COOL SPECIAAL Technisch rapport

COOL SPECIAAL Technisch rapport

GUUSKE LEDOUX JAAP ROELEVELD ANNEMARIE VAN LANGEN TINEKE PAAS

COOLspeciaal Technisch rapport meting schooljaar 2010/2011

GUUSKE LEDOUX JAAP ROELEVELD ANNEMARIE VAN LANGEN TINEKE PAAS

CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Ledoux, G., Roeleveld, J., Langen, A. van, Paas, T. COOL speciaal Technisch rapport meting schooljaar 2010/2011 Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 875, projectnummer 20476)

ISBN 978-90-6813-936-5

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1226 www.kohnstamminstituut.uva.nl Dataverwerking: Elion.nl © Copyright Kohnstamm Instituut, 2012

Inhoudsopgave

Voorwoord

1

1 Opzet en steekproef

5

1.1

Opzet van het onderzoek

5

1.2

Werving scholen

9

1.3

Respons: scholen

10

1.4

Respons: leerlingen

12

2 Veldwerk en dataverzameling

17

2.1

Voorbereiding, onderscheiden fasen en tijdsplanning

17

2.2

Uitvoering

19

2.3

Terugrapportage naar de scholen

22

3 Achtergronden van de leerlingen

25

4 De taal-, lees- en rekentoetsen

33

4.1

Inleiding

33

4.2

Overzicht van de gehanteerde toetsen

33

4.3

De inhoud van de toetsen

35

4.4

Respons

37

4.5

Gehanteerde toetsniveaus

38

4.6

Bijzonderheden bij de afname

40

4.7

Toetsresultaten

42

5 Het leerlingprofiel

45

5.1

Procedure en respons

45

5.2

Prestaties, gedrag en houding

47

5.3

Gezin

50

5.4

Karakter

51

5.5

Onderwijskundige bijzonderheden

52

5.6

Inschatting prestatieniveau

53

6 Het zorgprofiel

55

6.1

Procedure en respons

55

6.2

Type zorgleerling

56

6.3

Overige vragen voor alle leerlingen

62

6.4

Vragen over de oudste leerlingen

66

6.5

Inschatting prestatieniveau ZML-leerlingen

67

7 De Leerlingenvragenlijst

73

7.1

Procedure en respons

73

7.2

Motivatievragen

74

8 De vragenlijst Burgerschapscompetenties

79

8.1

De vragenlijst

79

8.2

Respons

83

8.3

Schalen

84

8.4

Schaalscores

90

9 De oudervragenlijsten

91

9.1

Procedure

91

9.2

Respons

91

9.3

Beschrijving van de resultaten

92

Literatuur

105

Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut

109

Voorwoord In het schooljaar 2010-2011 is voor de eerste maal een meting uitgevoerd van het Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen in het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs, kortweg COOLSpeciaal. COOLSpeciaal is opgezet naar analogie van het Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen in het regulier onderwijs, dat gaat over leerlingen van vijf tot achttien jaar en dat bekend staat als COOL 5-18. Het doel van COOL5-18 is het verzamelen van gegevens om de ontwikkeling van kinderen tijdens hun schoolloopbaan te kunnen beschrijven en verklaren. Voor dit onderzoek zijn drie metingen gepland: in 2008, 2011 en 2014. Met deze opzet kunnen groepen (cohorten) leerlingen langere tijd worden gevolgd. Leerlingen in het speciaal onderwijs, het speciaal basisonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs waren niet opgenomen in COOL 5-18. Na de eerste meting van COOL5-18, in 2009, zijn argumenten naar voren gekomen om ook bij deze groepen leerlingen de ontwikkeling te gaan volgen. De directe aanleiding daartoe was de start van het beleid Passend Onderwijs, waarin sprake is van een herijking/herstructurering van het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, ook wel zorgleerlingen genoemd. Om dit beleid te kunnen evalueren, was het gewenst om over gegevens te beschikken over cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden en onderwijsloopbanen van alle zorgleerlingen, zowel in regulier als in speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs. Besloten is toen om tegelijk met de tweede meting van COOL5-18 ook een eerste meting van COOLSpeciaal uit te voeren. Aan dit besluit ging de nodige voorbereiding vooraf. Eerst is een verkenning uitgevoerd bij sleutelrespondendenten in de diverse vormen van speciaal (basis)onderwijs, gericht op de vraag of er vodoende draagvlak in de sector te

1

verwachten was voor een dergelijk onderzoek (Roeleveld e.a., 2009). Ook is in deze verkenning uitgezocht welke keuzes er gemaakt zouden moeten worden wat betreft instrumenten en steekproeven. Vervolgens heeft een pilotonderzoek plaatsgevonden waarin daadwerkelijk gegevens zijn verzameld bij een tiental scholen, voor de helft scholen voor speciaal basisonderwijs en voor de andere helft scholen voor speciaal of voortgezet speciaal onderwijs. Het pilotonderzoek was bedoeld om ervaring op te doen met werving van scholen, afname van toetsen en vragenlijsten, keuze van leerlingen, en dergelijke. Op basis van het pilotonderzoek (Ledoux & Roeleveld, 2010) zijn vervolgens allerlei beslissingen genomen voor het hoofdonderzoek en is daarvoor een onderzoeksplan gemaakt (Ledoux e.a., 2010). Na overleg daarover met het Ministerie van OCW, de Evaluatie- en Adviescommissie Passend Onderwijs (ECPO), de Programmaraad Beleidsgericht Onderzoek voor het primair onderwijs (BOPO), de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) en sectorvertegenwoordigers uit het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs, is het hoofdonderzoek in 2010 van start gegaan. Twee onderzoeksinstituten, het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam en het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen, hebben het onderzoek uitgevoerd. Deze beide instituten zijn ook verantwoordelijk voor de uitvoering van het primair onderwijs deel van COOL 5-18. Omdat het de bedoeling is om via COOLSpeciaal de ontwikkeling van zorgleerlingen in het regulier en in het speciaal (basis)onderwijs zo goed mogelijk te vergelijken, is de opzet van COOLSpeciaal in principe dezelfde als die van COOL5-18. Op onderdelen waren er echter aanpassingen nodig. In dit technische rapport doen we verslag van de uitvoering van het onderzoek, beschrijven we om welke aanpassingen het gaat en rapporteren we over instrumenten, variabelen en eerste basale uitkomsten. We volgen daarbij, in verband met de vergelijkbaarheid, zoveel mogelijk het stramien van het eerste technisch rapport basisonderwijs COOL 5-18 (Driessen e.a., 2009). De gegevens in dit technische rapport gaan uitsluitend over COOL Speciaal. Er worden nog geen vergelijkingen gemaakt met het regulier basisonderwijs en er worden nog geen specifieke onderzoeksvragen beantwoord. Dit gebeurt in een tweede, afzonderlijk rapport. Het doel van het technische rapport is vooral om andere onderzoekers inzicht te geven in het verloop en de kenmerken van het

2

onderzoek en om overige geïnteresseerden een eerste beeld te geven van uitkomsten in de vorm van rechte tellingen. Een woord van dank is op zijn plaats aan allen die aan het onderzoek hebben meegewerkt. Dat geldt in de eerste plaats voor de deelnemende scholen. Ook al hebben we geprobeerd om de belasting van de scholen zo beperkt mogelijk te houden, toch vraagt het onderzoek vrij veel van scholen, vooral omdat het verschillende stappen omvat. Zonder hun inspanningen geen onderzoek, en die inspanningen waarderen we dus zeer. Verder hebben in de beginfase van het onderzoek verschillende organisaties en belanghebbenden hun medewerking verleend aan de bekendmaking van het onderzoek en de werving van scholen. Die hulp was zeer welkom. Op het moment van verschijnen van dit rapport is nog niet bekend of er ook een tweede meting van COOLSpeciaal zal plaatsvinden, parallel aan de derde meting van COOL5-18. Dat is in beginsel wel de bedoeling (de opzet is immers om ontwikkelingen te volgen), maar hierover moet na evaluatie van deze eerste meting nog een besluit vallen.

3

1

Opzet en steekproef

1.1

Opzet van het onderzoek

Steekproefopzet In de verkenning (Roeleveld e.a., 2009) en in het pilotonderzoek (Ledoux & Roeleveld, 2010) voor COOLSoeciaal is uitgezocht welke schooltypen zouden kunnen worden opgenomen in COOLSpeciaal. Het uitgangspunt daarbij was een representatief en integraal beeld geven van zorgleerlingen in het SBO, SO en VSO. Op basis van de verkenning is geconcludeerd dat niet in alle clusters van het speciaal onderwijs uitvoering van het onderzoek mogelijk is. Voor cluster 1 (leerlingen met visuele beperkingen) zijn de bestaande onderzoeksinstrumenten niet geschikt en nieuwe, geschiktere instrumenten nog niet voorhanden. Voor cluster 3 (zeer moeilijk lerende kinderen, langdurig zieke kinderen, kinderen met lichamelijke handicaps, meervoudig gehandicapten) werd in de verkenning ingeschat dat de zeer moeilijk lerende kinderen (ZMLK) en de meervoudig gehandicapten niet aan toetsing zouden kunnen meedoen. Op verzoek van OCW zijn echter in het pilotonderzoek toch enkele cluster 3 scholen meegenomen, ook scholen voor ZMLK. Speciaal daarvoor is een extra onderzoeksinstrument opgenomen, namelijk een beoordeling door de leerkracht van het prestatieniveau van de leerling (als alternatief voor toetsing). De pilot heeft uitgewezen dat dit extra onderzoeksinstrument in cluster 3 goed bruikbaar is, maar dat toetsing van ZML-leerlingen inderdaad geen haalbare kaart is. Te weinig leerlingen in het ZMLK zijn in staat toetsen te maken zoals die ook in het regulier basisonderwijs worden gebruikt. De leerlingen die dat wel kunnen (al dan niet met hulp), kunnen niet als representatief voor de ZML-populatie worden 5

beschouwd. Besloten is vervolgens om cluster 3 wel op te nemen (vanwege het gewenste integrale beeld), maar dat in dit cluster geen instrumenten bij ZMLleerlingen worden afgenomen en alleen data over deze leerlingen worden verzameld in de vorm van leerkrachtoordelen en oudervragenlijst. Het pilotonderzoek heeft verder laten zien dat opname van het VSO (voortgezet speciaal onderwijs) beter nog enkele jaren uitgesteld kon worden. In het VSO was in nog onvoldoende mate een toetspraktijk aanwezig. Het voornemen is om VSO te laten deelnemen bij de volgende meting van COOL 5-18, in het schooljaar 2013/2014. De meting 2010/2011 heeft zich aldus gericht op scholen in het SBO en op scholen in cluster 2 (leerlingen met spraak- en taalmoeilijkheden), cluster 3 (zie boven) en cluster 4 (leerlingen met gedragsmoeilijkheden). Uitgangspunt was het volgende steekproefontwerp. Schema 1.1 Steekproefontwerp COOLSpeciaal aantal vestigingen gemiddeld aantal leerlingen totaal aantal leerlingen: ± 35% in de leeftijdklasse

SBAO

cluster 2

cluster 3

cluster 4

350

53

179

143

126

130

85

83

44000

6900

15000

11900

15000

2400

5000

4200

steekproef ontwerp 1 vestigingen leerlingen

35

12

20

20

(10%)

(23%)

(11%)

(14%)

1500

550

600

600

steekproef ontwerp 2 vestigingen leerlingen

30

10

15

15

(9%)

(19%)

(8%)

(10%)

1300

450

450

440

Er is onderscheid gemaakt tussen twee steekproefontwerpen. Ontwerp 2 was het meest gewenste, ontwerp 1 het te behalen minimum. Bij het niet halen van het minimum in een van de clusters zou het onderzoek in dat cluster niet doorgaan. Bij het niet behalen van het minimum in het SBO zou het onderzoek als geheel niet doorgaan (wegens onvoldoende draagvlak).

6

Berekend waren de volgende aantallen scholen in leerlingen: In ontwerp 1: 87 scholen met ongeveer 3250 leerlingen (bovengrens) In ontwerp 2: 70 scholen met ongeveer 2650 leerlingen (ondergrens) Voor wat betreft de aantallen leerlingen is uitgegaan van een aandeel onderzoeksleerlingen in de school van 35%. Besloten is, op basis van de eerste verkennende studie, om alleen leerlingen op te nemen die qua leeftijd vergelijkbaar zijn met de groepen 5 en 8 in het reguliere basisonderwijs 1. Er van uitgaande dat de gemiddelde SBAO/SO school qua leeftijd zes groepen kent (3 t/m 8), met een lichte oververtegenwoordiging van bovenbouwleerlingen, betekent deelname van de leerlingen die qua leeftijd vergelijkbaar zijn met de groepen 5 en 8 in het reguliere basisonderwijs dat naar schatting iets meer dan een derde van de leerlingen van de school tot de onderzoeksgroep behoort. Regel voor de selectie van leerlingen Anders dan in het regulier onderwijs kan in het SBO en SO niet gekozen worden voor deelname van klassen uit een bepaald leerjaar, omdat leerlingen in het SBO en SO meestal niet naar leerjaar of leeftijd gegroepeerd zijn. Daarom is gekozen voor een indeling in geboortejaren, conform procedures die eerder al in PRIMA2 werden gehanteerd. De wens was om alle leerlingen van de school te laten deelnemen die in een bepaald jaar geboren zijn. Deze leeftijdsgroepen zijn zo bepaald, dat ze ruwweg één jaar ouder zijn dan de leerlingen uit de groepen die in het regulier onderwijs aan COOL 5-18 meedoen. De reden hiervoor is dat leerlingen in het SBO en SO vaak een jaar vertraging oplopen voorafgaand aan de overstap naar het speciaal (basis)onderwijs. Het gaat aldus om leerlingen die: geboren zijn in 2001 (iets ouder dan groep 5 in het basisonderwijs) geboren zijn in 1998 (iets ouder dan groep 8 in het basisonderwijs)

1

2

In COOL5-18 neemt in het regulier basisonderwijs ook groep 2 deel aan het onderzoek. In het speciaal (basis) onderwijs is deze leeftijdsgroep (vijfjarigen) echter zwak vertegenwoordigd en daarom niet opgenomen. PRIMA is de voorloper van COOL5-18 voor het basisonderwijs en kende zes metingen, om de twee jaar. Bij vijf van deze metingen heeft ook het SBO meegedaan.

7

Alle leerlingen in deze geboortejaren zijn onderzoeksleerlingen, ook die leerlingen bij wie het niet mogelijk was om (een deel van) de leerlinggebonden instrumenten af te nemen. Instrumenten en dataverzamelingsprocedures De gebruikte instrumenten zijn de instrumenten die ook gebruikt worden in COOL5-18. Op onderdelen zijn die aangepast om ze geschikt te maken voor COOLSpeciaal.. De belangrijkste aanpassingen zijn: -

Bij ZML-leerlingen was het niet verplicht toetsen of vragenlijsten af te nemen; in plaats daarvan zijn bij leerkrachten extra gegevens opgevraagd over reken- en taalniveau van de leerling in het instrument leerlingprofiel.

-

Anders dan in het regulier onderwijs is bij de groep 5 leerlingen (geboortejaar 2001) geen instrument voor cognitieve competenties afgenomen3. In plaats daarvan is in het instrument zorgprofiel een vraag opgenomen over het IQ (voor de meeste leerlingen in SBO en SO is dat bekend).

-

Scholen die dat wilden konden kiezen voor de toetsen die het Cito speciaal voor het SBO en SO heeft ontwikkeld, in plaats van de Citotoetsen die in COOL5-18 worden gebruikt.

Verder zijn er ook in de dataverzamelingsprocedures aanpassingen gepleegd voor COOLSpeciaal. De belangrijkste daarvan zijn: -

Anders dan in het regulier onderwijs is het niveau waarop leerlingen getoetst moeten worden niet vooraf door de onderzoekers bepaald. De scholen konden voor elke toets het toetsniveau zelf kiezen, passend bij het vaardigheidsniveau van de leerling.

-

In het SBO en SO houden scholen zich niet altijd aan de toetskalender van het Cito. Ook komt het voor dat ze afwijken van de afnameinstructies van het Cito, bijvoorbeeld wanneer toetsvragen worden voorgelezen aan leerlingen met een onvoldoende leesvaardigheid. Daarom is aan scholen gevraagd om goed te registreren (per leerling per toets) wat de datum van afname was en welke afwijkende vorm van afname eventueel aan de orde was.

-

De vragenlijst burgerschapscompetenties ( die in COOL5-18 wordt afgenomen bij leerlingen in groep 8) is voor het SBO en SO facultatief

3

In COOL5-18 wordt daarvoor de NSCCT gebruikt.

8

gemaakt. Deze vragenlijst was in het pilotonderzoek naar voren gekomen als moeilijk voor SBO- en SO-leerlingen, maar sommige scholen waren wel in de uitkomsten geïnteresseerd. Vanwege de moeilijkheidsgraad is afname niet verplicht gesteld voor de scholen en is het aan de scholen zelf overgelaten of ze de lijst aan de leerlingen (geboortejaar 1998) wilden voorleggen. Hiermee is het mogelijk te exploreren of (delen van) de vragenlijst in de toekomst wel/niet in het onderzoek kunnen blijven. 1.2

Werving scholen

Conform het onderzoeksvoorstel (Ledoux, Roeleveld, Mulder & Van Langen, 2010) zijn voor het onderzoek scholen benaderd voor speciaal basisonderwijs en voor speciaal onderwijs uit de clusters 2, 3 en 4. Er werd (zie vorige paragraaf) gestreefd naar deelname van de volgende aantallen scholen: speciaal basisonderwijs: 35 (minimaal 30) speciaal onderwijs cluster 2: 12 scholen (minimaal 10) speciaal onderwijs cluster 3: 20 scholen (minimaal 15) speciaal onderwijs cluster 4: 20 scholen (minimaal 15). Bij het speciaal onderwijs ging het daarbij niet om scholen voor voortgezet speciaal onderwijs. De minimale aantallen speelden een rol in de ‘afbreekregel’ van het onderzoek. Als binnen een cluster het minimale aantal niet werd gehaald zou dat cluster buiten het onderzoek worden gehouden; en als het minimale aantal scholen voor speciaal basisonderwijs niet werd gehaald diende het hele onderzoek niet door te gaan. De werving van de scholen ging eind mei 2010 van start, via een informatiebrief aan alle vestigingen van bovengenoemde schooltypen in Nederland, vergezeld van een brochure en een verwijzing naar de website van COOL5-18, waarin een apart gedeelte voor COOLspeciaal was opgenomen. In juni 2010 werd het onderzoek ook aangekondigd bij alle besturen van de scholen. Ook is het onderzoek op websites van verschillende organisaties aangekondigd. In juni 2010 én in augustus 2010 werden rappelbrieven naar de scholen gestuurd en vanaf september 2010 werd ook telefonisch en via e-mail contact met de scholen gezocht.

