheidsvraagstukken, Rijksuniversiteit Groningen. Brock, A.J.L.L., de, Vermulst, A.A., Gerris, J.R.M. & Abidin, R.R. (1992). NOSI, handleiding experimentele versie. Amsterdam: Pearson. Gerrits, L.A.W., Groenendaal, J.H.A., Dekovic, M., & Noom, M.J. (1997). Parenting Dimensions Inventory (PDI) - Slater & Power, 1987; Nederlandse vertaling voor 3- 5 jarigen. Mayo, A.Y., & Leseman, P.P.M. (2006). Dagelijkse Informele Educatie: Gezinsvragenlijst. Utrecht: Langeveld Instituut. Roberts, G. C., Block, J. H. & Block, J. Continuity and Change in Parents’ Childrearing Practices. Child Development, 55(2), pp 586-597. Sonderen, E. van (1993). Het meten van sociale steun met de Sociale Steun Lijst Interacties (SSL-I) en Sociale Steun Lijst - Discrepanties (SSL-D). Een handleiding. Groningen: Noordelijk Centrum voor Gezondheidsvraagstukken, Rijksuniversiteit Groningen.

105

Deel C


In dit onderdeel beschrijven we de resultaten die betrekking hebben op de kenmerken van de instellingen. Achtereenvolgens gaat het om de gegevens uit de vragenlijst voor pedagogisch medewerkers (hoofdstuk 7), de vragenlijst voor managers / leidinggevenden (hoofdstuk 8), en de observatie-gegevens die verzameld zijn met behulp van de CLASS (hoofdstuk 9) en de ECERS (hoofdstuk 10)

7

De vragenlijst voor pedagogisch medewerkers

7.1

Inleiding

De kwaliteit van de voorschoolse omgeving is cruciaal voor de vroege ontwikkeling van kinderen. Voorschoolse voorzieningen kunnen de ontwikkeling van kinderen in positieve en negatieve zin beïnvloeden, zo blijkt uit onderzoek. De kwaliteit van de voorschoolse omgeving lijkt extra van belang voor kinderen die kwetsbaar zijn, door aanleg (lastig temperament, lage algemeen-cognitieve vermogens, zwakke zelfregulatie, risico op stoornissen), geboortecomplicaties (vroeggeboorte) of thuismilieu (Van den Boom, 1994, Crockenberg, 2003; Van de Weijer et al., 2008). Met name bij intensief gebruik kan opvang van lage kwaliteit negatieve gevolgen hebben voor de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen, zelfs vele jaren later (NICHD, 2006; Riksen-Walraven & Albers, 2008). Aan de andere kant toont onderzoek aan dat kinderopvang van goede tot hoge kwaliteit positieve effecten kan hebben op de cognitieve ontwikkeling en schoolvorderingen van kinderen, vooral van

107

kinderen in achterstandssituaties (Lee, 2006 Sylva et al., 2007). Educatief georiënteerde kinderopvang en speciale educatieve programma’s voor kinderen in achterstandssituaties kunnen de taal- en cognitieve ontwikkeling bevorderen en latere onderwijsachterstand (deels) voorkomen, ook op lange termijn (Leseman, 2008). Uit onderzoek komt naar voren dat instellingen waar sprake is van een goede balans tussen een sociaal-emotioneel ondersteunend, kindgericht klimaat enerzijds en het bevorderen van algemene (executieve) vaardigheden als zelfregulatie, werkhouding, metacognitie en – geleidelijk geïntroduceerde – meer specifieke schoolvoorbereidende activiteiten in zinvolle onderlinge samenhang (‘comprehensiveness’) en herkenbare context (relaties met dagelijkse leefwereld) anderzijds de beste kansen biedt op positieve effecten op de schoolloopbanen op korte en lange termijn (Blair & Razza, 2005; Dickinson et al., 2003; Marcon, 2002; McLelland et al., 2006a,b; Stipek et al., 1998; Diamond et al., 2007). In de vragenlijst is daarom geprobeerd om op beide aspecten, zowel de sociaalemotionele ondersteuning als de educatieve stimulering vragen aan te bieden. Hierbij is gebruik gemaakt van bestaande meetinstrumenten uit onder meer het programma Tools Of the Mind (Bodrova & Leong, 2001), de Early Childhood Environment Rating Scale-E (Sylva, Siraj-Blatchford & Taggart, 2006) en de Classroom Observation Scoring System (CLASS, Pianta, La Paro &Hamre, 2008). 7.2

Respons op de vragenlijst pedagogisch medewerkers

Van 69.2 % (182) van de in totaal 263 deelnemende instellingen zijn een of meerdere ingevulde vragenlijsten binnengekomen. Het betreft in totaal 375 ingevulde vragenlijsten. De respons op groepsniveau kan pas op een later moment gegeven worden, omdat hiervoor ook handmatig ingevoerd en gekoppeld moet worden. 7.3

Schaalconstructie

Een aantal van de vragen uit de vragenlijst betreffen (bestaande) schalen of een bewerking daarvan. In deze paragraaf wordt de vorming van deze schalen besproken. Eerst is steeds een factoranalyse uitgevoerd (principale componentenanalyse met varimax rotatie) en vervolgens betrouwbaarheidsanalyse.

108

Aanpak bij het spelen en het spel van kinderen, vraag 1 Vraag 1 bevat uitspraken over de wijze waarop pedagogisch medewerkers het spel en spelen van de kinderen stimuleren. De vragen zijn gebaseerd op een instrument uit het programma Tools of the Mind (Bodrova & Leong, 2001). Factoranalyse levert twee factoren op die 42% en 16% van de variantie verklaren. Items b en h laden hoog op de tweede factor en (zonder omcodering) laag positief op de eerste. Ook zonder rotatie laden de items b en h onvoldoende op één factor (zie tabel). Op basis van de overige items is de variabele spelstim gevormd met een hoge tot zeer hoge interne consistentie (.85) door de gemiddelde score van de antwoorden op de items te berekenen. Hoe hoger de score op deze variabele, hoe meer pedagogisch medewerkers aangeven het spel van kinderen te stimuleren. Tabel 7.1

Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) en interne consistentie items vraag 1 over aanpak bij spel 1*

a

Doe ik voorstellen die het spel kunnen verrijken

b Laat ik de kinderen hun gang gaan zonder in te grijpen

0.73 0.17

c Draag ik attributen en materialen aan die kinderen uitdagen tot rijker spel 0.73 d Houd ik het spel tussen kinderen op gang door met hen mee te spelen

0.76

e Stel ik kinderen vragen die het spel stimuleren

0.80

f Speel ik situaties voor

0.74

g Maak ik inhoudelijke opmerkingen over het spel

0.73

h Probeer ik de kinderen zo weinig mogelijk te sturen

0.23

i Zorg ik dat alle kinderen (blijven) meedoen

0.57


0.85

Spelen en ‘doen alsof’ spel, vraag 2 Vraag 2 bevat uitspraken over spelen en ‘doen alsof’ spel en is eveneens gebaseerd op een instrument van het programma Tools of the Mind (Bodrova & Leong, 2001). De pedagogisch medewerkers konden aangeven in welke mate zij dit toepassen. Factoranalyse levert één factor op die 61% van de variantie verklaart. De interne consistentie van de acht items is zeer goed, namelijk .91. Door het gemiddelde te berekenen op de antwoorden van vraag 2, is de variabele doenalsofspel gevormd.

109

Tabel 7.2 Factorladingen en interne consistentie items vraag 2 over ‘doen alsof’ spel 1 a

Ik doe voor hoe je iets ‘net alsof’ kunt doen, bijv. ‘net alsof’ thee drinken, eten koken of een knuffel voeren

0.73

b

Ik moedig kinderen aan om met andere kinderen mee te gaan in ‘doen alsof ‘ spel, zoals eten koken of een knuffel voeren

0.81

c

Ik doe voor hoe je een voorwerp kunt gebruiken voor iets anders dan waar het voor bedoeld is, bijv. met een blokje rijden alsof het een auto is

0.75

d

Ik doe voor hoe je iets ‘net alsof’ kunt doen met alleen je handen zonder gebruik te maken van een voorwerp, bijv. haren kammen met je handen of een onzichtbare beer eten geven

0.79

Ik moedig kinderen aan om met andere kinderen mee te gaan in het gebruiken van je handen om iets ‘net alsof’ te doen, zonder gebruik te maken van een voorwerp

0.80

f

Ik laat kinderen zien hoe je je kunt verplaatsen in een andere persoon door ‘doen alsof’ spel, door bijv. de rol van ‘vader’, ‘moeder’ of ‘kok’ te spelen

0.84

g

Ik moedig kinderen aan om met andere kinderen mee te gaan in ‘doen alsof’ rollenspel, bijv. door een kind de rol van ‘vader, ‘moeder’ of ‘kok’ te laten spelen

0.83

Ik laat kinderen van tevoren nadenken over welke rol ze willen spelen in ‘doen alsof spel’

0.67

e

h


0.91

Bevorderen van zelfregulatie door middel van spel en spelbegeleiding, vraag 3 In vraag 3 wordt leidsters / pedagogisch medewerkers gevraagd om een oordeel te geven over de mate waarin zij de zelfregulatie van kinderen bevorderen door middel van spel en spelbegeleiding. De items zijn ontleend aan het werk van Whitebread et al. (2009) in het kader van het Tools of the Mind programma. Factoranalyse levert drie factoren op die samen 62% van de variantie verklaren. Na restrictie tot één factor (42% verklaarde variantie) laden alle items op item i na, voldoende hoog op deze factor. Door de scores op de items van vraag 3 zonder i te middelen is de variabele samenspel gevormd. De interne consistentie van deze variabele is zeer goed (Cronbach’s alfa .88).

110

Tabel 7.3 Factorladingen en interne consistentie items vraag 3 over samen spelen en plannen maken 1 a

Ik praat met kinderen over gevoelens, bijvoorbeeld aan de hand van een boek of persoonlijke ervaringen van kinderen

0.66

b

Als kinderen ruzie hebben, laat ik ze hun eigen standpunt verwoorden, zodat ze beter van elkaar begrijpen wat er in de ander omgaat

0.67

c

Ik laat kinderen gericht samen aan één taakje werken of samen één spelactiviteit doen, zodat ze elkaar kunnen helpen en stimuleren (bijv. met zijn 0.61 tweeën een puzzel maken)

d

Als kinderen bezig zijn met een werkje, laat ik ze hardop - of in zichzelf verwoorden wat ze aan het doen zijn en wat ze erbij denken (bijv. bij het maken van een puzzel)

0.67

e

Voordat kinderen beginnen met een werkje of een activiteit, vraag ik ze hoe ze het gaan aanpakken, wat het plan is

0.71

f

Voordat kinderen in een speelhoek, bijv. poppenhoek/bouwhoek, gaan spelen laat ik ze eerst bedenken en samen bespreken hoe ze gaan spelen

0.62

g

Ik doe activiteiten of spelletjes met kinderen waarbij ze leren op hun beurt te wachten, bijv. memory of bordspelletjes

0.66

h

Als kinderen van tevoren afgesproken hebben wat ze gaan doen tijdens vrij spel, stimuleer ik ze om zich daar ook aan te houden

0.71

i

Tijdens het eten/drinken laat ik kinderen wachten tot iedereen iets heeft voordat ze mogen beginnen

0.28

j

Als kinderen klaar zijn met hun werkje vraag ik ze hoe het is gegaan en wat ze 0.70 er van vinden

k

Als de aandacht van één of meer kinderen verslapt tijdens een activiteit probeer ik ze er weer bij te betrekken, bijv. door vragen te stellen of een nieuw idee in te brengen

0.74

Ik stimuleer kinderen om een taakje of spelletje tóch af te maken als ze er al snel mee willen stoppen, bijv. bij een knutselwerkje of een puzzel

0.63

l


0.88

Bevorderen van plannen, vraag 2h, 3f, h, en j De vragen 2h, 3f, h en j betreft het bevorderen door pedagogisch medewerkers van de plan-vaardigheden van kinderen. Factoranalyse wijst op één factor met 57% verklaarde variantie (ladingen > .68) en een vrij goede interne consistentie van .75 (zie tabel). Op basis van deze vraag is de variabele plannen gemaakt door de gemiddelde scores van de antwoorden op de items te middelen.

111

Tabel 7.4 Factorladingen en interne consistentie items vraag 2h, 3f, h en j over het stimuleren van plannen maken 1 V2H Ik laat kinderen van tevoren nadenken over welke rol ze willen spelen in 0.76 ‘doen alsof spel’ V3F Voordat kinderen in een speelhoek, bijv. poppenhoek/bouwhoek, gaan spelen 0.81 laat ik ze eerst bedenken en samen bespreken hoe ze gaan spelen V3H Als kinderen van tevoren afgesproken hebben wat ze gaan doen tijdens vrij 0.77 spel, stimuleer ik ze om zich daar ook aan te houden V3J Als kinderen klaar zijn met hun werkje vraag ik ze hoe het is gegaan en wat 0.68 ze er van vinden Interne consistentie (Cronbach’s alfa)

0.75

Aanwezige materialen, vraag 4 De vragen 4 en 5 zijn ontleend aan de ECERS-E (Early Childhood Envirinment Rating Scale - Extension, Sylva et al., 2008). Met behulp van de ECERS wordt gekeken naar de leeromgeving en in de groep aanwezige materialen en naar de manier waarop leidsters/pedagogisch medewerkers deze gebruiken in hun omgang met de kinderen. Hierbij zijn observatie-items omgezet in vragen naar de aanwezigheid van materialen op verschillende ontwikkelingsdomeinen. Vraag 4 gaat over de aanwezige materialen op het kinderdagverblijf of de peuterspeelzaal. Factoranalyse levert één factor op die 70% van de variantie verklaart. Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden is de variabele spelmateriaal gevormd met een zeer hoge interne consistentie van .91. Tabel 7.5 Factorladingen en interne consistentie items vraag 4 over aanwezige materialen 1 a

Er is veel materiaal voor actief lichamelijk spel (bijv. glijbaan, klimmateriaal, driewielers/steppen, ballen)

0.66

b

Er is veel leerzaam spelmateriaal (bijv. puzzels, (bord)spelletjes, vormenstoof)

0.90

c

Er zijn veel verschillende soorten materialen die de fijne motoriek en ooghand-coördinatie stimuleren (bijv. puzzels, kralen, lego)

0.91

d

Er zijn veel verschillende materialen op het gebied van fijne motoriek en ooghand-coördinatie aanwezig die tegemoet komen aan verschillen in ontwikkelingsniveau van de kinderen

0.86

e

Er zijn minimaal vijf verschillende soorten knutselmaterialen (bijv. scharen, potloden, kwasten, stempels, ook driedimensionaal (bijv. klei) aanwezig

0.81

f

Er zijn veel verschillende materialen voor doen alsof spel (bijv. verkleedkleren, keukenattributen, boerderij, poppetjes/diertjes)

0.85


112

0.91

Inrichting van de groepsruimte(s), vraag 5 Vraag 5 bevat uitspraken over de inrichting van de groepsruimte(s). Pedagogisch medewerkers konden bij elke uitspraak aangeven in hoeverre deze van toepassing is op hun groep. Factoranalyse levert twee factoren op die samen 52% van de variantie verklaren. Items g en h laden hoog op de tweede factor. Zonder rotatie laden alle items voldoende hoog op de eerste factor (39% verklaarde variantie). Door de gemiddelde score op de antwoorden van de 10 items te berekenen, is de variabele inrichting gevormd met een goede interne consistentie van .81. Tabel 7.6 Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) en interne consistentie vraag 5 over inrichting van de groepsruimtes 1 a

Er zijn veel afgescheiden speelhoeken voor verschillende spelsituaties en activiteiten (bijv. poppenhoek, bouwhoek, zand/watertafel)

0.83

b

Er is extra materiaal om de speelhoeken te veranderen of aan te vullen (bijv. om een kantoor of winkel in te richten)

0.77

c

Er is een boekenhoek die een groot deel van de dag toegankelijk is voor de kinderen, waar kinderen zelf een boekje kunnen lezen

0.71

d

Er is een blokkenhoek met veel blokken van verschillende vormen/kleuren (vierkant, rechthoek, driehoek, cilinder)

0.72

e

Er is een aparte rustige plek waar één of enkele kinderen zich kunnen terugtrekken

0.64

f

Er is een grote binnenruimte voor actief spel, bijvoorbeeld met driewielers en steppen

0.32

g

Er is een grote buitenruimte voor actief spel, bijvoorbeeld met driewielers en steppen

0.43

h

Er is een grote zandbak en/of watertafel (binnen of buiten) met een gevarieerd aanbod van spelmaterialen (emmers, schepjes, vormpjes, trechters)

0.49

i

Er is een aparte hoek ingericht met materialen en middelen die kinderen aansporen om uit te zoeken hoe iets werkt (bijv. met een weegschaal, loep)

0.60

j

Er worden uitstapjes georganiseerd gekoppeld aan een thema (bijv. kinderboerderij, winkel, bejaardentehuis, fabriek, museum e.d.)

0.54


0.81

113

Emotionele ondersteuning van de kinderen in de groep, vraag 6 Vraag 6 bevat uitspraken over de manier waarop de pedagogisch medewerker omgaat met de kinderen in zijn/haar groep, met name het vermogen om de kinderen emotionele ondersteuning te bieden. Emotionele ondersteuning heeft betrekking op de (positieve) sfeer in de groep, de mate waarop de kinderen positieve relaties hebben met de pedagogisch medewerker, de mate waarin de pedagogisch medewerker sensitief en responsief reageert op behoeften van een kind en de mate waarin rekening gehouden wordt met het perspectief (de eigen inbreng) van het kind. De items zijn ontleend aan de CLASS (Pianta et al., 2008). Factoranalyse levert één factor op met 55% verklaarde variantie. Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op de acht items, is de variabele emotieondersteun gevormd met een zeer goede interne consistentie van .88. Tabel 7.7 Factorladingen op de factor en interne consistentie vraag 6 over de mate waarin de pedagogische medewerker emotionele ondersteuning biedt 1 a

Ik geef kinderen complimentjes voor goed gedrag, bijv. als ze elkaar helpen

0.71

b

Ik troost kinderen als ze verdrietig zijn door ze bijv. op schoot te nemen of te knuffelen

0.77

c

Ik ga door mijn knieën als ik met kinderen praat, zodat ik op ooghoogte van het kind ben en het kind aan kan kijken

0.69

d

Ik knuffel kinderen of geef ze een aai over de bol

0.73

e

Ik leef de regels eerlijk en consequent na

0.77

f

Ik probeer een goede band te krijgen met elk kind door het kind veel aandacht te geven en in te spelen op zijn behoeften

0.82

g

Ik zorg ervoor dat alle kinderen lief zijn voor elkaar

0.76

h

Ik organiseer activiteiten waaraan alle kinderen, ook de jongsten, samen deel kunnen nemen

0.68


0.88

Consistentie en controle, vraag 7 Om de opvoedingsstijl van pedagogisch medewerkers in kaart te brengen hebben we een aanpassing gemaakt in de vragen in de oudervragenlijst naar opvoedingsstijl (zie hoofdstuk 4.4). Evenals bij de ouders is aan de pedagogisch medewerkers de schaal ‘consistentie’ van de Parenting Dimensions Inventory (PDI) voorgelegd (Gerrits e.a., 1997) en daarnaast de

114

controlesubschaal ‘gedragscontrole’, ontleend aan de Child Rearing Practices Report (CRPR) (Roberts, Block & Block, 1984; Aunula & Nurmi, 2005). De pedagogisch medewerkers konden over 10 opvoedingsgerelateerde uitspraken over deze twee concepten op een zespuntschaal (van 1 ‘helemaal mee oneens’ tot 6 ‘helemaal mee eens) aangeven in hoeverre zij het ermee eens zijn. De items b, d, f, h hebben betrekking op de mate waarin pedagogisch medewerkers een warme en ondersteunende relatie hebben met de kinderen in hun groep en de items a, c, e, g de mate waarin pedagogisch medewerkers consistent reageren op ongehoorzaam gedrag van kinderen. Factoranalyse levert drie factoren op die samen 60% van de variantie verklaren. Na beperking tot twee factoren laden de items van de consistentieschaal het hoogst op de eerste factor en de items van de controleschaal het hoogst op de tweede factor. De interne consistentie van beide schalen is aan de lage kant. Alleen de schaal consistentie is gevormd door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op de omgecodeerde items a, c, e en g. Hoe hoger de score op deze schaal, hoe hoger de consistentie van de pedagogisch medewerker in de omgang met de kinderen. Tabel 7.8

Factorladingen en interne consistentie vraag 7 over consistentie en controle 1* a Een kind weet het vaak voor elkaar te krijgen hem/haar lichter te 0.88 straffen dan ik van plan was b Ik accepteer het niet als kinderen boos op mij worden c Soms duurt het zo lang voordat ik de kans krijg te reageren als een kind 0.59 iets doet wat niet mag, dat ik niks doe d Ik geloof dat standjes en kritiek goed zijn voor kinderen e Soms heb ik gewoon niet de energie om een kind zicht te laten gedragen 0.51 zoals het hoort f Kinderen moeten leren dat we in de groep regels hebben 0.26 g Als een ind iets niet mag van mij, vind ik het later vaak toch goed 0.54 h Als kinderen zich misdragen, straf ik hen meestal Interne consistentie (Cronbach’s alfa)

0.59

2*

0.57

0.67

0.58 0.76 0.53

*ladingen tussen -.20 en .20 worden niet getoond

Omgaan met verschillen tussen kinderen, vraag 8 Vraag 8 bevat vragen over de manier waarop de pedagogisch medewerker omgaat met verschillen tussen kinderen in de groep. De items zijn ontleend aan de schaal ‘diversity’ uit de ECERS-E (Sylva et al., 2006). Factoranalyse levert

115

twee factoren op die 64% van de variantie verklaren. Items e en f laden hoog op de tweede factor. Zonder rotatie laden alle items voldoende op de eerste factor (47% verklaarde variantie). Door het gemiddelde te berekenen op de antwoorden van vraag 8, is de variabele verschillen gevormd. Tabel 7.9

Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) en interne consistentie vraag 8 over omgaan met verschillen tussen kinderen 1

a

Ik besteed aandacht aan belangrijke feestdagen van alle sociale en etnischculturele gemeenschappen die in deze groep vertegenwoordigd zijn

0.45

b

Ik stimuleer kinderen om met kinderen van andere sociale en etnischculturele groepen om te gaan en te spelen

0.78

c

Ik maak mijn kinderen duidelijk dat alle mensen gelijkwaardig zijn en dat het niet uitmaakt of je wit, bruin of zwart, arm of rijk bent

0.78

d

Jongens en meisjes worden gelijkwaardig behandeld

0.51

e

Ik stimuleer jongens om meisjesactiviteiten te doen en meisjes om jongensactiviteiten te doen

0.79

f

Ik probeer te voorkomen dat kinderen al heel vroeg een typische ‘jongens-’ of ‘meisjesrol’ vervullen

0.70


0.77

Tel- en rekenactiviteiten, vraag 9 Vraag 9 bevat items (eveneens gebaseerd op de ECERS-E, schaal ‘Mathematics’Sylva et al., 2006) over de mogelijke tel- en rekenactiviteiten die de pedagogisch medewerker met de kinderen kan doen. Factoranalyse laat zien dat er twee factoren zijn die 62% van de variantie verklaren. Items a en b laden na rotatie hoog op de tweede factor en laag op de eerste. Zonder rotatie laden alle items voldoende hoog op de eerste factor (51% verklaarde variantie). Door de gemiddelde score op de antwoorden te berekenen, is de variabele rekenen gevormd met een zeer goede interne consistentie van .91

116

Tabel 7.10 Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) en interne consistentie vraag 9 over tel- en rekenactiviteiten 1 a

Telrij tot en met vijf opzeggen

0.74

b

Telrij tot en met tien of hoger opzeggen

0.67

c

Voorwerpen op een rijtje leggen en één voor één aanwijzen en tellen (bijv. één, twee, drie ... knikkers)

0.79

d

Tellen hoeveel voorwerpen je hebt (bijv. tellen tot en met vijf en zeggen “ik heb vijf knikkers”)

0.79

e

Kinderen tellen en dan vragen “hoeveel kinderen zijn er vandaag? Hoeveel kinderen zitten aan tafel of in de kring?”

0.75

f

Vragen of zeggen wie het meeste heeft of de grootste of langste is, wie meer of minder heeft

0.81

g

Meten of wegen en bespreken wie of wat het grootste, langste, zwaarste, ... is

0.73

h

Een cijfer (“1”, “2”, ..”10” ..”100) opschrijven op papier, verjaardagsmuts of iets dergelijks en dit cijfer benoemen

0.57

i

Zeggen wie als eerste aan de beurt, wie als tweede, wie als derde … wie als laatste

0.62

j

Benoemen van een driehoek, vierkant, rechthoek, cirkel

0.70

k

Voorwerpen of plaatjes in groepjes sorteren (wat hoort bij elkaar, bijv. wat is allemaal ‘fruit’?)

0.68

l

Voorwerpen van verschillende lengte of dikte op een rij leggen van groot naar klein, van dik naar dun

0.72


0.91

Taalstimuleringsactiviteiten, vraag 10 De aanpak op het gebied van taalstlimulering is nagevraagd met behulp van items ontleend aan de CLASS (het domein ‘Instructional Support’) en de ECERSE (Literacy items), resp. Pianta et al. (2008) en Sylva et al. (2006). Factoranalyse levert drie factoren op die samen 59% van de variantie verklaren. Zonder rotatie, hebben alle items, op het laatste na, een voldoende hoge lading op één factor (zie tabel). Door het gemiddelde te berekenen van de scores op alle items van vraag 10 behalve q is de variabele taalstim gevormd met een zeer hoge interne consistentie (.91).