9

Resultaat van deze werving was dat zich in oktober 2010 voor speciaal basisonderwijs en voor cluster 3 voldoende scholen hadden aangemeld, maar dat bij cluster 2 en cluster 4 de minimale aantallen niet werden gehaald. In oktober 2010 zijn vervolgens opnieuw een aantal gesprekken geweest met diverse schoolbesturen en is een herhaalde oproep gedaan aan alle cluster 2 en cluster 4 scholen. Voor cluster 4 leverde dat uiteindelijk voldoende resultaat op, maar bij cluster 2 bleef, ook na extra inspanningen vanuit het Ministerie, de bereidheid tot deelname te laag. Uiteindelijk werd besloten het onderzoek door te zetten met de volgende aantallen scholen, die hun medewerking hadden toegezegd: speciaal basisonderwijs: 36 speciaal onderwijs cluster 3: 17 speciaal onderwijs cluster 4: 15 Halverwege tijdens de uitvoering van het onderzoek (jan.-febr. 2011) hebben nog 3 scholen voor basisonderwijs en 2 scholen voor cluster 4 hun medewerking aan het onderzoek ingetrokken, zodat de uiteindelijke steekproef 63 scholen betreft. 1.3

Respons: scholen

Voor het benaderen van de scholen en het trekken van de steekproef in 2010 beschikten we over landelijke cijfers van Cfi, met daarin de namen en vestigingsgegevens van alle scholen in het speciaal basisonderwijs en het speciaal onderwijs, het totaal aantal leerlingen op de school, de denominatie en (bij het speciaal onderwijs) een nadere omschrijving van de onderwijssoort. Het betrof hier de (voorlopige) tellingen van oktober 2009. We vergelijken hier de scholen in de steekproef met deze landelijke cijfers van Cfi.

10

Tabel 1.1 Scholen in de steekproef vergeleken met landelijke cijfers landelijk

steekproef

(perc)

speciaal basisonderwijs

344

33

9.6%

so cluster 3

175

17

9.7%

so cluster 4

145

13

9.0%

totaal

664

63

9.5%

31

4

12.9%

4

0

0.0%

cluster 3; nadere omschrijving onderwijssoort bij Cfi: langdurig zieke kinderen/somatisch lichamelijk gehandicapte kinderen zeer moeilijk lerende kinderen meervoudig gehandicapt: LG/ZMLK

32

3

9.4%

108

10

9.3%

cluster 4; nadere omschrijving onderwijssoort bij Cfi: zeer moeilijk opvoedbare kinderen

64

11

17.2%

langdurig zieke kinderen/psychisch

59

1

1.7%

kinderen in pedologische instellingen

22

1

4.5%

Noord (Gr., Fr., Dr., Ov)

116

11

9.5%

West (NH., ZH., Ut., Fl.)

316

28

8.9%

Zuid (Gl. NB., Zl., Li.)

232

24

10.3%

Landsdeel:

Denominatie Openbaar

160

22

13.8%

Protestants-Christelijk

146

6

4.1%

Rooms-Katholiek

179

19

10.6%

179

16

8.9%

Algemeen bijzonder (incl. confessioneel, overig)

Van alle drie typen scholen in het onderzoek heeft tussen de 9 en 10 procent aan het onderzoek deelgenomen. De aantallen scholen uit de minimumvariant in het onderzoeksplan zijn gehaald in het speciaal basisonderwijs en cluster 3. Bij cluster 4 hebben 13 scholen daadwerkelijk aan het onderzoek deelgenomen, iets minder dan het beoogde minimum (15) Bij cluster 3 hebben relatief veel scholen voor langdurig zieke kinderen/somatisch meegedaan en geen enkele school voor lichamelijk

11

gehandicapte kinderen. Bij cluster 4 zien we vooral veel zmok-scholen (17.2% van deze scholen heeft meegedaan). Uit de indeling naar regio blijkt dat er relatief iets meer scholen uit de zuidelijke provincies hebben meegedaan en iets minder uit de westelijke provincies. Bij de verdeling naar denominatie valt vooral op dat er weinig protestants-christelijke scholen aan het onderzoek hebben deelgenomen; de openbare scholen zijn juist wat oververtegenwoordigd. 1.4

Respons: leerlingen

Volgens het onderzoeksplan dienden op de deelnemende scholen alle leerlingen deel te nemen die: geboren zijn in 2001 (iets ouder dan groep 5 in het basisonderwijs) geboren zijn in 1998 (iets ouder dan groep 8 in het basisonderwijs). Met deze twee geboortecohorten zou een redelijke vergelijking met de leerlingen uit groep 5 en groep 8 in het reguliere COOL5-18 onderzoek kunnen worden verkregen; de nog jongere leeftijdsgroep, vergelijkbaar met groep 2 basisonderwijs, achtten we nog te weinig aanwezig in het speciaal (basis)onderwijs. In het onderzoeksplan werd geschat dat deze twee geboortecohorten samen ongeveer 35% van de schoolbevolking uitmaken. In totaal waren in de scholen 2037 leerlingen uit de beide geboortejaren aanwezig. Daarvan hebben 32 ouders (1.5%) bezwaar gemaakt tegen deelname van hun kind aan het onderzoek. Verder zijn gedurende het onderzoek nog 24 eerst aangemelde kinderen van school gegaan en bleken 10 kinderen toch niet tot de doelgroep te behoren (andere geboortejaar of reeds in het voortgezet speciaal onderwijs). Het totale aantal leerlingen in de steekproef bedraagt daarmee 1971. Tabel 1.2 laat zien hoeveel leerlingen er in totaal op de deelnemende scholen zaten (volgens opgaaf van Cfi, teldatum okt. 2009) en hoeveel leerlingen er aan het onderzoek in schooljaar 2010/2011 hebben meegedaan.

12

Tabel 1.2 Leerlingen op de steekproefscholen en in de steekproef totaal

steekproef

(perc)

speciaal basisonderwijs

4514

1267

28.1%

so cluster 3

1645

388

23.6%

so cluster 4

1561

316

20.2%

totaal

7720

1971

25.5%

langdurig zieke kinderen/somatisch

585

126

21.5%

zeer moeilijk lerende kinderen

234

70

29.9%

meervoudig gehandicapt: LG/ZMLK

826

192

23.2%

zeer moeilijk opvoedbare kinderen

1200

257

21.4%

langdurig zieke kinderen/psychisch

145

24

16.6%

kinderen in pedologische instellingen

216

35

16.2%

cluster 3; nadere omschrijving onderwijssoort bij Cfi:

cluster 4; nadere omschrijving onderwijssoort bij Cfi:

Gemiddeld heeft een kwart van de leerlingen op school aan het onderzoek meegedaan. Dat ligt lager dan de schatting van 35% die er bij de opzet van het onderzoek was gemaakt. Mede daardoor zijn de uiteindelijke aantallen deelnemende leerlingen ook lager dan geschat was bij het steekproefontwerp. Uit de tabel blijkt verder dat er in totaal 262 (192 + 70) zeer moeilijk lerende en/of meervoudig gehandicapte kinderen uit cluster 3 scholen hebben meegedaan. In de regel hebben deze kinderen geen toetsen afgelegd of vragenlijsten ingevuld. De overige leerlingen uit cluster 3 hoefden ook geen vragenlijsten in te vullen, maar op verzoek van de scholen is dat vaak toch wel gebeurd. De volgende tabel geeft de verdeling van de onderzoeksleerlingen naar geboortejaar weer.

13

Tabel 1.3 Aantallen leerlingen en verdeling naar geboortejaar; naar schooltype geboortejaar 2001

geboortejaar

(groep 5)

1998 (groep 8)

aantal (n)

speciaal basisonderwijs

49.5%

50.5%

1267

so cluster 3

51.0%

49.0%

388

so cluster 4

64.2%

35.8%

316

totaal

52.2%

47.8%

1971

Bij het speciaal basisonderwijs en bij cluster 3 is de verdeling van leerlingen over de beide geboortejaren vrijwel gelijk. Bij cluster 4 zijn er beduidend meer leerlingen uit het jongste geboortejaar. Bij scholen van dit cluster bleken leerlingen uit geboortejaar 1998 relatief vaak reeds naar het VSO te zijn doorgestroomd, al dan niet binnen dezelfde school. En in de opzet van het onderzoek bleef het VSO buiten beschouwing. Dit is ook de belangrijkste reden dat bij de cluster 4 scholen slechts 20% van de leerlingen is opgenomen in de steekproef (zie Tabel 1.2). Daarmee is mogelijk de oudste leerlinggroep uit cluster 4 niet geheel representatief. Het is mogelijk dat de leerlingen uit geboortejaar 1998, die al wel naar het VSO zijn, wat ‘betere’ leerlingen zijn dan leerlingen die nog wel in het niet-voortgezet speciaal onderwijs verblijven. In de opzet van het onderzoek dienden alle leerlingen uit de twee genoemde geboortejaren aan het onderzoek mee te doen, maar konden de scholen zelf aangeven of de leerlingen in staat waren om een vragenlijst in te vullen en of de leerlingen in staat waren om toetsen af te leggen. (Ook konden ze aangeven van welk niveau de betreffende toets dan moest zijn; zie hiervoor verder Hoofdstuk 4.) Als een leerling geen vragenlijst kon invullen en/of geen toetsen kon afleggen, werd de scholen ook naar de reden hiervoor gevraagd. In de volgende twee tabellen geven we hier enkele cijfers over.

14

Tabel 1.4 Aandeel leerlingen dat geen vragenlijst kan invullen; naar schooltype speciaal basisonderwijs

so cluster 3

so cluster 4

geen vragenlijst want: zml-leerling

0.9%

59.0%

5.4%

(ernstige) dsyslexie

0.2%

0.0%

0.3%

taalniveau te laag

0.6%

0.5%

0.6%

1.5%

1.8%

1.6%

wel vragenlijst

overig/onbekend

96.8%

38.7%

92.1%

totaal

1267

388

316

geboortejaar 1998

1.4%

59.5%

8.8%

geboortejaar 2001

4.9%

63.1%

7.4%

geen vragenlijst

Zoals te verwachten viel kan in cluster 3 een belangrijk deel van de leerlingen volgens de leerkrachten geen vragenlijst invullen. Maar ook in cluster 4 wordt dat bij rond 8% van de leerlingen gezegd, met als voornaamste argument dat het hier om een zml-leerling gaat. De volgende tabel, over de mogelijkheid om toetsen af te leggen, geeft ongeveer een vergelijkbaar beeld. Wel zijn (bij alle drie schooltypen) steeds iets meer leerlingen volgens de leerkrachten in staat om toetsen af te leggen dan om een vragenlijst in te vullen. Tabel 1.5 Aandeel leerlingen dat niet getoetst kan worden; naar schooltype speciaal basisonderwijs

so cluster 3

so cluster 4

geen toetsen want: zml-leerling

0.9%

57.0%

2.8%

(ernstige) dsyslexie

0.2%

0.0%

0.3%

overig/onbekend

0.2%

1.8%

0.3%

wel toetsen

98.7%

41.2%

96.5%

totaal

1267

388

316

geboortejaar 1998

1.1%

56.8%

1.8%

geboortejaar 2001

1.4%

60.6%

4.4%

geen toetsen

15

De laatste algemene vraag met betrekking tot de respons is of alle leerlingen die toetsen kunnen afleggen en die vragenlijsten kunnen invullen, dit ook daadwerkelijk gedaan hebben. Tabel 1.6 Aantal ’toetsbare’ leerlingen zonder toetsresultaat; naar schooltype aantal (n) speciaal basisonderwijs so cluster 3

geen enkele toets

1998

2001

(perc)

(perc)

(perc)

1251

43

3.4%

3.3%

3.6%

160

10

6.3%

11.0%

1.3%

0.9%

2.1%

so cluster 4

305

5

1.6%

totaal

1716

58

3.4%

Tabel 1.7 Aantal ‘bevraagbare’ leerlingen zonder vragenlijst; naar schooltype aantal (n)

geen vragen lijst(en)

1998

2001

(perc)

(perc)

(perc)

4.0%

3.7%

speciaal basisonderwijs

1227

47

3.8%

so cluster 3

150

11

7.3%

2.6%

12.3%

so cluster 4

291

18

6.2%

12.6%

2.7%

totaal

1668

76

4.6%

We zien dat een beperkt deel van de leerlingen toch geen toetsen heeft gemaakt, respectievelijk een vragenlijst heeft ingevuld, hoewel dat volgens de leerkrachten wel mogelijk was. In cluster 3 komt dit nog het meest voor. De reden hiervoor is waarschijnlijk dat afname van deze instrumenten in het onderzoek niet gevraagd werd; het gebeurde alleen als de school dat zelf wilde. De overige redenen zijn vermoedelijk ziekte of andere oorzaken van afwezigheid op de momenten van dataverzameling.

16

2

Veldwerk en dataverzameling

2.1

Voorbereiding, onderscheiden fasen en tijdsplanning

Alle scholen die zich voor deelname aan het onderzoek COOLSpeciaal hebben aangemeld, hebben een welkomstbrief ontvangen met een stappenschema. In het stappenschema was op een rij gezet wat er in het schooljaar van de school en de leerkrachten werd verwacht, zodat alle betrokkenen een goed beeld hadden wat het onderzoek voor hen betekent en in welke periode de verschillende onderzoeksactiviteiten zouden plaatsvinden. Hieronder volgt een overzicht van alle stappen in het kort: stap 1

Informatiebijeenkomst op de school: september–oktober 2010

stap 2

Verzamelen van administratieve gegevens van de onderzoeksleerlingen: september-oktober 2010

stap 3

Informeren van de ouders: oktober 2010

stap 4

Bepalen welke instrumenten bij welke leerlingen kunnen worden afgenomen: oktober–november 2010

stap 5

De school ontvangt de onderzoeksmaterialen, tweede bezoek regiocoördinator: januari 2011

stap 6

Uitvoering van het onderzoek op de school, eerste ronde: januari– maart 2011

stap 7

Leveren van de toetsscores: maart-april 2011

stap 8

Uitvoering van het onderzoek op de school, tweede ronde: mei–juni 2011

stap 9

Schoolrapport: september–oktober 2011

17

Bij de uitvoering is overigens enigszins afgeweken van bovenstaande planning in de tijd in verband met de langere duur van de werving en vertragingen bij de levering van toetsmateriaal. Voor de uitvoering van het COOLSpeciaal onderzoek zijn, net als bij het reguliere COOL5-18 onderzoek, regiocoördinatoren ingezet: regionale contactpersonen voor scholen die deelnemen aan het onderzoek. De regiocoördinator instrueert de scholen, checkt gegevens, levert onderzoeksmateriaal af op de scholen, houdt toezicht op de voortgang, haalt het materiaal weer op en is contactpersoon voor de school bij vragen, problemen, etc. In het voorjaar en de zomer van 2010 zijn via verschillende wegen regiocoördinatoren geworven. Ten eerste via een oproep in de nieuwsbrief van de Algemene Onderwijsbond. Er is specifiek gevraagd naar mensen met ervaring in het SO of SBO. Daarnaast zijn via een oproep bij de afdeling Onderwijskunde van de Pedagogische en Onderwijskundige Faculteit van de Universiteit van Amsterdam studenten of net afgestudeerden geworven die eveneens bekend zijn (via stage bijvoorbeeld) met SO of SBO. Met een selectie van sollicitanten zijn gesprekken gevoerd. Uiteindelijk was er een bestand van 8 regiocoördinatoren, die allemaal ervaring hadden in het SO en/of SBO. De regiocoördinatoren kregen een instructiebijeenkomst en een handleiding waarin uitvoerig stond beschreven wat er van hen verwacht werd. De werkzaamheden van de regiocoördinatoren startten met een informatiebijeenkomst op de bij het onderzoek betrokkenen op de scholen (stap 1). Hier is onder meer het onderzoeksmateriaal getoond en de gang van zaken gedurende het onderzoek uitgelegd. Bij deze bijeenkomst werd door de regiocoördinator tevens geïnventariseerd welke toetsen er door de school zelf al werden afgenomen (zodat die niet apart voor het onderzoek hoefde worden aangeleverd). 4

Het onderzoeksinstituut verzamelde de namen en geboortedata van de onderzoeksleerlingen (leerlingen in de geboortejaren 1998 en 2001) bij de deelnemende scholen per e-mail middels een registratieformulier in Excel (stap 2). Aan elke leerling werd een uniek respondentnummer toegekend. Met deze

4

Het opvragen van achtergrondgegevens van leerlingen, zoals beoogd in het stappenplan, is bij later aangemelde scholen pas op een later tijdstip gebeurd. Dit om de productie van het onderzoeksmateriaal niet onnodig te vertragen.

18

gegevens kon worden gestart met de opbouw van het leerlingbestand, nodig voor de verdere dataverzameling en voor de productie van de onderzoeksinstrumenten, die op naam van de leerling waren gesteld. De ouders van de onderzoeksleerlingen werden met een ouderbrief geïnformeerd over het onderzoek (stap 3). Behalve Nederlandse brieven, was er een Engelse-, Arabische- en Turkse versie van de brief, die scholen desgewenst konden gebruiken voor anderstalige ouders. Ouders die bezwaar hadden tegen deelname van hun kind, konden dat kenbaar maken bij de school. Eventuele weigeringen werden door de leerkracht/school geregistreerd en doorgegeven 5

aan het onderzoeksinstituut. De betreffende leerling doet dan niet mee . Middels een inventarisatieformulier werden bij de scholen (contactpersoon en/of leerkrachten) de volgende gegevens per leerling opgevraagd (stap 4): is de leerling toetsbaar met Cito-lovs toetsen, zo niet waarom niet op welk niveau is de leerling toetsbaar (per vak) is de leerling in staat om een (eenvoudige) vragenlijst in te vullen Met de verzamelde gegevens kon nu per school, per leerling worden bepaald wat het benodigde onderzoeksmateriaal (toetsen en vragenlijsten) was en konden de instrumenten worden besteld en geproduceerd. De bestelling en levering van het benodigde toetsmateriaal bij het Cito heeft veel vertraging opgelopen door de langere periode die scholen nodig hadden voor het aanleveren van bovenstaande gegevens én door de verhuizing van het Cito juist in de voorbereidende fase van dit onderzoek. Uiteindelijk was het Cito-materiaal pas begin februari in huis, waarna het zo snel mogelijk naar de scholen gebracht of gestuurd is (stap 5). 2.2

Uitvoering

In januari werd het op dat tijdstip beschikbare onderzoeksmateriaal door de regiocoördinator naar de scholen gebracht. Bij dat onderzoeksmateriaal waren voor de leerkrachten ook handleidingen gevoegd, waarin niet alleen instructies over de afname van alle onderzoeksinstrumenten waren opgenomen, maar ook 5

Wat betreft instemming van de ouders met het onderzoek is de procedure van ‘informed consent’ gevolgd: ouders worden geïnformeerd en kunnen vervolgens aangeven als ze niet willen dat hun kind meedoet.