117

Tabel 7.11 Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) en interne consistentie vraag 10 over taalstimuleringsactiviteiten 1 a Benoemen van dingen in de omgeving, zoals “dat is een bal”, en dingen die 0.58 gebeuren, zoals “de bal rolt weg [omdat hij rond is]” b Kinderen vragen naar een verklaring, bijv. vragen “hoe kan dat nou?” 0.72 c Betekenis van woorden uitleggen 0.71 d Concreet materiaal of afbeeldingen gebruiken als ondersteuning bij het 0.75 groepsgesprek of in de kring e Kinderen in eigen woorden laten herhalen wat in de groep of tijdens de 0.78 uitleg gezegd is f Nieuwe woorden terug laten komen in verschillende activiteiten (bijv. 0.74 themahoeken, verhaaltjes naspelen) g Met de kinderen gesprekken voeren over een informatief onderwerp, bijv. 0.76 over planten en dieren, seizoenen, iets uit de geschiedenis h Met de kinderen uitgebreide gesprekken voeren over hun persoonlijke ervaringen, bijv. over wat ze in het weekend of op vakantie hebben 0.66 meegemaakt i Kinderen een (prenten)boek voorlezen 0.56 j Kinderen vragen naar hun ervaringen rondom het thema van een boek 0.73 alvorens het voor te lezen k Tijdens of na het voorlezen kinderen vragen stellen over de inhoud van het 0.69 verhaal l Kinderen een voorgelezen verhaal na laten vertellen 0.75 m Kinderen zelfstandig prentenboeken laten lezen 0.52 n Benadrukken van woorden of stukjes van woorden in liedjes en versjes die 0.61 rijmen o Kinderen letters laten benoemen 0.37 p Kinderen hun eigen naam laten schrijven 0.35 q Kinderen hun eigen naam of kleine woordjes laten stempelen 0.20 Interne consistentie (Cronbach’s alfa)

0.91

Activiteiten op het gebied van wetenschap en techniek, vraag 11 Vraag 11 gaat over de mogelijke activiteiten op het gebied van wetenschap en techniek die de pedagogisch medewerker met de kinderen kan doen. De items zijn ontleend aan de ‘Science and Environment’ subschaal van de ECERS-E (Sylva et al., 2006). Een factoranalyse levert twee factoren op die 54% van de variantie verklaren. Na rotatie laden items i en j hoog op de tweede factor en laag op de eerste. zonder rotatie laden alle items voldoende hoog op de eerste factor (44% verklaarde variantie). Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op vraag 11, is de variabele wetenschap gevormd.

118

Tabel 7.12 Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) en interne consistentie vraag 11 over activiteiten op het gebied van wetenschap en techniek 1 a

Spelen met de watertafel en bespreken welke dingen drijven en welke zinken

b

Spelen met magneten en dingen die worden aangetrokken, of met lucht in een 0.64 ballon, bijv. ballon opblazen en loslaten, en bespreken wat er gebeurt

c

Natuurlijke materialen vergelijken, bijv. hout, wol, metaal, steen, en ingaan op de eigenschappen van deze materialen (stevig, sterk, licht, zacht, koud, warm, 0.75 …)

d

Verschillende dieren (in de dierentuin of in een boekje) vergelijken, overeenkomsten en verschillen bespreken (bijv. eet vlees/planten, leeft in warme/koude landen, zoogdier of..)

0.71

e

Verschillende zaadjes en pitjes vergelijken en daar over praten (bijv. dat er een bloem, een vrucht, of een boom uit kan groeien)

0.71

f

Praten over de zon, de maan, de sterren en vertellen dat die heel ver weg staan van de aarde

0.66

g

Cake bakken of eten koken en bespreken wat er gebeurt bij het bakken en koken

0.56

h

Met Duplo, Lego of grote blokken een muur, een huis of kasteel bouwen en bespreken hoe dat moet en hoe je het stevig kunt maken

0.74

i

Spelen met (speelgoed) telefoon en bespreken hoe geluid door het draadje naar de andere telefoon gaat

0.63

j

Foto’s maken (met digitale camera) en bespreken hoe dat werkt

0.60


0.57

0.85

Contact met ouders,vraag 12 Vraag 12 bevat uitspraken over manieren waarop instellingen contact kunnen onderhouden met ouders. De vragen zijn binnen pre-COOL ontwikkeld. Factoranalyse wijst op vier factoren met in totaal 59% verklaarde variantie. Na beperking tot twee factoren (zie tabel 7.13) met in totaal 39% verklaarde variantie, laden items over de inzet van externe partijen (d, g, h, i) het hoogst op de eerste factor en ‘eigen' ouderactiviteiten op de instelling op de tweede (b, e, f, k). Item j laadt negatief op de eerste factor en item a onvoldoende hoog op de tweede factor. Item c heeft een hoge lading op beide factoren.

119

Tabel 7.13 Factorladingen op twee factoren en interne consistentie vraag 12 over oudercontacten 1 2 h We bieden zonodig speciale ouder- of gezinsprogramma’s aan 0.79 i We verwijzen ouders zonodig naar een instelling waar ouder- of 0.70 0.21 gezinsprogramma’s worden uitgevoerd d We verwijzen ouders zonodig naar specifieke remediërende programma’s, zoals fysiotherapie, logopedie, medische zorg, 0.66 maatschappelijk werk, jeugdzorg g We zetten buurtmoeders/assistenten in voor de contacten met ouders 0.62 c Ouders krijgen suggesties en materialen voor activiteiten thuis 0.54 0.46 j We schrijven informatie over individuele kinderen in schriftjes die -0.44 0.13 mee naar huis gaan f We organiseren themabijeenkomsten voor ouders e We gebruiken observatiegegevens (ontwikkelingsgegevens over de kinderen) voor de contacten met ouders b We houden oudergesprekken k We maken voor de ouders een tentoonstelling van het creatieve werk van de kinderen a We benutten het brengen en halen voor contact met ouders

0.22

0.49

0.20

0.65


0.72

0.68 0.51 0.24 0.41

Op basis van de eerste factor over de inzet van externen bij het bevorderen van oudercontacten is de schaal extern gevormd door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op de items d, g, h en i met een redelijke interne consistentie van .72. Op basis van de tweede factor kon geen voldoende betrouwbare schaal worden gevormd. Na beperking tot één factor blijken alle items van vraag 12, behalve a, j en k een voldoende hoge en positieve lading op deze factor te hebben. Op basis van de overige items is de variabele oudercontact gevormd met een redelijke interne consistentie van .73.

120

Tabel 7.14 Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) en interne consistentie vraag 12 over ouderactiviteiten 1 a We benutten het brengen en halen voor contact met ouders 0.05 b We houden oudergesprekken 0.44 c Ouders krijgen suggesties en materialen voor activiteiten thuis 0.69 d We verwijzen ouders zonodig naar specifieke remediërende programma’s, zoals fysiotherapie, logopedie, medische zorg, maatschappelijk werk, 0.62 jeugdzorg e We gebruiken observatiegegevens (ontwikkelingsgegevens over de kinderen) 0.49 voor de contacten met ouders f We organiseren themabijeenkomsten voor ouders 0.42 g We zetten buurtmoeders/assistenten in voor de contacten met ouders 0.55 h We bieden zonodig speciale ouder- of gezinsprogramma’s aan 0.70 i We verwijzen ouders zonodig naar een instelling waar ouder- of 0.71 gezinsprogramma’s worden uitgevoerd j We schrijven informatie over individuele kinderen in schriftjes die mee naar -0.32 huis gaan k We maken voor de ouders een tentoonstelling van het creatieve werk van de 0.09 kinderen Interne consistentie (Cronbach’s alfa)

0.73

Tevredenheid met het werk, vraag 13 Vraag 13 bevat uitspraken over het werk en hoe dit ervaren wordt door de pedagogisch medewerker; afkomstig uit het Prima-cohortonderzoek (schaal ‘tevredenheid met het werk’; Van der Veen et al., 2006). Factoranalyse levert twee factoren op die 59% van de variantie verklaren. De positief gestelde items laden hoog op de eerste factor en de negatief gestelde items (na omscoring) hoog op de tweede factor. Zonder rotatie laden alle items voldoende hoog op de eerste factor (40% verklaarde variantie). Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op de acht items, is de variabele tevredenheid gevormd.

121

Tabel 7.15

Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) en interne consistentie vraag 13 over tevredenheid met het werk 1

a

Ik voel me in mijn werk ondergewaardeerd*

0.60

b

Mijn werk geeft me over het geheel genomen veel voldoening

0.67

c

Ik heb in mijn werk de kans om de dingen te doen die mij goed liggen

0.66

d

Over het geheel genomen, ervaar ik mijn werk als heel zinvol

0.64

e

ik voel me overbelast door de vele extra taken die het werk met zich meebrengt*

0.58

f

mijn werk kost me veel energie*

0.52

g

Ik vind de sfeer op mijn werk bijzonder prettig

0.68

h

Ik ervaar de omstandigheden waaronder ik moet werken vaak als erg frustrerend*

0.69


0.77

*item is omgescoord

Vaardigheden in de omgang met kinderen, vraag 14 Vraag 14 bevat tien uitspraken over het geloof in eigen kunnen van de pedagogisch medewerkers (self-efficacy) wat betreft hun vaardigheden in de omgang met kinderen. De schaal is gebaseerd op de schaal vaardigheden in het PRIMA-cohortonderzoek (Van der Veen et al., 2006). Factoranalyse levert twee factoren op (66% verklaarde variantie). Items d en e laden hoog op de tweede factor en laag op de eerste. Zonder rotatie laden alle items voldoende op de eerste factor (50% verklaarde variantie). Door de gemiddelde score op de tien items te berekenen, is de variabele vaardigheden gevormd met een zeer goede interne consistentie van .87.

122

Tabel 7.16

Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) en interne consistentie vraag 14 over het geloof in eigen kunnen van de pedagogisch medewerkers in de omgang met kinderen 1

a

het omgaan met kinderen van verschillende leeftijden in één groep

0.75

b

het omgaan met heel drukke of agressieve kinderen

0.75

c

het omgaan met teruggetrokken of angstige kinderen

0.81

d

het omgaan met kinderen met een lichamelijke beperking

0.48

e

het omgaan met kinderen met een verstandelijke beperking

0.45

f

het omgaan met kinderen die weinig tot geen Nederlands spreken

0.65

g

het betrekken van alle kinderen bij de groepsactiviteiten

0.81

h

het bedenken van activiteiten die de kinderen als groep samen kunnen doen

0.78

i

het samen laten spelen of werken van de kinderen als team

0.72

j

het signaleren van problematiek bij kinderen

0.75


0.87

Teamoverleg, vraag 15 b t/m l Bij vraag 15 b t/m l konden de pedagogisch medewerkers per activiteit over overleg met teamleden aangeven in hoeverrre dit gebeurt in hun team. De vragen zijn binnen pre-COOL ontwikkeld. Factoranalyse wijst op drie factoren die samen 64% van de variantie binden. Alle items hebben een voldoende hoge lading op één factor (zie tabel). Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op de items is de variabele teamoverleg gevormd met een goede interne consistentie van .83.

123

Tabel 7.17

b c d e f g h i j k l

Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) en interne consistentie vraag 15 b t/m l over teamoverleg 1 Overleg met teamleden (afzonderlijk of gezamenlijk) 0.48 Samen kiezen/uitwerken van inhoudelijke (ontwikkelings)activiteiten 0.64 en/of thema’s Activiteiten en thema’s inhoudelijk evalueren en bijstellen 0.76 Samen bespreken van het ontwikkelingsniveau en sociaal functioneren 0.73 van de groepen Samen bespreken van kinderen die extra aandacht en zorg nodig hebben 0.73 Geobserveerd worden en feedback krijgen (bijv. door hoofd, coördinator 0.37 of begeleider) Bij elkaar in de groep kijken om van elkaar te leren en elkaar feedback te 0.42 geven Samen nascholing volgen op het terrein van opvang, stimulering en 0.42 educatie van jonge kinderen Studieboeken, vakbladen of internetsites met collega’s bespreken 0.54 De pedagogische doelen van het werk en de omgang met kinderen samen 0.78 bespreken De educatieve doelen van het werk en de stimulering van kinderen met 0.80 elkaar bespreken


0.83

Contact met basisschool, vraag 17 Vraag 17 gaat over de mate van overleg met basisscholen. Aan de pedagogisch medewerkers (die contact onderhouden met een of meer basisscholen) werden acht mogelijke overlegmogelijkheden voorgelegd. Factoranalyse wijst op één factor met 47% verklaarde variantie. Alle items hebben een voldoende hoge lading op deze factor (zie tabel 7.18). Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op de items is de variabele basisschool gemaakt met een goede interne consistentie van .83.

124

Tabel 7.18

Factorladingen op de factor vraag 17 over contact met de basisschool 1

a Schriftelijke overdracht van informatie over de ontwikkeling van individuele kinderen b Mondelinge overdracht van informatie over de ontwikkeling van individuele kinderen c Met individuele kinderen op bezoek gaan bij de basisschool (wennen/kennismaking) d Overleg over wat de kinderen zouden moeten kunnen om het kleuteronderwijs goed aan te kunnen e Overleg over het functioneren van onze kinderen die inmiddels naar de betreffende basisschool gaan f Contact met het oog op aanpassing van ons programma g Gezamenlijke uitvoering VVE-programma h Gezamenlijke scholing/cursussen Interne consistentie (Cronbach’s alfa)

0.30 0.72 0.69 0.73 0.69 0.81 0.79 0.60 0.83

125

In Tabel 7.19 wordt een overzicht gegeven van de gevormde schalen. Tabel 7.19

Naam schaal

Overzicht van de gevormde schalen (gemiddelde score, standaarddeviatie, aantal, theoretisch bereik en interne consistentie) omschrijving

gem

std

n bereik

Cronbach’s alfa

spelstim

V1 a, c t/m q, i, stimuleren van spel

3.22 0.63 370

1-5

0.85

doenalsofspel

V2 spel en doen alsof spel

4.04 1.00 370

1-7

0.91

samenspel

V3 a t/m h, j t/m l, bevorderen van zelfregulatie dmv spel en spelbegeleiding'

4.14 0.89 372

1-7

0.88

plannen

V2h, V3f, h en j stimuleren van plannen

3.41 1.11 369

1-7

0.75

spelmateriaal

V4 aanwezigheid materialen

4.13 0.69 370

1-5

0.91

inrichting

V5 inrichting van de groepsruimte(s)

3.21 0.72 371

1-5

0.81

emotieondersteun V6 emotionele ondersteuning

6.09 0.66 371

1-7

0.88

consistentie

V7a, c, e, g consistentie

5.13 0.68 366

1-7

0.59

verschillen

V8omgaan met verschillen tussen kinderen

3.42 0.84 369

1-5

0.77

rekenen

V9 tel- en rekenactiviteiten

3.79 1.05 373

1-7

0.91

taalstim

V10a t/m p stimulering taalontwikkeling

4.63 0.94 370

1-7

0.91

wetenschap

V11 wetenschap en techniek activiteiten

2.34 0.81 344

1-7

0.85

extern

V12 d, g, h, i inzet externe partijen bij contact met en aandacht voor ouders

1.73 0.45 346

1-3

0.72

oudercontact

V12 b t/m i mate van contact met en aandacht voor ouders

2.17 0.35 348

1-3

0.73

tevredenheid

V13 tevredenheid met het werk

4.09 0.50 365

1-5

0.77

vaardigheden

V14 vertrouwen in eigen vaardigheden in het omgaan met kinderen

4.08 0.48 365

1-5

0.87

teamoverleg

V15 b t/m j, teamoverleg

3.33 1.02 369

1-7

0.83

basisschool

V17 mate van contact met basisschool (als sprake is van contact)

2.19 0.51 244

1-3

0.83

126

In Tabel 7.20 worden de scores op de schalen getoond naar type instelling (peuterspeelzaal en kinderdagverblijf). Tabel 7.20 Gemiddelde scores op de gevormde schalen naar soort instelling

V1 a, c t/m q, i, stimuleren van spel V2 spel en doen alsof spel V3 a t/m h, j t/m l, bevorderen van zelfregulatie dmv spel en spelbegeleiding' V2h, V3f, h en j stimuleren van plannen V4 aanwezigheid materialen V5 inrichting van de groepsruimte(s) V6 emotionele ondersteuning V7a, c, e, g consistentie V8omgaan met verschillen tussen kinderen V9 tel- en rekenactiviteiten V10a t/m p stimulering taalontwikkeling V11 wetenschap en techniek activiteiten V12 d, g, h, i inzet externe partijen bij contact met en aandacht voor ouders V12 b t/m i mate van contact met en aandacht voor ouders V13 tevredenheid met het werk V14 vertrouwen in eigen vaardigheden in het omgaan met kinderen V15 b t/m j, teamoverleg V17 mate van contact met basisschool (als sprake is van contact)

peuterspeelzaal Gem. std n 3.40 0.62 211 4.32 0.95 211

kinderdagverblijf Gem. std n 2.99 0.58 159 3.67 0.95 159

4.27

0.88

212

3.97

0.88

160

3.57 4.24 3.41 6.17 5.21

1.12 0.62 0.64 0.62 0.70

210 211 209 209 209

3.19 3.98 2.95 5.99 5.03

1.06 0.74 0.74 0.68 0.65

159 159 162 162 157

3.60

0.84

210

3.19

0.79

159

3.99 4.82 2.34

1.08 0.87 0.77

212 210 192

3.51 4.39 2.34

0.96 0.97 0.85

161 160 152

1.93

0.45

193

1.49

0.31

153

2.30

0.33

194

1.99

0.30

154

4.18

0.49

208

3.97

0.49

157

4.20

0.48

208

3.93

0.44

157

3.50

1.05

213

3.10

0.93

156

2.26

0.47

196

1.91

0.57

48

127

Referenties

Aunula, K. & Nurmi, J.-E. (2005). The Role of Parenting Styles in Children’s Problem Behavior. Child Development, 76(6), pp 1144-1159. Blair, C., & Razza, R.P. (2005). Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Development, 78(2), 647-663. Bodrova E & Leong, D.J. (2001). Tools of the mind: a case study of implementing the Vygotskian approach in American early childhood and primary classrooms. Switserland: Unesco Boom, D.C. van den (1994). The influence of temperament and mothering on attachment and exploration: An experimental manipulation of sensitive reponsiveness among lower-class mothers with irritable infants. In: Child development, 7, 1457-1477. Bouma, J., Ranchor, A.V., Sanderman, R., & Van Sonderen E. (1995). Het meten van symptomen van depressie met de CES-D: een handleiding. Groningen: Noordelijk Centrum voor Gezondheidsvraagstukken, Rijksuniversiteit Groningen. Brock, A.J.L.L., de, Vermulst, A.A., Gerris, J.R.M. & Abidin, R.R. (1992). NOSI, handleiding experimentele versie. Amsterdam: Pearson. Crockenberg, S.C. (2003). Rescuing the Baby From the Bathwater: How Gender and Temperament (May) Influence How Child Care Affects Child Development. In: Child Development, 74 (4), p.1034-1038. Diamond, A., Barnett, W.S., Thomas, J., & Munro, S. (2007). Preschool program improves cognitive control. Science, 318, 1387-1388. Dickinson, D.K., McGabe, A., Anastasopolous, L., Peisner-Feinberg, E.S., & Poe, M.D. (2003). The Comprehensive Language Approach to early literacy: The interrelationships among vocabulary, phonological sensitivity, and

128

print knowledge among pre-school aged children. Journal of Educational Psychology, 95(3), 465-481. Gerrits, L.A.W., Groenendaal, J.H.A., Dekovic, M., & Noom, M.J. (1997). Parenting Dimensions Inventory (PDI) - Slater & Power, 1987; Nederlandse vertaling voor 3- 5 jarigen. Lee, K. (2005). Effects of experimental center-based child care on developmental outcomes of young children living in poverty. Social Service Review, 79, 158-180. Marcon, R.A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success. Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1-24. McClelland, M. M., Cameron, C. E., Wanless, S. B., & Murray, A. (2006a). Executive function, behavioural selfregulation and social-emotional competence. Contemporary Perspectives in Early Childhood Education, 7, 1-39. NICHD ECCN (2006). Child-care effect sizes for the NICHD study of early child care and youth development. American Psychologist, 61(2), 99-116. Pianta, R.C., La Paro, K.LM., Hamre, B.K. (2008). Classroom Assessment Scoring System. Manual pre-K. Baltimore: Paul H. Brooks Publishing. Riksen-Walraven, M. & Albers, E.M. (March 2008). High quality child care and education for the youngest: A key role for the caregivers. Paper presented at the Second International Conference on Early Childhood Education, March 6-7 2008, Arnhem, the Netherlands. Roberts, G. C., Block, J. H. & Block, J. Continuity and Change in Parents’ Childrearing Practices. Child Development, 55(2), pp 586-597. Stipek, D.J., Feiler, R., Byler, P., Ryan, R., Milburn, S., & Salmon, J.M. (1998). Good beginnings: What difference does the program make in preparing

129

young children for school? Journal of Applied Developmental Psychology, 19(1), 41-66. Sylva, K., I. Siraj-Blatchford, B. Taggart (2006). Assessing quality in the early years. Early Childhood Environment Rating Scale Extension (ECERS-E). Four curricular subscales. Revised Edition. Trentham Books, Stoke on Trent, UK and Sterling USA. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., & Siraj-Blatchford, I. (2007). Effects of early childhood education in England: differential benefits. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development. Boston, Massachusetts. Veen, I. van der, Meijden, A. van der & Ledoux, G. (2006). School- en klaskenmerken basisonderwijs : basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek : zesde meting 2004-2005. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Weijer-Bergsma, E. van de, Wijnroks, L., & Jongmans, M.J. (2008). Attention development in infants and preschool children born preterm: A review. Utrecht: Langeveld Instituut. In: Infant Behavior Development, 31(3):33351.

130

8

De vragenlijst voor leidinggevenden/managers

8.1

Inleiding

Evenals in de vragenlijst voor pedagogisch medewerkers is in de vragenlijst voor managers / leidinggevenden de structurele en proceskwaliteit nagevraagd. Structurele kwaliteit verwijst naar de hardere en zachtere randvoorwaarden voor en determinanten van proceskwaliteit, op het niveau van het centrum of de instelling. Het gaat om kenmerken van de instelling, zoals de omvang, het beleid, de staf, de organisatie van de opvang en de wijdere beleidsmatige en bestuurlijke context. Proceskwaliteit verwijst naar de dagelijkse activiteiten en ervaringen van kinderen in de instelling, zoals de interactieprocessen tussen medewerkers en kinderen en kinderen onderling, de aanwezigheid en het gebruik van materialen. 8.2

Respons op de vragenlijst voor leidinggevenden/managers

De respons op de vragenlijst voor leidinggevenden/managers is 61% (161 vragenlijsten van de 263 instellingen). 8.3

Schaalconstructie

Gebruik volgsysteem, vraag C2 Een volgsysteem waarbij informatie over kinderen verzameld wordt, vormt een belangrijk kwaliteitszorginstrument. Aan leidinggevenden die aangaven dat zij informatie verzamelen over de ontwikkeling van kinderen, is gevraagd waarvoor zij deze gegevens gebruiken. Aan hen werden negen gebruiksmogelijkheden voorgelegd. Factoranalyse wijst op twee factoren met

131

in totaal 61% verklaarde variantie. De eerste factor betreft het gebruik van het leerlingvolgsysteem voor aanbod en beleid en de tweede factor het volgen van individuele kinderen. Voor Item i over de overdracht van kinderen naar het basisonderwijs is het onderscheid tussen individueel volgen en aanbod/beleid niet heel duidelijk te maken wat terug te zien is in de factorladingen. Op basis van de eerste factor, items d t/m g is de variabele volgbeleid gevormd met een goede tot zeer goede interne consistentie en op basis van de items a, b, c en h de variabele volgkind met een goede interne consistentie door de antwoorden op de items te middelen. Tabel 8.1 Factorladingen items vraag C2 over leerlingvolgsysteem a de cognitieve ontwikkeling van de kinderen volgen (bijv. taalontwikkeling) b de sociaal-emotionele ontwikkeling volgen (bijv. gedrag van de kinderen) c de motorische ontwikkeling van kinderen volgen d het aanbod voor de groep vaststellen of plannen e het aanbod voor individuele kinderen vaststellen of plannen f het aanbod evalueren g het instellingsbeleid plannen h voor gesprekken met ouders i voor de overdracht van kinderen naar het basisonderwijs Interne consistentie (Cronbach’s alfa)

1*

2*

0.20

0.73 0.86 0.81

0.84 0.80 0.85 0.80

0.21

0.39

0.69 0.29

0.86

0.78

*waarden tussen -.20 en .20 worden niet getoond

Zonder rotatie hebben alle items van vraag C2 een voldoende hoge lading op één factor (zie tabel). Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op alle items van vraag C2 is de variabele volgsysteem gevormd met een goede interne consistentie.

132

Tabel 8.2

Factorladingen items vraag C2 over leerlingvolgsysteem op eerste factor (zonder rotatie) 1*

a de cognitieve ontwikkeling van de kinderen volgen (bijv. taalontwikkeling)

0.62

b de sociaal-emotionele ontwikkeling volgen (bijv. gedrag van de kinderen)

0.61

c de motorische ontwikkeling van kinderen volgen

0.61

d het aanbod voor de groep vaststellen of plannen

0.72

e het aanbod voor individuele kinderen vaststellen of plannen

0.75

f het aanbod evalueren

0.75

g het instellingsbeleid plannen

0.64

h voor gesprekken met ouders

0.53

i voor de overdracht van kinderen naar het basisonderwijs

0.48


0.82

Visie, vraag E 1 Peuterspeelzalen zijn van oudsher vooral gericht op het bieden van speel- en contactmogelijkheden aan kinderen en op het stimuleren van de kinderlijke ontwikkeling. Deze functie is de afgelopen decennia sterk uitgebouwd in het kader van onderwijsachterstandenbestrijding, met de introductie van de VVEprogramma’s. Peuterspeelzalen hebben traditioneel gezien vooral een ‘kindgerichte’ , ontwikkelingsstimulerende functie. Kinderdagverblijven gelden in het algemeen primair als faciliteit voor buitenshuis werkende ouders en richten zich in belangrijke mate op de ouderlijke belangen, het bieden van een veilige en prettige opvang voor hun kind op de uren dat zij werken. Extra opvanguren en wisselen van opvangdagen zouden kenmerkende aspecten zijn van voorzieningen die het belang van ouders laten prevaleren boven dat van de kinderen. In vraag E1 wordt geprobeerd om de visie van de instellingen (gerichtheid op ontwikkelingsstimulering, op opvang en gerichtheid op ouders) te achterhalen aan de hand van 15 uitspraken. Factoranalyse levert 4 factoren op die 67% van de variantie verklaren. Na restrictie tot drie factoren laden de items over ontwikkelingsstimulering (d,j,k,l,m,n) het hoogst op de eerste factor, items over gerichtheid op opvang (a,b,c,i) het hoogst op de tweede factor en de items over de mate van gerichtheid op ouders (e,f,g, h) het hoogst op de derde factor. Item h heeft echter een negatieve lading op de factor en zal daarom niet opgenomen worden in de schaal. Items d en l laden, zoals bedoeld, het hoogst op de eerste factor, maar hebben ook een vrij hoge lading op de tweede factor

133

over gerichtheid op opvang. Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op items d, j, k, l, m en n is de variabele educatief gevormd met een zeer goede interne consistentie van .88. Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op de items a, b, c en i is de variabele opvang gevormd met een redelijke interne consistentie (.71). Daarnaast is de variabele oudergericht gevormd met een zeer goede interne consistentie (.87) door de gemiddelde score op de items e, f, en g te berekenen. Tabel 8.3 Factorladingen items vraag E1 over visie 1* 2* 3* educatief opvang ouderger. a

We bieden een gezellige en kleinschalige opvang

b

Er is individuele aandacht voor het kind en zijn/haar welbevinden

c

We zorgen voor hechte groepen kinderen

d

We bieden groepsactiviteiten aan met het oog op samen spelen en samenwerken

0.61

e

We bieden extra opvanguren op verzoek van de ouders

0.23

0.37

0.65

0.24

0.65

0.06

0.84 0.44 0.84

f

Wisselen van dagdelen is bij ons goed mogelijk

0.82

g

We stemmen onze openingstijden zoveel mogelijk af op de werktijden van ouders

0.86

h

We bieden betaalbare opvang

i

We streven naar vaste groepen

0.36

j

We bieden leerzame activiteiten aan: (voor)lezen, letters leren, tellen

0.73

k

We stimuleren de Nederlandse taalontwikkeling bij allochtone kinderen

0.61

0.39

l

Er is aandacht voor creatief knutselen, verven en tekenen

0.66

0.45

m

Er is aandacht voor muziek, zingen en/of dans

0.75

0.27

n

Er is aandacht voor actieve beweging/sport

0.81

o

We bieden opvang aan zorgkinderen en kinderen met beperkingen**


0.88

0.31

-0.44

0.61

-0.32

0.29

0.71

0.87

* waarden tussen -.20 en .20 worden niet getoond, hoogste waarde(n) per rij vetgedrukt **item o is niet meegenomen bij de schaling, omdat het niet de bedoeling was om dit item in een schaal op te nemen.

134

Ontwikkelingsterreinen, vraag E2 In de vragenlijsten voor pedagogisch medewerkers en voor managers is op een aantal vlakken van proceskwaliteit verder ingezoomd, onder meer op de domeinen waarop ontwikkelingsstimulering kan plaatsvinden: op de taalontwikkeling, op cognitieve vaardigheden en op sociale aspecten van de ontwikkeling. Vraag 2 gaat over de aandacht voor de verschillende ontwikkelingsdomeinen. De leidinggevende kon op een zespuntsschaal (lopend van 1 ‘heel onbelangrijk’ tot 6 ‘heel belangrijk’) aangeven hoe belangrijk de genoemde ontwikkelingsterreinen voor de instelling zijn. Factoranalyse levert twee factoren op die 66% van de variantie verklaren. Zonder rotatie laden alle items voldoende op de eerste factor. Door het gemiddelde op de antwoorden van de acht items te berekenen, is de variabele ontwikterrein gevormd met een interne consistentie van .84. Tabel 8.4

Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) items vraag E2 over ontwikkelings-terreinen 1

a

taalontwikkeling: leren praten en begrijpen wat iemand zegt

0.72

b

denkontwikkeling: leren te leren, voorbereid worden op school

0.72

c

beheersing: leren stil zitten, niet impulsief zijn, op beurt wachten

0.51

d

concentratie: leren netjes geconcentreerd te werken en door te zetten

0.76

e

gedrag: leren te luisteren en aangenaam gedrag te tonen

0.71

f

sociale ontwikkeling: leren met anderen om te gaan, samen te werken

0.77

g

sociale ontwikkeling: leren omgaan met kinderen met beperkingen

0.62

h

sociale ontwikkeling: leren omgaan met kinderen van verschillende etnische achtergronden

0.69


0.84

Aanwezigheid van knelpunten bij tegemoetkoming aan eisen Wet OKE, vraag F4 Sinds 1 augustus 2010 is de Wet Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie (Wet OKE) van kracht. Het doel van de wet is om de taalontwikkeling van jonge kinderen te stimuleren en de kwaliteit van de peuterspeelzalen en instellingen voor kinderopvang te verhogen. De wet moet zorgen voor meer en betere voorschoolse educatie in zowel de kinderopvang als op peuterspeelzalen. De wet is bovendien een eerste stap om het peuterspeelzaalwerk en de kinderopvang op één lijn te brengen. Aan de leidinggevenden is

135

gevraagd in hoeverre zij knelpunten ervaren bij de tegemoetkoming aan de eisen van de Wet OKE. Aan hen werden zeven mogelijke knelpunten voorgelegd. Factoranalyse levert twee factoren op die samen 56% van de variantie verklaren. Alle items, behalve f (onduidelijke richtlijnen) laden zonder rotatie voldoende hoog op de eerste factor (40% verklaarde variantie). Op basis van vraag F4 a t/m e en g is de variabele knelpuntOK gevormd met een vrij goede interne consistentie. Hoe hoger de score op deze schaal, des te meer knelpunten ervaren worden bij het tegemoetkomen aan de eisen van de Wet OKE. Tabel 8.5

a b c d e f g

Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) items vraag F4 over knelpunten bij tegemoetkoming aan eisen Wet OKE 1 te weinig middelen om veranderingen door te voeren 0.79 gering draagvlak in het team 0.61 onvoldoende landelijke ondersteuning 0.78 gering draagvlak bij het instellingsbestuur 0.60 geringe steun van de gemeente 0.75 onduidelijke richtlijnen -0.13 opleidingsniveau van het personeel is onvoldoende 0.51


0.76

Educatie versus opvang, vraag F5 Er is brede consensus over het belang van sensitief en responsief gedrag van het personeel in instellingen, om gevoelens van emotionele veiligheid en het vertrouwen in en binding aan anderen bij kinderen te bevorderen. Dat kinderen behoefte hebben aan een veilige en verzorgende omgeving wordt derhalve breed gedragen. Minder overeenstemming is er echter over het feit of kinderopvang ook educatieve doelen moet nastreven en ontluikende schoolvaardigheden moet stimuleren, bijvoorbeeld op het gebied van taal, rekenen en ‘science’. Vraag 5 gaat over de pedagogische oriëntatie (de gerichtheid op educatieve dan wel verzorgende aspecten van de opvang). Na het omscoren van de items a, b, d, en f levert factoranalyse één factor op die 47% van de variantie verklaart. Item e laadt laag negatief op de factor. Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op de items, behalve e, is de variabele opvangvseduc gevormd met een goede interne consistentie van .80. Naarmate de score op deze schaal hoger is, wordt meer belang gehecht aan educatieve aspecten van opvang.

136

Tabel 8.6

Factorladingen items vraag F5 over educatie versus opvang 1

a Kinderopvang hoort zich bezig te houden met opvang, niet met educatie en schoolvoorbereiding

0.78

b Emotioneel welbevinden en veel spelen of soms even prettig niks doen is niet te verenigen met werken aan taalachterstanden

0.69

c Het doel van de kinderopvang is meer dan alleen opvang bieden, het gaat ook om opvoeding, ontwikkelingsstimulering en overdracht van kennis en vaardigheden

0.60

d In educatief georiënteerde instellingen voor kinderopvang, voorscholen en peuterspeelzalen is het klimaat voor een goede sociaal-emotionele ontwikkeling 0.81 minder gunstig e Het is goed om kinderopvang, peuterspeelzaalwerk en voorschoolse educatie meer en meer als één systeem te zien en aan dezelfde regels voor kwaliteit en opbrengst te laten voldoen

-0.18

f De OKE-wet verbindt onterecht kinderopvang met educatie en schoolvoorbereiding

0.84

Interne consistentie (Cronbach’s alfa) (zonder e)

0.80

Relatie met ouders, vraag G1 Vanuit het gegeven dat de communicatie tussen scholen en ouders uit lagere sociaal-economische milieus en uit etnische minderheidsgroepen wellicht minder vanzelfsprekend verloopt dan tussen scholen en ouders uit hogere milieus besteden we aandacht aan de uitwisseling van informatie met de gezinnen. Het belang ervan ligt in het feit dat de opvoeding van jonge kinderen vooral plaatsvindt zowel in het gezin, als in de instelling en dat mogelijk positieve resultaten in de ontwikkeling van kinderen te verwachten zijn als deze beide opvoedingssituaties op elkaar betrokken zijn. Dit betekent onder meer dat er vanuit de instelling inspanningen gevraagd worden om op de hoogte te raken van de relevante en actuele ontwikkelingen in de gezinnen en dat men zich hierover dus van informatie moet voorzien. Juist door hun interesse te tonen kunnen instellingen ouders laten blijken hen serieus te nemen. Omgekeerd zijn deze ouders voor hun informatie over kinderlijke ontwikkeling (ontwikkelingsstimulering) en opvoedingsmethoden afhankelijk van voorschoolse voorzieningen en onderwijs. In vraag G1 zijn de instellingen acht uitspraken voorgelegd over de mate waarin zij zich inspannen om informatie over de achtergronden van de kinderen in te winnen en de visie die

137

zij hebben op het betrekken van ouders bij de instelling. De items d en f zijn omgescoord. Factoranalyse levert twee factoren op die 62% van de variantie verklaren. Na rotatie laden items d en f hoog op de tweede en laag op de eerste factor. Zonder rotatie laden alle items voldoende hoog op de eerste factor. Door het gemiddelde te berekenen van de antwoorden op de acht items, is de variabele relatieouders gevormd met een goede interne consistentie van .81. Tabel 8.7 Factorladingen op de eerste factor (zonder rotatie) items vraag G1 1 a

Een instelling dient globaal op de hoogte te zijn van de gezinsachtergronden van de kinderen

0.56

b

Eventuele discrepanties in opvoedingsdoelen en –methoden tussen ouders en de pedagogisch medewerkers dienen met de ouders besproken te worden

0.82

c

Een instelling moet op de hoogte zijn van de opvoedingsdoelen en – methoden die gebruikelijk zijn in verschillende etnische/culturele groepen

0.83

d

We berusten erin dat we met sommige ouders weinig contact hebben

0.70

e

Het is belangrijk om ook moeilijk bereikbare ouders zo goed mogelijk te informeren over inhoudelijke zaken (de pedagogisch – didactische aanpak, gebruikte programma’s ed.)

0.63

f

Bij moeilijk bereikbare ouders kun je het beste volstaan met informatie over de ontwikkeling van hun eigen kind en enkele praktische zaken

0.61

g

In het belang van de kinderen moet een instelling de ouders stimuleren zich verder te ontwikkelen

0.49

h

Het opvoeden van de kinderen is net zo goed een taak van de instelling als een taak van de ouders

0.75


In tabel 8.8 wordt een overzicht gegeven van de gevormde schalen.

138

0.81

Tabel 8.8

Overzicht van de gevormde schalen (gemiddelde score, standaarddeviatie, aantal, theoretisch bereik en interne consistentie)

Naam schaal omschrijving

Gem.

std

n

bereik

Cronbach’s alfa

volgbeleid

C2 d t/m g gebruik volgsysteem t.b.v. beleid en aanbod

2.20

0.54 141

1-3

0.86

volgkind

C2 a, b, c, h gebruik volgsysteem t.b.v. volgen ontwikkeling kind

2.85

0.30 146

1-3

0.78

volgsysteem

C2 a t/m i mate van gebruik volgsysteem

2.57

0.33 148

1-3

0.82

educatief

E1 d, j t/m n stimulering ontwikkeling kinderen

3.80

0.62 150

1-5

0.88

opvang

E1 a, b, c, i gerichtheid op opvang

3.75

0.52 150

1-5

0.71

oudergericht

E1 e, f, g gerichtheid op ouders

2.85

0.91 126

1-5

0.87

4.13

0.44 149

1-5

0.84

1.30

0.37 125

1-3

0.76

opvangvseduc E5a t/m d, f, opvang versus educatie

4.18

0.72 156

1-5

0.80

relatieouders G1, relatie met ouders

3.98

0.51 154

1-5

0.81

ontwikterrein E2, ontwikkelingsterreinen knelpuntOK

F4 a t/m e, knelpunten bij tegemoetkoming aan eisen wet OK

In tabel 8.9 worden de scores op de schalen getoond naar type instelling (peuterspeelzaal en kinderdagverblijf). Tabel 8.9

Gemiddelde scores op de gevormde schalen naar type peuterspeelzaal Gem std n C2 d t/m g gebruik volgsysteem t.b.v. 2.26 0.48 95 beleid en aanbod C2 a, b, c, h gebruik volgsysteem t.b.v. 2.88 0.25 97 volgen ontwikkeling kind C2 a t/m i mate van gebruik volgsysteem 2.62 0.28 98 E1 d, j t/m n stimulering ontwikkeling 3.77 0.61 95 kinderen E1 a, b, c, i gerichtheid op opvang 3.71 0.48 95 E1 e, f, g gerichtheid op ouders 2.49 0.75 71 E2, ontwikkelingsterreinen 4.23 0.43 97 F4 a t/m e, knelpunten bij 1.30 0.41 81 tegemoetkoming aan eisen wet OK E5a t/m d, f, opvang versus educatie 4.25 0.71 101 G1, relatie met ouders 4.08 0.54 100

instelling kinderdagverblijf Gem std n 2.08

0.63

46

2.77

0.36

49

2.48

0.40

50

3.85

0.65

55

3.81 3.31 3.94

0.58 0.89 0.42

55 55 52

1.32

0.29

44

4.06 3.79

0.73 0.39

55 54

139

9

Observaties in de groepen: Classroom Observation Scoring System (CLASS)

9.1

Inleiding

Op de deelnemende instellingen zijn observaties uitgevoerd met het Classroom Observation Scoring System (CLASS Toddler, Pianta, La Paro & Hamre, 2011). De CLASS is een gestandaardiseerd observatie instrument met als hoofddoel het meten van interacties tussen de kinderen en de pedagogisch medewerker(s). De van oorsprong Amerikaanse CLASS is door ons ten behoeve van dit onderzoek bewerkt en aangepast aan de Nederlandse situatie in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven. Er wordt met behulp van de CLASS onder andere gekeken naar hoe de pedagogisch medewerkers omgaan met kinderen en ze betrekken in activiteiten en ook naar de mate waarin ze leermogelijkheden bieden binnen activiteiten en routines. De CLASS meet drie kwaliteitsaspecten: de Emotionele Ondersteuning, de Groepsorganisatie en de Educatieve Ondersteuning. Emotionele Ondersteuning heeft betrekking op de (positieve) sfeer in de groep, de mate waarop de kinderen positieve relaties hebben met de pedagogisch medewerker, de mate waarin deze sensitief en responsief reageert op behoeften van een kind en de mate waarin rekening gehouden wordt met het perspectief van het kind. Groepsorganisatie heeft betrekking op de (proactieve) wijze waarop wordt omgegaan met het (wan)gedrag van kinderen en de mate waarin kinderen betrokken zijn in spel of activiteiten. Educatieve Ondersteuning heeft betrekking op het stimuleren van de ontwikkeling in brede zin en meer specifiek de stimulering van de taalontwikkeling.

141

De observaties zijn uitgevoerd door getrainde observatoren. Er is geobserveerd op peuterspeelzalen en kinderdagverblijven waar minimaal vier kinderen werden getest. In totaal is op 162 instellingen geobserveerd in 277 groepen. 9.2


Emotionele ondersteuning Het domein emotionele ondersteuning bestaat uit vier dimensies: positieve sfeer, negatieve sfeer, sensitiviteit van de leidster en rekening houden met kindperspectief. Positieve sfeer: de emotionele band, het respect en plezier tussen de leidster en de kinderen en tussen de kinderen onderling Tabel 9.1

Positieve sfeer (rij %) 1

2

3

4

5

6

7*

n

Cyclus 1

.0

.4

4.0

14.4

23.8

36.5

20.9

277

Cyclus 2

.4

.4

6.9

10.5

27.8

25.4

18.8

277

Cyclus 3

.7

.7

5.4

18.1

26.7

31.0

17.3

277

Cyclus 4

.0

.4

6.1

16.2

27.1

29.1

20.9

277

*De scores op de CLASS-schalen lopen van laag (1) naar hoog (7)

Negatieve sfeer betreft de mate van geuite negativiteit zoals boosheid, irritatie, vijandigheid en agressie door leidsters en/of kinderen Tabel 9.2

Negatieve sfeer (rij %) 1

2

3

4

5

6

7

n

Cyclus 1

87.7

11.9

.4

.0

.0

.0

.0

277

Cyclus 2

82.3

17.0

.4

.4

.0

.0

.0

277

Cyclus 3

83.0

16.2

.4

.4

.0

.0

.0

277

Cyclus 4

83.0

15.9

.7

.4

.0

.0

.0

277

142

Sensitiviteit van de leidster: de responsitiviteit van de leidster en het bewust zijn van individuele en emotionele behoeften van een kind. Tabel 9.3

Sensitiviteit van de leidster (rij %) 1

2

3

4

5

6

7

n

Cyclus 1

.0

.7

4.3

9.7

38.3

34.7

12.3

277

Cyclus 2

.0

1.4

4.7

13.0

34.3

35.7

10.8

277

Cyclus 3

.0

.7

6.5

15.9

31.4

32.1

13.4

277

Cyclus 4

.0

.4

5.4

14.1

35.9

27.9

16.3

276

Rekening houden met kindperspectief: de mate waarin binnen de leidster-kind interacties en activiteiten rekening gehouden wordt met de interesses, motivaties en gezichtspunten van kinderen en verantwoordelijkheid en zelfstandigheid worden bevorderd. Tabel 9.4

Rekening houden met kindperspectief (rij %) 1

2

3

4

5

6

7

n

Cyclus 1

.7

6.9

23.1

18.8

28.5

20.2

1.8

277

Cyclus 2

1.4

8.3

22.4

23.5

24.9

16.2

3.2

277

Cyclus 3

1.1

9.0

24.5

27.8

18.1

15.9

3.6

277

Cyclus 4

.7

9.9

25.3

24.2

21.2

15.4

3.3

273

Tabel 9.5

Gemiddelde scores en interne consistentie 4 onderdelen emotionele regulatie 4 cycli totaal gem

std

n

bereik

Cronbach’s alfa

Positieve sfeer

5.44

.95

277

1-7

.83

Negatieve sfeer*

6.83

.30

277

1-7

.71

Sensitiviteit leidster

5.33

.79

277

1-7

.71

Rekening houden met kindperspectief

4.22

.86

277

1-7

.52

*items zijn omgescoord

143

Tabel 9.6

Gemiddelde scores en interne consistentie emotionele regulatie per cyclus en totaal gem

std

n

bereik

Cronbach’s alfa

Cyclus 1

5.54

.67

277

1-7

.57

Cyclus 2

5.45

.73

277

1-7

.62

Cyclus 3

5.39

.75

277

1-7

.63

Cyclus 4

5.44

.73

277

1-7

.62

Totaal 4 cycli

5.46

.57

277

1-7

.84

Groepsorganisatie Gedragsregulering: een pro-actieve benadering, het uitdragen van heldere verwachtingen en het voorkomen van probleemgedrag door de leidster Tabel 9.7

Gedragsregulering (rij %) 1

2

3

4

5

6

7

n

Cyclus 1

.0

1.8

7.2

17.0

37.5

28.9

7.6

277

Cyclus 2

.0

2.5

6.2

20.3

39.9

24.3

6.9

276

Cyclus 3

.0

2.5

10.1

19.1

34.7

25.3

8.3

277

Cyclus 4

.0

1.1

7.6

17.8

37.0

28.6

8.0

276

Tabel 9.8

Gemiddelde score en interne consistentie gedragsregulering 4 cycli totaal

Totaal 4 cycli

gem

std

n

bereik

Cronbach’s alfa

5.02

.80

277

1-7

.69

Educatieve ondersteuning Educatieve ondersteuning bestaat uit drie dimensies: Faciliteren van leren en ontwikkeling, kwaliteit van feedback en stimuleren van taalontwikkeling.

144

Faciliteren van leren en ontwikkeling omvat de vaardigheden van de leidsters om activiteiten mogelijk te maken die het leren en de ontwikkeling van kinderen ondersteunen Tabel 9.9

Faciliteren van leren en ontwikkeling (rij %) 1

2

3

4

5

6

7

n

Cyclus 1

.7

17.0

27.8

21.3

Cyclus 2

.7

16.7

31.5

18.5

22.0

9.4

1.8

277

19.6

11.2

1.8

276

Cyclus 3

1.4

21.3

24.5

24.2

15.5

10.5

2.5

277

Cyclus 4

1.8

25.6

26.7

22.4

16.6

5.8

1.1

277

Kwaliteit van feedback betreft de mate waarin de leidster feedback geeft (in reactie op wat kinderen zeggen en/of doen) die het leren en begrijpen van kinderen bevordert en zorgt voor een grotere deelname aan activiteiten/spel. Tabel 9.10 Kwaliteit van feedback (rij %) 1

2

3

4

5

6

7

n

Cyclus 1

8.3

26.4

34.7

19.1

7.9

3.6

.0

277

Cyclus 2

9.1

28.8

33.2

18.2

7.3

3.3

.0

274

Cyclus 3

12.3

29.6

30.7

17.0

6.9

2.9

.7

277

Cyclus 4

13.8

29.3

33.3

16.7

5.4

1.4

.0

276

Stimuleren van taalontwikkeling betreft de kwaliteit en hoeveelheid van het gebruik dat de leidster maakt van manieren van praten en van taalstimulerende hulpmiddelen om de taalontwikkeling van kinderen te bevorderen. Tabel 9.11 Stimuleren van taalontwikkeling 1

2

3

4

5

6

7

n

Cyclus 1

5.8

22.4

26.7

26.0

13.4

4.7

1.1

277

Cyclus 2

6.5

19.9

33.7

20.3

13.0

6.2

.4

276

Cyclus 3

5.4

30.0

29.6

20.6

7.9

5.1

1.4

277

Cyclus 4

7.2

33.2

32.1

15.5

8.7

2.5

.7

277

145

Tabel 9.12 Gemiddelde scores en interne consistentie 3 onderdelen educatieve ondersteuning 4 cycli totaal gem

std

n

bereik

Cronbach’s alfa

Faciliteren van leren en ontwikkeling

3.71

.94

277

1-7

.65

Kwaliteit van feedback

2.90

.88

277

1-7

.71

Stimuleren van taalontwikkeling

3.21

1.04

277

1-7

.83

Tabel 9.13 Gemiddelde scores en interne consistentie educatieve ondersteuning per cyclus en totaal gem

std

n

bereik

Cronbach’s alfa

Cyclus 1

3.41

1.12

277

1-7

.84

Cyclus 2

3.36

1.11

276

1-7

.83

Cyclus 3

3.26

1.16

277

1-7

.85

Cyclus 4

3.06

1.02

277

1-7

.79

Totaal 4 cycli

3.27

.87

277

1-7

.90

Soort activiteit Tabel 9.14 Soort activiteiten tijdens de observatie (% aangevinkt) eten/drinken buiten spelen

Cyclus 1

Cyclus 2

Cyclus 3

Cyclus 4

15.2

22.4

29.6

34.3

.7

2.2

4.3

13.4

vrij spel , constructie

26.4

14.4

13.4

6.5

vrij spel , fantasiespel

37.5

22.0

17.7

10.1

vrij spel , overig

5.8

2.9

2.9

5.1

creatief

13.0

19.9

21.7

19.9

taal voorlezen

29.6

27.4

18.1

15.9

Educatief

11.9

4.0

4.7

2.5

Wetenschap en techniek

.4

.4

.7

.0

Muziek/zingen/ dansen

5.4

10.8

6.5

9.4

Motoriek , nvt

63.2

60.6

54.5

43.3

Fijne motoriek

25.6

22.4

22.4

19.9

Grove motoriek

13.4

10.1

12.3

20.2

Motoriek bij activiteit:

146

Tabel 9.15 Grootte van de groep (rij %) groot

gemiddeld

klein

n

Cyclus 1

74.0

Cyclus 2

67.1

19.1

6.9

277

19.5

13.4

277

Cyclus 3

64.9

23.2

12.0

276

Cyclus 4

66.5

26.9

6.5

275

Groot: meer dan 8 kinderen, gemiddeld: 5-8 kinderen, klein: 1-4 kinderen

Tabel 9.16 Aantal volwassenen per groep (rij %) 1

2

3 of meer

n

Cyclus 1

20.7

52.4

26.9

275

Cyclus 2

26.8

47.1

26.1

276

Cyclus 3

26.9

46.5

26.5

275

Cyclus 4

26.3

48.2

25.5

274

Tabel 9.17 Baby’s aanwezig in de groep (rij %) ja

nee

n

Cyclus 1

12.7

87.3

276

Cyclus 2

12.0

88.0

276

Cyclus 3

9.5

90.5

275

Cyclus 4

9.5

90.5

275

147

Referenties Le Paro, M., Hamre, B.K., Pianta, R.C. (2011). Classroom Assessment Scoring System. Todler Manual. Teachstone, Charlottsville.