19

informatie over het (verdere) verloop van het onderzoek. Leerkrachten zijn dus goed op de hoogte gesteld van wat er van hen verwacht werd, zowel mondeling (in de informatiebijeenkomst en bij het aanleveren van het materiaal) als schriftelijk (stappenschema en leerkrachthandleiding). Daarna zijn de scholen begonnen met de uitvoering van het onderzoek (stap 6): het afnemen van vragenlijsten, het invullen van formulieren, het afnemen van toetsen. In verband met de hierboven besproken vertraging is besloten de dataverzameling te laten doorlopen tot de meivakantie. Uiteindelijk bleek het nodig om sommige scholen nog tot eind september de tijd te geven om de gevraagde data in te sturen. Procedure toetsen In het onderzoek is gebruik gemaakt van toetsen uit het Citoleerlingvolgsysteem (zie hoofdstuk 4). Op veel SO- en SBO-scholen werd reeds gebruik gemaakt van deze toetsen. Bij de dataverzameling kon in dat geval volstaan worden met het opvragen van de toetsscores. Op scholen die bepaalde toetsen (nog) niet gebruikten werden de toetsen aangeleverd, inclusief de handleidingen. Scholen en leerkrachten konden zelf, per leerling, het niveau van de toetsen (E3, M4, E4, M5 etc.) bepalen. De afname kon individueel of groepsgewijs plaatsvinden, zolang de instructies (uit de Cito-handleidingen) maar opgevolgd werden. Aan de leerkrachten is wel verzocht om bijzonderheden tijdens de toetsafname, zoals bijvoorbeeld het voorlezen van de toets, te noteren. Deze bijzonderheden zijn vervolgens, samen met de toetsscores zelf, opgevraagd. Voor het aanleveren van de toetsscores hebben de scholen in maart 2011 digitale formulieren ontvangen met het verzoek de genoemde gegevens in te vullen (stap 7). Diverse scholen bleken niet alle gevraagde gegevens in een keer aan te kunnen leveren of niet de juiste gegevens. Er is geregeld gerappelleerd of gevraagd om correcties. Procedure vragenlijsten De leerlingvragenlijst (over welbevinden, zelfvertrouwen en taakmotivatie; zie hoofdstuk 7) moest bij alle onderzoeksleerlingen worden afgenomen, behalve als van te voren was aangegeven dat de leerling dit niet kon (veelal zmlleerlingen). Instructie en afname kon zowel individueel als klassikaal gebeuren. Specifieke instructies over de afname waren in de handleiding voor

20

leerkrachten opgenomen. De leerlingen kregen (in verband met anonimiteit) een enveloppe om de vragenlijst na afloop in te sluiten. De burgerschapsvragenlijst (hoofdstuk 8) was alleen bedoeld voor de oudste leerlingen (met geboortejaar 1998). De afname was facultatief en het was ook mogelijk om de leerlingen alleen de delen over vaardigheden, reflectie en attitude te laten invullen. Ook voor deze vragenlijst was een enveloppe meegegeven, vanwege de anonimiteit. Het leerlingprofiel (met vragen over o.a. gedrag en werkhouding; zie hoofdstuk 5) moest voor alle onderzoeksleerlingen, ook voor zml-leerlingen, worden ingevuld door de leerkracht. De meironde: procedure zorgprofiel De laatste fase in de dataverzameling (stap 8) bestond uit een schriftelijke vragenlijst die de scholen medio mei toegezonden kregen, het zogenaamde zorgprofiel, met vragen over zorgkenmerken van elke leerling (zie hoofdstuk 6). Voor de leerlingen uit 1998 waren in het zorgprofiel tevens een paar vragen opgenomen over de uitstroom naar het voortgezet onderwijs. De contactpersoon van de school werd verzocht om de zorgprofielen in te laten vullen door de groepsleerkracht van de betreffende leerling. Zij ontvingen daarbij een invulinstructie. Tegelijk is nog nadere actie ondernomen om de respons van ouders te verhogen. Hiervoor is contact met de scholen opgenomen om ouders te vragen alsnog de vragenlijst in te vullen en eventueel op verzoek nieuwe vragenlijsten op te sturen. Tevens kregen scholen het aanbod dat het onderzoeksinstituut de ouders zou benaderen om telefonisch de vragenlijst met hen door te nemen. De allerlaatste fase: het achterhalen van nog niet verstrekte toets- en andere gegevens Gedurende de hele periode van uitvoering van het onderzoek was er regelmatig contact tussen het onderzoeksinstituut en de contactpersonen van de scholen over het aanleveren van de gegevens. In het streven naar zo volledig mogelijke complete data, is vooral in de laatste fase na de zomer, toen er overzicht was van de respons, nog veelvuldig contact geweest met een aantal scholen, per mail en telefonisch om alle gegevens zo

21

veel als mogelijk compleet te krijgen. Deze allerlaatste fase van de dataverzameling heeft geduurd tot medio oktober 2011. Evaluatie van de uitvoering De uitvoering is samen met de regiocoördinatoren geëvalueerd met het oog op verbetering daarvan in een volgende ronde. Ook aan de scholen is gevraagd naar hun ervaringen met de uitvoering van het onderzoek. Zij hebben daarvoor een evaluatieformulier ontvangen. 2.3

Terugrapportage naar de scholen

Na afloop van het onderzoek kregen de deelnemende scholen een schoolrapport, waarin gegevens van hun eigen school vergeleken werden met landelijke gegevens uit het onderzoek. Allereerst werden, per leerling uit de twee geboortejaren, de verschillende toetsresultaten in een diagram weergegeven. Daarbij werden twee soorten vergelijkingsgemiddelden voor de betreffende leeftijdsgroep gepresenteerd: het gemiddelde op de betreffende toets in het speciaal basisonderwijs, in cluster 4 van het speciaal onderwijs en in het regulier basisonderwijs (dit laatste gegeven was afkomstig uit het COOL 5-18 onderzoek in het basisonderwijs); het gemiddelde op de betreffende toets van leerlingen met een bepaald IQ; de gebruikte indeling in vijf IQ-groepen is afkomstig uit het Zorgprofiel (zie Hoofdstuk 6) Scholen konden zo de score van een leerling vergelijken met de gemiddelde score in de verschillende schooltypen én met leerlingen van een vergelijkbaar IQ. Omdat niet alle leerlingen toetsen konden afleggen is de leerkrachten ook gevraagd een inschatting te maken van de vaardigheiden van de leerlingen, in vergelijking met het basisonderwijs (zie Hoofdstuk 5). Bijvoorbeeld: “qua technisch lezen presteert dit kind op het niveau van groep … in het regulier basisonderwijs.” Ook deze inschattingen van de leerkrachten werden, per leerling, in diagrammen weergegeven, met bij de vergelijkingsgroepen nu ook het gemiddelde in cluster 3.

22

In de rest van het rapport werden schoolgemiddelden weergegeven, afgezet tegen het gemiddelde van vier vergelijkingsgroepen: SBO, cluster 3, cluster 4 en regulier basisonderwijs. Naast gemiddelde toetsresultaten en inschattingen van het prestatieniveau werden ook een aantal niet cognitieve gegevens vermeld: inschattingen van leerkrachten m.b.t. gedrag, werkhouding, onderpresteren, sociale relaties in de klas en relatie leerling-leerkracht (afkomstig uit het leerlingprofiel; zie Hoofdstuk 5) gegevens van de leerlingen zelf m.b.t. schoolwelbevinden, zelfvertrouwen bij schoolwerk en taakmotivatie, afkomstig uit de leerlingvragenlijst (zie Hoofdstuk 7) bij de oudste leerlingen: de schalen kennis, attitude, vaardigheid en reflectie, afkomstig uit de vragenlijst burgerschapscompetentie (zie Hoofdstuk 8) het percentage leerlingen met een bepaalde zorgproblematiek: externaliserend of internaliserend probleemgedrag; lichamelijke beperking; verstandelijke beperking; spraak-, taal, en/of rekenstoornis; autisme of verwante stoornis. Deze gegevens zijn afkomstig uit het Zorgprofiel (zie Hoofdstuk 6).

23

3

Achtergronden van de leerlingen

In dit hoofdstuk staan de achtergrondkenmerken van de leerlingen en hun ouders centraal. Deze gegevens zijn verstrekt door de scholen. Het gaat dan om geslacht en verblijfsduur van de leerlingen, de gezinssamenstelling en het geboorteland en de opleiding van de ouders. In de navolgende tabellen geven we verdelingen van deze gegevens voor de drie onderscheiden schooltypen (speciaal basisonderwijs en scholen voor speciaal onderwijs in cluster 3 en in cluster 4). Uit de tabellen blijkt dat de aantallen leerlingen per kenmerk variëren. Dit kan komen doordat scholen bepaalde informatie niet hebben aangeleverd of niet konden aanleveren, doordat dit niet in de administratie is opgenomen. Ook zijn, bij onvolledige gezinnen, doorgaans meer gegevens bekend over moeders dan over vaders. Aan het eind van dit hoofdstuk worden een aantal achtergrondgegevens nog aangevuld met gegevens uit de oudervragenlijsten In tabel 3.1 wordt een eerste overzicht gegeven van het aantal leerlingen per schooltype en geboortejaar, hun geslacht, hun verblijfsduur in Nederland en de gezinssamenstelling van de leerlingen.

25

Tabel 3.1 – Achtergrondkenmerken van de leerlingen, naar schooltype en geboortejaar. SBO

Cluster 3

Cluster 4

totaal

1998

2001

totaal

1998

2001

totaal

1998

2001

1267

640

627

388

190

198

316

113

203

Jongen

65.0

64.3

65.7

64.9

62.1

67.7

86.4

88.5

85.2

Meisje

35.0

35.7

34.3

35.1

37.9

32.3

13.6

11.5

14.8

n

1254

633

621

388

190

198

316

113

203

< 1 jaar

-

-

-

-

-

-

0.6

-

1.0

1-3 jaar

0.6

0.6

0.6

0.3

0.6

-

-

-

-

4-5 jaar

0.5

0.6

0.4

0.3

0.6

-

0.6

0.9

0.5

> 5 jaar

3.8

3.4

4.1

2.2

3.1

1.3

1.0

0.9

1.0

altijd

95.2

95.5

94.9

97.1

95.6

98.7

97.7

98.2

97.5

n

1039

532

507

314

160

154

311

112

199

volledig

72.0

71.3

72.7

81.1

82.6

79.5

55.6

49.1

59.3

alleen moeder

21.5

23.2

19.8

10.9

10.5

11.4

26.7

28.6

25.6

alleen vader

1.3

0.9

1.8

1.2

1.2

1.2

4.8

8.0

3.0

anders

5.2

4.7

5.7

6.8

5.8

7.8

12.9

14.3

12.1

n

1120

574

546

338

172

166

311

112

199

maximaal aantal leerlingen sekse (%)

verblijfsduur in Nederland (%)

Gezinssamenstelling (%)

In deze tabel valt de verdeling jongens/meisjes op. In zowel het speciaal basisonderwijs als in cluster 3 en 4 zitten relatief veel jongens. In het speciaal basisonderwijs en cluster 3 is tweederde van de leerlingen een jongen; in cluster 4 is dat zelfs bijna negentig procent. Hoewel deze verdeling erg scheef is, komt hij wel overeen met de situatie in genoemde schoolsoorten in heel Nederland (Smeets, 2007). Verder valt op dat bij SBO en cluster 4 20 tot 30 procent van de leerlingen uit een eenoudergezin komt. Bij cluster 3 ligt dat percnetage wat lager

26

In tabel 3.2 staat een overzicht van de geboortelanden van de ouders van de onderzochte leerlingen. De gegevens in de tabel zijn gebaseerd op informatie van de school. Wat opvalt is het vrij hoge percentage leerlingen van wie het geboorteland van de ouders bij de school onbekend is. De scholen in het speciaal (basis) onderwijs vragen - in tegenstelling tot het reguliere basisonderwijs - deze gegevens van/bij de ouders minder vaak op omdat zij niet te maken hebben met de gewichtenregeling6. Het is daarom voor deze scholen minder relevant om achtergrondgegevens van de ouders, zoals het geboorteland, te verzamelen en administreren. Dit geldt eveneens voor het opleidingsniveau van de ouders van de leerlingen (tabel 3.3).

6

De gewichtenregeling in het basisonderwijs bepaalt hoeveel geld een basisschool krijgt voor het wegwerken van onderwijs-achterstanden. Basisscholen krijgen via de gewichtenregeling extra geld per leerling op basis van het opleidingsniveau van de ouders; voorheen was ook etniciteit van belang voor de bepaling van het leerlinggewicht.

27

Tabel 3.2 – Geboorteland SBO geboorteland totaal vader Nederland 63.3 Suriname 1.1 Antillen/Aruba 0.6 Molukken Turkije 3.6 Marokko 5.8 voorm. 0.2 Joegoslavië voorm. Sovjet0.1 Unie Polen 0.2 China 0.2 Irak 0.2 Afghanistan 0.1 Somalië 0.3 ander west. 1.3 land ander niet2.8 west. land onbekend 13.1 n 1267 moeder Nederland 67.5 Suriname 1.7 Antillen/Aruba 1.3 Molukken Turkije 3.7 Marokko 5.4 voorm. 0.3 Joegoslavië voorm. Sovjet0.2 Unie Polen 0.2 China 0.2

Irak Afghanistan Somalië ander west. land ander nietwest. land onbekend n

28

van de ouders, naar schooltype en geboortejaar (in %). Cluster 3 Cluster 4 1998 2001 totaal 1998 2001 totaal 1998 2001 65.8 0.9 0.5 3.3 5.8

60.8 1.3 0.8 4.0 5.7

68.0 1.0 0.5 0.3 2.3 2.6

73.2 1.1 0.5 1.6 2.1

63.1 1.0 0.5 0.5 3.0 3.0

75.6 0.3 0.6 1.9 2.2

76.1 0.9 0.9 0.9 0.9

75.4 0.5 0.5 2.5 3.0

0.2

0.3

-

-

-

-

-

-

-

0.2

-

-

-

-

-

-

0.2 0.3 0.3 0.2 0.3

0.2 0.3

0.3 0.3 0.5

0.5 0.5 0.5

0.5

0.3 0.3 0.6

0.9 0.9 0.9

0.5

1.3

1.3

2.1

2.1

2.0

0.6

-

-

2.8

2.9

3.4

3.2

3.5

3.8

5.3

1.0

18.3 640

22.3 627

18.8 388

14.7 190

22.7 198

13.6 316

12.4 113

3.0 203

70.2 1.6 0.9 3.8 5.6

64.8 1.9 1.8 3.7 5.3

70.6 1.8 0.3 0.3 2.1 2.6

77.4 1.6 1.1 1.6

64.1 2.0 0.5 0.5 3.0 3.5

82.3 2.2 1.3 1.3 1.9

82.3 1.8 2.7 0.9 0.9

82.3 2.5 0.5 1.5 2.5

0.2

0.5

-

-

-

-

-

-

0.3

-

-

-

-

-

-

0.3 0.3

0.2 -

0.5 0.3

0.5 -

0.5 0.5

0.9 -

0.9 -

1.0 -

0.2 0.1 0.4

0.5 0.2 0.2

0.6

0.3 0.3 0.5

0.5 0.5 0.5

0.5

0.6

-

1.0

2.0

1.7

2.2

2.3

2.6

2.0

1.3

0.9

1.5

3.6

3.4

3.8

3.1

2.1

4.0

3.2

4.4

2.5

13.1 1267

11.3 640

15.0 627

15.2 388

11.6 190

18.7 198

5.1 316

5.3 113

4.9 203

Tabel 3.3 - Opleidingsniveau van de ouders, naar schooltype en geboortejaar (in %). SBO Opleidingsniveau

Cluster 3

Cluster 4

totaal

1998

2001

totaal

1998

2001

Totaal

1998

2001

max. LO/BaO

4.1

4.2

4.0

1.0

-

2.0

2.8

0.9

3.9

max. LBO/VBO

17.4

18.6

16.3

3.4

4.7

2.0

11.1

11.5

10.8

max. MBO

17.1

16.6

17.7

8.0

5.8

10.1

25.3

25.7

25.1

HBO/WO

4.7

5.3

4.1

4.9

3.7

6.1

12.3

15.0

10.8

onbekend

56.6

55.3

57.9

82.7

58.8

79.8

48.4

46.9

49.3

n

1267

640

627

388

190

198

316

113

203

max. LO/BaO

6.6

7.3

5.9

1.0

1.1

1.0

4.7

2.7

5.9

max. LBO/VBO

18.1

20.6

15.5

2.3

2.1

2.5

13.9

15.0

13.3

max. MBO

20.0

18.6

21.5

10.8

7.4

14.1

33.2

31.9

34.0

HBO/WO

4.6

4.8

4.3

4.4

4.2

4.5

11.4

13.3

10.3

onbekend

50.7

48.6

52.8

81.4

85.3

77.8

36.7

37.2

36.5

n

1267

640

627

388

190

198

316

113

203

vader

moeder

Bij tien tot twintig procent van de leerlingen kunnen de scholen niet aangeven wat het geboorteland van de beide ouders is, en bij meer dan de helft van de leerlingen is het opleidingsniveau van de ouders bij de school onbekend. Door dit grote aantal ontbrekende gegevens was het moeilijk om de onderzochte leerlingen in te delen naar sociaal-etnische achtergrond, zoals dat gebruikelijk is in het COOL-onderzoek in het regulier basisonderwijs. De indeling naar sociaal-etnische achtergrond wordt namelijk bepaald door drie gegevens: het opleidingsniveau van de ouders, het geboorteland van de ouders en de gezinssamenstelling. Met behulp van de ingevulde oudervragenlijsten (zie Hoofdstuk 9) is geprobeerd de ontbrekende gegevens zo veel mogelijk aan te vullen. Dat is grotendeels gelukt: na toevoeging van de gegevens uit de oudervragenlijsten is van slechts twintig procent van de leerlingen het opleidingsniveau van minstens één van beide ouders onbekend en van slechts vier procent geen herkomstland van minstens één van beide ouders bekend. Op basis hiervan is de variabele ‘sociaal-etnische achtergrond’ geconstrueerd met de volgende zes categorieën:

29

-

kinderen van niet-westerse allochtone ouders die beiden ten hoogste een opleiding op LBO-niveau hebben gevolgd (‘max. LBO allochtoon’);

-

kinderen van autochtone ouders die beiden ten hoogste een opleiding op LBO-niveau hebben gevolgd (‘max. LBO autochtoon’);

-

kinderen van niet-westerse allochtone ouders van wie de hoogst opgeleide ouder een opleiding op MBO-niveau heeft gevolgd (meer dan LBO, maar minder dan HBO/WO) (‘max. MBO allochtoon’);

-

kinderen van autochtone ouders van wie de hoogst opgeleide ouder een opleiding op MBO-niveau heeft gevolgd (meer dan LBO, maar minder dan HBO/WO) (‘max. MBO autochtoon’);

-

kinderen van niet-westerse allochtone ouders van wie de hoogst opgeleide ouders een opleiding op HBO/WO-niveau heeft gevolgd (‘HBO/WO allochtoon’);

-

kinderen van autochtone ouders van wie de hoogst opgeleide ouder een opleiding op HBO/WO-niveau heeft gevolgd (‘HBO/WO allochtoon’).