148

10

Observaties in de groepen: de Early Childhood Environment Rating Scale – Extension (ECERS-E)

10.1

Inleiding

Op de deelnemende instellingen waar minimaal vier kinderen zijn getest (162 instellingen), zijn bij een of meer groepen observaties uitgevoerd met een gedeelte van de ECERS-E (in totaal 276 groepen). De Early Childhood Environment Rating Scale is een van oorspong Amerikaans observatieinstrument om de kwaliteit van de opvangsituatie voor jonge kinderen in kaart te brengen. Gemeten aspecten zijn het gebruik van de ruimte en van materialen, geboden ervaringen om de ontwikkeling van kinderen te bevorderen; dagritmes en beschikbare supervisie (Harms en Clifford, 1980). In aanvulling hierop is door Britse onderzoekers van het EPPE-project de ECERS-Extension ontwikkeld. De ECERS-E zoomt in op de educatieve gerichtheid van voorzieningen. Gebleken is dat meting van de educatieve kwaliteit van voorschoolse voorzieningen met de ECERS-E een betere voorspeller is van de talige en cognitieve ontwikkeling (3-5-jarigen) dan metingen met de ECERS-R: “The ECERS-E was significantly related to progress in children’s language, nonverbal reasoning, number skills and pre-reading skills”. “If academic achievement is valued at the start of school then the ECERS-E is a good predictor of readiness for school (Sylva, Siraj-Blatchford, Taggart, 2008, p. 8). De ECERS-E bestaat uit vier schalen, waarvan we er voor de observaties twee hebben gebruikt: Geletterdheid: omgeving en hoeken, voorlezen, klanken, ontluikende geletterdheid, praten en luisteren.

149

Rekenen/wiskunde: tellen en toepassingen, eenvoudige getallen lezen en schrijven, activiteiten (ruimte en vormen), activiteiten (sorteren, vergelijken). 10.2


Geletterdheid Tabel 10.1 Frequentieverdeling items schaal Geletterdheid (rij %) 1

2

3

4

5

6

7

n

3.6

.0

.0

276

11.3 12.0 6.9

6.2

275

8.7 21.0 5.1

1.8

276

.4

.0

276

.4

1.8

276

Omgeving: aanwezigheid geschreven letters 48.2 19.6 21.4 7.2 Omgeving: boeken en leeshoek

42.5 20.4

Voorlezen

28.6 27.5 7.2

.7

Klanken in woorden

11.2 9.8 74.6 4.0

Ontluikende geletterdheid

65.9 13.8 4.3 10.5 3.3

Praten en luisteren

6.5

.0

6.2 26.8 22.1 9.4 13.0 15.9 276

Tabel 10.2 Gemiddelde scores en interne consistentie schaal Geletterdheid

Geletterdheid

gem

std

n

bereik

Cronbach’s alfa

2.83

.95

276

1-7

.68

Rekenen Tabel 10.3 Frequentieverdeling items schaal Rekenen (rij %) 1

2

3

4

5

6

7

n

1.1

2.2

.0

275

.1 9.7

Tellen en toepassen van tellen

47.3 20.4 20.7 8.4

Lezen en schrijven van cijfers

93.8 3.3

.0

1.5

1.1

275

Rekenactiviteiten: vormen en ruimte*

63.7 11.0 5.9

7.6

1.3

.8

237

Rekenactiviteiten: sorteren, vergelijken en matchen*

21.9 9.4 28.1 28.1 12.5

.0

.0

32

.0

*slechts een van deze twee items wordt geobserveerd en beoordeeld

150

Tabel 10.4 Gemiddelde scores en interne consistentie schaal Rekenen

Rekenen

gem

std

n

bereik

Cronbach’s alfa

1.75

.94

275

1-7

.65*

*Cronbach’s alfa is berekend over eerste drie items omdat het laatste item te weinig gescoord is.

151

Referenties Sylva, K.S, Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B. (2008). Assessing quality in early years. Early Childhood Rating Scale Extension (ECERS-E) (four curricular subscales)– revised edition. Stoke on Trent: Trentham Books.

152

Bijlage Frequentietabellen A

Kindkenmerken

Het peuterprofiel Beschrijving van de resultaten Bij de beschrijving wordt de volgorde van de vragenlijst aangehouden. De vraag wordt letterlijk weergegeven met daaronder in een tabel de antwoorden. A. Algemeen

Hoe lang kent u dit kind?

< 1 maand

1-2 maanden

3-5 maanden

>= 6 maanden

n totaal

.6%

1.6%

24.9%

73.0%

900

niet goed

gemiddeld

erg goed

n totaal

2.0%

57.4%

40.6%

892

niet

een beetje

goed

n totaal

1.7%

12.4%

85.9%

881

Hoe goed kent u hem/haar?

In hoeverre is het kind aanspreekbaar in het Nederlands?

153

B. Taal V1 Hoe beoordeelt u het woordbegrip van dit kind? Dit kind begrijpt: (rij%) heel weinig woorden

weinig woorden

redelijk wat woorden

veel woorden

heel veel woorden

n totaal

5.0

8.9

34.1

38.9

13.1

911

V2 Hoe beoordeelt u het woordgebruik van dit kind? Dit kind zegt: (rij%) heel weinig moeilijke woorden

weinig moeilijke woorden

redelijk wat moeilijke woorden

veel moeilijke woorden

heel veel moeilijke woorden

n totaal

27.0

34.9

30.1

6.0

2.0

903

V3

Bij sommige kinderen moet je heel simpele zinnen gebruiken, omdat ze je anders niet goed begrijpen. Andere kinderen begrijpen ook moeilijkere zinnen. Bij dit kind: (rij%) moet ik vaak moet ik soms moet ik altijd makkelijke makkelijke kan ik kan ik makkelijke zinnen zinnen meestal altijd n zinnen gebruiken, gebruiken, gebruiken, moeilijke moeilijke totaal anders begrijpt anders anders zinnen zinnen hij/zij me niet begrijpt hij/zij begrijpt hij/zij gebruiken gebruiken me niet me niet 16.5

154

16.4

37.2

26.9

3.0

896

C. Gedrag I V4

Wat is van toepassing op dit kind: (rij%)

onwaar

niet onwaar, niet waar

waar

beslist waar

n totaal

44.0

31.4

13.7

9.1

1.9

914

Slaat, bijt of schopt ouders

45.4

37.7

12.5

3.8

0.6

848

Teruggetrokken

29.3

42.6

17.0

9.6

1.5

914

Vermijdt lichamelijk contact

32.1

54.1

10.4

3.0

0.4

912

Is bang om vies te worden

32.2

51.9

11.2

4.1

0.5

918

Is luidruchtig. Schreeuwt of huilt veel

33.6

42.3

13.1

9.5

1.4

913

Is ongehoorzaam. Weigert bijvoorbeeld te doen wat u vraagt

23.0

40.8

24.6

10.0

1.5

909

Is onrustig en kan niet stil zitten

21.2

39.1

18.9

16.8

3.9

913

Lijkt zenuwachtig, gespannen of angstig

35.3

49.0

11.7

3.8

0.2

916

Heeft geen energie

36.7

51.8

8.4

2.3

0.8

913

Heeft minder plezier dan andere kinderen

41.4

48.1

8.3

2.1

0.1

915

beslist onwaar Slaat, bijt of schopt andere kinderen (broertjes en zusjes niet meegeteld)

155

D. Aandacht

onwaar


waar

beslist waar

n totaal

6.2

38.1

26.1

25.0

4.6

904

Werkt nauwkeurig

4.6

20.3

42.7

29.6

2.8

901

Houdt snel op als iets niet lukt

4.2

34.1

34.4

22.8

4.5

898

Kan een hele tijd in dezelfde houding blijven doorwerken

6.1

25.6

29.5

35.6

3.2

902

V5 (rij%) Dit kind:

beslist onwaar

Denkt al gauw dat een werkje af is

E. Sociale vaardigheden

onwaar


waar

beslist waar

n totaal

2.3

11.4

30.9

50.1

5.3

894

Volgt regels op

1.3

7.0

29.8

57.0

4.8

896

Knuffelt of ‘geeft eten’ aan poppen of knuffelbeesten

1.7

13.3

19.7

55.2

10.1

899

Is hartelijk tegen mensen die hij/zij graag mag

0.8

1.9

11.3

66.8

19.2

904

Zoekt u op (of andere leidster) als hij/zij overstuur is

0.3

3.9

8.6

63.1

24.1

904

Kijkt u recht aan wanneer u zijn/haar naam zegt

1.6

4.6

15.9

60.6

17.4

900

Speelt goed met andere kinderen (broertjes en zusjes niet meegeteld)

2.1

8.6

29.6

48.9

10.7

904

V6 (rij%) Dit kind:

beslist onwaar

Probeert te helpen als iemand zich pijn heeft gedaan, geeft bijvoorbeeld speelgoed

156

F. Relatie met het kind

onwaar


waar

beslist waar

n totaal

9.3

61.4

21.3

7.0

1.1

903

Is de hele dag door sterk op mij gericht

14.9

63.6

16.2

4.7

0.7

902

Reageert sterk op situaties waarin hij/zij niet bij mij kan zijn

21.4

64.9

9.0

4.0

0.7

898

Gedraagt zich te afhankelijk van mij

24.9

62.5

10.1

2.4

0.1

901

Vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is

13.9

58.6

18.4

8.8

0.3

902

Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren

41.7

48.6

7.3

1.8

0.7

904

Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden

31.1

46.6

14.2

7.2

0.9

903

De gevoelens van dit kind tegenover mij kunnen geheel onvoorspelbaar zijn of abrupt omslaan

37.8

52.3

6.7

2.6

0.7

898

De omgang met dit kind vergt veel energie van mij

37.4

46.6

9.7

5.3

1.0

899

Als dit kind verdrietig is, zal het troost bij me zoeken

1.1

4.9

10.7

66.9

16.4

903

Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind

0.3

2.2

17.4

61.3

18.8

901

Dit kind lijkt zich veilig bij mij te voelen

0.3

1.0

6.8

72.4

19.5

902

De omgang met dit kind geeft mij een gevoel van effectiviteit en zelfvertrouwen

0.5

2.9

21.5

62.1

12.9

882

Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen

10.1

18.5

31.8

32.1

7.4

887

V7 (rij%) Dit kind:

beslist onwaar

Heeft voortdurend bevestiging van mij nodig

157

G. Gedrag II

minder

V8 (rij%) Wanneer er 'nee' gezegd werd, hoe

nooit

bijna nooit

vaak:

dan de helft van de tijd

meer ongeveer

dan

de helft

de

bijna

van de

helft

altijd

tijd

van de

altijd

NVT

n totaal

tijd

stopte dit kind meteen met een

1.0

9.4

10.9

12.4

16.6

36.3

11.2

2.0

889

0.7

6.4

9.5

11.4

12.0

37.1

15.3

7.5

891

12.7

40.1

17.7

9.7

7.7

6.8

1.9

3.4

885

activiteit? stopte dit kind met de verboden activiteit? negeerde dit kind uw waarschuwing?

B

Gezinskenmerken

De oudervragenlijst Beschrijving van de resultaten Bij de beschrijving volgen we de volgorde van de vragenlijst. Steeds geven we de vraag letterlijk weer met daaronder in een tabel de antwoorden.

Structurele gezinskenmerken Toelichting: het gaat om de situatie op dit moment. V1a Welke ouders of verzorgers zijn er in uw gezin? Gezinscohort

Instellingencohort

%

n

%

n

moeder (of verzorgster) en vader (of verzorger)

92.7

748

89.7

608

alleen moeder (of verzorgster)

4.5

36

6.9

47

alleen vader (of verzorger)

0.0

0

0.0

0

twee ouders (of verzorgers) van hetzelfde geslacht

2.5

20

1.8

12

anders, namelijk

0.4

3

1.6

11

158

V1b Wat is uw burgerlijke staat? (meer antwoorden mogelijk) Gezinscohort

Instellingencohort

%

n

%

n

gehuwd

65.2

520

62.5

422

samenwonend

29.9

238

29.3

198

alleenstaand

4.3

34

7.4

50

gescheiden

0.9

7

1.6

11

weduwe / weduwnaar

0.1

1

0.3

2

V2a Zijn er in uw gezin nog andere thuiswonende kinderen dan het kind dat meedoet aan het onderzoek?9 Gezinscohort

Instellingencohort

%

n

%

n

ja

53.4

476

46.6

416

nee

55.4

328

44.6

264

9

Sommige ouders gaven bij vraag 2a aan dat er geen andere thuiswonende kinderen waren, maar vulden bij vraag 2b wel in dat er nog een of meer andere thuiswonende kinderen waren. In die gevallen is vraag 2a op ‘ja’ gezet. Omgekeerd waren er ouders die bij vraag 3a aangaven dat er wel thuiswonende kinderen waren, maar bij vraag 2b invulden dat er geen oudere of even oude kinderen waren en ook geen jongere kinderen. In die gevallen is vraag 2a op ‘nee’gezet en vraag 3b op ‘missing’.

159

V2b1 Aantal oudere of even oude kinderen (kolom%) V2b2 Aantal jongere kinderen (kolom%) Gezinscohort

Instellingencohort

%

n

%

n

0

24.1

113

22.3

88

1

54.2

254

55.7

220

2

15.6

73

17.7

70

3

4.1

19

2.5

10

4

1.5

7

1.0

4

5 of meer

0.6

3

0.8

3

0

54.0

182

54.5

156

1

44.2

149

44.8

128

2

1.2

4

0.7

2

3

0.6

2

0.0

0

4

0.0

0

0.0

0

5 of meer

0.0

0

0.0

0

Aantal oudere of even oude kinderen:

Aantal jongere kinderen:

V3 Woont het kind ook nog een deel van de tijd in een ander gezin (bijvoorbeeld na scheiding van de ouders)? Gezinscohort

Instellingencohort

%

n

%

n

ja

0.9

7

2.7

18

nee

99.1

783

97.3

659

V4 Is het kind dat meedoet aan het onderzoek een adoptiekind of pleegkind? (rij%) Gezinscohort

Instellingencohort

ja

ja

%

n

n totaal

%

n

n totaal

Een adoptiekind

0.1

1

774

0.0

0

665

Een pleegkind

0.6

5

773

0.2

1

661

160

V5

Bent u een man of een vrouw? Gezinscohort %

Instellingencohort

n

%

n

een man

11.1

88

12.6

84

een vrouw

88.9

705

87.4

584

V6

Waar zijn u en uw partner geboren?10 En het kind? (kolom%) Gezinscohort

Instellingencohort

kind

moeder

vader

kind

moeder

vader

Nederland

98.0

78.9

79.5

98.6

81.8

80.2

Suriname

0.0

2.4

2.6

0.0

1.5

1.6

Antillen/Aruba

0.3

1.5

1.3

0.2

0.9

1.1

Molukken

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

Turkije

0.1

4.4

5.4

0.0

2.2

4.4

Marokko

0.0

2.1

2.7

0.0

2.7

4.5

voormalig Joegoslavië

0.0

0.3

0.0

0.0

0.0

0.2

de voormalige Sovjet-Unie

0.0

0.3

0.1

0.0

0.3

0.2

Polen

0.0

0.4

0.3

0.0

0.3

0.3

China

0.1

0.5

0.3

0.0

0.1

0.2

Irak

0.0

0.1

0.1

0.0

0.9

1.2

Afghanistan

0.0

0.4

0.5

0.0

0.0

0.0

Somalië

0.0

0.0

0.0

0.0

0.4

0.2

een ander westers land een ander niet-westers land

0.7

3.2

2.3

1.2

3.4

2.5

0.8

5.5

4.9

0.0

5.4

3.6

n totaal

768

793

776

649

670

641

10

Voor de rapportage is op basis van wie de vragenlijst heeft ingevuld (Vraag 5), bepaald of ‘uzelf’, respectievelijk ‘uw partner’ de moeder/verzorgster of vader/verzorger is. 4% van de ouders heeft echter de vraag over de invuller niet beantwoord, zodat niet kon worden vastgesteld wie ‘uzelf’ en ‘uw partner’ zijn. Omdat verreweg de meeste vragenlijsten (88%) door de moeders/ verzorgster zijn ingevuld, is voor de ontbrekende gegevens ‘uzelf’ op moeder/verzorgster gezet en ‘uw partner’ op vader/verzorger. Terwille van de leesbaarheid zullen we overigens hierna alleen nog de aanduiding ‘moeder’ en ‘vader’ gebruiken.

161

V7

Waar zijn de grootouders van het kind geboren? (kolom%) Gezinscohort van moeders van vaders kant kant

Instellingencohort van moeders van vaders kant kant

oma

opa

oma

opa

oma

opa

oma

opa

Nederland

75.3

76.1

76.0

76.0

75.6

75.0

76.0

73.8

Suriname

2.8

2.7

3.3

3.5

2.3

2.0

2.3

2.7

Antillen/Aruba

1.5

1.9

1.2

1.3

1.1

1.2

1.1

1.1

Molukken

0.1

0.1

0.3

0.0

0.3

0.2

0.0

0.0

Turkije

5.5

5.6

6.6

6.6

4.4

4.3

5.7

5.8

Marokko voormalig Joegoslavië de voormalige Sovjet-Unie

2.2

2.4

2.6

2.7

4.3

4.7

5.0

5.0

0.4

0.3

0.4

0.4

0.2

0.0

0.2

0.5

0.3

0.3

0.1

0.1

0.5

0.3

0.0

0.0

Polen

0.4

0.4

0.3

0.3

0.3

0.3

0.3

0.3

China

0.8

0.8

0.3

0.3

0.3

0.3

0.2

0.2

Irak

0.1

0.1

0.1

0.1

0.9

0.9

1.2

1.2

Afghanistan

0.4

0.4

0.5

0.5

0.0

0.0

0.0

0.0

Somalië een ander westers land een ander nietwesters land

0.0

0.0

0.0

0.0

0.5

0.5

0.2

0.2

3.8

3.3

2.7

2.8

3.2

3.7

2.9

4.4

6.5

5.6

5.8

5.5

6.3

6.7

5.0

5.0

n

784

781

778

778

655

656

645

641

V8a

Hoeveel jaar wonen u en uw partner in Nederland? (kolom%) Gezinscohort

Instellingencohort

moeder

vader

moeder

vader

minder dan 1 jaar

0.6

0.9

0.6

0.5

1 – 3 jaar

2.4

1.4

2.8

0.6

4 – 5 jaar

4.3

3.4

3.9

3.8

meer dan 5 jaar

14.1

14.6

11.9

14.2

altijd al

78.6

79.6

80.9

80.9

n

793

765

675

640

162

V8b

Hoeveel jaar woont uw kind in Nederland? (kolom%) Gezinscohort

Instellingencohort

minder dan 1 jaar

0.0

0.0

1 jaar

0.5

0.4

2 jaar

2.1

1.3

altijd al

97.3

98.2

n

792

672

V9

Heeft u of uw partner nu of in het verleden asiel aangevraagd? Gezinscohort

Instellingencohort

% ja

n

n totaal

% ja

n

n totaal

moeder

1.0

8

788

2.5

17

672

vader

2.1

16

771

3.3

21

640

V10a

Hieronder staat een aantal opleidingsniveaus. Wilt u het hoogste niveau aankruisen dat u en uw partner hebben gevolgd? Toelichting: Als u niet het precieze type weet (bv. omdat het om een avondopleiding gaat of omdat de opleiding in het buitenland is gevolgd), probeer dan een zo goed mogelijke inschatting te geven. Kleuteronderwijs niet meetellen. (Kolom%) Gezinscohort Instellingencohort moeder vader moeder vader geen onderwijs gevolgd 1.5 0.7 1.9 2.0 1-3 jaar lager onderwijs / basisonderwijs 0.9 0.8 1.3 1.6 4-6 jaar lager onderwijs / basisonderwijs 2.9 3.7 4.8 5.5 1-2 jaar lager beroepsonderwijs (LBO / VBO / 1.0 1.7 2.1 2.7 VMBO-beroepsger 3-4 jaar lager beroepsonderwijs (LBO / VBO / 4.1 7.0 6.8 10.6 VMBO-beroepsger 1-2 jaar MULO / MAVO / VMBO-theoretisch / 0.6 0.5 1.0 0.8 VMBO-gemengd 3-4 jaar MULO / MAVO / VMBO-theoretisch / 3.7 3.2 4.6 4.7 VMBO-gemengd 1-3 jaar HAVO / HBS / MMS / VWO / 0.8 1.1 1.8 0.8 atheneum / gymnasium 4-6 jaar HAVO / HBS / MMS / VWO / 2.0 2.4 2.8 3.0 atheneum / gymnasium middelbaar beroepsonderwijs (MBO / KMBO) 25.6 28.3 32.4 31.0 of leerlingwezen hoger beroepsonderwijs (HBO) 34.6 27.5 27.0 22.4 wetenschappelijk onderwijs (universiteit) 22.4 23.3 13.4 15.0 n 790 760 673 635

163

V10b

Van welk onderwijstype hebben u en uw partner het diploma behaald?11 (kolom%)

geen enkel diploma diploma lager beroepsonderwijs diploma MULO/MAVO/VMBO-T diploma HAVO/VWO/atheneum/gymnasium diploma middelbaar beroepsonderwijs diploma hoger beroepsonderwijs diploma wetenschappelijk onderwijs n

V11

gezinscohort moeder vader 4.8 5.6 4.9 9.0 3.8 4.5

instellingencohort moeder vader 6.7 9.7 8.5 12.0 4.9 6.7

4.3

6.2

3.9

3.5

29.5 33.4 19.2

30.9 24.0 19.9

38.1 26.3 11.6

33.3 23.0 11.8

790

755

670

627

Welke situatie is op dit moment van toepassing op u en uw partner? Toelichting: kies wat het beste van toepassing is. U kunt meerdere antwoorden kiezen. (%) Gezinscohort

Instellingencohort

Moeder

Vader

Moeder

Vader

5.2%

61.0%

4.6%

62.2%

16.5%

19.5%

13.6%

14.4%

33.2%

2.5%

27.6%

1.4%

18.5%

1.5%

20.3%

1.4%

3.0%

1.0%

5.2%

0.9%

is werkloos, is op zoek naar werk

2.7%

3.3%

3.0%

3.3%

is arbeidsongeschikt

1.9%

1.0%

3.7%

3.2%

0.6%

0.7%

0.6%

0.0%

3.0%

1.6%

2.7%

2.2%

doet het huishouden / zorgt voor kind(eren)

27.6%

7.9%

32.5%

8.9%

is student(e), volgt een opleiding

5.0%

2.8%

4.3%

1.4%

doet iets anders, nl.

2.1%

97.2%

3.6%

96.0%

n

826

826

696

695

doet betaald werk voor ten minste 38 uur per week doet betaald werk voor ten minste 32, maar minder dan 38 uur per week doet betaald werk voor ten minste 24, maar minder dan 32 uur per week doet betaald werk voor ten minste 12, maar minder dan 24 uur per week doet betaald werk voor minder dan 12 uur per week

doet onbetaald werk/vrijwilligerswerk voor meer dan 8 uur per week doet onbetaald werk/vrijwilligerswerk voor minder dan 8 uur per week

11

In de vragenlijst konden de ouders van elk onderwijstype afzonderlijk aangeven of ze daarvan een diploma hadden behaald. De tabel geeft een overzicht van het hoogste onderwijstype waarvan een diploma is behaald.

164

V12 Hoe hoog is ongeveer het netto inkomen per maand van u en uw partner? Toelichting: toeslagen als vakantiegeld, 13e maand, kinderbijslag, zorgtoeslag en huursubsidie niet meetellen (kolom%) gezinscohort moeder

instellingencohort

vader

moeder

vader

minder dan €500

13.9

2.7

14.8

1.3

€500 - €1000

18.8

3.0

24.7

5.5

€1000 - €1500

36.4

15.9

33.0

15.2

€1500 - €2000

17.9

30.7

15.9

33.3

€2000 - €2500

6.0

21.5

5.8

22.7

€2500 - €3000

4.3

12.9

2.2

10.9

€3000 - €3500

1.3

6.6

1.5

3.6

€3500 - €4000

0.3

2.3

0.6

2.3

€4000 - €4500

0.4

1.0

0.6

1.3

€4500 - €5000

0.6

1.4

0.2

1.3

meer dan €5000

0.3

1.9

0.7

2.5

704

697

534

525

n

Affectieve gezinskenmerken V13 Hieronder staan uitspraken over de opvoeding van uw kind dat meedoet aan het onderzoek. Geef bij elke uitspraak aan in welke mate u vindt dat die uitspraak voor u en uw kind van toepassing is. Het kan zijn dat u af en toe denkt: “Ik denk of doe het liefst zo, maar meestal komt daar niet zo veel van terecht”. Geeft u in dat geval als antwoord wat u echt doet of denkt. Denkt u niet te lang na over een vraag. (rij%) HeleGezinscohort

maal mee

beetje

lijk mee mee ononeens

eens

46.9

32.7

9.1

6.1

11.4

23.5

34.3

oneens a

Behoor-

beetje mee eens

Behoor-

Hele-

lijk mee maal mee

n

eens

eens

8.9

1.3

1.0

776

8.2

26.5

36.0

11.9

773

12.9

21.8

5.5

2.1

767

Soms duurt het zo lang voordat ik de kans krijg te reageren als mijn kind iets doet wat niet mag, dat ik niets doe

b

Ik laat mijn kind zien hoe teleurgesteld ik ben als hij/zij zich misdraagt

c

Soms heb ik gewoon niet de energie om mijn kind zich te laten gedragen zoals het hoort

165

Gezinscohort

d

Hele-

behoor

maal

lijk

behoor

Hele-

lijk

mee

mee

maal

mee

mee

oneens

oneens

eens

eens

26.8

13.5

4.5

1.3

773

21.8

15.6

18.7

10.5

771

11.7

13.2

31.8

26.8

10.3

768

36.6

40.9

8.5

9.5

1.9

2.6

776

1.4

0.1

0.4

1.7

17.9

78.5

773

3.3

11.3

11.6

29.4

30.4

14.0

779

1.5

0.8

1.4

6.9

33.8

55.5

778

11.3

18.5

15.4

34.2

13.3

7.3

772

3.0

5.4

8.5

29.1

34.9

19.0

773

0.5

0.4

0.6

3.5

26.9

68.1

780

0.6

0.6

0.5

4.0

26.4

67.8

779

0.4

0.3

0.5

1.2

14.2

83.4

779

13.0

21.2

17.8

34.2

9.4

4.3

774

beetje

beetje

mee

mee

oneens

eens

37.9

16.0

12.2

21.3

6.3

n

Mijn kind weet het vaak voor elkaar te krijgen dat ik hem/haar lichter straf dan ik van plan was

e

Ik accepteer het niet als mijn kind boos op mij wordt

f

Ik geloof dat standjes en kritiek goed zijn voor mijn kind

g

Als mijn kind iets niet mag van mij, vind ik het later vaak toch goed

h

Mijn kind en ik hebben samen fijne en vertrouwelijke momenten

i

Als mijn kind zich misdraagt, geef ik hem/haar meestal straf

j

Ik stimuleer mijn kind om nieuwsgierig te zijn en dingen te onderzoeken

k

Ik verwacht van mijn kind dat hij/zij mij dankbaar is

l

Ik zorg ervoor dat mijn kind zich goed gedraagt door hem/haar te waarschuwen voor de nare dingen die hem/haar kunnen overkomen

m Ik geniet ervan om langere tijd met mijn kind samen te zijn n

Mijn kind moet leren dat we in ons gezin regels hebben

o

Ik laat merken dat ik het goed/knap vind wat mijn kind probeert te doen

p

Ik vind dat mijn kind zich er bewust van moet zijn hoeveel ik voor hem/haar doe

166

Instellingencohort

a

behoor

Hele-

lijk mee

beetje mee

beetje mee

lijk mee

maal mee

oneens

oneens

oneens

eens

eens

eens

53.2

31.7

7.3

6.1

1.4

0.3

656

5.4

9.5

8.8

29.3

32.6

14.4

662

28.7

32.0

10.5

24.6

3.0

1.2

659

27.0

37.7

15.6

13.5

4.7

1.5

666

11.3

18.3

25.3

17.7

16.2

11.1

665

5.8

11.4

14.0

31.7

27.7

9.4

657

36.5

39.2

10.6

9.1

1.8

2.7

668

1.7

0.2

0.0

1.7

19.7

76.9

666

2.9

7.1

10.1

28.1

34.4

17.4

665

1.5

1.7

0.8

8.9

38.3

48.9

665

9.2

14.9

17.2

39.2

13.6

6.0

664

3.3

5.5

7.8

28.3

35.1

20.1

658

0.9

0.1

0.3

3.6

26.9

68.2

670

1.3

0.3

0.0

3.6

25.2

69.6

670

1.0

0.1

0.1

0.7

20.1

77.8

670

10.8

18.5

18.1

36.9

10.2

5.5

669

n

dat ik niets doe Ik laat mijn kind zien hoe teleurgesteld ik ben als hij/zij zich misdraagt

c

behoor

maal mee

Soms duurt het zo lang voordat ik de kans krijg te reageren als mijn kind iets doet wat niet mag,

b

Hele-

Soms heb ik gewoon niet de energie om mijn kind zich te laten gedragen zoals het hoort

d

Mijn kind weet het vaak voor elkaar te krijgen dat ik hem/haar lichter straf dan ik van plan was

e

Ik accepteer het niet als mijn kind boos op mij wordt

f

Ik geloof dat standjes en kritiek goed zijn voor mijn kind

g

Als mijn kind iets niet mag van mij, vind ik het later vaak toch

h

goed Mijn kind en ik hebben samen fijne en vertrouwelijke momenten

i

Als mijn kind zich misdraagt, geef ik hem/haar meestal straf

j

Ik stimuleer mijn kind om nieuwsgierig te zijn en dingen te

k

onderzoeken Ik verwacht van mijn kind dat

l

hij/zij mij dankbaar is Ik zorg ervoor dat mijn kind zich goed gedraagt door hem/haar te waarschuwen voor de nare dingen die hem/haar kunnen overkomen

m Ik geniet ervan om langere tijd met mijn kind samen te zijn n

Mijn kind moet leren dat we in ons gezin regels hebben

o

p

Ik laat merken dat ik het goed/knap vind wat mijn kind probeert te doen Ik vind dat mijn kind zich er bewust van moet zijn hoeveel ik voor hem/haar doe

167

V14 Hieronder staan uitspraken over hoe u de opvoeding van uw kind ervaart. Kunt u aangeven in hoeverre u het daarmee eens bent? (rij%) Gezinscohort a

Ik heb veel plezier met mijn kind

b

helemaal

behoorlijk

beetje

beetje

mee

mee

mee

mee

oneens

oneens

oneens

eens

0.4

0.0

0.0

0.8

21.5

77.4

783

17.0

23.4

13.6

29.3

11.9

4.7

781

35.9

35.7

12.8

11.6

2.6

1.4

779

29.5

32.7

13.5

19.3

3.7

1.3

777

2.2

0.9

1.3

7.4

50.1

38.1

784

39.5

31.2

9.7

15.1

3.2

1.3

775

51.5

26.6

7.6

10.8

2.9

0.6

781

55.3

24.5

8.6

8.5

2.1

1.0

779

behoorlijk mee eens

helemaal mee

n

eens

Het ouderschap over mijn kind is moeilijker dan ik had verwacht

c

Ik heb veel meer problemen met het grootbrengen van mijn kind dan ik had verwacht

d

Hoe ik ook mijn best doe met de opvoeding van mijn kind, soms heb ik het gevoel dat ik de situatie niet goed in de hand kan houden

e

Ik heb het gevoel dat ik de opvoeding van mijn kind goed aan kan

f

Mijn kind is nogal eens lastig, en dan valt het niet altijd mee om zo'n kind te hebben

g

Er zijn een paar dingen die mijn kind doet, waar ik mij zorgen over maak

h

Mijn kind blijkt moeilijker te zijn dan ik had verwacht

168

Instellingencohort i

Ik heb veel plezier met mijn kind

j

helemaal

behoorlijk

beetje

beetje

mee

mee

mee

mee

oneens

oneens

oneens

eens

1.2

0.3

0.0

1.2

21.4

76.0

674

18.1

25.0

13.6

29.6

9.0

4.7

663

36.3

34.9

12.4

12.8

2.7

0.9

670

30.3

31.8

13.1

19.5

3.9

1.4

663

2.7

0.9

1.6

9.9

45.2

39.7

668

39.7

27.6

10.9

16.7

3.4

1.6

670

50.0

26.9

6.6

12.2

3.3

1.0

670

52.3

26.5

9.0

10.2

1.0

0.9

667

behoorlijk mee eens

helemaal mee

n

eens

Het ouderschap over mijn kind is moeilijker dan ik had verwacht

k

Ik heb veel meer problemen met het grootbrengen van mijn kind dan ik had verwacht

l

Hoe ik ook mijn best doe met de opvoeding van mijn kind, soms heb ik het gevoel dat ik de situatie niet goed in de hand kan houden

m

Ik heb het gevoel dat ik de opvoeding van mijn kind goed aan kan

n

Mijn kind is nogal eens lastig, en dan valt het niet altijd mee om zo'n kind te hebben

o

Er zijn een paar dingen die mijn kind doet, waar ik mij zorgen over maak

p

Mijn kind blijkt moeilijker te zijn dan ik had verwacht

169

V15 Hieronder staan uitspraken over hulp bij het opvoeden. Kunt u aangeven in hoeverre u het daarmee eens bent? (rij%) Gezinscohort

helemaal

behoorlijk

beetje

beetje

mee

mee

mee

mee

oneens

oneens

oneens

eens

5.0

3.6

3.4

11.4

35.4

41.3

783

4.6

4.6

4.8

18.3

36.7

30.9

776

3.1

2.3

2.7

10.8

36.9

44.3

781

3.1

2.4

2.9

11.2

37.3

43.1

780

behoorlijk mee eens

helemaal mee

n

eens

a Als ik het gevoel heb dat ik het niet goed doe met mijn kind is er altijd iemand die naar mij luistert/die mij helpt b Als ik mij zorgen maak over de gevolgen van gebeurtenissen op mijn kind dan krijg ik veel hulp van mensen uit mijn omgeving c Als ik vragen heb over de aanpak van de opvoeding kan ik altijd bij iemand uit mijn omgeving terecht voor advies d Ik kan altijd met iemand praten als ik vragen heb over het sociale gedrag van mijn kind

170

helemaal Instellingencohort

behoorlijk

beetje

beetje

behoorlijk

helemaal

mee

mee

mee

mee

oneens

oneens

oneens

eens

3.6

4.8

4.1

18.6

35.6

33.3

661

4.6

5.0

5.5

21.6

35.2

28.2

657

2.1

2.7

3.2

16.2

38.5

37.3

665

2.1

2.4

3.0

15.7

38.3

38.5

668

mee eens

mee

n

eens

a Als ik het gevoel heb dat ik het niet goed doe met mijn kind is er altijd iemand die naar mij luistert/die mij helpt b Als ik mij zorgen maak over de gevolgen van gebeurtenissen op mijn kind dan krijg ik veel hulp van mensen uit mijn omgeving c Als ik vragen heb over de aanpak van de opvoeding kan ik altijd bij iemand uit mijn omgeving terecht voor advies d Ik kan altijd met iemand praten als ik vragen heb over het sociale gedrag van mijn kind

171

V16

Wilt u van onderstaande uitspraken aangeven welke het beste uw gevoel of gedrag van de afgelopen week weergeeft? zelden soms meestal of nooit of of Gezinscohort (minder weinig regelmatig altijd n dan 1 (1-2 (3-4 (5-7 Tijdens de afgelopen week: dag) dagen) dagen) dagen) a voelde ik me even belangrijk als 5.4 6.4 19.9 68.3 778 ieder ander b had ik depressieve gevoelens c had ik goede hoop voor de toekomst

83.2

13.6

1.9

1.3

774

1.5

4.4

27.1

67.0

775

d was ik gelukkig

1.2

3.6

28.3

67.0

778

e was ik verdrietig

64.1

30.2

4.2

1.5

779

Instellingencohort

zelden of nooit (minder dan 1 dag)

soms of weinig (1-2 dagen)

regelmatig (3-4 dagen)

meestal of altijd (5-7 dagen)

n

4.4

7.5

20.8

67.3

654

b had ik depressieve gevoelens c had ik goede hoop voor de toekomst

81.9

13.5

2.9

1.7

653

2.3

3.7

26.7

67.3

655

d was ik gelukkig

1.7

4.7

25.7

67.9

654

e was ik verdrietig

64.3

29.3

4.4

2.0

655

Tijdens de afgelopen week: a voelde ik me even belangrijk als ieder ander

172

V17

In hoeverre maakt u zich zorgen over één van de volgende zaken? (met gezinsleden wordt ook uzelf bedoeld) niet van een vrij Gezinscohort toepassing/niet beetje veel of nauwelijks één van de gezinsleden gebruikt te veel alcohol of is aan andere middelen 95.9 2.6 0.9 verslaafd

één van de heel veel

n

0.6

781

één van de gezinsleden is overspannen of depressief

87.0

10.4

2.3

0.3

776

onze woonruimte is te klein

76.5

17.4

2.2

3.8

780

77.2

15.8

5.0

1.9

773

63.5

25.3

7.3

3.9

778

onze woonomgeving is onveilig door overlast/criminaliteit

79.3

16.6

3.0

1.2

778

er zijn financiële problemen

79.9

15.4

3.2

1.5

775

niet van toepassing/niet of nauwelijks

een beetje

vrij veel

heel veel

n

één van de gezinsleden gebruikt te veel alcohol of is aan andere middelen verslaafd

95.9

2.9

0.6

0.6

666

één van de gezinsleden is overspannen of depressief

86.0

10.0

3.0

1.1

663

onze woonruimte is te klein

81.8

13.3

2.9

2.1

664

80.0

13.7

4.2

2.1

666

67.6

24.1

6.7

1.5

667

onze woonomgeving is onveilig door overlast/criminaliteit

86.5

10.2

2.4

0.9

665

er zijn financiële problemen

83.0

12.8

2.7

1.5

665

mijn kind heeft te weinig mogelijkheden om buiten te spelen onze woonomgeving is onveilig door verkeer

Instellingencohort

mijn kind heeft te weinig mogelijkheden om buiten te spelen onze woonomgeving is onveilig door verkeer

173

Ontwikkelingsstimulerende activiteiten V18

a. Wordt er bij u thuis een andere taal dan Nederlands gesproken? Toelichting: onder Nederlands verstaan we ook een Nederlandse streektaal en dialect. b. Om welke taal gaat het? (kolom%) Andere taal dan Nederlands? Gezinscohort Instellingencohort ja 32.7 32.0 nee 67.3 68.0 n 788 669 Welke? Nederlandse streektaal (Fries of 35.4 27.4 Limburgs) Turks 16.1 20.1 Arabisch 4.9 12.8 Berber 4.0 8.5 Engels 7.6 6.7 Duits 1.8 2.4 Frans 3.1 1.8 Spaans 4.0 1.2 anders, namelijk 22.9 18.9 n

174

223

164

V18c

Hieronder staan activiteiten die u met uw kind kunt ondernemen. Kunt u aangeven hoeveel tijd u en uw partner samen hier gemiddeld per week aan besteden? tot nooit

ongeveer kwartier per week

tussen kwartier en half uur per week

tussen

tussen

0,5 en 1

1 en 2

uur per

uur per

week

week

31.8

tussen

meer

2 en 3

dan

uur

3 uur

per

per

week

week

19.4

18.8

782

10.5

9.5

778

n

a Voorlezen van verhaaltjesboeken aan uw kind (bijv. Nijntje,

2.4

4.0

5.9

17.6

5.0

10.4

15.0

25.2

sprookjesboeken)? b Voorlezen van informatieve boekjes aan uw kind (bijv. over

Gezins

dieren, vervoermid-

coh ort

delen, seizoenen)? c Bekijken van plaatjesboeken?

2.0

10.1

15.7

22.6

23.6

12.7

13.4

764

0.6

3.1

3.1

9.0

16.7

15.4

52.1

778

1.0

2.6

7.3

14.3

22.7

19.8

32.2

776

1.7

7.5

8.4

18.0

20.6

19.5

24.4

778

1.7

11.1

13.3

22.9

21.9

13.3

15.8

767

7.7

20.7

15.2

17.9

17.4

9.9

11.2

777

3.7

12.6

14.6

18.8

20.6

13.1

16.5

776

5.4

16.5

12.2

18.5

18.9

11.2

17.4

778

d Praten tegen uw kind over dingen die uw kind meemaakt of bezighouden (bijv. hoe het was op de opvang/peuterspeelza al)? e Praten over informatieve onderwerpen (bijv. dieren, vervoermiddelen, ridders/prinsessen)? f Uw kind kinderliedjes of versjes leren? g Kleuren benoemen met uw kind? h Praten tegen uw kind over hoe de vormen van dingen genoemd worden (bijv. driehoek, cirkel, recht, hoekig)? i

Uw kind vragen om dingen te tellen (bijv. speeltjes, dieren, vingers van de hand)?

j

Met uw kind het tellen oefenen van 1 tot 10?

175

tot Instellingencohort

nooit

ongeveer kwartier per week

tussen

tussen

tussen

tussen

kwartier

0,5 en

1 en 2

2 en 3

en half

1 uur

uur

uur

uur per

per

per

per

week

week

week

week

meer dan 3 uur

n

per week

k Voorlezen van verhaaltjesboeken aan uw kind (bijv. Nijntje,

1.7

4.4

9.5

15.8

30.9

20.2

17.6

664

5.7

10.4

18.5

22.0

24.5

10.9

8.1

654

1.4

9.6

15.6

23.6

24.8

13.5

11.5

653

0.2

1.8

6.7

9.8

18.3

17.2

46.0

661

0.8

5.2

8.5

15.0

20.5

17.8

32.2

658

2.7

6.2

10.2

18.5

21.5

17.3

23.5

659

0.8

10.6

13.2

20.4

24.2

14.7

16.2

653

5.6

15.8

14.9

19.7

20.3

11.4

12.3

659

1.4

9.9

13.4

18.1

21.2

18.2

17.9

659

3.5

11.2

13.9

18.1

19.3

14.0

19.9

662

sprookjesboeken)? l

Voorlezen van informatieve boekjes aan uw kind (bijv. over dieren, vervoermiddelen, seizoenen)?

m Bekijken van plaatjesboeken? n Praten tegen uw kind over dingen die uw kind meemaakt of bezighouden (bijv. hoe het was op de opvang/peuterspeelzaal)? o Praten over informatieve onderwerpen (bijv. dieren, vervoermiddelen, ridders/prinsessen)? p Uw kind kinderliedjes of versjes leren? q Kleuren benoemen met uw kind? r Praten tegen uw kind over hoe de vormen van dingen genoemd worden (bijv. driehoek, cirkel, recht, hoekig)? s Uw kind vragen om dingen te tellen (bijv. speeltjes, dieren, vingers van de hand)? t Met uw kind het tellen oefenen van 1 tot 10?

176

V18d Welke taal of talen gebruiken u en/of uw partner bij de in vraag 18c genoemde activiteiten? soms NL, (bijna) (bijna) meestal NL, evenveel meestal altijd altijd soms ook NL als n Gezinscohort andere andere NL andere taal andere taal taal taal moeder: 53.3 16.8 7.4 8.6 13.9 244 voorlezen vader: voorlezen 58.9 12.8 5.5 10.0 12.8 219 moeder: praten 32.9 21.4 15.2 11.9 18.5 243 tegen uw kind vader: praten 42.9 15.2 10.7 14.3 17.0 224 tegen uw kind moeder: uw kind nieuwe dingen 41.3 14.9 18.2 10.7 14.9 242 leren vader: uw kind nieuwe dingen 45.5 12.6 14.4 9.5 18.0 222 leren

Instellingencohort

moeder: voorlezen vader: voorlezen moeder: praten tegen uw kind vader: praten tegen uw kind moeder: uw kind nieuwe dingen leren vader: uw kind nieuwe dingen leren

58.6 57.5

meestal NL, soms ook andere taal 14.8 10.6

26.2

26.7

13.9

18.3

14.9

202

29.8

26.5

11.0

19.3

13.3

181

33.7

25.2

12.9

13.4

14.9

202

34.8

23.0

10.1

16.9

15.2

178

(bijna) altijd NL

evenveel NL als andere taal

soms NL, meestal andere taal

(bijna) altijd andere taal

n

6.9 5.6

7.9 14.5

11.8 11.7

203 179

177

D. Kenmerken van het kind V19a Na hoeveel weken zwangerschap is uw kind geboren? Gezinscohort

Instellingencohort

90.5

90.1

8.3

8.4

0.8

0.9

0.3

0.3

0.0

0.3

0.1

0.0

781

664

na ten minste 37 weken zwangerschap (is niet te vroeg gebore tussen 32 en 37 weken zwangerschap (tot 5 weken te vroeg) tussen 30 en 32 weken zwangerschap (tussen 5 en 7 weken te vroeg) tussen 28 en 30 weken zwangerschap (tussen 7 en 9 weken te vroeg) na minder dan 28 weken zwangerschap (meer dan 9 weken te vroeg) onbekend (adoptie-of pleegkind) n V19b Wat was het geboortegewicht van uw kind?

Gezinscohort 1.6 9.6 88.9 0.0

minder dan 1500 gram tussen 1500 en 2500 gram meer dan 2500 gram onbekend (adoptie-of pleegkind) n

Instellingencohort 1.4 10.6 87.8 0.2

763

639

V20 Kunt u bij onderstaande ondewerpen aangeven of hiervan sprake is bij uw kind?

was duidelijk geel bij de geboorte had zuurstofgebrek bij de geboorte is (vrij) lange tijd opgenomen geweest in ziekenhuis heeft een hersenbeschadiging is slechthorend/doof is slechtziend/blind heeft een lichamelijke handicap heeft een chronische ziekte heeft Down-syndroom heeft autisme of een daarop lijkende stoornis (zoals PDD-NOS)

178

ja 9.1

Gezinscohort n n totaal 70 773

Instellingencohort ja n n totaal 9.2 61 660

3.9

30

775

5.5

36

659

5.3

41

774

7.2

47

657

0.3 0.4 0.3 0.5 1.9 0.1

2 3 2 4 15 1

776 779 774 777 778 773

0.5 0.3 0.3 0.5 1.7 0.2

3 2 2 3 11 1

659 661 661 660 661 662

0.3

2

776

0.0

0

659

2.9

1.4

0.9

3.3

2.3

NVT

1.7

13.9

2.1

2.1

5.7

3.7

nooit

25.0

1.2

27.6

6.1

9.9

25.0

21.1

nooit

15.2

23.7

3.6

22.5

11.3

15.4

28.1

28.4

18.1

20.5

19.5

7.0

17.9

17.7

19.0

18.8

20.8

ongevee

7.3

13.1

6.7

27.4

21.0

minder dan de

1.6

4.0

26.4

26.6

de tij

1.2

12.9

16.1

helft v

2.1

8.5

helft van de tijd

3.2

bijna

V21. Zou u aan willen geven hoe vaak uw kind het genoemde gedrag vertoond heeft in de afge Gezinscohort Wanneer gevraagd is het niet te doen, hoe vaak: raakte uw kind een aanlokkelijk voorwerp toch aan? speelde uw kind toch met iets? Wanneer er 'nee' gezegd werd, hoe vaak: stopte uw kind meteen met een activiteit? stopte uw kind met de verboden activiteit? negeerde uw kind uw waarschuwing? Wanneer u erom vroeg, hoe vaak: was uw kind in staat om voorzichtig te zijn met iets breekbaars? Wanneer hij/zij bezig was met een activiteit die aandacht vraagt, zoals bouwen met blokken, hoe vaak: ging uw kind snel over op een andere activiteit? bleef uw kind betrokken voor meer dan 10 minuten? was uw kind de activiteit snel beu? Wanneer uw kind alleen speelde, hoe vaak: ging uw kind over van de ene op de ander taak zonder er één af te maken?

2.3 3.1

Wanneer gevraagd is het niet te doen, hoe vaak: raakte uw kind een aanlokkelijk voorwerp toch aan? speelde uw kind toch met iets?

3.2

negeerde uw kind uw waarschuwing?

180

ging uw kind over van de ene op de ander taak zonder er één af te maken?

4.5

2.2

was uw kind de activiteit snel beu? Wanneer uw kind alleen speelde, hoe vaak:

1.4

2.3 bleef uw kind betrokken voor meer dan 10 minuten?

Wanneer hij/zij bezig was met een activiteit die aandacht vraagt, zoals bouwen met blokken, hoe vaak: ging uw kind snel over op een andere activiteit?

was uw kind in staat om voorzichtig te zijn met iets breekbaars?

5.8

2.2

stopte uw kind met de verboden activiteit?

Wanneer u erom vroeg, hoe vaak:

1.2

stopte uw kind meteen met een activiteit?

Wanneer er 'nee' gezegd werd, hoe vaak:

NVT

Instellingencohort

9.1

19.2

6.3

15.0

2.0

16.6

1.7

3.7

7.1

5.4

nooit

bijna

18.6

22.6

6.2

22.7

1.5

29.0

5.7

9.9

30.7

25.6

nooit

25.4

20.7

14.1

24.1

3.1

22.2

14.6

18.6

26.1

28.8

helft van de tijd

minder dan de

19.

17.

17.

16.

5.4

13.

13.

17.

14.