In deze indeling worden onder allochtone ouders ouders verstaan die in een niet-westers land zijn geboren. Allochtone ouders met een westerse achtergrond zijn tot de categorie autochtone ouders gerekend; gelet op de verdeling van de prestaties van hun kinderen is dat het meest logisch. In het geval van een eenoudergezin heeft de indeling plaatsgevonden op basis van de gegevens van de aanwezige ouder. Als er sprake is van één ouder van Nederlandse en één ouder van buitenlandse herkomst, vormt het herkomstland van de moeder het uitgangspunt. In Tabel 3.4 is weergegeven hoe de onderzochte leerlingen zijn verdeeld over de zes categorieën naar sociaaletnische achtergrond.

30

Tabel 3.4 – Sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen, naar schooltype en geboortejaar (in %). SBO

Cluster 3

Cluster 4

totaal

1998

2001

totaal

1998

2001

totaal

1998

2001

7.7

8.6

6.9

4.4

5.8

3.0

4.4

5.3

3.9

18.3

21.1

15.5

9.3

13.2

5.6

13.3

15.0

12.3

5.2

3.9

6.5

4.4

3.2

5.6

3.5

4.4

3.0

35.6

34.4

36.8

30.2

31.6

28.8

36.1

28.3

40.4

1.2

1.7

0.6

2.1

2.6

1.5

1.6

1.8

1.5

13.5

12.7

14.4

17.8

17.4

18.2

25.6

26.5

25.1

onbekend

18.5

17.7

19.3

32.0

26.3

37.4

15.5

18.6

13.8

n

1267

max. LBO allochtoon max. LBO autochtoon max. MBO allochtoon max. MBO autochtoon HBO/WO allochtoon HBO/WO autochtoon

388

316

31

4

De taal-, lees- en rekentoetsen

4.1

Inleiding

Met behulp van gestandaardiseerde toetsen zijn in de eerste meting van COOLSpeciaal de cognitieve prestaties gemeten van de leerlingen van de deelnemende scholen voor speciaal basisonderwijs en cluster 4. Van leerlingen in cluster 3 zijn geen toetsscores verzameld, omdat in een proefonderzoek bleek dat de meesten daarvoor onvoldoende didactisch niveau hebben en de onderzoeksbelasting voor de scholen bovendien te fors zou worden. Gegevens over het cognitieve niveau van de leerlingen in cluster 3 – en van alle overige leerlingen in het onderzoek - zijn wel verzameld bij de leerkrachten met behulp van het leerlingprofiel (zie Hoofdstuk #). In paragraaf 4.2 geven we een overzicht van de gehanteerde toetsen. In paragraaf 4.3 gaan we verder in op de toetsen die voor speciale leerlingen ontwikkeld zijn. Vervolgens, in paragraaf 4.4, worden de toetsen inhoudelijk besproken. In paragraaf 4.5 wordt uitgelegd welke toetsniveaus gehanteerd zijn, gevolgd door bijzonderheden rondom de afname (4.6). In de laatste paragraaf, ten slotte, worden de cognitieve prestaties van de leerlingen gepresenteerd. 4.2

Overzicht van de gehanteerde toetsen

Voor het meten van hun cognitieve prestaties hebben de onderzochte leerlingen in SBO en cluster 4 toetsen gemaakt voor de domeinen Woordenschat, Begrijpend lezen, Technisch lezen en Rekenen/wiskunde. Het gaat om toetsen uit het Cito-leerlingvolgsysteem (Cito-LVS), die immers op veel

33

scholen al standaard worden afgenomen en die bovendien ook in het COOLonderzoek in het reguliere basisonderwijs worden afgenomen. Voor elk van de vier genoemde domeinen zijn er echter meerdere toetsversies van Cito in omloop. Die variatie komt onder meer voort uit het feit dat het Cito de toetsen geregeld vernieuwt, waardoor oudere en nieuwere toetsen soms naast elkaar in gebruik zijn. Daarnaast heeft het Cito van sommige toetsen ook digitale versies uitgebracht. En ten slotte heeft het Cito recentelijk een aantal toetsen uitgebracht voor speciale leerlingen, waarin meer functioneringsniveaus te onderscheiden dan bij de reguliere toetsen. Die functioneringsniveaus worden uitgedrukt aan de hand van de groep in het reguliere basisonderwijs waarvoor de toets ongeveer is bestemd: bijvoorbeeld M3 is bedoeld voor leerlingen halverwege groep 3, E3 is bestemd voor leerlingen aan het eind van groep 3, et cetera. Bij de toetsen voor speciale leerlingen zijn er ook tussentoetsen ontwikkeld, bijvoorbeeld M3E3 voor leerlingen tussen medio en eind groep 3 in, en E3M4 voor leerlingen tussen eind groep 3 en medio groep 4 in. Omdat in het COOL-onderzoek zoveel mogelijk wordt aangesloten bij de onderwijspraktijk, was het de deelnemende scholen toegestaan zelf te bepalen welke toetsen aan de onderzoeksleerlingen zouden worden afgenomen. Tabel 4.1 geeft een overzicht van alle toetsen die bij de eerste meting van COOL Speciaal konden worden gehanteerd, inclusief de beschikbare functioneringsniveaus.

34

Tabel 4.1 – Overzicht gebruikte Cito-toetsen, inclusief beschikbare versies en niveaus. Niveaus (groepen basisonderwijs) Domein Toetsversie Woordenschat

Begrijpend lezen

Leeswoordenschat

M6-E6-M7-E7-M8

LOVS

M3-E3-M4-E4-M5-E5-M6-E6

LOVS Digitaal

M3-E3-M4-E4-M5-E5-M6-E6

1998

E4-M5-M6-M7-M8

LOVS LOVS Digitaal (regulier)

E3-M4-E4-M5-M6-M7-M8 E3-M4-E4-M5-M6-M7

LOVS Speciaal

Technisch lezen

(ook digitaal)

E3-E3M4-M4-M4E4-E4-E4M5-M5

Drie Minuten Toets

één toets, met normering: M3-E3-M4-

1994

E4-M5-

Drie Minuten Toets 2009 Rekenen/Wiskunde

4.3

E5-M6-E6-M7-E7-M8

2002

M5-E5-M6-E6-M7-E7-BM8

LOVS

M3-E3-M4-E4-M5-E5-M6-E6-M7-E7-BM8

LOVS Digitaal

M3-E3-M4-E4-M5-E5-M6-E6-M7-E7-BM8

LOVS Speciaal

M3-M3E3-E3-E3M4-M4-M4E4-E4-E4M5-

(ook digitaal)

M5-M5E5-E5

De inhoud van de toetsen

In deze paragraaf worden alle toetsen kort toegelicht. De beschikbare digitale toetsen worden niet afzonderlijk van de reguliere toetsen besproken, want zij zijn inhoudelijk gelijk. De toetsen voor speciale leerlingen zijn wel anders opgebouwd. Woordenschat De LOVS-toets Woordenschat zal uiteindelijk de oudere toets Leeswoordenschat geheel vervangen. Beide toetsen meten de ontwikkeling van de woordenschat in geschreven taal. In groep 3 leest de leerkracht de opdracht voor. Een voorbeeld is: ‘Ons huis staat vol apparaten. Waar zie je een apparaat?’. De leerlingen hebben een antwoordenboekje met drie plaatjes voor zich. Ze moeten aankruisen welk plaatje volgens hen een apparaat toont. Vanaf

35

groep 4 maken de leerlingen de toets zelfstandig. Bij elke opgave moeten ze een zin lezen waarin een woord of zinsdeel vetgedrukt is. Onder de zin staan vier antwoorden. De leerlingen moeten aankruisen welke van de vier antwoorden volgens hen het beste de betekenis van het vetgedrukte woord/zinsdeel weergeeft. Begrijpend lezen De toetsen voor Begrijpend lezen zijn bedoeld om bij leerlingen het niveau vast te stellen van hun vaardigheid om teksten te begrijpen. Zowel de toets Begrijpend lezen uit 1998 als de nieuwere LOVS-versie bestaan uit drie modules met daarin een aantal teksten met meerkeuze-opgaven. Alle leerlingen maken de startmodule. Afhankelijk van de score daarop maken sommige leerlingen vervolgens de makkelijkere vervolgmodule, anderen de moeilijkere vervolgmodule. De LOVS-versie voor speciale leerlingen bestaat uit één module. Technisch lezen Met de Drie Minuten Toets (DMT) wordt vastgesteld hoe goed een leerling losse woorden van uiteenlopende moeilijkheidsgraad kan verklanken, oftewel hoe goed een leerling is in technisch lezen. De DMT is een leessnelheidstoets: in één minuut moeten de leerling zoveel mogelijk woorden van een kaart oplezen. Zowel de toetsversie uit 1994 als die uit 2009 bestaat uit drie verschillende leeskaarten die elk gedurende één minuut hardop gelezen moeten worden. Op leeskaart 1 staan woorden van het type ‘km’ (klinker en medeklinker, zoals uil), ‘mk’ (koe) en ‘mkm’ (pen). Op leeskaart 2 staan woorden van het type ‘mmkm’ (spin), ‘mkmm’ (bank), ‘mmkmm’ (krant), ‘mmmkm’ (schroef) en ‘mkmmm(m)’ (herfst). Op leeskaart 3 staan woorden met twee, drie en vier lettergrepen, zoals ‘geluid’, ‘koningin’ en ‘papegaaien’. Leerlingen met een functioneringsniveau van begin groep 3 lezen kaart 1 en 2. Leerlingen met een functioneringsniveau van eind groep 3 en groep 4 lezen kaart 1, 2 en 3. Leerlingen vanaf functioneringsniveau groep 5 lezen eerst kaart 3. Lezen zij minder dan een bepaald aantal woorden goed, dan moeten ook kaart 2 en 1 gelezen worden. Rekenen/Wiskunde De toets Rekenen/Wiskunde kent twee versies: LOVS en de oudere versie uit 2002, die ook nog veel wordt gebruikt. Voor leerlingen die functioneren op het niveau van groep 3 of 4 is alleen de LOVS-versie beschikbaar. Vanaf groep 5 kan met beide versies gewerkt worden. Beide toetsen zijn inhoudelijk vergelijkbaar, zodat we ons hierna beperken tot een beschrijving van de 36

reguliere LOVS-versie, waarin de volgende leerstofonderdelen worden gemeten (per groep): Groep 3: getallen en getalsrelaties, hoofdrekenen (optellen en aftrekken), hoofdrekenen (vermenigvuldigen en delen), complexere toepassingen (meerdere bewerkingen tegelijk) en meten. Groep 4: zie groep 3, en aanvullend: meetkunde, tijd (begrip van klok en kalender) en geld (rekenen met munten en biljetten). Groep 5: zie groep 4. Groep 6: zie groep 4, en aanvullend: schattend rekenen (‘uit het hoofd’, zonder uitrekenpapier), verhoudingen (in bijvoorbeeld recepten) en breuken. Groep 7: zie groep 6, en aanvullend: procenten. Groep 8: zie groep 7, en aanvullend een keuzemodule met de zakrekenmachine. De LOVS-toetsversie voor speciale leerlingen heeft hetzelfde aantal opgaven als de reguliere LOVS-versie. De opgaven zijn echter geclusterd, zodat de leerling niet steeds hoeft te wisselen van type opgave en niet steeds een nieuwe instructie nodig heeft. 4.4

Respons

In totaal bevat het onderzoeksbestand 1583 leerlingen in het SBO en cluster 4. Niet van al deze leerlingen hebben de scholen een toetsscore voor zowel Woordenschat, Begrijpend lezen, Technisch lezen als Rekenen/wiskunde verstrekt. Van 73 leerlingen (57 uit SBO en 16 uit cluster 4) zijn zelfs helemaal geen toetsscores beschikbaar; zij zijn in het onderzoeksbestand behouden vanwege hun scores op de overige instrumenten. Tabel 4.2 laat zien van hoeveel procent van de leerlingen toetsscores in elk van de vier domeinen beschikbaar zijn, naar schooltype en leeftijdsgroep. Uit de tabel blijkt onder meer dat een score op de DMT voor technisch lezen relatief vaak ontbreekt in cluster 4.

37

Tabel 4.2 – Respons Cito-toetsen taal, lezen en rekenen, naar schooltype en geboortejaar. SBO

Cluster 4

N

%

N

%

Woordenschat

531

83.0

82

72.6

Begrijpend Lezen

582

90.9

107

94.7

Technisch lezen

531

83.0

75

66.4

Rekenen/Wiskunde

585

91.4

107

94.7

Woordenschat

503

80.2

174

85.7

Begrijpend Lezen

537

85.6

167

82.3

Technisch lezen

514

82.0

141

69.5

Rekenen/Wiskunde

578

92.2

183

90.1

1998

2001

4.5

Gehanteerde toetsniveaus

De scholen namen zelf de toetsen af aan hun leerlingen en bepaalden daarbij zelf de toetsversie en het meest geschikte functioneringsniveau voor elke leerling. Scholen die een toets niet zelf in huis hadden, konden via een zogenaamd inventarisatieformulier aangeven welke toetsen ze misten en wat het toetsniveaus van hun leerlingen was. Bijvoorbeeld: leerling X functioneerde volgens de school bij begrijpend lezen op het niveau van eind groep 4 (van regulier basisonderwijs), bij rekenen/wiskunde op het niveau van halverwege groep 5. Voor deze leerling werden dan – als de school de toetsen niet zelf in huis had - de toetsboekjes Begrijpend Lezen E4 en Rekenen/Wiskunde M5 opgestuurd, samen met een toetshandleiding. Op dezelfde manier werd ook een geschikte toets voor (Lees)Woordenschat gekozen. Scholen die de DMT niet in huis hadden, ontvingen alle toetskaarten plus een toetshandleiding van de onderzoeksinstituten. Daarmee konden ze vervolgens zelf bepalen welke kaartcombinatie ze bij elke leerling hanteerden. Bovenstaande procedure leidde er toe dat de scholen bij elke onderzoeksleerling per domein de meest geschikte toets konden afnemen. Om te kunnen laten zien op welk niveau de toetsen in sbo en cluster 4 gemiddeld zijn afgenomen, hebben we aan elk toetsniveau een score toegekend volgens de systematiek in tabel 4.3. De genoemde toetsniveaus komen

38

overigens in sommige toetsen helemaal niet voor; zo bestaan er in de toets Begrijpend lezen helemaal geen versies op het niveau van E2M3, M3 en M3E3. Tabel 4.3 – Toekenning scores aan toetsniveaus E/M

M

M/E

E

groep 3

3.00

3.25

3.50

3.75

groep 4

4.00

4.25

4.50

4.75

groep 5

5.00

5.25

5.50

5.75

groep 6

6.00

6.25

6.50

6.75

groep 7

7.00

7.25

7.50

7.75

groep 8

8.00

8.25

--

--

Tabel 4.4 geeft vervolgens een overzicht van het gemiddelde niveau van de toetsen die aan de onderzoeksleerlingen zijn afgenomen, onderscheiden naar hun schooltype en geboortejaar. De oudste leerlingen uit het speciaal basisonderwijs hebben de toets Rekenen/Wiskunde gemiddeld op een niveau van 6,2 gemaakt; dit komt ongeveer overeen met het niveau halverwege groep 6 van het regulier basisonderwijs (zie tabel 4.3). Ook bij Begrijpend Lezen en Woordenschat zijn deze leerlingen gemiddeld op of iets boven dat niveau getoetst. De oudste leerlingen van cluster 4-scholen hebben, gemiddeld genomen, toetsen gemaakt op het niveau van eind groep 6 of iets daarboven. De SBO-leerlingen die geboren zijn in 2001 zijn gemiddeld getoetst op het niveau tussen midden en eind groep 4. Het gemiddelde toetsniveau van de jongste leerlingen van cluster 4-scholen ligt daar een dik half jaar boven: gemiddeld zijn zij getoetst op het niveau van medio groep 5 of iets daaronder. Tabel 4.4 – Gemiddeld toetsniveau en range naar schooltype en geboortejaar van de leerlingen. SBO

Cluster

Geboortejaar

Toets

gem.

min.

max.

4 gem.

min.

max.

1998

Rekenen/Wiskunde

6.2

3.25

8.25

6.8

4.25

8.25

Begrijpend Lezen

6.4

3.75

8.25

6.9

3.75

8.25

Woordenschat

6.3

3.75

8.25

6.8

4.25

8.25

Rekenen/Wiskunde

4.5

3.25

7.75

5.3

3.25

8.25

Begrijpend Lezen

4.5

3.75

8.25

5.1

3.75

8.25

Woordenschat

4.4

3.25

7.25

5.2

3.25

8.25

2001

39

4.6

Bijzonderheden bij de afname

In verband met de betrouwbaarheid en vergelijkbaarheid van de toetsscores is er bij de scholen op aangedrongen tijdens de toetsafname de handleiding bij de Cito-toetsen zoveel mogelijk te volgen. Tevoren is er echter rekening meegehouden dat soms toch enige afwijking nodig was, gezien de mogelijkheden van het kind; zoals bijvoorbeeld langer de tijd geven voor de toetsafname, vragen voorlezen of extra instructie geven over de wijze van antwoorden. Aan de scholen is gevraagd om op de formulieren voor de registratie van de toetsscores te vermelden dat de afname is aangepast en op welke manier. Sommige scholen gebruikten deze procedure (ook) om toe te lichten waarom van een leerling een bepaalde toetsscore niet beschikbaar was (bijv. ‘toets was te moeilijk, ‘leerling was ziek’). Maar omdat andere scholen dat niet deden, valt hieruit geen duidelijk inzicht in de verklaringen voor het ontbreken van toetsscores te destilleren. Wat uit de informatie wel kan worden afgeleid is in welke mate de toetsscores die beschikbaar zijn, volgens de scholen tot stand gekomen zijn uit een afwijkende toetsafname. Hierna geven we daarvan een overzicht. Tabel 4.5 – Toetsscores uit afwijkende toetsafname, naar schooltype en geboortejaar. SBO

Cluster 4

N

% van totaal

N

% van totaal

Woordenschat

25

4.7

1

1.2

Begrijpend Lezen

17

2.9

0

0

Technisch lezen

3

0.5

0

0

Rekenen/Wiskunde

3

0.5

0

0

Woordenschat

64

12.7

7

4.0

Begrijpend Lezen

30

5.6

3

1.8

Technisch lezen

8

1.6

1

0.7

Rekenen/Wiskunde

14

2.4

5

2.7

1998

2001

Afwijkingen in de toetsafname komen het meest voor bij de woordenschattoets, en meer bij de jongste dan de oudste leerlingen (tabel 4.5).