14.

tij

helft va

ongeve

V22 Wilt u bij onderstaande uitspraken het antwoord kiezen dat het gedrag van uw kind in de afgelopen maand het beste weergeeft? (rij %) Gezinscohort

nooit

bijna nooit

soms

vaak

altijd

Lijkt teruggetrokken

53.3

36.5

9.1

0.8

0.4


60.7

31.3

7.0

0.8

0.3

Lijkt geen energie te hebben

61.8

32.1

4.6

0.8

0.6


69.4

27.2

2.6

0.5

0.3

Is erg bang om vies te worden

53.7

25.3

17.3

3.0

0.8


64.8

27.2

7.5

0.5

0.0


27.7

32.6

31.7

7.6

0.5


18.9

29.0

33.7

15.6

2.8

Slaat, bijt of schopt u (of andere ouder)

44.2

32.9

20.9

2.1

0.0


9.4

32.3

51.4

6.7

0.1

Slaat, bijt of schopt andere kinderen (broertjes en zusjes niet meegeteld)

55.1

29.3

13.8

1.5

0.3

Instellingencohort

nooit

bijna nooit

soms

vaak

altijd

Lijkt teruggetrokken

49.9

37.0

11.9

1.2

0.0


61.5

32.2

5.2

0.8

0.3

Lijkt geen energie te hebben

61.2

31.2

5.3

1.1

1.2


67.5

28.3

2.9

0.5

0.8

Is erg bang om vies te worden

57.2

22.2

16.0

3.8

0.8


63.2

27.2

8.8

0.8

0.0


26.9

32.6

32.0

7.7

0.8


17.9

30.7

33.6

15.8

2.0

Slaat, bijt of schopt u (of andere ouder)

44.8

33.2

19.1

2.6

0.3


9.4

33.5

48.8

8.3

0.0

Slaat, bijt of schopt andere kinderen (broertjes en zusjes niet meegeteld)

51.4

34.2

12.8

1.2

0.3

181

V23. Wilt u bij onderstaande uitspraken het antwoord kiezen dat het gedrag van uw kind in de afgelopen maand het beste weergeeft? (rij %) nog L Gezinscohort ja soms n niet grove motoriek Loopt uw kind de trap op met één voet per trede? (Uw kind mag zich vasthouden aan de muur of de 62.6 22.8 14.6 781 trapleuning.) Kan uw kind behoorlijk goed rennen en dan stoppen zonder ergens tegenaan te botsen of te vallen? 88.5 10.0 1.5 781 Kan uw kind met twee voeten tegelijk van de grond 77.1 11.5 11.4 780 omhoog springen? Kan uw kind ongeveer één seconde op één voet staan, 60.9 21.8 17.3 765 zonder zich aan iets vast te houden? Kan uw kind, terwijl hij/zij staat, een bal bovenhands gooien? (De bal laten vallen of de bal onderhands gooien, 69.5 15.3 15.3 773 tellen niet mee.) fijne motoriek Maakt uw kind een draaiende beweging met zijn/haar hand als hij/zij probeert deurknoppen om te draaien, 90.3 8.0 1.7 762 speelgoed op te winden, doppen te draaien of deksels van of op potten te schroeven? Stapelt uw kind zelfstandig zeven kleine blokjes of ander 86.2 11.4 2.4 780 speelgoed op elkaar? Kan uw kind een draad of veter door een kraal of het oogje van een schoen rijgen? Slaat uw kind de pagina's van een boek om, één pagina per keer? Kan uw kind een lijn tekenen van de bovenkant van een vel papier naar de onderkant?

182

37.2

25.1

37.7

756

69.6

26.8

3.6

779

40.3

25.8

33.9

759

Instellingencohort grove motoriek Loopt uw kind de trap op met één voet per trede? (Uw kind mag zich vasthouden aan de muur of de trapleuning.) Kan uw kind behoorlijk goed rennen en dan stoppen zonder ergens tegenaan te botsen of te vallen? Kan uw kind met twee voeten tegelijk van de grond omhoog springen? Kan uw kind ongeveer één seconde op één voet staan, zonder zich aan iets vast te houden? Kan uw kind, terwijl hij/zij staat, een bal bovenhands gooien? (De bal laten vallen of de bal onderhands gooien, tellen niet mee.) fijne motoriek Maakt uw kind een draaiende beweging met zijn/haar hand als hij/zij probeert deurknoppen om te draaien, speelgoed op te winden, doppen te draaien of deksels van of op potten te schroeven? Stapelt uw kind zelfstandig zeven kleine blokjes of ander speelgoed op elkaar? Kan uw kind een draad of veter door een kraal of het oogje van een schoen rijgen? Slaat uw kind de pagina's van een boek om, één pagina per keer? Kan uw kind een lijn tekenen van de bovenkant van een vel papier naar de onderkant?

ja

soms

nog niet

n

66.1

23.1

10.8

666

89.3

9.5

1.2

663

85.8

7.6

6.6

662

70.3

18.0

11.7

649

70.6

16.5

12.9

660

92.1

7.0

0.9

657

93.1

6.5

0.5

665

52.3

24.7

23.0

648

73.0

25.4

1.7

666

51.9

24.7

23.3

643

V24. Op welke leeftijd ging uw kind voor het eerst zelfstandig lopen? Gezinscohort vóór 10 maanden 3.4 10 maanden 3.1 11 maanden 7.7 12 maanden 17.8 13 maanden 15.6 14 maanden 19.6 15 maanden 13.7 16 maanden 6.4 17 maanden 3.2 vanaf 18 maanden, maar nog vóór 20 maanden 6.2 vanaf 20 maanden, maar nog vóór 22 maanden 1.7 vanaf 22 maanden, maar nog vóór 24 maanden 0.6 24 maanden of later 0.5 n 776

Instellingencohort 2.1 4.2 8.2 16.9 18.3 17.1 13.0 6.9 4.5 6.1 1.0 1.0 0.3 668

183

In hoeverre van toepassing op uw kind? V25 Wilt u bij onderstaande uitspraken het antwoord kiezen dat van toepassing is op kind? (rij %) Bijna Gezinscohort nooit soms vaak altijd nooit a kan goed de weg onthouden naar bekende plaatsen in de buurt (uw kind laat 0.5 1.4 13.4 51.9 32.8 zien dat hij/zij weet welke kant je op moet als jullie samen naar de winkel, het park of de kinderboerderij etc. gaan) b kan in huis moeilijk iets vinden, bijvoorbeeld speelgoed of tafelspullen, en 39.3 45.7 8.3 3.7 2.9 weet bij het opruimen niet goed waar iets opgeborgen moet worden c kan al na het één of twee keer gehoord te 5.5 8.4 34.7 39.5 11.9 hebben, een liedje, rijmpje of klein verhaaltje goed na-zingen of navertellen d kan een nieuw woord of een nieuwe 19.7 50.6 21.2 5.5 3.0 naam (bijvoorbeeld van een nieuw kind) moeilijk onthouden Instellingencohort a kan goed de weg onthouden naar bekende plaatsen in de buurt (uw kind laat 0.6 1.9 10.2 46.8 40.5 zien dat hij/zij weet welke kant je op moet als jullie samen naar de winkel, het park of de kinderboerderij etc. gaan) b kan in huis moeilijk iets vinden, bijvoorbeeld speelgoed of tafelspullen, en 41.9 41.6 8.8 3.6 4.0 weet bij het opruimen niet goed waar iets opgeborgen moet worden c kan al na het één of twee keer gehoord te 3.3 9.1 26.9 46.4 14.2 hebben, een liedje, rijmpje of klein verhaaltje goed na-zingen of navertellen d kan een nieuw woord of een nieuwe 19.5 51.2 22.1 4.7 2.6 naam (bijvoorbeeld van een nieuw kind) moeilijk onthouden

184

uw n

781

781

783

778

667

668

668

662

Gebruik van (voorschoolse) voorzieningen V26a Gaat uw kind naar een peuterspeelzaal, kinderdagverblijf of voorschool? (Als nee, ga door naar vraag 27) Gezinscohort

Instellingencohort

ja

80.6

100.0

nee

19.4

0.0

n

779

659

V26b

Hieronder volgen uitspraken over de peuterspeelzaal, het kinderdagverblijf of de voorschool. Kunt u aangeven in hoeverre u het met onderstaande uitspraken eens bent? niet

beetje

mee

mee

mee

mee

eens

eens

eens

eens

0.9

7.4

57.7

34.0

619

0.5

6.2

57.6

35.8

619

0.3

3.2

52.3

44.2

619

De leidster/pedagogisch medewerker staat mij vriendelijk te woord

0.2

2.0

52.7

45.2

617

Ik weet voldoende over hoe het met mijn kind gaat op de peuterspeelzaal/het kinderdagverblijf/de voorschool

1.5

11.6

55.6

31.3

619

Ik kom graag in de groep van mijn kind

0.3

4.7

53.5

41.5

616

Gezinscohort Ik heb een goed contact met de leidster/pedagogisch medewerker van mijn kind Ik kan met vragen en problemen altijd bij de leidster/pedagogisch medewerker terecht Ik voel me als ouder welkom op de peuterspeelzaal/het kinderdagverblijf/de voorschool

sterk n

185

niet Instellingencohort

beetje

sterk

mee

mee

mee

mee

eens

eens

eens

eens

1.5

5.0

50.6

43.0

665

1.6

5.5

50.9

42.0

662

0.2

2.6

44.9

52.3

663

De leidster/pedagogisch medewerker staat mij vriendelijk te woord

0.6

1.9

44.2

53.2

664

Ik weet voldoende over hoe het met mijn kind gaat op de peuterspeelzaal/het kinderdagverblijf/de voorschool

1.5

11.0

46.2

41.4

662

Ik kom graag in de groep van mijn kind

0.5

2.3

46.4

50.8

665

Ik heb een goed contact met de leidster/pedagogisch medewerker van mijn kind Ik kan met vragen en problemen altijd bij de leidster/pedagogisch medewerker terecht Ik voel me als ouder welkom op de peuterspeelzaal/het kinderdagverblijf/de voorschool

186

n

V27

Er zijn veel (professionele) hulpverleners of hulpverlenende instanties voor opvoedings-, gedrags- of ontwikkelingsproblemen van kinderen. Hoe vaak bent u daar in het afgelopen jaar (12 maanden) geweest of heeft u daarmee contact opgenomen voor uw kind? (Rij%)

Gezinscohort

niet

één keer

geweest

geweest/

of geen

één keer

contact

contact

23.8

onbekend

n

37.5

38.7

778

7.1

53.5

39.4

775

71.8

14.5

13.6

777

Wijkverpleegkundige

89.9

7.1

3.0

772

Jeugdarts van de GGD Maatschappelijk werk/psychiater/psycholoog/ (ortho)pedagoog/speltherapeut

95.6

3.1

1.3

765

97.8

0.6

1.6

771

Gezinszorg

98.7

0.4

0.9

771

Opvoedbureau

99.0

0.8

0.3

772

Raad voor de kinderbescherming

99.5

0.3

0.3

774

Instelling voor pleegzorg

99.6

0.1

0.3

773

Bureau Jeugdzorg

98.7

0.6

0.6

773

Kinderfysiotherapeut

95.9

1.4

2.7

774

Logopedist

98.2

0.8

1.0

769

Een andere instantie

95.1

2.1

2.8

472

Huisartsbezoek in verband met medische klachten Consultatiebureau Medisch specialist (kinderarts/kinderteam/oogarts/KNO-arts)

*De optie ‘meer keren geweest/meer keren contact’ is niet ingevuld/kwam niet voor.

187

niet

één keer

geweest

geweest/

of geen

één keer

contact

contact

22.8

Consultatiebureau Medisch specialist (kinderarts/kinderteam/oogarts/KNO-arts)

Gezinscohort

onbekend

n

34.0

43.2

659

11.6

58.0

30.4

657

69.5

13.3

17.1

660

Wijkverpleegkundige

87.0

10.6

2.5

653

Jeugdarts van de GGD Maatschappelijk werk/psychiater/psycholoog/ (ortho)pedagoog/speltherapeut

92.5

6.0

1.5

651

97.6

1.2

1.2

658

Gezinszorg

98.6

0.5

0.9

655

Opvoedbureau

98.5

0.6

0.9

655

Raad voor de kinderbescherming

99.1

0.3

0.6

653

Instelling voor pleegzorg

99.5

0.0

0.5

655

Bureau Jeugdzorg

98.3

0.8

0.9

655

Kinderfysiotherapeut

96.0

1.4

2.6

657

Logopedist

94.8

1.8

3.4

653

Een andere instantie

93.8

2.1

4.1

387

Huisartsbezoek in verband met medische klachten

188

V28

Graag willen we weten hoe uw kind werd/wordt opgevangen. Wilt u voor elke mogelijkheid aangeven of uw kind daar wordt of werd verzorgd en voor hoeveel uur per week? We stellen deze vraag per leeftijd. Er zijn meer antwoorden mogelijk. NB een dagdeel is een ochtend of een middag van ongeveer 2,5 tot 4 uur. (%)

Gezinscohort, n= 826 Nu mijn kind 2 jaar is: gaat het naar een kinderdagverblijf voor

57.6

voor

gaat het naar een peuterspeelzaal voor

22.6

voor

2.4 (n=185) dagdelen per week

1.9

voor


gaat het naar een gastgezin

19.5

voor

14.3 (n=202) uur per week

komt er een oppas bij ons thuis

16.1

voor


wordt mijn kind alleen door mij en / of mijn partner verzorgd

5.7

gaat het naar een voorschool voor


Toen mijn kind 1 jaar was: ging het naar een kinderdagverblijf voor

53.3

voor


ging het naar een gastgezin

19.1

voor


kwam er een oppas bij ons thuis

16.7

voor


werd mijn kind alleen door mij en / of mijn partner verzorgd

18.5


47.1

voor



18.5

voor



16.5

voor



23.5

189

Instellingencohort (n=696) Toen mijn kind 2 jaar was: ging het naar een kinderdagverblijf voor

55.5

voor


ging het naar een peuterspeelzaal voor

46.4

voor


ging het naar een voorschool voor

3.6

voor



11.9

voor



17.1

voor



0


47.6

voor



13.6

voor



18.8

voor



23.9


41.1

voor



13.2

voor



18.7

voor



29.2

190

V28d

Als uw kind naar een kinderdagverblijf ging toen het 0 jaar was, geef dan hieronder aan bij welke leeftijd uw kind voor het eerst naar een kinderdagverblijf ging: gezinscohort

instellingencohort

%

n

%

n

vóór 3 maanden

7.9

32

10.2

30

vanaf 3 maanden, maar nog vóór 6 maanden

77.0

311

75.8

222


9.9

40

10.9

32


5.2

21

3.1

9

V29a

Heeft uw kind deelgenomen of neemt het nog deel aan een speciaal educatief programma voor ouders en kind? (kolom%) gezinscohort

instellingencohort

%

n

%

n

ja

5.9

46

10.7

71

nee

92.2

719

84.8

562

weet niet

1.9

15

4.5

30

V29b Zo ja, welk programma is of was dat? (meer antwoorden mogelijk)(% van de ‘ja’ antwoorden bij vraag 29a). gezinscohort

instellingencohort

%

n

%

n

10.0

4

3.0

2

Boekenpret

5.0

2

16.7

11

Kaleidoscoop

12.5

5

15.2

10

Piramide

25.0

10

33.3

22

Opstapje

0.0

0

1.5

1

Startblokken/Basisontwikkeling

5.0

2

7.6

5

Ko-totaal

2.5

1

4.5

3

Spel aan Huis

2.5

1

0.0

0

Spel- en boekenplan

2.5

1

3.0

2

Een ander programma, namelijk

35.0

14

15.2

10

Opstap

191

V29c

Gedurende hoeveel jaar was dat in totaal? gezinscohort

instellingencohort

%

n

%

n

½ of minder

45.7

21

43.8

28

1

21.7

10

34.4

22

1½

13.0

6

3.1

2

2

13.0

6

12.5

8

2½

6.5

3

6.3

4

192

C


De vragenlijst voor pedagogisch medewerkers Beschrijving van de resultaten Bij de beschrijving van de resultaten houden we de volgorde van de vragenlijst aan. De vraag wordt letterlijk weergegeven met daaronder een tabel met de antwoorden.

Spel en spelbegeleiding V1 De volgende uitspraken gaan over uw aanpak bij het spelen en het spel van kinderen in uw groep. Wilt u aangeven in hoeverre de uitspraken op u van toepassing zijn? (rij %) 1 = niet van toepassing 2 = beetje van toepassing 5 = zeer sterk van 3 = van toepassing 4 = sterk van toepassing toepassing 1

2

3

4

5

n

a Doe ik voorstellen die het spel kunnen verrijken

0.0

7.9

51.4

33.2

7.6

368

b Laat ik de kinderen hun gang gaan zonder in te grijpen

5.2

33.8

39.5

18.5

3.0

367

c Draag ik attributen en materialen aan die kinderen uitdagen tot rijker spel

1.4

5.5

39.1

42.6

11.5

366

d Houd ik het spel tussen kinderen op gang door met hen mee te spelen

2.2

22.0

38.9

29.1

7.9

368

e Stel ik kinderen vragen die het spel stimuleren

0.5

8.2

44.0

37.2

10.1

368

f Speel ik situaties voor

7.9

24.5

42.0

22.1

3.5

367

g Maak ik inhoudelijke opmerkingen over het spel

3.6

16.2

44.0

30.2

6.0

364

h Probeer ik de kinderen zo weinig mogelijk te sturen

4.4

26.8

46.6

18.4

3.8

365

i Zorg ik dat alle kinderen (blijven) meedoen

8.5

29.3

37.8

19.7

4.7

365

193

V2 Hieronder staan uitspraken over spelen en ‘doen alsof’ spel. Hoe vaak doet of zegt u dit? (rij %) 1 = nooit 3 = soms 5 = vaak 7 = altijd 2 = zelden 4 = regelmatig 6 = zeer vaak 1

2

3

4

5

6

7

n

a Ik doe voor hoe je iets ‘net alsof’ kunt doen, bijv. ‘net alsof’ thee drinken, eten koken of een knuffel voeren

1.4

1.9 13.6 27.1 24.7 25.5 6.0

369

b Ik moedig kinderen aan om met andere kinderen mee te gaan in ‘doen alsof ‘ spel, zoals eten koken of een knuffel voeren

0.5

1.1 14.8 28.8 26.8 21.4 6.6

365

c Ik doe voor hoe je een voorwerp kunt gebruiken voor iets anders dan waar het voor bedoeld is, bijv. met een blokje rijden alsof het een auto is

2.2 11.0 29.9 24.7 20.3 10.7 1.4

365

d Ik doe voor hoe je iets ‘net alsof’ kunt doen met alleen je handen zonder gebruik te maken van een voorwerp, bijv. 3.0 10.6 24.2 25.8 22.3 12.8 1.4 haren kammen met je handen of een onzichtbare beer eten geven

368

e Ik moedig kinderen aan om met andere kinderen mee te gaan in het gebruiken van je handen om iets ‘net alsof’ te doen, 3.8 11.9 30.4 28.5 15.2 9.2 zonder gebruik te maken van een voorwerp

1.1

369

f Ik laat kinderen zien hoe je je kunt verplaatsen in een andere persoon door ‘doen alsof’ spel, door bijv. de rol van ‘vader’, ‘moeder’ of ‘kok’ te spelen

1.4

5.7 23.8 30.9 22.5 12.2 3.5

369

g Ik moedig kinderen aan om met andere kinderen mee te gaan in ‘doen alsof’ rollenspel, bijv. door een kind de rol van ‘vader, ‘moeder’ of ‘kok’ te laten spelen

1.9

7.3 27.9 29.3 17.6 12.7 3.3

369

h Ik laat kinderen van tevoren nadenken over welke rol ze willen spelen in ‘doen alsof spel’

10.9 25.5 31.5 17.4 7.6

194

5.7

1.4

368

V3 Hieronder staan uitspraken over samen spelen en plannen maken. Hoe vaak doet of zegt u dit? (rij %) 1 = nooit 3 = soms 5 = vaak 7 = altijd 2 = zelden 4 = regelmatig 6 = zeer vaak 1 a Ik praat met kinderen over gevoelens, bijvoorbeeld aan de hand van een boek of persoonlijke ervaringen van kinderen

2

3

4

5

6

7

n

0.0

2.5 19.9 32.4 24.5 14.7 6.0

367

b Als kinderen ruzie hebben, laat ik ze hun eigen standpunt verwoorden, zodat ze 0.6 beter van elkaar begrijpen wat er in de ander omgaat

5.0 17.1 24.3 31.2 14.1 7.7

362

c Ik laat kinderen gericht samen aan één taakje werken of samen één spelactiviteit doen, zodat ze elkaar kunnen helpen en stimuleren (bijv. met zijn tweeën een puzzel maken)

0.5

3.0 18.1 31.9 28.1 15.9 2.4

370

d Als kinderen bezig zijn met een werkje, laat ik ze hardop - of in zichzelf verwoorden wat ze aan het doen zijn en wat ze erbij denken (bijv. bij het maken van een puzzel)

4.1 14.7 25.3 25.6 18.3 7.6

4.4

367

e Voordat kinderen beginnen met een werkje of een activiteit, vraag ik ze hoe ze het gaan aanpakken, wat het plan is

13.7 19.2 32.7 15.4 11.5 4.1

3.3

364

2.5

366

3.5 18.4 36.9 21.1 13.8 5.4

369

f Voordat kinderen in een speelhoek, bijv. poppenhoek/bouwhoek, gaan spelen laat 22.7 37.2 23.0 6.8 ik ze eerst bedenken en samen bespreken hoe ze gaan spelen g Ik doe activiteiten of spelletjes met kinderen waarbij ze leren op hun beurt te wachten, bijv. memory of bordspelletjes h Als kinderen van tevoren afgesproken hebben wat ze gaan doen tijdens vrij spel, stimuleer ik ze om zich daar ook aan te houden i Tijdens het eten/drinken laat ik kinderen wachten tot iedereen iets heeft voordat ze mogen beginnen

0.8

4.6

3.3

10.2 14.6 26.6 21.4 15.7 7.1

7.9

5.7

4.6

5.1

4.4

364

6.8 11.7 58.3

369

195

j Als kinderen klaar zijn met hun werkje vraag ik ze hoe het is gegaan en wat ze er van vinden

2.7

4.1 21.5 27.2 20.7 14.9 9.0

368

k Als de aandacht van één of meer kinderen verslapt tijdens een activiteit probeer ik ze er weer bij te betrekken, bijv. door vragen te stellen of een nieuw idee in te brengen

0.3

0.8

7.1 28.4 28.4 20.5 14.5

366

l Ik stimuleer kinderen om een taakje of spelletje tóch af te maken als ze er al snel mee willen stoppen, bijv. bij een knutselwerkje of een puzzel

1.4

0.5

5.4 22.6 25.9 27.2 16.9

367

Materialen, activiteitenaanbod en inrichting van de ruimte V4 Zou u van de volgende uitspraken willen aangeven in hoeverre de betreffende uitspraak van toepassing is (rij %) 1 = niet van toepassing 3 = van toepassing 5 = zeer sterk van toepassing 2 = een beetje van toepassing 4 = sterk van toepassing 1

2

3

4

5

n

a Er is veel materiaal voor actief lichamelijk spel (bijv. 0.8 glijbaan, klimmateriaal, driewielers/steppen. ballen)

8.7 29.0 35.0 26.6

369

b Er is veel leerzaam spelmateriaal (bijv. puzzels, (bord)spelletjes, vormenstoof)

0.3

3.5 19.0 40.1 37.1

369

c Er zijn veel verschillende soorten materialen die de fijne motoriek en oog-hand-coördinatie stimuleren (bijv. puzzels, kralen.,lego)

0.3

1.9 17.6 40.9 39.3

369

d Er zijn veel verschillende materialen op het gebied van fijne motoriek en oog-hand-coördinatie aanwezig die tegemoet komen aan verschillen in ontwikkelingsniveau van de kinderen

0.3

5.0 24.0 43.1 27.6

362

e Er zijn minimaal vijf verschillende soorten knutselmaterialen (bijv. scharen, potloden, kwasten, 0.0 stempels,ook driedimensionaal (bijv. klei) aanwezig

1.6 11.4 31.7 55.3

369

f Er zijn veel verschillende materialen voor doen alsof spel (bijv. verkleedkleren, keukenattributen, boerderij, poppetjes/diertjes)

1.4 11.9 34.4 52.3

369

196

0.0

V5 De volgende uitspraken gaan over de inrichting van de groepsruimte(s). Wilt u per uitspraak aangeven in hoeverre deze van toepassing is op uw groep? (rij %) 1 = niet van toepassing 3 = van toepassing 5 = zeer sterk van toepassing 2 = beetje van toepassing 4 = sterk van toepassing 1 a Er zijn veel afgescheiden speelhoeken voor verschillende spelsituaties en activiteiten (bijv. poppenhoek, bouwhoek, zand/watertafel)

2

3

4

5

n

1.6 11.7 25.5 29.5 31.7

369

b Er is extra materiaal om de speelhoeken te veranderen of aan te vullen (bijv. om een kantoor of 11.1 18.8 30.4 23.1 16.6 winkel in te richten)

368

c Er is een boekenhoek die een groot deel van de dag toegankelijk is voor de kinderen, waar kinderen zelf een boekje kunnen lezen

7.6 10.3 18.4 23.8 39.8

369

d Er is een blokkenhoek met veel blokken van verschillende vormen/kleuren (vierkant, rechthoek, driehoek, cilinder)

11.5 17.0 30.8 16.5 24.2

364

e Er is een aparte rustige plek waar één of enkele kinderen zich kunnen terugtrekken

17.3 23.5 30.0 16.8 12.4

370

f Er is een grote binnenruimte voor actief spel, bijvoorbeeld met driewielers en steppen

46.5 14.6 14.9 10.5 13.5

370

g Er is een grote buitenruimte voor actief spel, bijvoorbeeld met driewielers en steppen

1.1

3.2 14.9 24.6 56.2

370

h Er is een grote zandbak en/of watertafel (binnen of buiten) met een gevarieerd aanbod van spelmaterialen (emmers, schepjes, vormpjes, trechters)

2.2

6.6 19.1 24.9 47.3

366

i Er is een aparte hoek ingericht met materialen en middelen die kinderen aansporen om uit te zoeken hoe iets werkt (bijv. met een weegschaal, loep)

49.6 27.8 17.2 3.5

1.9

367

j Er worden uitstapjes georganiseerd gekoppeld aan een thema (bijv. kinderboerderij, winkel, bejaardentehuis, fabriek, museum e.d.)