40

Uit de toelichting van de scholen blijkt dat de afwijking meestal betrekking had op het (gedeeltelijk) voorlezen van de opgaven: in totaal is dat bij zeventien leerlingen uit 1998 en bij 54 leerlingen uit 2001 gebeurd. Het voorlezen van de toetsopgaven lijkt ons niet heel ingrijpend voor de interpretatie van de toetsresultaten. Het gaat er bij Woordenschat immers om hoe goed een leerling de (geschreven of gesproken) woorden kent. Ook bij Begrijpend lezen kwam de afwijkende afname dikwijls neer op het (gedeeltelijk) voorlezen van de toets. In totaal is dat bij zeven leerlingen uit 1998 en 22 leerlingen uit 2001 gebeurd. Bij deze leerlingen is niet zozeer hun vaardigheid in begrijpend lezen, als wel in begrijpend luisteren getoetst. Het gaat echter om een relatief klein aantal leerlingen, en hun invloed op de gemiddelde score is zeer beperkt. Een andere afwijking in de afname van de toets begrijpend lezen die relatief vaak voorkwam (acht leerlingen uit 1998, één uit 2001) betrof het zogenaamde doortoetsen: de leerling heeft eerst een toets van een lager niveau gemaakt, heeft een hoge score behaald en heeft vervolgens opnieuw een toets gemaakt op een hoger niveau. Het Cito schrijft van alle toetsen voor in welke periode ze in het reguliere basisonderwijs moeten worden afgenomen (toetskalender). In het onderzoek COOLSpeciaal is deze kalender minder relevant, omdat de leerlingen in het speciaal (basis)onderwijs vaak op een lager niveau functioneren dan hun leeftijdsgenoten in het regulier onderwijs (zie tabel 4.4). Wel is aan de scholen gevraagd de toetsen zoveel mogelijk af te nemen in de toetsperiode januarimaart 2011. Op de formulieren waarop scholen de toetsscores registreerden, konden zij ook vermelden in welke weken de toetsen zijn afgenomen. Ongeveer zestig tot tachtig procent van de toetsen is uiteindelijk in genoemde periode afgenomen (tabel 4.5). Scholen die zelf de Cito-toetsen standaard afnemen, bleken echter ook vaak te toetsen in de periode november-december. Alle toetsscores die in dit rapport worden beschreven hebben overigens per definitie betrekking op het schooljaar 2010/11. Tabel 4.6 – Overzicht gehanteerde toetsperiode per toets.

Woordenschat Begrijpend Lezen Technisch lezen Rekenen/Wiskunde

jan-maart 2011 %

eerder %

later %

77 63 61 60

14 27 24 32

9 9 15 8

41

4.7

Toetsresultaten

De scholen hebben de toetsen zelf afgenomen en nagekeken. Daarna zijn bij de scholen de ruwe scores (=aantal goedgemaakte opgaven) per toets en leerling opgevraagd, die vervolgens zijn omgezet naar vaardigheidsscores. Hierna worden deze gepresenteerd. Daaraan vooraf is het van belang om er op te wijzen dat niet alle vaardigheidsscores onderling vergelijkbaar zijn, ook niet als het om hetzelfde toetsdomein gaat: -

de vaardigheidsscores van de reguliere en digitale LOVS-toets voor Woordenschat zijn onderling vergelijkbaar, maar de vaardigheidsscores van voornoemde toetsen zijn niet te vergelijken met die van de toets Leeswoordenschat en worden dus afzonderlijk daarvan gepresenteerd;

-

de vaardigheidsscores van de reguliere en digitale LOVS-toets voor Begrijpend lezen en van de LOVS-toets Begrijpend lezen voor speciale leerlingen zijn wel met elkaar vergelijkbaar, echter niet met de vaardigheidsscores van de toets voor Begrijpend lezen uit 1998. Ook van de leesscores worden derhalve twee versies onderscheiden (LOVS en 1998);

-

Voor Rekenen/Wiskunde zijn de vaardigheidsscores van de reguliere en de digitale LOVS-versie en van de LOVS-toets voor speciale leerlingen wel met elkaar te vergelijken, maar niet met de vaardigheidsscores van de toets Rekenen/Wiskunde uit 2002. Van de rekenscores worden dus ook twee versies onderscheiden (LOVS en 2002).

-

Bij de DMT wordt het aantal goed gelezen woorden omgezet naar een vaardigheidsscore. De vaardigheidsscores zijn ongeacht de gebruikte kaartcombinaties vergelijkbaar. Een leerling die kaart 1, 2 en 3 leest kan dezelfde vaardigheidsscore halen als een leerling die alleen kaart 3 leest. Bovendien is er geen verschil tussen de scores op de DMT uit 1994 en 2009.

In tabel 4.7 staan per toets de gemiddeld behaalde vaardigheidsscores, standaardafwijkingen en het aantal leerlingen dat de toets heeft gemaakt weergegeven. De leerlingen van cluster 4-scholen scoren op vrijwel alle toetsen

42

(fors) hoger dan hun leeftijdsgenootjes uit het speciaal basisonderwijs. Dit geldt zowel voor de leerlingen die geboren zijn in 1998, als voor de leerlingen die geboren zijn in 2001.

Tabel 4.7 – Toetsscores taal, lezen en rekenen, naar schooltype en geboortejaar. SBO

Cluster 4

gem.

sd

n

gem.

sd

n

Rekenen/Wiskunde (LOVS)

75.5

20.0

475

86.7

24.3

75

Rekenen/Wiskunde (2002)

87.1

16.3

110

103.1

14.3

32

Begrijpend Lezen (LOVS)

26.8

16.1

470

30.4

20.6

65

Begrijpend Lezen (1998)

38.5

17.3

112

47.5

12.1

42

Woordenschat

63.2

17.6

347

70.8

25.4

41

Leeswoordenschat

102.5

11.6

184

108.4

11.1

41

Drie Minuten Toets

76.5

22.6

531

75.4

21.7

75

Rekenen/Wiskunde (LOVS)

44.9

18.9

491

65.4

19.9

131

Rekenen/Wiskunde (2002)

64.9

15.6

87

81.4

19.0

52

Begrijpend Lezen (LOVS)

2.4

17.4

512

17.0

16.1

134

Begrijpend Lezen (1998)

10.8

16.0

25

33.1

19.0

33

Woordenschat

45.7

19.4

487

60.2

19.4

166

Leeswoordenschat

85.3

14.4

16

96.0

11.0

8

Drie Minuten Toets

47.7

23.6

514

61.6

23.9

141

1998

2001

43

5

Het leerlingprofiel

5.1

Procedure en respons

Aan de leerkrachten is het zogenaamde leerlingprofiel voorgelegd. Hierin konden zij hun mening geven over elke leerling uit hun klas met betrekking tot: de leerlingprestaties; het gedrag; de relatie met de leerling; de achtergrond van de leerling; onderwijskundige bijzonderheden; het karakter van de leerling. Om vergelijkingen met gegevens uit de het COOL5-18 onderzoek in het regulier basisonderwijs mogelijk te maken, zijn in het leerlingprofiel voor een deel dezelfde vragen opgenomen als die in COOL5-18 zijn gesteld7. Dit betreft de vragen over leerlingprestaties, leerlinggedrag en karakter; een aantal vragen over ouders en thuissituatie en een reeks vragen over de relatie van de leerkracht met de leerling. Bij de leerlingprestaties is als extra ook gevraagd om bij een aantal vaardigheden (lezen, rekenen, enz.) een inschatting te maken van de leerling in vergelijking met het niveau van het regulier basisonderwijs. De relatie van de leerkracht met de leerling is gemeten met behulp van een verkorte versie van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst van Koomen, Verschueren & Pianta (2007). Deze vragenlijst is een Nederlandstalige versie

7

en daarvoor ook al in het eerdere cohortonderzoek in het basisonderwijs PRIMA.

45

van de Student-Teacher Relationship Scale van Pianta (2001). De vragen over het karakter van de leerling zijn gebaseerd op de vijf dimensies van de Five Factor Personality Inventory (Hendriks, 1997). In dit hoofdstuk worden schaal- en betrouwbaarheidsanalyses beschreven van alle in het leerlingprofiel opgenomen schalen. De op naam gestelde leerlingprofielen zijn door de regiocoördinatoren op school achtergelaten, zodat de leerkrachten ze in de periode van de feitelijke toetsafnames konden invullen. Na de toetsafnames hebben de regiocoördinatoren de formulieren weer meegenomen. Nog niet ingevulde formulieren konden de leerkrachten nazenden. De totale respons ligt op 94.8% en verschilt vrijwel niet tussen de jongste en de oudste leerlinggroep. Binnen het speciaal basisonderwijs is de respons wat hoger (97.2%) dan bij clusters 3 en 4 van het speciaal onderwijs (resp. 90.5% en 90.2%). Of er sprake is van selectieve uitval hebben we gecontroleerd door de feitelijke verdeling naar sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen in het totale leerlingenbestand af te zetten tegen de respons op de leerlingprofielen. De resultaten staan in Tabel 5.1. Tabel 5.1 - Respons op de leerlingprofielen; verdeling sociaal-etnische achtergrond binnen het totaalbestand en binnen het leerlingprofielbestand (in %) totaal

leerlingprofiel

LBO allochtoon

6.5

6.6

LBO autochtoon

15.8

16.3

MBO allochtoon

4.6

4.6

MBO autochtoon

34.8

34.7

HBO/WO allochtoon

1.4

1.5

HBO/WO autochtoon

16.3

16.3

onbekend n

20.6

20.0

1971

1868

De verdeling van de respons naar sociaal-etnische herkomst komt vrijwel overeen met die in de totale steekproef. De afwijkingen tussen de verdeling bij de respons en in het totale bestand steeds kleiner dan 1 procentpunt.

46

5.2

Prestaties, gedrag en houding

Schaalconstructie De eerste blokken in het leerlingprofiel bestaan uit tien vragen over het leerlinggedrag en aan het eind staan drie vragen over (algemene) leerlingprestaties. Het gaat hierbij om schalen, die ook in PRIMA reeds uitgebreid beproefd zijn (Jungbluth, Roeleveld & Roede, 2001). Voor de beantwoording konden de leerkrachten kiezen uit vijf antwoordcategorieën: (1) beslist onwaar, (2) onwaar, (3) niet onwaar, niet waar, (4) waar, en (5) beslist waar. De op deze vragen uitgevoerde factoranalyse (principale componenten, met varimax rotatie) leverde vier factoren op, die samen 71.3% van de variantie binden. De factoren kunnen als volgt worden geïnterpreteerd: onderpresteren; gedrag; werkhouding; en populariteit in de klas. In Tabel 5.2 staan de resultaten van deze factoranalyse. Tabel 5.2 - Factorladingen en betrouwbaarheden van vier profielschalen onder(Bij) deze leerling(e) …

presteren

is vaak brutaal

gedrag

werk-

popula-

houding

riteit

0.85

houdt zich aan de regels

-0.76

probeert altijd eigen zin door te drijven

0.77

maakt nooit ruzie

-0.76

werkt nauwkeurig

-0.80

denkt al gauw dat het werk af is

0.84

houdt snel op als iets niet lukt

0.71

kan goed met klasgenoten opschieten

0.83

is bij klasgenoten populair

0.90

heeft weinig vriend(inn)en in de klas geven prestaties goed beeld van talent

-0.88 -0.76

blijven prestaties achter bij capaciteiten

0.88

kan eigenlijk (nog) beter presteren

0.84

betrouwbaarheid (alfa)

0.78

0.83

0.75

0.87

47

De resulterende schalen zijn, via hercodering van relevante items, zo geconstrueerd dat een hoge score overeenkomt met de naam van de schaal. Een hoge score op gedrag of werkhouding betekent dus gunstig gedrag of een goede werkhouding; een hoge score op onderpresteren betekent een hoge mate van onderpresteren. Het volgende blok in het leerlingprofiel bevat 15 vragen over de relatie van de leerkracht met de leerling uit de verkorte versie van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst van Koomen, Verschueren & Pianta (2007). De vragen omvatten drie subschalen: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. De subschaal nabijheid meet de mate waarin een leerkracht genegenheid, warmte en open communicatie ervaart in de relatie met een leerling, de subschaal conflict de mate waarin een leerkracht de relatie met een leerling als negatief en conflictueus beoordeelt en de subschaal afhankelijkheid de mate waarin een leerkracht een leerling als overmatig afhankelijk beoordeelt ten opzichte van zichzelf. De vragen kenden dezelfde antwoordcategorieën als hiervoor. Hier leverde factoranalyse drie factoren op, die samen 67.9% van de variantie verklaren. Deze factoren betreffen de drie genoemde aspecten van de relatie tussen leerkracht en leerling. In Tabel 5.3 staan de resultaten van deze factoranalyse.

48

Tabel 5.3 - Factorladingen en betrouwbaarheden van drie profielschalen Deze leerling(e) … heeft voortdurend bevestiging van mij nodig is de hele dag sterk op mij gericht reageert sterk op situaties waarin hij/zij niet bij mij kan zijn gedraagt zich te afhankelijk van mij vraagt om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is

afhankelijkheid 0.82 0.84

conflict

nabijheid

0.73 0.85 0.77

Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren Dit kind heeft het gevoel dat ik hem/haar oneerlijk behandel Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden De gevoelens van dit kind tegenover mij kunnen geheel onvoorspelbaar zijn of abrupt omslaan De omgang met dit kind vergt veel energie van mij

0.86 0.80 0.84 0.80 0.78

Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen Als dit kind verdrietig is, zal het troost bij me zoeken Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind Dit kind lijkt zich veilig bij mij te voelen De omgang met dit kind geeft mij een gevoel van effectiviteit betrouwbaarheid (alfa)

0.77 0.81 0.81 0.73 0.68 0.87

0.90

0.82

In het volgende blok zaten enkele vragen over het ouderlijk gezin van de leerling. Er kan een in PRIMA reeds beproefde schaal ‘ouderbetrokkenheid’ gemaakt worden van de drie volgende items: In dit gezin… zijn de ouders actief betrokken bij de school; worden leren en nieuwsgierigheid bevorderd; zijn de ouders het kind bij het leren tot steun. De betrouwbaarheid (alfa) van deze schaal bedraagt 0.86. Het vierde item in dit blokje (‘in dit gezin zijn veel problemen’) is niet voor deze schaal bedoeld en wordt verderop afzonderlijk besproken.

49

Schaalscores Hierna geven we in Tabel 5.4 als eerste per schooltype en leeftijdsgroep een overzicht van de scores op de hiervoor behandelde schalen. Op alle schalen is pas een waarde berekend als er tenminste twee items beantwoord waren. Tabel 5.4 - Schaalscores profielen, naar schooltype en geboortejaar SBO

cluster 3 n

gem. sd

cluster 4

1998

gem. sd

n

gem. sd

n

onderpresteren

2.54 .77 577 2.53 .68 170 2.80 .78

93

gedrag

3.52 1.01 628 3.43 .86 175 3.01 .96

96

werkhouding

3.27 1.02 627 3.10 .92 175 2.91 .93

96

populariteit in de klas

3.45 .85 602 3.32 .84 173 3.23 .93

96

relatie leerkracht-leerling, afhankelijkheid 2.53 .86 607 2.82 .88 175 2.89 .94

96

relatie leerkracht-leerling, conflict

1.97 .88 607 1.99 .92 175 2.44 1.00 96

relatie leerkracht-leerling, nabijheid

3.53 .69 607 3.56 .58 175 3.35 .72

ouderbetrokkenheid

3.61 1.07 607 3.56 1.09 174 3.60 1.17 96

96

2001 onderpresteren

2.82 .75 544 2.53 .70 168 2.82 .76 186

gedrag

3.32 .95 603 3.37 .96 176 3.00 .93 189

werkhouding

3.20 .92 593 2.87 .99 176 2.91 .95 189

populariteit in de klas

3.43 .84 587 3.36 .88 172 3.18 .91 189

relatie leerkracht-leerling, afhankelijkheid 2.62 .84 596 2.87 .84 173 2.96 .86 189 relatie leerkracht-leerling, conflict

2.11 .92 597 2.11 .98 173 2.50 .97 189

relatie leerkracht-leerling, nabijheid

3.54 .65 596 3.49 .62 173 3.35 .69 188

ouderbetrokkenheid

3.57 1.04 594 3.52 1.10 170 3.77 1.12 188

5.3

Gezin

Naast de drie items die opgenomen zijn in de hiervoor behandelde schaal ouderbetrokkenheid, zijn nog twee losse vragen gesteld die betrekking hebben op het gezin. Dat betreft allereerst het item ‘in dit gezin zijn veel problemen’ (1 = beslist onwaar … 5 = beslist waar), waarvan eerder is aangegeven dat het niet tot de schaal ouderbetrokkenheid behoort. En verder is gevraagd of de ouders

50

van het kind gescheiden (of bijna gescheiden) zijn. Daarbij kon ook ‘weet niet’ geantwoord worden; deze antwoorden (een kleine 4%) laten we buiten de berekening van percentage gescheiden ouders. In Tabel 5.5 geven we een overzicht van de antwoorden, uitgesplitst naar schooltype en geboortejaar. Tabel 5.5 –Problemen in gezin en gescheiden ouders; naar schooltype en geboortejaar SBO 1998

gem.

in dit gezin zijn veel problemen 2.80 ouders gescheiden (% ja)

cluster 3

cluster 4

sd

n

gem.

sd

n

gem.

sd

n

1.33

602

3.21

1.55

174

3.10

1.49

96

34.5%

581 28.5%

172 56.2%

89

2001 in dit gezin zijn veel problemen 3.11 ouders gescheiden (% ja)

5.4

1.44

34.4%

592

3.11

561 23.8%

1.49

170

3.44

1.54

160 44.4%

188 180

Karakter

Als volgende wordt in het leerlingprofiel gevraagd om kort enkele karaktertrekken van de leerling, gebaseerd op de vijf dimensies van de Five Factor Personality Inventory (Hendriks, 1997), aan te geven. Op een 5puntsschaal kan de leerkracht het kind typeren tussen de polen: extravert versus introvert onverdraagzaam versus verdraagzaam ordelijk versus niet-ordelijk emotioneel versus niet-emotioneel autonoom, onafhankelijk versus niet-autonoom, volgzaam Het middelste punt van de 5-puntsschaal wordt op het profiel aangeduid met: ‘tussenin’. Een score onder de 3 betekent hier dus, bijvoorbeeld, meer extravert dan introvert; en een score ver boven de 3 betekent: duidelijk meer verdraagzaam dan onverdraagzaam. In Tabel 5.6 geven we de gemiddelden voor de vijf karaktertrekken weer, onderverdeeld naar schooltype en geboortejaar.