18.0 27.3 27.6 14.2 12.8

366

197

De omgang met kinderen V6 De volgende uitspraken gaan over hoe u omgaat met kinderen in uw groep. Hoe vaak doet of zegt u dit? (rij %) 1 = nooit 3 = soms 5 = vaak 7 = altijd 2 = zelden 4 = regelmatig 6 = zeer vaak 1

2

3

Ik geef kinderen complimentjes voor goed gedrag, bijv. als ze elkaar helpen

0.0

0.0

0.3

7.0 14.3 39.5 38.9

370

Ik troost kinderen als ze verdrietig zijn door ze bijv. op schoot te nemen of te knuffelen

0.0

0.0

0.0

3.5 11.9 32.4 52.2

370

Ik ga door mijn knieën als ik met kinderen praat, zodat ik op ooghoogte van het kind ben en het kind aan kan kijken

0.0

0.0

0.8

4.6 12.4 36.9 45.3

371

d

Ik knuffel kinderen of geef ze een aai over de bol

0.0

0.0

0.8

6.3 12.5 43.3 37.1

367

e

Ik leef de regels eerlijk en consequent na

0.0

0.0

0.0

3.5 15.7 45.5 35.2

369

f

Ik probeer een goede band te krijgen met elk kind door het kind veel aandacht te geven en in te spelen op zijn behoeften

0.0

0.0

0.0

4.3 12.2 40.9 42.5

369

g

Ik zorg ervoor dat alle kinderen lief zijn voor elkaar

0.0

0.0

0.0

6.3 22.3 38.7 32.7

367

h

Ik organiseer activiteiten waaraan alle kinderen, ook de jongsten, samen deel kunnen nemen

0.0

0.0

2.7

13.8 23.8 34.3 25.4

370

a

b

c

198

4

5

6

7

n

V7 Hieronder staan meer uitspraken over de omgang met kinderen in de groep. Geef aan in hoeverre u het eens bent met onderstaande uitspraken (rij %) 1 = helemaal mee oneens 3 = een beetje mee oneens 5 = behoorlijk mee eens 2 = behoorlijk mee oneens 4 = een beetje mee eens 6 = helemaal mee eens 1 a

2

3

4

5

6

n

Een kind weet het vaak voor elkaar te krijgen hem/haar lichter te straffen dan ik van plan was

33.6

34.2 14.4 15.0 2.0

0.8

354

b

Ik accepteer het niet als kinderen boos op mij worden

29.8

23.4 22.0 12.1 9.1

3.6

363

c

Soms duurt het zo lang voordat ik de kans krijg te reageren als een kind iets doet wat niet mag. dat ik niks doe

47.8

35.8

0.8

358

d

Ik geloof dat standjes en kritiek goed zijn voor kinderen

14.6

21.4 11.5 30.7 15.8 5.9

355

e

Soms heb ik gewoon niet de energie om een kind zich te laten gedragen zoals het hoort

41.9

36.7

8.9 11.7 0.8

0.0

360

f

Kinderen moeten leren dat we in de groep regels hebben

0.8

0.3

0.5

3.0 35.1 60.2

367

g

Als een kind iets niet mag van mij. vind ik 57.0 het later vaak toch goed

35.3

3.3

3.3

0.5

365

h

Als kinderen zich misdragen. straf ik hen meestal

13.9 12.5 33.9 23.9 7.8

360

8.1

9.2

6.1

0.3

.5

199

V8 De volgens uitspraken gaan over hoe u binnen de groep omgaat met verschillen tussen kinderen. Geef aan in hoeverre een uitspraak van toepassing is op uw groep (rij %) 1 = niet van toepassing 3 = van toepassing 5 = zeer sterk van toepassing 2 = beetje van toepassing 4 = sterk van toepassing 1 a

Ik besteed aandacht aan belangrijke feestdagen van alle sociale en etnisch-culturele gemeenschappen die in deze groep vertegenwoordigd zijn

2

3

4

5

n

20.5 29.2 27.6 14.8 7.9

366

Ik stimuleer kinderen om met kinderen van andere sociale en etnisch-culturele groepen om te 13.5 6.6 24.0 26.5 29.3 gaan en te spelen

362

Ik maak mijn kinderen duidelijk dat alle mensen gelijkwaardig zijn en dat het niet uitmaakt of je wit, bruin of zwart, arm of rijk bent

8.5

5.8 20.9 20.1 44.8

365

d

Jongens en meisjes worden gelijkwaardig behandeld

0.0

0.5 15.8 18.5 65.2

368

e

Ik stimuleer jongens om meisjesactiviteiten te doen en meisjes om jongensactiviteiten te doen

12.8 11.2 34.2 19.7 22.1

366

f

Ik probeer te voorkomen dat kinderen al heel vroeg een typische ‘jongens-’ of ‘meisjesrol’ vervullen

26.0 14.6 30.1 13.8 15.5

362

b

c

200

Ontwikkelingsstimulering (taal, tellen, etc) V9 Deze vragen gaan over mogelijk tel- en rekenactiviteiten die u met twee- en driejarigen kinderen kunt doen. Het gaat erom wat u doet of zegt en wat u de kinderen laat doen en zeggen. Hoe vaak doet of zegt u dit? (rij %) 1 = nooit/nvt 4 = elke week 7 = 3 of meer keer p/d

2 = minder dan 2 keer p/m 5 = 2 tot 4 keer p/w 1

2

3 = 2 tot 3 keer p/m 6 = elke dag, 1 tot 2 keer 3

4

5

6

7

n

a

Telrij tot en met vijf opzeggen

2.7

b

Telrij tot en met tien of hoger opzeggen

6.5 15.2 14.1 20.3 14.6 25.7 3.5 369

c

Voorwerpen op een rijtje leggen en één voor één aanwijzen en tellen (bijv. één, twee, drie ... knikkers)

1.1 13.0 17.9 29.8 18.4 15.2 4.6 369

d

4.3 11.3 21.8 17.3 35.0 7.5 371

Tellen hoeveel voorwerpen je hebt (bijv. tellen tot en met vijf en zeggen “ik heb vijf 2.2 knikkers”)

8.1 19.5 28.6 19.5 16.8 5.4 370

Kinderen tellen en dan vragen “hoeveel kinderen zijn er vandaag? Hoeveel kinderen zitten aan tafel of in de kring?”

7.9

9.5 14.4 19.0 16.0 29.3 4.1 369

Vragen of zeggen wie het meeste heeft of de grootste of langste is, wie meer of minder heeft

6.0 15.5 21.8 28.1 19.1 7.6

1.9 367

g

Meten of wegen en bespreken wie of wat het grootste, langste, zwaarste, ... is

20.2 31.5 24.6 12.7 7.2

2.8

1.1 362

h

Een cijfer (“1”, “2”, ..”10” ..”100) opschrijven op papier, verjaardagsmuts of 14.6 26.7 31.7 17.4 6.1 iets dergelijks en dit cijfer benoemen

2.5

1.1 363

e

f

i

Zeggen wie als eerste aan de beurt, wie als tweede, wie als derde … wie als laatste

8.3 16.0 16.5 24.8 14.9 16.3 3.3 363

j

Benoemen van een driehoek, vierkant, rechthoek, cirkel

3.0 15.8 20.7 27.7 18.2 11.7 3.0 368

k

Voorwerpen of plaatjes in groepjes sorteren (wat hoort bij elkaar, bijv. wat is allemaal ‘fruit’?)

4.1 19.8 20.9 25.5 11.4 14.9 3.3 368

Voorwerpen van verschillende lengte of dikte op een rij leggen van groot naar klein, van dik naar dun

12.8 32.1 25.3 16.8 8.2

l

4.1

0.8 368

201

V10 Deze vragen gaan over mogelijke taalactiviteiten die u met twee- en driejarigen kinderen kunt doen. Het gaat erom wat u doet of zegt en wat u de kinderen laat doen en zeggen. Hoe vaak komt dit voor? (rij %) 1 = nooit/nvt 4 = elke week 7 = 3 of meer keer p/d


2

Benoemen van dingen in de omgeving, zoals “dat is een bal”, en dingen die gebeuren, zoals “de bal rolt weg [omdat hij rond is]”

0.0

1.4

5.4 16.1 13.6 26.2 37.3

367

b

Kinderen vragen naar een verklaring, bijv. vragen “hoe kan dat nou?”

0.8

3.8

3.8 16.1 14.7 36.8 24.0

367

c

Betekenis van woorden uitleggen

0.6

3.9

5.8 16.9 14.1 36.0 22.7

361

d

Concreet materiaal of afbeeldingen gebruiken als ondersteuning bij het groepsgesprek of in de kring

3.3

3.8

5.2 15.0 16.4 37.2 19.1

366

Kinderen in eigen woorden laten herhalen wat in de groep of tijdens de uitleg gezegd is

6.0

4.4

9.6 20.2 18.6 30.6 10.7

366

Nieuwe woorden terug laten komen in verschillende activiteiten (bijv. themahoeken, verhaaltjes naspelen)

4.3

6.0

8.4 14.1 16.3 29.6 21.2

368

Met de kinderen gesprekken voeren over een informatief onderwerp, bijv. over planten en dieren, seizoenen, iets uit de geschiedenis

1.9

7.7 10.8 22.1 22.7 22.7 12.2

362

Met de kinderen uitgebreide gesprekken voeren over hun persoonlijke ervaringen, bijv. over wat ze in het weekend of op vakantie hebben meegemaakt

1.6

2.5

5.2 24.1 20.3 35.9 10.4

365

i

Kinderen een (prenten)boek voorlezen

0.0

0.3

2.7 10.9 21.8 49.0 15.3

367

j

Kinderen vragen naar hun ervaringen rondom het thema van een boek alvorens het voor te lezen

6.1

8.6 13.9 18.8 23.8 23.3 5.5

361

Tijdens of na het voorlezen kinderen vragen stellen over de inhoud van het verhaal

2.5

1.4

364

a

e

f

g

h

k

202

3


5

6

7

7.1 22.3 21.2 39.3 6.3

n

l

Kinderen een voorgelezen verhaal na laten vertellen

m Kinderen zelfstandig prentenboeken laten lezen n

Benadrukken van woorden of stukjes van woorden in liedjes en versjes die rijmen

10.4 14.8 12.6 20.3 20.3 19.2 2.2

364

3.3

3.0

4.1 14.6 15.2 42.8 16.9

362

9.0

8.4 10.9 18.0 19.1 26.4 8.2

367

o

Kinderen letters laten benoemen

43.7 24.0 12.8 11.4 5.8

2.2

0.0

359

p

Kinderen hun eigen naam laten schrijven

64.3 22.2 6.6

3.0

2.2

1.1

0.6

361

q

Kinderen hun eigen naam of kleine woordjes laten stempelen

81.9 12.8 3.1

1.4

0.3

0.6

0.0

360

203

V11 Deze vragen gaan over mogelijk activiteiten op het gebied van wetenschap en techniek die u met twee- en driejarigen kinderen kunt doen. Het gaat erom wat u doet of zegt en wat u de kinderen laat doen en zeggen. Hoe vaak doet of zegt u dit? (rij %) 1 = nooit/nvt 4 = elke week 7 = 3 of meer keer p/d


2

3


5

6

7

n

3.3

2.1

1.2

0.3

338

a

Spelen met de watertafel en bespreken 21.3 62.4 9.5 welke dingen drijven en welke zinken

b

Spelen met magneten en dingen die worden aangetrokken, of met lucht in een ballon, bijv. ballon opblazen en loslaten, en bespreken wat er gebeurt

24.1 49.4 17.4 6.5

0.6

1.2

0.9

340

Natuurlijke materialen vergelijken, bijv. hout, wol, metaal, steen, en ingaan op de eigenschappen van deze materialen (stevig, sterk, licht, zacht, koud, warm)

17.1 42.6 22.4 11.5 2.9

2.4

1.2

340

Verschillende dieren (in de dierentuin of in een boekje) vergelijken, overeenkomsten en verschillen 16.1 36.1 24.6 13.2 5.6 bespreken (bijv. eet vlees/planten, leeft in warme/koude landen, zoogdier of..)

2.9

1.5

341

Verschillende zaadjes en pitjes vergelijken en daar over praten (bijv. dat er een bloem, een vrucht, of een boom uit kan groeien)

29.6 48.5 14.2 4.7

2.1

0.3

0.6

338

Praten over de zon, de maan, de sterren en vertellen dat die heel ver weg staan van de aarde

27.3 41.6 17.9 9.4

2.1

1.2

0.6

341

Cake bakken of eten koken en bespreken wat er gebeurt bij het bakken en koken

38.3 45.7 10.3 2.4

2.1

0.9

0.3

339

Met Duplo, Lego of grote blokken een muur, een huis of kasteel bouwen en bespreken hoe dat moet en hoe je het stevig kunt maken

6.7 20.8 21.9 24.0 13.2 9.9

3.5

351

2.1

333

c

d

e

f

g

h

i

j

Spelen met (speelgoed) telefoon en bespreken hoe geluid door het draadje 55.3 19.2 9.0 naar de andere telefoon gaat Foto’s maken (met digitale camera) en bespreken hoe dat werkt

204

46.9 26.9 11.0

6.3 7.2

3.9 4.2

4.2 2.4

1.5

335

Relatie met ouders V12 Op welke manier heeft u contact met de ouders van de kinderen in uw groep? (rij %) 1 = dit doen we niet 3 = dit doen we systematisch 2 = dit doen we soms/incidenteel 1

2

3

n

a

We benutten het brengen en halen voor contact met ouders

0.0

2.0

98.0

346

b

We houden oudergesprekken

4.6

12.8

82.6

345

c

Ouders krijgen suggesties en materialen voor activiteiten thuis

11.7

51.0

37.3

343

d

We verwijzen ouders zonodig naar specifieke remediërende programma’s, zoals fysiotherapie, logopedie, medische zorg, maatschappelijk werk, jeugdzorg

4.3

53.8

41.9

346

We gebruiken observatiegegevens (ontwikkelingsgegevens over de kinderen) voor de contacten met ouders

3.2

10.2

86.6

344

f

We organiseren themabijeenkomsten voor ouders

6.7

38.1

55.1

341

g

We zetten buurtmoeders/assistenten in voor de contacten met ouders

83.0

10.9

6.2

341

h

We bieden zonodig speciale ouder- of gezinsprogramma’s aan

68.2

20.5

11.3

336

i

We verwijzen ouders zonodig naar een instelling waar ouder- of gezinsprogramma’s worden uitgevoerd

27.7

57.1

15.2

336

j

We schrijven informatie over individuele kinderen in schriftjes die mee naar huis gaan

67.8

10.7

21.4

345

k

We maken voor de ouders een tentoonstelling van het creatieve werk van de kinderen

31.2

40.0

28.8

340

e

205

Het werken in deze instelling V13 Hieronder staan uitspraken over uw werk en hoe u dit ervaart. Kleur achter elke uitspraak het rondje in dat het beste uw gevoel of gedrag weergeeft (rij %) nooit

soms

Regelmatig

vaak

altijd

n

358

a

Ik voel me in mijn werk ondergewaardeerd

45.8

45.0

5.6

3.1

0.6

b

Mijn werk geeft me over het geheel genomen veel voldoening

0.0

1.9

9.6

52.1

36.4 365

c

Ik heb in mijn werk de kans om de dingen te doen die mij goed liggen

0.6

3.6

8.8

58.1

28.9 363

d

Over het geheel genomen, ervaar ik mijn werk als heel zinvol

0.3

0.8

4.4

39.0

55.5 364

e

Ik voel me overbelast door de vele extra taken die het werk met zich meebrengt

11.1

50.3

16.9

18.6

3.1

360

f

Mijn werk kost me veel energie

9.1

50.7

20.4

16.0

3.9

363

g

Ik vind de sfeer op mijn werk bijzonder prettig

0.0

4.1

8.0

49.0

38.8 363

h

Ik ervaar de omstandigheden waaronder ik moet werken vaak als erg frustrerend

50.0

44.5

2.8

1.9

0.8

206

362

V14 Geef aan in hoeverre u het met deze uitspraken eens bent. Ik ben voldoende vaardig in (rij %) 1 = geheel oneens 3 = niet oneens/niet eens 5 = geheel eens 2 = oneens 4 = mee eens 1

2

3

4

5

a het omgaan met kinderen van verschillende leeftijden in één groep

0.3

0.5

1.9

45.9 51.4 364

b het omgaan met heel drukke of agressieve kinderen

0.0

3.3

13.5

59.4 23.8 362

c het omgaan met teruggetrokken of angstige kinderen

0.3

0.8

8.5

63.6 26.7 363

d het omgaan met kinderen met een lichamelijke beperking

3.8

10.3

34.6

40.5 10.9 341

e het omgaan met kinderen met een verstandelijke beperking

5.0

12.1

38.8

35.5

f het omgaan met kinderen die weinig tot geen Nederlands spreken

0.6

3.4

14.4

49.3 32.3 353

g het betrekken van alle kinderen bij de groepsactiviteiten

0.6

0.0

1.7

55.5 42.3 362

h het bedenken van activiteiten die de kinderen als groep samen kunnen doen

0.3

0.6

2.5

55.4 41.3 363

i het samen laten spelen of werken van de kinderen als team

0.3

0.3

8.1

62.6 28.8 358

j het signaleren van problematiek bij kinderen

0.0

1.1

4.4

60.5 34.0 362

8.6

n

338

207

V15 Wilt u van onderstaande activiteiten aangeven of dit gebeurt in uw team? (rij %) 1 = (bijna) nooit 4 = 2 tot 3 keer p/m 7 = elke dag

2 = minder dan 1 keer p/m 5 = elke week maand 1

2

3 = 1 keer p/m 6 = 2 tot 4 keer per week 3

4

5

6

7

n

5.0

1.9

3.1

322

a

Overleg met de VVE-coördinator

39.8 25.5

19.9

5.0

b

Overleg met teamleden (afzonderlijk of gezamenlijk)

0.3

24.3

9.0 18.3 9.6 31.7 366

c

Samen kiezen/uitwerken van inhoudelijke (ontwikkelings)activiteiten en/of thema’s

1.9 10.9

31.7 12.6 18.0 9.3 15.6 366

d

Activiteiten en thema’s inhoudelijk evalueren en bijstellen

5.8 14.6

33.8 10.7 19.0 5.5 10.7 364

e

Samen bespreken van het ontwikkelingsniveau en sociaal functioneren van de groepen

5.7 15.3

25.4 13.1 21.0 5.7 13.7 366

f

Samen bespreken van kinderen die extra aandacht en zorg nodig hebben

1.4 10.2

24.9 15.2 24.9 7.2 16.3 362

g

Geobserveerd worden en feedback krijgen (bijv. door hoofd, coördinator of 45.0 36.9 begeleider)

12.0

0.6

3.6

0.8

1.1

358

Bij elkaar in de groep kijken om van elkaar te leren en elkaar feedback te geven

56.5 18.4

7.3

3.1

5.9

1.7

7.1

354

Samen nascholing volgen op het terrein van opvang, stimulering en educatie van 24.0 60.2 jonge kinderen

11.0

3.1

0.3

0.0

1.4

354

j

Studieboeken, vakbladen of internetsites met collega’s bespreken

41.5 35.4

12.5

4.2

3.1

1.7

1.7

359

k

De pedagogische doelen van het werk en de omgang met kinderen samen bespreken

6.4 28.3

29.6 11.1 11.1 5.3

8.3

361

De educatieve doelen van het werk en de stimulering van kinderen met elkaar bespreken

7.8 26.7

26.1 10.8 13.9 4.4 10.3 360

h

i

l

208

6.8

V16 Heeft u contact met een of meerdere basisscholen? (kolom %) Nooit Ja, soms Ja, systematisch

31.0 26.2 42.8

n

339

V17 Waarover gaat het contact? (rij % ) 1 = dit doen we niet 2 = dit doen we soms/incidenteel

3 = dit doen we systematisch 4 = nvt 1

2

3

4

n

a

Schriftelijke overdracht van informatie over de ontwikkeling van individuele kinderen

2.8

5.1

89.8

2.4

254

b

Mondelinge overdracht van informatie over de ontwikkeling van individuele kinderen

4.4

34.8

56.8

4.0

250

c

Met individuele kinderen op bezoek gaan bij de basisschool (wennen/kennismaking)

47.4

17.0

27.3

8.3

253

d

Overleg over wat de kinderen zouden moeten kunnen om het kleuteronderwijs goed aan te kunnen

28.0

34.0

29.2

8.8

250

Overleg over het functioneren van onze kinderen die inmiddels naar de betreffende basisschool gaan

23.0

39.9

31.5

5.6

248

f

Contact met het oog op aanpassing van ons programma

29.5

32.4

29.9

8.3

241

g

Gezamenlijke uitvoering VVE-programma

23.6

21.1

47.9

7.4

242

h

Gezamenlijke scholing/cursussen

37.4

32.1

19.5

11.0

246

e

V19 Wat is uw geslacht? (kolom % ) Man Vrouw

0.8 99.2

n

361

209

V20 Wat is uw geboorteland, het geboorteland van uw moeder en het geboorteland van uw vader? (kolom %) Zelf Moeder Vader Nederland

89.4

84.2

83.2

Turkije

1.4

2.4

2.0

Marokko

1.7

3.4

4.0

Suriname

3.1

4.1

4.0

Antillen/Aruba

1.4

0.7

1.3

Overig niet-westers land

2.2

3.4

3.4

Overig westers land

0.8

1.7

2.0

n

358

292

297

V21 Hoeveel jaar woont u in Nederland? (kolom % ) Minder dan 3 jaar 6-9 jaar 10 jaar of langer Altijd al

0.3 0.6 11.2 88.0

n

357

V22 Welke opleiding heeft u voor het beroep pedagogisch medewerk(st)er gevolgd? (kolom % ) Helpende Welzijn 0.7 Sociaal Pedagogisch Werker (SPW3, beroepsbegeleide leerweg) 19.0 Sociaal Pedagogisch Werker (SPW3, beroepsopleidende leerweg) 13.4 Sociaal Dienstverlener 1.0 Sociaal Pedagogisch Werker (SPW4, beroepsbegeleide leerweg) 6.2 Sociaal Pedagogisch Werker (SPW4, beroepsopleidende leerweg) 9.8 Leidster Kindercentra (LKC) 18.6 Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH) 2.6 Pedagogische Academie voor het Basis Onderwijs (pabo) 3.9 Pedagogiek of psychologie (hbo) 2.1 Pedagogische Wetenschappen of psychologie (wo) 0.7 Anders 22.2 n

306

V23 Heeft u deze opleiding voltooid? (kolom % ) Nee Nog niet Ja

1.1 2.2 96.6

n

356

210

V24 Welke opleiding heeft u voorafgaand aan de opleiding voor pedagogisch medewerk(st)er gevolgd? (kolom % ) lager beroepsonderwijs (lbo/vbo/vmbo beroepsgericht)

15.2

mavo of vmbo-theoretisch

43.7

middelbaar beroepsonderwijs (mbo) beroepsbegeleide leerweg (

3.1

middelbaar beroepsonderwijs (mbo) beroepsbegeleide leerweg (

6.2

middelbaar beroepsonderwijs (mbo) beroepsopleidende leerweg

1.1

middelbaar beroepsonderwijs (mbo) beroepsopleidende leerweg

7.6

havo

13.8

vwo/atheneum/gymnasium

4.5

hoger beroepsonderwijs (hbo)

2.8

wetenschappelijk onderwijs (universiteit)

2.0

n

355

V25 Volgt u of heeft u één of meerder van onderstaande aanvullende cursussen op het gebied van kinderen of kinderopvang gevolgd? (% aangevinkt) Nee, ik heb geen aanvullende cursussen gevolgd

6.9

Ja, ter verbetering van mijn taalvaardigheid

7.5

Ja, in gesprekstechnieken met ouders

35.7

Ja, in de omgang met baby’s of peuters

18.7

Ja, over de ontwikkeling van kinderen

42.9

Ja, in de omgang met moeilijke kinderen

26.4

Ja, in spelactiviteiten met kinderen

32.5

Ja, in muziek en dans met kinderen

28.8

Ja, EHBO / BHV

78.4

Ja, Vversterk basistraining

35.5

Ja, Vversterk verdiepingsmodule(s)

18.7

n

375

211

V26 Maakt u gebruik van een specifiek educatief programma (VVE) voor de ontwikkeling van jonge kinderen? (kolom % ) Piramide

32.0

Kaleidoscoop

7.4

KO-totaal/Uk en Puk

12.2

Speelplezier

1.7

Startblokken/Basisontwikkeling

17.8

SPOREN

0.0

Taallijn VVE

4.0

Boekenpret

2.0

Doe meer met Bas

1.1

Anders

3.7

Geen

18.1

n

353

V27 Werkt u…? (kolom % ) Op basis van een tijdelijk contract

8.3

Op basis van een vast contract

89.2

Anders

2.5

n

362

212

V28 Hoeveel uur werkt u gemiddeld per week bij deze instelling? (kolom %) Minder dan 8 uur

2.2

8 t/m 16 uur

17.6

17 t/m 24 uur

35.5

25 t/m 32 uur

30.0

33 t/m 38 uur

13.2

Meer dan 38 uur

1.4

n

363

V29 Hoeveel dagen van de (werk)week werkt u als pedagogisch medewerker? (kolom % ) 1 dag

1.4

2 dagen

10.4

3 dagen

28.3

4 dagen

42.6

5 (of meer)

17.3

n

364

V30 Hoeveel jaar werkt u als pedagogisch medewerker in de kinderopvang of op de peuterspeelzaal? (kolom % ) Minder dan 1 jaar

2.7

1 t/m 2 jaar

4.9

3 t/m 4 jaar

12.1

5 t/m 10 jaar

23.8

11 t/m 20 jaar

44.1

21 t/m 30 jaar

11.0

Meer dan 30 jaar

1.4

n

365

V31 In hoeverre krijgt u pedagogische ondersteuning? (kolom % ) Nooit

7.1

Een of enkele keren per jaar

53.7

Maandelijks

26.6

Wekelijks

7.3

Dagelijks

5.4

n

354

213

V32 Door wie wordt de pedagogische ondersteuning gegeven? (kolom % ) Leidinggevende

53.4

Collega

22.2

VVE-coördinator

13.3

HBO pedagoog/psycholoog

2.8

WO pedagoog/psycholoog

1.2

Iemand anders

7.1

n

324

V33 Welke leeftijden van kinderen komen er in uw groepen voor? (% aangevinkt ) 0 jaar

22.4

1 jaar

26.9

2 jaar

97.3

4 jaar

51.5

Ouder dan 4 jaar

1.1

V34 Hoe groot is de groep kinderen waarmee u werkt op het drukste moment van de dag? 15 kinderen (15.3; sd = 8.7). V35 De samenstelling van de groep kinderen waarmee ik werk, verandert gedurende een dag: (kolom % ) (bijna) nooit

62.6

Soms

24.1

Vaak

6.6

(bijna) altijd

6.6

n

361

V36 Hoe vaak komt het voor dat uw groep gesplitst wordt, waardoor er op die momenten kleinere groepen zijn waaraan speciale aandacht kan worden gegeven? (kolom % ) (bijna) nooit

31.9

Soms

28.0

Vaak

26.4

(bijna) altijd

13.7

n

364

214

V37 Werkt u aan de hand van thema’s? (kolom % ) Nee, dat doe ik nooit

1.1

Ja, dat doe ik af en toe

11.9

Ja, dat doe ik vaak

12.7

Ja, dat is een standaard werkwijze

74.3

n

369

V38 Met hoeveel collega’s werkt u in de groep op het drukste moment van de dag? (kolom % ) 0

3.5

1

58.2

2

32.1

3

5.7

4

0.5

n

368

V39 De samenstelling van de groep collega’s met wie ik werk op deze groep verandert gedurende een dag over het algemeen: (kolom % ) (bijna) nooit

79.9

Soms

16.8

Vaak

1.1

(bijna) altijd

2.2

n

369

V40 Wat is het aandeel allochtone kinderen in uw groep? (kolom % ) 0-10

42.6

11-20

7.1

21-30

9.1

31-40

1.7

41-50

6.8

51-60

0.9

61-70

5.7

71-80

3.7

81-90

5.7

91-100

16.8

n

352

215

V41 Wat is het aandeel kinderen in uw groep dat weinig tot geen Nederlands spreekt? (kolom % ) 0-10

59.5

11-20

6.3

21-30

7.7

31-40

1.9

41-50

4.9

51-60

5.2

61-70

3.3

71-80

4.4

81-90

3.8

91-100

3.0

n

365

V42 In hoeverre komen kinderen met onderstaande problematiek in uw groep voor? (% aangevinkt ) 3 of meer 1 kind 2 kinderen kinderen Lichamelijke beperking

15.8

1.9

0.0

Verstandelijke beperking

14.7

2.7

0.0

Heel druk of agressief

20.1

20.0

16.8

Teruggetrokken of angstig

30.7

13.1

5.3

Communicatiestoornis

23.5

9.6

8.3

216

De vragenlijst voor leidinggevenden/managers Beschrijving van de resultaten

Bij de beschrijving van de resultaten volgen we de volgorde van de vragenlijst. Eerst wordt de vraag letterlijk weergegeven met daaronder een tabel met de antwoorden. Algemene vragen V1 Dit onderzoek vindt plaats op verschillende soorten instellingen: kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en voorscholen. Wat voor soort instelling is uw instelling? % aangevinkt kinderdagverblijf

35.9

peuterspeelzaal

57.1

voorschool

21.8

n

161

V2 Hoeveel vestigingen of locaties telt uw organisatie? (kolom %) 1 (ga door naar vraag 4) 2-5

10.5 6.6

6-10

15.1

Meer dan 10

67.8

n

152

V3 Wat is de juridische vorm van uw instelling/organisatie (kolom %) (als aantal vestigingen > 1) Firma (vof)

0.7

NV of BV

20.0

Stichting

79.3

n

136

217

V4 Heeft uw organisatie (een) vestigings- of locatiemanager(s)? (kolom %) Nee

46.1

Ja, zij/hij is minder dan een dag per week aanwezig op deze locatie

14.9

Ja, zij/hij is een dag per week aanwezig op deze locatie

3.9

Ja, zij/hij is twee dagen per week aanwezig op deze locatie

4.5

Ja, zij/hij is meer dan twee dagen per week aanwezig op deze locatie

30.5

n

154

V5 Hoeveel jaar bestaat uw locatie? (kolom %) Minder dan 1 jaar

1.3

1 t/m 2 jaar

3.3

3 t/m 4 jaar

7.3

5 t/m 10 jaar

19.9

Meer dan 10 jaar

68.2

n

151

V6 Hoeveel fte pedagogisch medewerkers werken er op uw locatie? m

std

mediaan

n

15.7

16.1

12.0

110

V7 Wat is het aandeel allochtone pedagogisch medewerkers op uw locatie? (kolom %) 0-10%

62.1

11-20%

5.2

21-30%

9.8

31-40%

5.2

41-50%

8.5

51-60%

1.3

61-70%

2.0

71-80%

3.9

81-90%

0.0

91-100%

2.0

n

153

218

V8 Wat is het aandeel allochtone kinderen op uw locatie? (kolom %) 0-10%

33.6

11-20%

7.5

21-30%

16.4

31-40%

6.2

41-50%

4.8

51-60%

2.1

61-70%

6.2

71-80%

3.4

81-90%

8.2

91-100%

11.6

n

146

V9 Hoeveel groepen zijn er op uw locatie? (kolom %) 1

12.8

2

24.8

3

15.4

4

20.1

5

10.7

6

4.7

7

2.7

8

2.7

9

1.3

10

2.7

Meer dan 10

2.0

n

149

219

V10 Hoeveel kinderen zijn er gemiddeld per groep, in de groepen waar 2-jarigen zitten? (kolom %) Minder dan 5

0.0

6

2.4

7

0.8

8

0.8

9

0.0

10

4.0

11

3.2

12

21.4

13

11.1

14

32.5

Meer dan 14

23.8

n

126

V11 Hoeveel dagen per week is uw instelling normaal gesproken open? (kolom %) 1

0.0

2

1.3

3

2.0

4

27.5

5

68.5

6

0.0

7

0.7

n

149

V12 Hoeveel uren per dag is uw instelling gemiddeld open? (kolom %) 4

17.6

5

17.6

6

13.5

7

6.8

8

6.1

9

1.4

10

16.2

11

18.2

12

2.7

n

148

220

V13 Hoeveel dagdelen per week komen de kinderen op uw locatie gemiddeld? (kolom %) 1

0.0

2

23.0

3

20.3

4

35.1

5

7.4

6

8.8

7

2.7

8

2.0

9

0.7

n

148

V14 Hoeveel dagdelen moeten kinderen op uw locatie minimaal komen? (kolom %) Niet van toepassing

8.0

1

18.0

2

52.7

3

3.3

4

18.0

n

150

V15 Hanteert u vaste tijden voor het brengen van de kinderen? (kolom %) Ja, ouders wijken hier nauwelijks van af

86.0

Ja, ouders wijken hier (vrij) vaak van af

8.0

Nee

6.0

n

150

V16 Hanteert u vaste tijden voor het halen van de kinderen? (kolom %) Ja, ouders wijken hier nauwelijks van af

88.6


4.0

Nee

7.4

n

149

221

V17 Komen kinderen op vast afgesproken dagen of dagdelen naar uw locatie? (kolom %) Ja, ouders wijken hier nauwelijks van af

98.7


0.7

Nee

0.7

n

149

De volgende vraag s.v.p. alleen invullen als uw locatie een instelling voor kinderopvang betreft. V18 Wat betaalt een ouder bij u gemiddeld per uur voor opvang/educatie? (kolom %) Niets

0.0

1 tot 2 euro

0.0

2 tot 3 euro

0.0

3 tot 4 euro

0.0

4 tot 5 euro

2.0

5 tot 6 euro

11.8

6 tot 7 euro

86.3

n

51

V19 Zou u bij elk van onderstaande omstandigheden aan willen geven in hoeverre hier sprake van is op uw locatie (rij %) in in zeer niet of in enige sterke sterke nauwelijks mate mate mate

n

langdurig ziekteverzuim van personeel

70.5

27.5

1.3

0.7

149

zwangerschaps- of zorgverlof

63.9

29.9

6.1

0.0

147

kortdurend ziekteverzuim van personeel

39.2

56.1

4.7

0.0

148

vertrekkend personeel

81.8

15.5

2.7

0.0

148

nieuw personeel

68.5

27.5

4.0

0.0

149

erg kort verblijf van kinderen (bijv. door verhuizing)

75.0

25.0

0.0

0.0

148

grote instroom van nieuwe kinderen

23.6

62.2

12.2

2.0

148

222

Scholing/training V 1 Volgen pedagogisch medewerkers binnen uw locatie (na)scholing, bijv. cursussen? (kolom %) Nee

1.9

Ja, incidenteel

30.1

Ja, systematisch

67.9

n

156

V2 Kunt u hieronder aangeven waarop de scholing gericht is? (rij %) De mate van tijd besteed aan onderstaande onderwerpen is:

nooit

soms

vaak

n

kennistoename van veiligheid (bijv. EHBO) en hygiëne

.0

43.8

56.2

153

kennistoename van pedagogisch-didactische vaardigheden

1.3

55.4

43.3

1157

verbetering van taalvaardigheid van pedagogisch medewerkers

35.5

51.3

13.2

152

verbetering van communicatie met ouders

9.8

72.5

17.6

153

loopbaanontwikkeling

31.8

66.2

2.0

151

V3 Welke van onderstaande scholingsvormen komen voor op uw locatie? Meer antwoorden toegestaan % ja Interne cursus van één of meer dagdelen

77.6

Externe cursus van één of meer dagdelen

77.6

Begeleiding op de werkvloer door externe instantie

53.4

Begeleiding op de werkvloer door leidinggevende

78.3

Begeleiding op de werkvloer door collega

35.4

Bezoek van conferentie/studiemiddag

71.4

n

161

223

Informatie verzamelen en evalueren V1 Verzamelt u informatie over de ontwikkeling van de kinderen? (kolom %) Ja, een volgsysteem verbonden aan ons VVE-programma

41.4

Ja, een elders ontwikkeld systeem

8.3

Ja, een door onze organisatie ontwikkeld systeem

17.8

Ja, een combinatie van verschillende systemen

28.0

Nee (ga naar vraag C 3)

4.5

n

157

V2 Waarvoor gebruikt u het volgsysteem? (rij %) in niet enigszins belangrijke mate

n

de cognitieve ontwikkeling van de kinderen volgen (bijv. taalontwikkeling)

0.7

10.3

89.0

146

de sociaal-emotionele ontwikkeling volgen (bijv. gedrag van de kinderen)

0.0

10.3

89.7

146

de motorische ontwikkeling van kinderen volgen

2.1

19.9

78.1

146

het aanbod voor de groep vaststellen of plannen

12.4

54.7

32.8

137

het aanbod voor individuele kinderen vaststellen of plannen

6.3

48.6

45.1

142

het aanbod evalueren

12.9

54.7

32.4

139

het instellingsbeleid plannen

21.0

59.4

19.6

138

voor gesprekken met ouders

0.7

14.3

85.0

147

voor de overdracht van kinderen naar het basisonderwijs

2.7

12.9

84.4

147

V3 In hoeverre werkt u aan verhoging van de pedagogische kwaliteit van uw locatie? (kolom %) Dat heeft op dit moment geen prioriteit

12.1

We zijn bezig met de invoering van een kwaliteitssysteem

21.5

We hebben een kwaliteitssysteem geïmplementeerd maar zijn (nog) niet gecertificeerd

5.4

We hebben een kwaliteitssysteem geïmplementeerd en zijn gecertificeerd

61.1

n

149

224

V4 Zijn er op uw locatie knelpunten die het bereiken van een beter kwaliteitsniveau belemmeren? Zo ja welke?(rij %) een bij ons enigszins weet duidelijk/ geen een niet/geen sterk knelpunt knelpunt mening knelpunt

n

het Nederlandse taalniveau van de pedagogisch medewerkers

65.4

32.0

2.6

0.0

153

weinig contact met ouders

63.4

17.6

19.0

0.0

153

hoog ziektepercentage van de pedagogisch medewerkers

84.3

15.0

0.7

0.0

153

veel personeelswisselingen

69.9

28.8

1.3

0.0

153

vervanging van pedagogisch medewerkers bij ziekte

68.2

29.1

2.6

0.0

151

veel kinderen die maar een korte periode in de instelling verblijven

92.1

7.3

0.7

0.0

151

te weinig goed gekwalificeerd personeel

90.7

8.6

0.7

0.0

151

gebrek aan financiën

49.7

40.9

8.7

0.7

149

V5 In hoeverre bent u tevreden over de pedagogische kwaliteit van deze locatie? (kolom %) Zeer ontevreden

2.6

Ontevreden

0.0

Niet tevreden/niet ontevreden

22.2

Tevreden

53.6

Zeer tevreden

21.6

n

153

225

VVE programma V1 Heeft uw locatie een VVE-coördinator? (kolom %) Nee

42.8

Ja

57.2

n

138

V2 Maakt u gebruik van een specifiek educatief programma (VVE) voor de ontwikkeling van de kinderen?(kolom %) Nee

12.8

Nee, maar we willen daar wel aan beginnen

5.1

Ja, namelijk het volgende programma

82.1 Piramide

39.5

Kaleidoscoop

7.6

KO- totaal/Uk en Puk

21.8

Speelplezier

0.8

Startblokken/basisontwikkeli ng

26.1

SPOREN

0.0

Taallijn VVE

0.0

Boekenpret

0.8

Doe meer met Bas

0.8

Anders

2.5

N

119

V3 Hoeveel jaar wordt er met dit programma gewerkt (kolom %) 0-1 jaar

17.2

1-2 jaar

18.1

2-3 jaar

7.8

3-4 jaar

10.3

Meer dan 4 jaar

14.6

n

116

226

V4 Wordt elke nieuwe pedagogisch medewerkers (indien nodig) in dit programma geschoold? (kolom %) (bijna) nooit

5.6

Soms

10.3

Vaak

14.0

(bijna) altijd

70.1

n

107

Visie V1 Zou u aan willen geven in hoeverre u onderstaande activiteiten kenmerkend vindt voor uw locatie, vergeleken met andere instellingen (rij %) veel veel minder gelijk meer nvt n minder meer a


0.0

1.3

27.3

49.4

14.9

7.1

154

b


0.0

0.0

40.5

41.2

15.7

2.6

153

c


0.0

1.3

53.9

31.8

7.8

5.2

154

d


0.0

0.0

39.0

44.8

13.0

3.2

154

e


6.5

17.5

18.8

8.4

7.1

41.6

154

f


5.2

18.3

35.9

15.0

5.2

20.3

153

g


9.1

11.0

37.0

7.1

3.9

31.8

154

h


0.0

2.0

34.2

32.9

12.5

18.4

152

i


0.0

1.3

26.1

45.1

21.6

5.9

153

j

We bieden leerzame activiteiten aan: (voor)lezen. letters leren. tellen

0.0

1.3

20.9

52.3

22.9

2.6

153

k


0.0

0.7

19.2

45.0

26.5

8.6

151

Er is aandacht voor creatief knutselen. verven en tekenen

0.0

0.0

45.0

27.8

24.5

2.6

151

0.0

4.0

47.0

26.5

19.9

2.6

151

0.0

4.6

49.0

25.8

17.2

3.3

151

l

m Er is aandacht voor muziek. zingen en/of dans n


227

veel veel minder gelijk meer minder meer

nvt

n

a


0.0

1.3

27.3

49.4

14.9

7.1

154

b


0.0

0.0

40.5

41.2

15.7

2.6

153

c


0.0

1.3

53.9

31.8

7.8

5.2

154

d


0.0

0.0

39.0

44.8

13.0

3.2

154

e


6.5

17.5

18.8

8.4

7.1

41.6

154

f


5.2

18.3

35.9

15.0

5.2

20.3

153

g


9.1

11.0

37.0

7.1

3.9

31.8

154

h


0.0

2.0

34.2

32.9

12.5

18.4

152

i


0.0

1.3

26.1

45.1

21.6

5.9

153

j

We bieden leerzame activiteiten aan: (voor)lezen. letters leren. tellen

0.0

1.3

20.9

52.3

22.9

2.6

153

k


0.0

0.7

19.2

45.0

26.5

8.6

151

Er is aandacht voor creatief knutselen. verven en tekenen

0.0

0.0

45.0

27.8

24.5

2.6

151

0.0

4.0

47.0

26.5

19.9

2.6

151

l

m Er is aandacht voor muziek. zingen en/of dans n


0.0

4.6

49.0

25.8

17.2

3.3

151

o

We bieden opvang aan zorgkinderen en kinderen met beperkingen

2.6

6.0

52.3

19.9

11.9

7.3

151

228

V2 Wilt u aangeven hoe belangrijk de volgende ontwikkelingsterreinen voor uw instelling zijn? (rij %) heel onbelangrijk

niet Onbelangrijk

onbelang- Belangrijk. niet

rijk

belangrijk

heel belang-

n

rijk

a taalontwikkeling: leren praten en begrijpen wat iemand zegt

0.0

0.7

0.0

35.6

63.8

149

b denkontwikkeling: leren te leren. voorbereid worden op school

0.0

0.7

9.5

48.0

41.9

148

c beheersing: leren stil zitten. niet impulsief zijn. op beurt wachten

0.7

2.7

39.9

47.3

9.5

148

d concentratie: leren netjes geconcentreerd te werken en door te zetten

0.7

5.4

33.6

53.0

7.4

149

e gedrag: leren te luisteren en aangenaam gedrag te tonen

0.0

3.4

14.1

65.8

16.8

149

f sociale ontwikkeling: leren met anderen om te gaan. samen te werken

0.0

0.0

3.4

33.8

62.8

148

g sociale ontwikkeling: leren omgaan met kinderen met beperkingen

0.0

1.4

20.9

58.8

18.9

148

h sociale ontwikkeling: leren omgaan met kinderen van verschillende etnische achtergronden

0.0

0.0

9.4

47.0

43.6

149

wet OKE Sinds 1 augustus 2010 is de Wet Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie (Wet OKE) van kracht. Het doel van de wet is om de taalontwikkeling van jonge kinderen te stimuleren en de kwaliteit van de peuterspeelzalen en instellingen voor kinderopvang te verhogen. De wet moet zorgen voor meer en betere voorschoolse educatie in zowel de kinderopvang als op peuterspeelzalen. De wet is bovendien een eerste stap om het peuterspeelzaalwerk en de kinderopvang op één lijn te brengen.

229

V1 Bent u bekend met deze wet? (kolom %) Nee (ga naar vraag F 5)

4.7

Ja, een beetje

23.6

Ja, goed

71.6

n

148

V2 In hoeverre onderneemt uw organisatie activiteiten naar aanleiding van deze wet? (kolom %) We zijn aan het bekijken welke consequenties de nieuwe wet heeft voor ons

8.6

We weten welke consequenties de nieuwe wet voor ons heeft, maar hebben nog geen veranderingen ingevoerd

5.8

We zijn veranderingen aan het invoeren

66.2

We gaan geen nieuw beleid invoeren want onze organisatie voldoet al aan de eisen van de wet

18.7

We gaan geen nieuw beleid invoeren want we vinden het niet van toepassing voor onze organisatie

0.7

n

139

V3 Er zijn verschillende mogelijke activiteiten die instellingen naar aanleiding van de wet kunnen uitvoeren. Zou u hieronder willen aangeven welke activiteiten uw locatie uitvoert of gaat uitvoeren? (rij %) we hierop hebben dit gaan zijn we dit besloten we niet ons aan doen dit te doen het we al gaan oriënteren doen

n

samenwerken met één of meer peuterspeelza(a)l(en)

8.3

19.3

3.7

68.8

109

samenwerken met één of meer kinderopvangorganisatie(s)

13.9

21.2

8.8

56.2

137

uitvoeren van een educatief programma

0.7

5.7

7.1

86.4

140

scholing van pedagogisch medewerkers

0.0

8.6

5.0

86.3

139

werken met een begeleidingsdienst of andere ondersteuningsinstelling

4.4

12.5

5.1

77.9

136

samenwerken met één of meer basisscholen

0.7

8.6

5.0

85.7

140

230

V4 Zijn er op uw locatie knelpunten bij het tegemoet komen aan de eisen van de wet? Zo ja welke? (rij %) bij ons

Enigs-

geen

zins een

knelpunt knelpunt

Duide-

weet

lijk/

niet/

sterk

geen

knelpunt mening

niet van toepassing

n

te weinig middelen om veranderingen door te voeren

51.1

24.8

7.8

4.3

12.1

141

gering draagvlak in het team

69.7

16.2

0.0

1.4

12.7

142

onvoldoende landelijke ondersteuning

52.1

14.8

6.3

9.2

17.6

142

gering draagvlak bij het instellingsbestuur

73.4

5.0

0.7

5.8

15.1

139

geringe steun van de gemeente

52.9

24.3

7.9

5.0

10.0

140

onduidelijke richtlijnen

40.6

15.9

23.2

8.7

11.6

138

opleidingsniveau van het personeel is onvoldoende

73.4

14.4

0.7

0.0

11.5

139

anders, namelijk

12.5

18.8

18.8

6.3

43.8

16

231

V5 In hoeverre bent u het eens met onderstaande uitspraken?(rij %) niet weet helemaal oneens, helemaal niet, oneens eens oneens niet eens geen eens mening

n

a Kinderopvang hoort zich bezig te houden met opvang, niet met educatie en choolvoorbereiding

41.7

41.0

12.2

1.9

2.6

0.6

156

b Emotioneel welbevinden en veel spelen of soms even prettig niks doen is niet te verenigen met werken aan taalachterstanden

40.4

46.8

3.8

5.1

1.3

2.6

156

c Het doel van de kinderopvang is meer dan alleen opvang bieden, het gaat ook om opvoeding, ontwikkelingsstimulering en overdracht van kennis en vaardigheden

0.0

0.6

4.5

27.6

66.7

0.6

156

d In educatief georiënteerde instellingen voor kinderopvang, voorscholen en peuterspeelzalen is het klimaat voor een goede sociaal-emotionele ontwikkeling minder gunstig

41.0

42.9

10.3

1.9

0.0

3.8

156

e Het is goed om kinderopvang, peuterspeelzaalwerk en voorschoolse educatie meer en meer als één systeem te zien en aan dezelfde regels voor kwaliteit en opbrengst te laten voldoen

18.1

5.2

16.1

33.5

25.2

1.9

155

f De OKE-wet verbindt onterecht kinderopvang met educatie en schoolvoorbereiding

33.5

39.4

15.5

2.6

0.6

8.4

155

232

Relatie met ouders V1 Zou u aan willen geven in hoeverre u het eens bent met onderstaande uitspraken over de relatie tussen de instelling en de ouders/verzorgers van de kinderen? (rij %) niet helemaal oneens, helemaal oneens eens oneens niet eens eens a

b

c

d

e

f

g

h

n

Een instelling dient globaal op de hoogte te zijn van de gezinsachtergronden van de kinderen

0.6

5.8

3.9

53.2

36.4

154

Eventuele discrepanties in opvoedingsdoelen en –methoden tussen ouders en de pedagogisch medewerkers dienen met de ouders besproken te worden

0.0

0.7

7.8

56.9

34.6

153

Een instelling moet op de hoogte zijn van de opvoedingsdoelen en – methoden die gebruikelijk zijn in verschillende etnische/culturele groepen

0.0

0.7

11.3

55.0

33.1

151

27.0

42.8

18.4

11.8

0.0

152

Het is belangrijk om ook moeilijk bereikbare ouders zo goed mogelijk te informeren over inhoudelijke zaken (de pedagogisch – didactische aanpak, gebruikte programma’s ed.)

2.0

0.0

5.3

59.2

33.6

152

Bij moeilijk bereikbare ouders kun je het beste volstaan met informatie over de ontwikkeling van hun eigen kind en enkele praktische zaken (openingstijden, uitstapjes, ed.)

3.3

51.3

19.7

23.0

2.6

152

In het belang van de kinderen moet een instelling de ouders stimuleren zich verder te ontwikkelen

1.3

13.2

32.9

50.0

2.6

152

Het opvoeden van de kinderen is net zo goed een taak van de instelling als een taak van de ouders

0.0

4.6

9.9

52.0

33.6

152

We berusten erin dat we met sommige ouders weinig contact hebben

233

Tot slot Graag willen we de functie weten van de gene die deze vragenlijst ingevuld heeft. Wat is uw functie? (kolom %) Directeur

15.3

Locatie-/vestigingsmanager

62.6

Stafmedewerkers/pedagogisch begeleider

9.9

Bestuurslid

0.8

(VVE-) coördinator

11.5

n

131

234

Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut 873

Glaudé, M., Eck van, E., Voncken E. De praktisch-concrete leerroute van het Vakcollege.

872

Glaudé, M., Eck van, E. Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2.

871 870

Derriks, M., Vrieze, G. Big Picture Learning en de competenties van docenten. Emmelot, Y., Daalen, M.M. van, Krüger, M.L. Wetenschap en techniek en opbrengstgericht werken.

869

Verbeek, F., Pater, C.J., Blankespoor, C., Triesscheijn, B. VM2-trajecten van Amarantis Onderwijsgroep.

868

Roeleveld, J., Mooij, T., Fettelaar, D., Ledoux, G.

867

Correctiefactoren bij opbrengstmaten in het primair onderwijs. Derriks, M., Vergeer, M.M., Roede, E., Felix, C. Preventie van pesten.

865

Ledoux, G., Derriks, M., Heurter, A.M.H., Pater, C. De verankering van wereldburgerschap in het onderwijs.

864

Eck, E. van, Glaudé, M. De Doorbraakmethode in het onderwijs; leren van jezelf, leren van elkaar, leren van anderen.

863

Hoeve, M., Jurrius, K., Zouwen, van der M., Vergeer, M., Voogt, M., Stams, G.J. In de schuld, in de fout? Schuldenproblematiek en crimineel gedrag bij adolescenten en jongvolwassenen.

Deze rapporten zijn te bestellen via: [email protected] Voor meer informatie, zie; http://www.kohnstamminstituut.uva.nl

235

Kohnstamm Instituut UVA bv Postbus 94208 1090 GE Amsterdam T 020 5251226 www.kohnstamm instituut.uva.nl

Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport tweejarigencohort, eerste meting PRE-COOL CONSORTIUM

Recommend Documents