51

Tabel 5.6 – Gemiddelde scores ‘karakter’, naar schooltype en geboortejaar SBO

cluster 3 n

gem. sd

cluster 4

1998

gem. sd

n

gem. sd

n

extravert vs. introvert

2.88 1.36 605 2.73 1.30 175 2.61 1.30 96

onverdraagzaam vs. verdraagzaam

3.43 1.22 606 3.50 1.15 175 3.29 1.26 96

ordelijk vs. niet-ordelijk

3.03 1.17 605 3.03 1.21 174 3.19 1.35 96

emotioneel vs. niet-emotioneel

2.64 1.10 605 2.48 1.05 175 2.45 1.10 96

autonoom, onafh. vs. niet-autonoom, volgz. 2.94 1.13 605 3.25 1.10 175 3.14 1.18 96 2001 extravert vs. introvert

2.69 1.26 596 2.73 1.32 173 2.83 1.30 189

onverdraagzaam vs. verdraagzaam

3.22 1.21 596 3.32 1.23 172 2.98 1.21 189

ordelijk vs. niet-ordelijk

2.95 1.16 597 3.24 1.19 173 3.24 1.16 189

emotioneel vs. niet-emotioneel

2.57 1.11 596 2.53 1.05 173 2.14 .99 189

autonoom, onafh. vs. niet-autonoom, volgz. 3.05 1.11 597 3.12 1.09 172 2.88 1.13 188

5.5

Onderwijskundige bijzonderheden

In het leerlingprofiel wordt vervolgens nog een aantal vragen over onderwijskundige bijzonderheden gesteld. Ze komen hierna achtereenvolgens aan bod. De eerste vraag was of de leerling aanspreekbaar is in het Nederlands. Daarop kon geantwoord worden: (1) zeer slecht, (2) slecht, (3) matig, (4) goed, en (5) zeer goed. Vervolgens werd een vraag gesteld naar het AVI-niveau waarop de leerling leest. Daarbij kon gekozen worden uit de oude AVI-indeling (niveau 1 tot en met niveau 9) of de nieuwe AVI-indeling (Start, M3, E3 ….. M7, E7, Plus; gescoord als 1, 2, 3 ….. 10, 11, 12). De volgende vraag betrof de meest waarschijnlijke VO-keuze. Hierbij kon gekozen worden tussen (1) voortgezet speciaal onderwijs (2) praktijkonderwijs (3) VMBO met leerwegondersteuning (4) VMBO-beroepsgericht, (5) VMBOtheoretisch, (6) HAVO, en (7) VWO. Bij twijfel tussen twee antwoorden konden ook beide antwoorden worden aangekruist. Deze zijn als tussenliggende waarden gescoord; bijvoorbeeld: VSO én praktijkonderwijs aangekruist krijgt de waarde 1.5 op de variabele waarschijnlijke VO-keuze. Tot slot is gevraagd

52

hoeveel jaar de leerling al in het speciaal onderwijs en/of speciaal basisonderwijs verblijft. In Tabel 5.7 volgen de gemiddelden, uitgesplitst naar schooltype en geboortejaar. Tabel 5.7 – Gemiddelde scores ‘onderwijskundige bijzonderheden’, naar schooltype en geboortejaar SBO

cluster 3

cluster 4

1998

gem.

sd

n

gem.

sd

n

gem.

sd

n

aanspreekbaar in het Nederlands

4.32

.65

567

4.32

.72

168

4.41

.54

93

oude AVI niveau

6.28

1.68

130

4.44

2.65

39

5.86

1.85

21

nieuwe AVI-niveau

9.33

2.80

333

6.66

4.03

85

8.62

2.84

37

meest waarschijnlijke VOkeuze

2.74

.93

580

1.70

1.08

168

1.98

1.38

93

aantal jaar in speciaal (basis)onderwijs

4.28

1.81

545

5.02

2.11

168

3.77

2.10

82

aanspreekbaar in het Nederlands

4.20

.59

528

4.26

.73

157

4.41

.61

175

oude AVI niveau

4.35

2.06

159

4.19

2.16

37

5.41

2.20

68

nieuwe AVI-niveau meest waarschijnlijke VOkeuze

5.19

2.66

444

3.91

2.50

55

6.51

3.37

103

2.59

.84

553

1.52

.95

165

2.31

1.60

183

1.90

1.17

537

3.48

1.60

162

2.45

1.52

176

2001

aantal jaar in speciaal (basis)onderwijs

5.6

Inschatting prestatieniveau

Om van zoveel mogelijk leerlingen een indicatie te hebben van hun prestatieniveau, ook als zij geen van de in dit onderzoek gebruikte Cito-toetsen hebben afgelegd, is in het leerlingprofiel gevraagd om een aantal vaardigheden van de leerling in te schatten, in vergelijking met de groepen in het regulier basisonderwijs. Uit het eerdere pilot-onderzoek is gebleken dat leerkrachten daar een redelijke inschatting van kunnen geven (Ledoux & Roeleveld, 2010; Roeleveld, 2010). Gevraagd werd om een inschatting van het niveau van

53

mondelinge taalvaardigheid, technisch lezen, woordenschat, begrijpend lezen en rekenprestaties. Als antwoord konden groep 1 tot en met 8 van het regulier basisonderwijs worden aangekruist. Als de leerling lager werd ingeschat dan het niveau van groep 1 kon een 0 worden aangekruist. In Tabel 5.8 worden de gemiddelden inschattingen op de vaardigheden weergegeven, onderscheiden naar schooltype en geboortejaar. Tabel 5.8 – Inschatting prestatieniveau in termen van groepen in het regulier basisonderwijs, naar schooltype en geboortejaar SBO

cluster 3

cluster 4

1998

gem.

sd

n

gem.

sd

n

gem.

sd

n

mondelinge taalvaardigheid

5.76

1.24

578

3.99

2.34

172

6.09

1.65

90

technisch lezen

5.91

1.56

574

4.04

2.44

167

5.91

1.65

91

woordenschat

5.54

1.24

577

3.97

2.14

169

5.89

1.52

93

begrijpend lezen

5.38

1.32

579

3.61

2.30

164

5.67

1.52

91

rekenprestaties

5.40

1.32

575

3.60

2.09

164

5.89

1.48

93

mondelinge taalvaardigheid

3.80

1.19

563

2.65

1.61

162

4.58

1.36

183

technisch lezen

3.76

1.41

569

2.60

1.65

152

4.58

1.64

183

woordenschat

3.57

1.17

575

2.70

1.58

164

4.44

1.40

181

begrijpend lezen

3.39

1.19

557

2.35

1.70

153

4.20

1.40

175

rekenprestaties

3.63

.99

570

2.52

1.69

159

4.51

1.24

177

2001

54

6

Het zorgprofiel

6.1

Procedure en respons

Aan de leerkrachten is gevraagd om voor alle leerlingen in het onderzoek het zogenaamde zorgprofiel in te vullen. Dit is een instrument dat gebaseerd is op een eerdere versie die gebruikt is bij de laatste meting van het PRIMAcohortonderzoek, toen een specifiek thema bij PRIMA ‘Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het reguliere basisonderwijs’ was (zie Smeets e.a., 2007). In de tweede meting van COOL 5-18 in het regulier basisonderwijs is het zorgprofiel ook opgenomen8. Daar is het profiel alleen ingevuld voor leerlingen, die als zorgleerling konden worden beschouwd. Bij COOL speciaal had het zorgprofiel betrekking op alle leerlingen. Bovendien zijn bij COOL speciaal een aantal aanvullende vragen opgenomen (bijvoorbeeld naar het IQ van de leerling). Het zorgprofiel had de vorm van een optisch leesbare vragenlijst. Er zijn in totaal 1557 vragenlijsten ingevuld. De totale respons komt daarmee op 79.0%. In het speciaal basisonderwijs is de respons wat lager (76.3%) dan bij cluster 3 en 4 van het speciaal onderwijs (resp. 84.8% en 82.6%). Ook is de respons voor wat betreft de oudste leerlingen (75.0%) lager dan die voor de jongere leeftijdsgroep (82.7%). Of er sprake is van selectieve uitval hebben we gecontroleerd door de feitelijke verdeling naar sociaal-etnische achtergrond van alle leerlingen af te zetten tegen de achtergrond van de leerlingen, waarvan de leerkracht heeft gerespondeerd. De resultaten staan in Tabel 6.1

8

Na de eerste meting van COOL5-18 is het zorgprofiel in een aanvullende ronde een schooljaar later alsnog afgenomen (zie Mulder, Van der Hoeven-Van Doornum & Roeleveld, 2009).

55

Tabel 6.1 - Respons op de zorgprofielen; verdeling sociaal-etnische achtergrond binnen het totaalbestand en binnen het zorgprofielbestand (in %) totaal

respons zorgprofiel

LBO allochtoon

6.5%

6.7%

LBO autochtoon

15.8%

15.9%

MBO allochtoon

4.6%

4.3%

MBO autochtoon

34.8%

34.1%

HBO/WO allochtoon

1.4%

1.5%

HBO/WO autochtoon

16.3%

16.9%

onbekend

20.6%

20.6%

n

1971

1557

De verdeling van sociaal-etnische achtergrond bij de respons wijkt weinig af van die in de totale steekproef; het verschil is steeds minder dan 1 procentpunt. 6.2

Type zorgleerling

Als eerste vraag kon worden aangegeven welk probleem of beperking de leerling heeft. Daartoe kon in een lijst van 38 problemen/beperkingen aangegeven worden in welke mate de leerling deze had (onderscheiden in lichte mate, behoorlijke mate of ernstige mate) en ook of er sprake was van een officiële diagnose. In Tabel 6.2 wordt een algemeen overzicht gegeven van de voorgelegde problemen/beperkingen en de aandelen zorgleerlingen, die het betreffende probleem in een bepaalde mate heeft. In de laatste kolom staat het aandeel, waarvoor een officiële diagnose van het probleem is gesteld.

56

Tabel 6.2 – Aandeel leerlingen met probleem/beperking (onderscheiden naar de mate waarin) en aandeel met een officiële diagnose (percentages van N = 1557) in welke mate? off. licht behoor lijk ernstig diagnose Beperkingen/handicaps Visuele handicap (blind of slechtziend) Auditieve handicap (doof of slechthorend) Spraak/taalstoornis (vertraagde/verstoorde taalontwikkeling) Motorische handicap (belemmering van beweging) Andere fysieke beperking (bijv. chronische ziekte, epilepsie, astma) (Zeer) moeilijk lerend (verstandelijke beperking, zwakbegaafd, Downsyndroom) Dyslexie (specifieke stoornis bij lezen en schrijven) Dyscalculie (specifieke stoornis bij rekenen) Andere leerstoornis (bijv. NLD, PMD, DCD, dyspraxie) * ADHD (stoornis in de aandacht; overactief gedrag) Autisme en verwante stoornissen (zoals PDDNOS) Opstandig of antisociaal gedrag (ODD) (Andere) psychiatrische stoornis (zoals dissociatieve stoornis, hechtings-stoornis, angststoornis, dwanghandelingen, Gilles de la Tourette) *

5.7% 1.9%

1.2% 0.6%

0.4% 0.6%

1.8% 1.1%

11.3%

7.9%

6.4%

4.0%

8.5%

4.0%

2.4%

2.8%

3.1%

3.8%

2.9%

6.7%

13.0%

10.3%

10.0%

11.6%

5.2%

7.5%

6.2%

10.3%

3.1%

1.3%

0.9%

0.6%

1.2%

1.3%

0.9%

1.7%

5.1%

10.2%

8.2%

15.8%

7.8%

7.8%

10.4%

18.0%

4.7%

3.0%

2.8%

2.8%

3.9%

2.4%

2.9%

4.9%

25.2%

24.6%

20.1%

7.2%

25.1%

24.5%

23.7%

5.8%

23.8%

26.7%

20.7%

5.1%

23.5% 0.2%

22.0% 0.6%

19.0% 0.3%

5.1% 0.2%

21.5% 25.6% 23.5% 14.7% 20.4%

10.5% 21.8% 18.0% 13.1% 14.5%

6.9% 17.0% 14.1% 11.7% 7.7%

1.0% 2.0% 1.7% 1.5% 1.0%

Ontwikkeling en leren Algehele vertraagde ontwikkeling Achterstand in taal/lezen (resp. voorbereidend taal/lezen) Achterstand in rekenen (resp. voorbereidend rekenen) Achterstand in informatieverwerking * Hoogbegaafdheid Werkhouding en taakgedrag Gebrek aan motivatie, inzet Gebrek aan concentratie Laag werktempo Overactief, impulsief gedrag Faalangstig

57

Tabel 6.2 – Aandeel leerlingen met probleem/beperking (onderscheiden naar de mate waarin) en aandeel met een officiële diagnose (percentages van N = 1557) in welke mate? off. licht behoor lijk ernstig diagnose Sociaal-emotionele ontwikkeling Angstig, neerslachtig, depressief Teruggetrokken, komt niet tot contact met anderen Gebrek aan zelfvertrouwen, negatief beeld van zichzelf Gebrek aan weerbaarheid Gebrek aan sociale vaardigheden Onzelfstandig *

15.1%

6.4%

2.8%

0.8%

14.1%

7.3%

3.0%

0.8%

25.4%

16.6%

6.7%

0.8%

19.0% 24.3% 15.7%

15.5% 18.6% 11.2%

7.5% 13.9% 7.1%

0.6% 1.3% 0.5%

11.4%

4.9%

3.3%

0.6%

10.5%

7.8%

6.4%

0.4%

15.0% 13.1% 13.5%

10.5% 5.6% 5.4%

6.6% 1.7% 2.7%

0.7% 0.4% 0.5%

17.0% 18.7% 20.7%

14.0% 14.5% 15.4%

10.0% 10.8% 8.0%

1.6% 1.4% 1.3%

14.6%

13.1%

9.3%

1.2%

Gedrag in de groep Agressief tegenover klasgenoten Bizar gedrag, of gedrag dat niet past bij de leeftijd Sterk storend voor anderen Wordt afgewezen en/of gepest door anderen Is zelf een pester Communicatievaardigheid Slecht taalbegrip * Slechte uitdrukkingsvaardigheid * Begrijpt anderen niet goed * Zwak in auditief geheugen/auditieve verwerking *

* nieuw toegevoegd t.o.v. zorgprofiel bij Smeets et al., 2007

Vervolgens is getracht een clustering te maken van alle 38 afzonderlijke problemen en beperkingen uit het zorgprofiel. Daartoe zijn onder meer factoranalyses uitgevoerd, zowel op deze gegevens uit het COOL-speciaal onderzoek als op de gegevens van zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs, die zijn verkregen in het COOL5-18 cohortonderzoek (Driessen e.a., 2012). Daarbij bleek het, net als bij het eerdere onderzoek naar ‘Zorgleerlingen en leerlingenzorg’ (Smeets et al., 2007) niet mogelijk om louter op basis van factoranalyse te komen tot een eenvoudige en eenduidige clustering van de 38 items. Uiteindelijk is er gekozen voor een combinatie van schaling en een indeling van problemen op inhoudelijke gronden. Deze indeling sluit in grote lijnen aan bij de indeling die bij Smeets et al. (2007) is gemaakt.

58

Overzicht clustering van problemen 1. Externaliserend probleemgedrag (schaal met alfa = .79) sterk storend voor anderen, agressief tegenover klasgenoten, overactief, impulsief gedrag, is zelf een pester, bizar gedrag, of gedrag dat niet past bij de leeftijd, ADHD opstandig of antisociaal gedrag (ODD) 2. Internaliserend probleemgedrag (schaal met alfa = .80) gebrek aan weerbaarheid, teruggetrokken, komt niet in contact met anderen, angstig of neerslachtig, gebrek aan zelfvertrouwen, negatief beeld van zichzelf, faalangstig, gebrek aan sociale vaardigheden, wordt afgewezen en/of gepest 3. Problematische werkhouding (schaal met alfa = .75) gebrek aan motivatie, inzet, gebrek aan concentratie, laag werktempo 4. Lichamelijke beperking (weinig samenhangen; alfa = .41) auditieve handicap, visuele handicap, overige fysieke beperking (bv. chronische ziekte), motorische handicap 5 Communicatieproblemen (schaal met alfa = .88) spraak- of taalstoornis slecht taalbegrip slechte uitdrukkingsvaardigheid begrijpt anderen niet goed zwak in auditief geheugen/auditieve verwerking 6. Leerachterstand (schaal met alfa = .89) achterstand in taal/lezen achterstand in rekenen achterstand in informatieverwerking

59

7. Verstandelijke beperking en/of vertraagde ontwikkeling (schaal met alfa = .66) (zeer) moeilijk lerend, vertraagde cognitieve ontwikkeling, Downsyndroom, algehele vertraagde ontwikkeling onzelfstandig En tot slot drie afzonderlijke items: 8. Autisme of een verwante stoornis 9. Dyslexie 10. Hoogbegaafdheid Enkele andere problemen/beperkingen worden in de navolgende overzichten verder buiten beschouwing gelaten: - dyscalculie - andere leerstoornis (bijv. NL, PMD, DCD, dyspraxie) - overige psychiatrische stoornissen (zoals dissociatieve stoornis, hechtingsstoornis, angststoornis, dwanghandelingen, Gilles de la Tourette) )

Deze drie items passen niet goed in een cluster bij andere beperkingen en worden ook relatief weinig genoemd door de leerkrachten. In Tabel 6.3 geven we een overzicht van het aandeel leerlingen dat tenminste één probleem of beperking heeft binnen de onderscheiden probleemgroepen; Tabel 6.4 geeft aan bij hoeveel procent van de leerlingen er sprake was van tenminste één officiële diagnose.

60

Tabel 6.3 – Aandeel leerlingen per type probleem, naar type onderwijs en geboortejaar SBO

cluster 3

cluster 4

1998

2001

1998

2001

1998

2001

46.8%

58.5%

65.0%

73.5%

80.5%

79.8%

74.5%

77.1%

85.9%

92.2%

95.1%

94.9%

problematische werkhouding

66.9%

75.7%

87.1%

92.2%

81.7%

79.8%

lichamelijke beperking

14.7%

17.8%

59.5%

60.2%

19.5%

19.7%

communicatieprobleem

56.5%

67.4%

82.2%

84.9%

58.5%

63.5%

leerachterstand

77.7%

88.3%

93.9%

96.4%

63.4%

60.1%

verstandelijke beperking

75.5%

82.4%

94.5%

93.4%

53.7%

62.9%

autisme of verwante stoornis

14.1%

20.0%

28.2%

24.1%

51.2%

61.8%

dyslexie

26.0%

19.0%

12.3%

7.8%

13.4%

18.5%

hoogbegaafdheid

0.0%

0.8%

1.8%

1.8%

1.2%

2.8%

n

462

506

163

166

82

178

externaliserend probleemgedrag internaliserend probleemgedrag

Tabel 6.4 – Aandeel officiële diagnose per type probleem, naar type onderwijs en geboortejaar SBO

cluster 3

cluster 4

1998

2001

1998

2001

1998

2001

13.4%

18.4%

12.3%

13.3%

37.8%

34.8%

4.1%

1.4%

2.5%

1.8%

2.4%

3.4%

problematische werkhouding

2.8%

1.2%

6.1%

4.8%

1.2%

3.9%

lichamelijke beperking

3.5%

3.2%

38.7%

32.5%

11.0%

3.4%

communicatieprobleem

4.5%

4.2%

11.0%

13.3%

4.9%

2.2%

leerachterstand

5.6%

3.2%

18.4%

16.3%

2.4%

2.8%

verstandelijke beperking

5.0%

5.5%

40.5%

51.2%

3.7%

5.6%

autisme of verwante stoornis

9.1%

10.7%

18.4%

14.5%

45.1%

51.7%

dyslexie

19.0%

8.1%

6.7%

0.6%

11.0%

6.2%

hoogbegaafdheid

0.0%

0.2%

0.6%

0.0%

0.0%

0.6%

n

462

506

163

166

82

178

externaliserend probleemgedrag internaliserend probleemgedrag

61

Voor vrijwel alle leerlingen geldt dat er sprake is van meer dan één probleemcluster. In Tabel 6.5 wordt een overzicht gegevens van deze meervoudigheid van problemen. Tabel 6.5 – Meervoudigheid van problematiek, naar type onderwijs en geboortejaar SBO aantal problemen

cluster 3

cluster 4

1998

2001

1998

2001

1998

2001

hooguit 1

3.2%

2.0%

0.6%

0.0%

0.0%

0.6%

2

8.7%

4.2%

1.2%

0.0%

6.1%

2.8%

3

16.0%

8.9%

2.5%

2.4%

7.3%

9.0%

4

16.2%

16.4%

7.4%

6.0%

17.1%

16.9%

5

25.3%

25.7%

17.2%

13.3%

26.8%

20.2%

6

21.2%

27.5%

25.8%

34.3%

23.2%

23.0%

7

7.8%

11.9%

33.7%

32.5%

14.6%

18.0%

8

1.1%

3.0%

11.0%

7.8%

3.7%

7.9%

9

0.4%

0.4%

0.6%

3.6%

1.2%

1.7%

10

0.0%

0.2%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

n

462

506

163

166

82

178

gemiddeld aantal problemen

4.5

5.1

6.1

6.3

5.2

5.4

6.3

Overige vragen voor alle leerlingen

IQ-score Aan de leerkrachten zijn enkele vragen gesteld over de IQ-score van de leerlingen. Van 1426 leerlingen (91.6%) is een IQ-score bekend. Hieruit is een vijfdeling gemaakt, die in de volgende tabel wordt weergegeven.

62

Tabel 6.6 – Verdeling naar IQ-groep, naar type onderwijs en geboortejaar SBO

cluster 3

cluster 4

IQ-indeling

1998

2001

1998

2001

1998

2001

maximaal 54

0.7%

1.3%

32.0%

37.2%

0.0%

0.7%

van 55 tot en met 69

18.3%

14.0%

33.3%

35.1%

5.1%

0.7%

van 70 tot en met 80

37.7%

32.8%

16.3%

11.5%

13.6%

15.3%

van 81 tot en met 100

36.6%

43.2%

17.6%

12.8%

57.6%

41.3%

101 en hoger

6.7%

8.7%

0.7%

3.4%

23.7%

42.0%

n

447

472

153

148

59

147

Bij ongeveer tweederde van de leerlingen is deze IQ-score bekend uit 2009, 2010 of 2011. Bij de overige leerlingen is de score al van een eerder jaar. Tot slot is gevraagd of er sprake was van een disharmonisch intelligentieprofiel. Bij ongeveer 50% van de leerlingen is dat niet het geval, terwijl bij 10% van de leerlingen de leerkracht het niet weet. Bij de overige leerlingen is iets meer sprake van een hoger verbaal dan performaal profiel (23%) dan andersom (17%). Speciale voorzieningen In het zorgprofiel werd ook een aantal vragen gesteld over speciale voorzieningen met betrekking tot het kind. De leerkracht kon daarop antwoorden met ‘ja’, ‘nee’ of ‘weet niet’. Het antwoord ‘weet niet’ wordt slechts incidenteel gegeven (hooguit 5%). In de volgende tabel laten we de ‘weet niet’ antwoorden buiten beschouwing en berekenen vervolgens het aandeel dat ‘ja’ heeft geantwoord. In de tabel wordt weer onderscheid gemaakt naar het type onderwijs en daarbinnen naar geboortejaar.

63

Tabel 6.7 – Speciale voorzieningen, naar type onderwijs en geboortejaar SBO

cluster 3

cluster 4

1998

2001

1998

2001

1998

2001

Wordt dit kind begeleid door externe deskundigen, bijv. psycholoog, RIAGG, jeugdzorg?

21.5%

31.3%

32.9%

29.7%

54.7%

76.0%

Is bij dit kind sprake van ondertoezichtstelling, gezinsvoogd, gezinsbehandeling/ begeleiding?

11.3%

17.4%

17.6%

20.6%

26.8%

29.5%

Is voor dit kind een persoonsgebonden budget beschikbaar dat op school wordt ingezet voor verzorging of begeleiding?

7.7%

6.1%

12.2%

7.8%

13.0%

14.0%

Is voor dit kind extra hulp in de klas beschikbaar, bijvoorbeeld klassenassistent, extra leerkracht, hulpouders?

28.9%

28.4%

71.8%

84.0%

44.3%

55.2%

Krijgt het kind remedial teaching?

17.1%

29.2%

12.9%

19.4%

17.5%

22.7%

Is voor dit kind een ontwikkelingsperspectief opgesteld?

92.0%

91.2%

93.8%

82.4%

53.2%

78.3%

Volgt het kind een eigen leerlijn?

64.5%

51.6%

90.4%

74.5%

49.4%

60.9%

Volgt dit kind onderwijs (evt. een deel van de week) in een speciale groep/voorziening buiten de school?

1.7%

5.4%

9.8%

6.3%

10.3%

7.3%

Volgt dit kind een deel van de week lessen in het regulier onderwijs?

0.0%

0.0%

0.6%

2.5%

1.2%

0.6%

11.5%

11.7%

8.5%

7.9%

minimale n

411

459

140

136

69

154

maximale n

440

489

156

163

81

174

Is voor dit kind een ‘Rugzak’ beschikbaar (eigen budget in kader van LGF-beleid)? Wordt voor dit kind ambulante begeleiding gegeven vanuit het speciaal onderwijs?

64

Steun door ouders Over dit onderwerp zijn zes items aan de leerkrachten voorgelegd, waarop kon worden geantwoord met: (1) beslist onwaar, (2) onwaar, (3) neutraal, (4) waar, (5) beslist waar. De items luiden: Met de ouders van dit kind is goed overleg mogelijk over de aanpak op school en thuis De ouders en ik hebben dezelfde kijk op het probleem van het kind De communicatie met de ouders over dit kind is goed De ouders van dit kind bieden het kind thuis een goede begeleiding De ouders van dit kind helpen waar nodig/ desgevraagd op school bij de opvang van dit kind De ouders hebben de hulp aan dit kind goed georganiseerd Hieruit is een schaal steun ouders gemaakt, die staat voor de mate waarin de school ondersteuning ondervindt van de ouders van het kind, door communicatie, zelfde visie, hulp en begeleiding. Cronbach’s alfa van deze schaal is .93. Zorgcapaciteit Daarna volgden vijf items over het bieden van zorg aan de leerling. Daarop kon op dezelfde manier worden geantwoord als hiervoor. Deze items luiden: Ik kan deze leerling in mijn klas voldoende bieden Ik vind deze leerling een zware belasting voor mijn groep Ik voel me voor deze leerling voldoende deskundig Het lukt me om de zorg voor deze leerling in te passen in mijn onderwijs Deze leerling is in mijn klas goed op zijn/haar plek Hieruit is een schaal zorgcapaciteit gemaakt. Deze schaal staat voor de mate waarin de leerkracht van oordeel is dat hij/zij de zorgleerling voldoende kan bijstaan (waarbij het tweede item is omgecodeerd). Cronbach’s alfa van deze schaal is .86.

65

Tabel 6.8 – Schaalscores steun ouders en zorgcapaciteit, naar type onderwijs en geboortejaar SBO

cluster 3

cluster 4

1998

2001

1998

2001

1998

2001

gemiddelde

3.73

3.67

3.68

3.47

3.64

3.71

aantal

450

486

158

160

79

159

gemiddelde

4.18

4.00

4.16

3.89

3.94

3.82

aantal

460

496

160

164

80

166

steun ouders

zorgcapaciteit

Als laatste is de leerkrachten nog gevraagd waar de zorgleerling, naar hun idee, het beste af is: in het speciaal onderwijs; in het speciaal basisonderwijs; in het regulier basisonderwijs. Bij elk van deze drie items waren de antwoordmogelijkheden weer (1) beslist onwaar, (2) onwaar, (3) neutraal, (4) waar, (5) beslist waar. Een groot deel van de leerkrachten geeft aan dat de leerling vooral in de eigen sektor het beste af is: leerkrachten van speciaal basisonderwijs zeggen dat de leerlingen in speciaal basisonderwijs het beste af is (90% waar/beslist waar) en leerkrachten uit het speciaal onderwijs dat de leerlingen in speciaal onderwijs het beste af is (meer dan 90% waar/beslist waar). De vraag of een leerling in andere sektor goed af zou zijn wordt vaak niet beantwoord: de helft geeft geen antwoord op de vraag hoe goed de leerling af zou zijn in het regulier basisonderwijs. 6.4

Vragen over de oudste leerlingen

Als eerste is gevraagd naar deelname aan de Eindtoets Basisonderwijs. Volgens de respondenten hebben 86 leerlingen uit het oudste geboortejaar meegedaan aan de Eindtoets. Er zijn echter maar 59 scores op die Eindtoets bekend (en op de deeltoetsen nog minder). In het speciaal basisonderwijs is de gemiddelde score 528.6 (n = 20), bij cluster 3 522.2 (n = 13) en bij cluster 524.7 (n = 26).

66

Verder is gevraagd naar het advies voor vervolgonderwijs. In het geval van een mengadvies kon meer dan één antwoord worden gegeven. De resulterende adviezen zijn in de volgende tabel samengevat in een achtdeling. Tabel 6.9 – Advies voor voortgezet onderwijs, naar type onderwijs SBO

cluster 3

cluster 4

(nog) geen advies

7.9%

15.3%

8.2%

voortgezet speciaal onderwijs

4.9%

47.4%

58.9%

vso + iets anders (mengadvies)

0.0%

9.5%

5.5%

36.3%

4.4%

12.3%

vmbo beroepsgericht met lwoo

40.0%

17.5%

5.5%

vmbo theoretische leerweg met lwoo

4.4%

1.5%

2.7%

vmbo beroepsgericht zonder lwoo

2.6%

0.7%

0.0%

4.0%

3.6%

6.8%

430

137

73

praktijkonderwijs (met incidenteel een mengadvies)

vmbo theoretische leerweg zonder lwoo (met incidenteel een mengadvies met havo en/of vwo) n

6.5

Inschatting prestatieniveau ZML-leerlingen

Omdat bij de ZML-leerlingen geen toetsgegevens zijn verzameld zijn in het zorgprofiel voor deze leerlingen nog enkele extra vragen gesteld om tot een inschatting te komen van hun cognitieve niveau wat betreft taal en rekenen. Deze vragen zijn afkomstig uit een instrument dat in het Pre-COOL onderzoek wordt gebruikt en zijn uitgeprobeerd bij het pilot onderzoek voor COOL-spe ciaal (Ledoux & Roeleveld, 2010; Roeleveld, 2010). Allereerst in de rubriek Taal een vraag over mondeling taalbegrip, beantwoord voor 254 leerlingen:

67

Er zijn leerlingen, die alles meteen begrijpen. Bij andere leerlingen moet je regelmatig nog eens zeggen wat je bedoelt. Bij deze leerling: 64.6%

moet ik vaak herhalen en uitleg geven

26.4%

moet ik wel eens wat herhalen

8.3%

wordt meestal alles meteen begrepen

0.8%

wordt altijd alles meteen begrepen

Daarna volgden een aantal items over actief taalgebruik (met als antwoordmogelijkheden: 1 = niet of nauwelijks; 2 = een beetje; 3 = goed; 4 = zeer goed). Deze vijf items vormen samen een schaal met een alfa van .92. Tabel 6.10 – Gemiddelde score items en schaal taal bij ZML-leerlingen Deze leerling:

gemiddelde

n

spreekt duidelijk zodat de leerling voor iemand die hem/haar niet goed kent goed verstaanbaar is

2.46

258

spreekt vloeiend en duidelijk, spreekt alle klanken goed uit en zonder enige aarzeling

2.26

253

maakt lange en ingewikkelde zinnen zoals: “Toen we naar het park gingen, ben ik op de schommel geweest”; “Ik zag deze man op de hoek staan”

1.91

255

maakt zinnen met het woord ‘omdat’, zoals “Jan kreeg een taart, omdat hij jarig is”

1.98

249

gebruikt woorden die verwijzen naar categorieën in plaats van een specifiek artikel, bijvoorbeeld verwijst naar een tafel, stoel, ladekast als ‘meubels’ of naar appels, bananen en peren als ‘fruit’

1.90

249

schaal taal_zmlk (alfa = .92)

2.09

252

Over rekenen zijn vier vragen gesteld, met wisselende antwoordmogelijkheden (zie bijlage bij dit hoofdstuk), maar samen wel een sterk homogene schaal (alfa = .92).

68

Tabel 6.11– Gemiddelde score items en schaal rekenen bij ZML-leerlingen Deze leerling:

gemiddelde

n

beheerst begrippen als meeste, minste, hoger en lager

2.54

259

begrijpt dat hoeveelheid los staat van vorm; bv. zes pionnen is evenveel als zes stippen op een dobbelsteen

2.46

259

herkent of voorwerpen of getallen al dan niet in een goede rangorde staan (bv. van laag naar hoog, van meer naar minder, van dun naar dik)

2.62

259

kan inschatten wat de grootte van getallen is, bv. dat 2 dichter bij 1 ligt dan bij 5

2.23

259

schaal rekenen_zmlk (alfa = .92)

2.47

259

69

Bijlage: vragen Zorgprofiel, onderdeel Inschatting prestatieniveau ZMLKleerlingen Toelichting: Omdat we bij de ZML-leerlingen geen toetsgegevens verzamelen, vragen we van deze leerlingen nog wat meer informatie over hun cognitieve niveau wat betreft taal en rekenen. A. Taal 1. Er zijn leerlingen, die alles meteen begrijpen. Bij andere leerlingen moet je regelmatig nog eens zeggen wat je bedoelt. Bij deze leerling: moet ik vaak herhalen en uitleg geven moet ik weleens wat herhalen wordt meestal alles meteen begrepen wordt altijd alles meteen begrepen 2. Deze leerling: (per item de keuze: 1 = niet of nauwelijks; 2 = een beetje; 3 = goed; 4 = zeer goed) Spreekt duidelijk zodat de leerling voor iemand die hem/haar niet goed kent goed verstaanbaar is Spreekt vloeiend en duidelijk, spreekt alle klanken goed uit en zonder enige aarzeling Maakt lange en ingewikkelde zinnen zoals: "Toen we naar het park gingen, ben ik op de schommel geweest"; "Ik zag deze man op de hoek staan" Maakt zinnen met het woord 'omdat', zoals "Jan kreeg een taart, omdat hij jarig is" Gebruikt woorden die verwijzen naar categorieën in plaats van een specifiek artikel, bijvoorbeeld verwijst naar een tafel, stoel en ladekast als 'meubels' of naar appels, bananen en peren als 'fruit' B. Rekenen 3. Deze leerling beheerst begrippen die in het rekenonderwijs veel voorkomen, zoals het meeste, het minste, hoger en lager deze leerling beheerst deze begrippen niet of in beperkte mate deze leerling beheerst sommige van deze begrippen deze leerling beheerst deze begrippen, maar met behulp van tellen, niet geautomatiseerd deze leerling beheerst deze begrippen én ziet ‘in één oogopslag’ of iets bijv. meer of minder is

70

4. Deze leerling begrijpt dat hoeveelheid losstaat van vorm: bijvoorbeeld dat zes pionnen qua hoeveelheid evenveel is als zes stippen op een dobbelsteen. Deze leerling begrijpt dit: nog niet of nauwelijks soms vaak (bijna) altijd 5. Deze leerling kan herkennen of voorwerpen of getallen al dan niet in een goede rangorde staan (bijvoorbeeld van hoog naar laag, van meer naar minder, van dun naar dik, van smal naar breed). Deze leerling herkent dit: nog niet of nauwelijks soms vaak (bijna) altijd 6. In hoeverre kan deze leerling inschatten wat de grootte van getallen is? Deze leerling kan: slecht inschatten dat het getal 2 dichter bij het getal 1 ligt dan bij het getal 5 vrij goed inschatten dat het getal 2 dichter bij het getal 1 ligt dan bij het getal 5 goed inschatten dat het getal 2 dichter bij het getal 1 ligt dan bij het getal 5 ook bij getallen boven de vijf de grootte van getallen goed inschatten

71

7

De Leerlingenvragenlijst

7.1

Procedure en respons

Aan de onderzoeksleerlingen uit de geboortejaren 1998 en 2001 is gevraagd een vragenlijst in te vullen met betrekking tot hun motivatie voor school. Dezelfde vragenlijst is ook bij COOL5-18 in het reguliere basisonderwijs afgenomen in groep 5 en 8. Uit de resultaten van een uitgevoerd proefonderzoek op 11 scholen bij ruim 500 leerlingen bleek de geschiktheid van de vragen voor jonge leerlingen en voor leerlingen met diverse sociale en etnische achtergronden (Van der Veen, 2007). Uit het pilot-onderzoek voor COOL-speciaal bleken deze vragen ook geschikt voor het speciaal basisonderwijs en de meeste leerlingen in het speciaal onderwijs; de vragen bleken echter minder geschikt voor zml-leerlingen (Ledoux & Roeleveld, 2010; Roeleveld, 2010). In de procedure van het onderzoek konden scholen zelf aangeven of een leerling in staat was een dergelijke vragenlijst in te vullen. Alleen voor die leerlingen is vervolgens een op naam gestelde vragenlijst gedrukt. Omdat zmlleerlingen de vragenlijst niet hoefden in te vullen verschilt de respons uiteraard sterk tussen de schooltypen. Bij cluster 3 is de respons 35.8%, bij cluster 4 87.0% en bij het speciaal basisonderwijs 93.5%. De respons is doorgaans onder de oudste leeftijdsgroep wat hoger, maar bij cluster 4 niet: daar is de respons bij leerlingen uit 2001 (91.6%) juist beduidend hoger dan die bij leerlingen uit 1998 (78.8%). Of er sprake is van selectieve uitval hebben we gecontroleerd door de verdeling naar sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen in het totale bestand af te zetten tegen de verdeling naar sociaal-etnische achtergrond voor de leerlingen 73

die de leerlingenvragenlijst hebben ingevuld. De resultaten hiervan zijn weergegeven in Tabel 7.1.

Tabel 7.1 - Respons op de Leerlingenvragenlijst; verdeling sociaal-etnische achtergrond binnen het totaalbestand en binnen het leerlingenvragenlijstbestand (in %) totaal leerlingvragenlijst LBO allochtoon LBO autochtoon MBO allochtoon MBO autochtoon HBO/WO allochtoon HBO/WO autochtoon onbekend n

6.5 15.8 4.6 34.8 1.4

6.9 16.7 4.4 36.5 1.2

16.3

16.3

20.6

18.0

1971

1599

De verdeling van de respons naar sociaal-etnische herkomst verschilt niet sterk tussen de respons en de totale steekproef. Belangrijkste verschil is dat het aandeel met onbekende achtergrond bij de respons 2.6 procentpunt lager ligt dan in het totale bestand. Leerlingen waarvan de achtergrond onbekend is hebben kennelijk ook relatief vaak geen vragenlijst ingevuld. 7.2

Motivatievragen

De leerlingen zijn vragen gesteld over hun welbevinden in relatie met de leerkracht en in relatie met medeleerlingen, over hun cognitief zelfvertrouwen en over hun taakmotivatie. Met taakmotivatie wordt bedoeld de mate waarin leerlingen gericht zijn op het ontwikkelen van hun vaardigheden, op leren en het begrijpen van schoolwerk. Leerlingen zijn daarbij gericht op hun eigen prestaties en hoe die zich ontwikkelen en niet op de vergelijking met andere leerlingen. De in totaal 24 items luiden als volgt: Welbevinden in relatie met de leerkracht a. De juf/meester weet meestal wel hoe ik me voel b. Ik kan met de juf/meester over problemen praten c. Als ik me ongelukkig voel, kan ik daar met de juf/meester over praten

74

d. Ik voel me bij de juf/meester op mijn gemak e. De juf/meester begrijpt mij f. Ik heb een goed contact met de juf/meester g. Ik zou liever een andere juf/meester hebben Welbevinden in relatie met medeleerlingen h. Ik heb veel contact met mijn klasgenoten i.

Ik zou liever in een andere klas zitten

j. Wij hebben een leuke klas k. Ik kan goed met mijn klasgenoten overweg l.

In mijn klas voel ik mij soms alleen

m. Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan Cognitief zelfvertrouwen (self-efficacy) n. Ik weet zeker dat dit jaar alles op school me wel zal lukken o. Ik kan op school zelfs de moeilijkste opdrachten maken als ik mijn best doe p. Ik kan al mijn werk voor school goed maken als ik maar genoeg tijd heb q. Ik kan bijna alles op school, als ik het maar blijf proberen r. Ik kan ook moeilijke dingen op school wel leren s. Ik weet zeker dat op school zelfs de moeilijkste taken me wel lukken Taakmotivatie t. Ik ben tevreden als ik op school iets heb geleerd dat ik begrijp u. Ik maak liever moeilijke opdrachten waar ik iets nieuws van leer, dan gemakkelijke opdrachten v. Ik vind het fijn wanneer ik op school iets heb geleerd dat ik belangrijk vind w. Als ik op school iets niet meteen snap, ga ik er juist extra mijn best voor doen x. Ik vind het fijn wanneer ik op school iets nieuws heb geleerd Bij cognitief zelfvertrouwen is gebruik gemaakt van de schaal ‘self-efficacy’ die afkomstig is van de ‘Patterns of Adaptive Learning Survey (PALS)’ (Midgley et al., 2000). Taakmotivatie is gemeten door gebruik te maken van een schaal door Seegers, Van Putten & De Brabander (2002). De vragen over het welbevinden van de leerling in relatie met de leerkracht en in relatie met de medeleerlingen zijn ontleend aan Peetsma, Wagenaar & De Kat (2001). Voor de beantwoording konden de leerlingen kiezen uit vijf antwoordcategorieën: (1)

75

klopt helemaal niet, (2) klopt niet, (3) klopt soms wel/soms niet, (4) klopt, en (5) klopt precies. Schaalconstructie Er is een factoranalyse (principale componenten analyse met varimax rotatie) met vier factoren uitgevoerd op alle 24 items. De factoren verklaren samen 47.5 % van de variantie. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 7.2.

76

Tabel 7.2 - Factorladingen voor de schalen cognitief zelfvertrouwen, welbevinden met de leerkracht, welbevinden met medeleerlingen en taakmotivatie (ladingen >0.30) cogn welb. welb. taak zelfv.* lkr. Ik weet zeker dat op school zelfs de moeilijkste taken me wel lukken Ik kan op school zelfs de moeilijkste opdrachten maken als ik mijn best doe Ik kan ook moeilijke dingen op school wel leren Ik weet zeker dat dit jaar alles op school me wel zal lukken Ik kan bijna alles op school, als ik het maar blijf proberen Ik kan al mijn werk voor school goed maken als ik maar genoeg tijd heb

ll.

mot.

0.73 0.71 0.69 0.52 0.68 0.52

Als ik me ongelukkig voel, kan ik daar met de juf/meester over praten Ik kan met de juf/meester over problemen praten Ik heb een goed contact met de juf/meester De juf/meester begrijpt mij Ik voel me bij de juf/meester op mijn gemak De juf/meester weet meestal wel hoe ik me voel Ik zou liever een andere juf/meester hebben

0.68 0.70 0.60 0.65 0.57 0.61 -0.31

In mijn klas voel ik mij soms alleen Ik kan goed met mijn klasgenoten overweg Ik zou liever in een andere klas zitten Wij hebben een leuke klas Ik heb veel contact met mijn klasgenoten Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan

0.35 -0.65 -0.55 0.73 -0.48 -0.58 0.58 0.33 0.72 0.69

Ik vind het fijn wanneer ik op school iets nieuws heb geleerd Ik vind het fijn wanneer ik op school iets heb geleerd dat ik belangrijk vind Ik ben tevreden als ik op school iets heb geleerd dat ik begrijp Ik maak liever moeilijke opdrachten waar ik iets nieuws van leer, dan gemakkelijke opdrachten Als ik op school iets niet meteen snap, ga ik er juist extra mijn best voor doen

0.43

0.53

0.47

0.50

0.38

0.52

0.57

(<0.30)

0.57

(<0.30)

betrouwbaarheid (alfa)

0.79 0.77 0.73

*

0.73

cogn. zelfv. = cognitief zelfvertrouwen; welb. lkr. = welbevinden in relatie met de leerkracht; welb. ll. = welbevinden in relatie met medeleerlingen; taakmot. = taakmotivatie

77

Enkele items hebben een lading op twee factoren. De items ‘Ik zou liever een andere juf/meester hebben’ ‘Ik zou liever in een andere klas zitten’ laden zelfs hoger (negatief) op taakmotivatie dan op de schaal waarvoor ze bedoeld zijn (resp. welbevinden met leerkracht en welbevinden met medeleerlingen). Ook de items ‘Ik maak liever moeilijke opdrachten waar ik iets nieuws van leer, dan gemakkelijke opdrachten’ en ‘Als ik op school iets niet meteen snap, ga ik er juist extra mijn best voor doen’ laden hoger op cognitief zelfvertrouwen dan op taakmotivatie. Om toch de vergelijking met de schalen in het regulier basisonderwijs mogelijk te maken is besloten de items te handhaven in de schalen waarvoor ze bedoeld zijn. We hebben de vier schalen gevormd door het gemiddelde te berekenen over de scores op de bij de schaal behorende items voor zover ten minste tweederde bekend was. Hierbij zijn de scores op negatief geformuleerde items als ‘In mijn klas voel ik mij soms alleen’ omgecodeerd zodat de schaalscores lopen van weinig naar veel welbevinden/zelfvertrouwen/taakmotivatie. Schaalscores In Tabel 7.3 presenteren we de gemiddelde schaalscores op de vier schalen naar schooltype en groep. Daarbij moet wel bedacht worden dat binnen cluster 3 slechts een beperkt deel van de leerlingen de vragenlijst hoefde in te vullen. Tabel 7.3 - Schaalscores welbevinden in relatie met de leerkracht en in relatie met mede-leerlingen, cognitief zelfvertrouwen en taakmotivatie, naar steekproef en geboortejaar SBO 1998

gem. sd

welbevinden in relatie met leerkracht

cluster 3 n

gem. sd

cluster 4 n

gem. sd

n

3.76 .65 604 3.83 .61

75 3.61 .61

89

welbevinden in relatie met medeleerlingen 4.00 .70 604 4.07 .73

74 3.91 .71

89

cognitief zelfvertrouwen

3.74 .64 604 3.59 .63

74 3.64 .70

89

taakoriëntatie

4.02 .63 604 4.07 .53

74 3.80 .77

89

3.81 .68 580 3.84 .53

64 3.64 .66 186

welbevinden in relatie met medeleerlingen 3.86 .73 580 4.07 .69

64 3.72 .77 186

cognitief zelfvertrouwen

3.81 .69 579 3.67 .68

63 3.72 .83 186

taakoriëntatie

4.11 .66 579 3.97 .55

63 3.95 .73 186

2001 welbevinden in relatie met leerkracht

78

8

De vragenlijst Burgerschapscompetenties

8.1

De vragenlijst

De scholen in het onderzoek hadden ook de mogelijkheid om bij de oudste leerlingen een vragenlijst Burgerschapscompetenties af te nemen. Deze vragenlijst bevat het leerlingendeel van het meetinstrument voor burgerschapscompetenties voor jongeren van 11 tot 16 jaar. Dit meetinstrument is ontwikkeld door het Instituut voor de Lerarenopleiding en het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam en wordt in het COOL5-18 onderzoek afgenomen bij leerlingen uit groep 8 en in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs. Omdat de vragenlijst nogal omvangrijk is en, vooral bij de kennisvragen, nogal wat leeswerk vergt, is de beslissing om dit instrument af te nemen aan de scholen zelf overgelaten. Bovendien kon de school er ook voor kiezen alleen de eerste drie delen van de vragenlijst af te nemen en het vierde gedeelte (met de kennisvragen) weg te laten. In de volgende paragraaf wordt de respons besproken. Eerst geven we een nadere beschrijving van het instrument. Het meetinstrument burgerschap is ontwikkeld als antwoord op toenemende aandacht voor burgerschapsvorming in het onderwijs. De achtergronden daarvan en de overwegingen bij de keuzes voor aard en inhoud van het instrument worden hier niet beschreven, zie daarvoor Ten Dam e.a. (2010). Voor de redenen om de leerlingenvragenlijst op te nemen in het instrumentarium voor COOL verwijzen we naar het onderzoeksplan (ITS/SCOKohnstamm Instituut/GION/Cito, 2007).

79

In het meetinstrument is het begrip competentie uiteengelegd in vier componenten: kennis, reflectie, vaardigheden en attituden. Het begrip burgerschap is geoperationaliseerd aan de hand van vier centrale sociale taken: democratisch handelen, maatschappelijke verantwoordelijkheid, omgaan met conflicten en omgaan met verschillen. Elk van deze taken is nader gedefinieerd, in algemene zin én voor de vier componenten afzonderlijk. Tabel 8.1 bevat alle definities9.

9

Naast de vier onderscheiden componenten kent het meetinstrument ook nog het aspect gedrag. Dit wordt gemeten in de vragenlijsten voor docenten en is daarom hier weggelaten.

80

Tabel 8.1 - Conceptuele definities burgerschapscompetenties per component per sociale taak Kennis

Reflectie

Vaardigheden

Attituden

Een jongere met Een jongere met Een jongere met Een jongere met deze kennis … deze reflectie … deze deze attitude … vaardigheid Democratisch handelen Het aanvaarden van en bijdragen aan een democratische samenleving

Weet wat democratische principes zijn en wat het handelen volgens die principes inhoudt.

Denkt na over (on)democratisc he kwesties en kwesties van (on)macht en (on)gelijke rechten.

Maatschappelijke verantwoordelijk-heid

Kent sociale regels (wettelijke of ongeschreven regels voor het sociaal verkeer).

Denkt na over Kan zich sociaal belangentegenst rechtvaardig el-lingen, opstellen sociale cohesie, sociale processen (in- en uitsluiting) en eigen bijdrage aan sociale rechtvaardigheid.

Wil zich sociaal rechtvaardig opstellen (niemand uitsluiten), is bereid tot zorg en hulp, wil de ander en het milieu niet schaden door eigen gedrag.

Denkt na over hoe het conflict heeft kunnen ontstaan, over eigen en andermans rol daarin en en over mogelijkheden om conflicten te voorkomen of op te lossen.

Kan naar de ander luisteren, zich in de ander verplaatsen en win-win oplossingen zoeken.

Wil conflicten onderzoeken, is bereid het standpunt van de ander serieus te nemen en samen naar een acceptabele oplossing zoeken.

Denkt na over aard en gevolgen van verschillen tussen mensen, culturele achtergronden van gedrag en processen van in- en uitsluiting.

Kan zich bewegen in onbekende sociale situaties, zich aanpassen aan andermans wensen of gewoonten.

Wil andermans opvattingen en leefstijl leren kennen, staat positief tegenover verschillen.

Medeverantwoordelijkheid nemen voor de leef-gemeenschappen waartoe men behoort

Kent manieren om conflicten op te lossen Betreft (lichte) zoals zoeken conflictsituaties naar win-win of oplossingen, belangentegenst hulp van andeel-lingen ren inroepen, waarbij de ongelijk jongere zelf bekennen, ‘partij’ is escalatie voorkomen. Omgaan met conflicten

Omgaan met verschillen Betreft sociale, culturele, religieuze en uiterlijke verschillen

Kent verschillen van culturele aard, heeft kennis van gedragsregels in verschillende sociale situaties, weet wanneer er sprake is van vooroordeel en discriminatie.

Kan het eigen standpunt naar voren brengen en luisteren naar de standpunten van anderen.

Wil ieders stem horen, dialoog aangaan en een actieve, kritische bijdrage leveren.

81

Voor elke cel in Tabel 8.1 zijn vragen voor leerlingen geconstrueerd. Voor de componenten reflectie, vaardigheden en attituden is gebruik gemaakt van Likertschalen (4-puntsschaal). Voor de kenniscomponent zijn multiple-choice items gemaakt (met drie antwoordmogelijkheden, waarvan één het juiste antwoord). De items zijn geformuleerd op het taalniveau van leerlingen uit groep 7/8 in het basisonderwijs. Op basis van exploratieve en confirmatieve factoranalyses op verschillende versies van het instrument (zie Ten Dam e.a., 2010) is een vragenlijst ontstaan die bestaat uit 94 items, te weten: 27 kennis-items. Deze gaan over weten, begrijpen, inzicht hebben in wat je het beste kunt doen in een specifieke situatie. Bij de kennis-items kiezen leerlingen het beste antwoordalternatief uit bij een vraag, bijvoorbeeld: ‘Alle kinderen hebben recht: a) op zakgeld, b) om te kiezen bij wie je woont, c) op onderwijs’. In dit geval is optie c het goede antwoord. 28 reflectie-items. Deze gaan over reflecteren, nadenken over. De voorgelegde vraag is: ‘hoe vaak denk jij na over…’, bijvoorbeeld ‘…of er naar leerlingen wordt geluisterd op jouw school?’. De antwoordopties zijn: (bijna) nooit, heel af en toe, vrij vaak, vaak. 15 vaardigheden-items. Dit zijn ‘self-efficacy’ items, de leerling moet aangeven hoe goed hij/zij zichzelf ergens in vindt. De voorgelegde vraag is ‘hoe goed ben jij in…’, bijvoorbeeld ‘…bij een ruzie een oplossing vinden waarmee iedereen tevreden is?’. De antwoordopties zijn: helemaal niet goed, niet zo goed, best wel goed, heel goed. 24 attituden-items. Deze gaan over iets vinden (menen), willen, tot iets bereid zijn. De voorgelegde vraag is ‘hoe goed past een uitspraak bij jou?’. Een voorbeelduitspraak is ‘ik vind het leuk om iets te weten van verschillende soorten geloof’. De antwoordopties zijn: past helemaal niet bij mij, past niet erg bij mij, past best wel wat bij mij, past helemaal bij mij. De items zijn overwegend positief geformuleerd. Om antwoordtendentie tegen te gaan, zijn bij de component attitude drie extra negatieve items opgenomen.

82

Bij de component reflectie zijn om dezelfde reden vier dummy-items opgenomen. Dit zijn items die inhoudelijk niet tot het te meten domein horen en die daardoor de respondent ‘dwingen’ even opnieuw na te denken over het te geven antwoord. Verder bevat de vragenlijst vijf items voor het meten van sociale wenselijkheid. Deze in totaal 15 extra items maken geen deel uit van de bedoelde schalen en zijn dus bij de schaalconstructie genegeerd. 8.2

Respons

Zoals gezegd konden scholen zelf beslissen of zij de vragenlijst Burgerschapscompetenties wilden afnemen of niet. In het speciaal basisonderwijs hebben 22 scholen de vragenlijst afgenomen. In cluster 4 hebben 8 scholen de vragenlijst afgenomen. En in cluster 3 hebben 2 scholen de vragenlijst incidenteel afgenomen en 3 scholen bij meer dan de helft van de (oudste) leerlingen. Het komt slechts incidenteel voor dat het kennisdeel van de vragenlijst ontbreek: de scholen hebben ofwel de vragenlijst helemaal niet afgenomen of anders de volledige lijst. Van 503 leerlingen uit de oudste leerlingengroep beschikken we over een vragenlijst Burgerschapscompetenties. De totale respons bedraagt daarmee 53.3%. Bij het SBO bedraagt de respons 65.3% en bij cluster 4 scholen 49.6%. De respons is uiteraard het laagste bij de cluster 3 scholen: 15.3%. Om na te gaan of er ook naar achtergrond van de leerlingen sprake is van selectieve uitval hebben we de verdeling naar sociaal-etnische achtergrond van de oudste leerlingen in het totale bestand vergeleken met de verdeling naar sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen die de vragenlijst burgerschapscompetenties hebben ingevuld. De resultaten hiervan zijn weergegeven in Tabel 8.2.

83

Tabel 8.2 - Respons op de vragenlijst Burgerschapscompetenties; verdeling sociaaletnische achtergrond bij alle oudste leerlingen en binnen het burgerschapsbestand (in %) totaal burgerschap LBO allochtoon LBO autochtoon MBO allochtoon MBO autochtoon HBO/WO allochtoon HBO/WO autochtoon onbekend n

7.5 18.9 3.8 33.1 1.9 15.3 19.5 943

10.1 17.1 5.0 30.6 1.8 14.1 21.3 503

In grote lijnen komen de verdelingen bij de respons en bij de totale groep redelijk overeen. 8.3

Schalen

De items uit de vragenlijst vormen samen vier hoofdschalen en 17 subschalen. De vier hoofdschalen zijn de totaalschalen voor kennis, reflectie, vaardigheden en attituden. De subschalen representeren ieder een cel uit Tabel 9.1, met enkele uitzonderingen: De vaardigheid democratisch handelen bleek in de factoranalyses 10 te bestaan uit twee factoren; hiervoor zijn dus twee subschalen gevormd: (1) eigen mening naar voren kunnen brengen en (2) naar anderen kunnen luisteren. De attitude democratisch handelen bleek in de factoranalyses eveneens te bestaan uit twee factoren; hiervoor zijn ook twee subschalen gevormd: (1) ieders stem willen horen en (2) kritische bijdrage willen leveren. De vaardigheid maatschappelijk verantwoord handelen en de vaardigheid omgaan

met

conflicten

bleken

niet

goed

onderscheidbaar

en

zijn

samengevoegd tot één subschaal. De subschalen hebben in de regel wel, maar niet in alle gevallen, een voldoende betrouwbaarheid. Voor de subschalen van kennis varieert de betrouwbaarheid

10

Er zijn exploratieve en confirmatieve factoranalyses uitgevoerd in de fase van de instrumentconstructie. Voor de technische gegevens hiervan verwijzen we naar Ten Dam e.a. (2010). In COOL zijn de resulterende subschalen gebruikt.

84

van 0.55 tot 0.67, voor de subschalen van reflectie van 0.82 tot 0.88, voor de subschalen van vaardigheid van 0.67 tot 0.78 en voor de subschalen van attitude van 0.57 tot 0.83. We presenteren hier alleen de betrouwbaarheden van de hoofdschalen, die in alle gevallen voldoende hoog zijn. In onderstaande tabellen staan de items per hoofdschaal en per subschaal, met de betrouwbaarheid (Cronbachs alfa) van de hoofdschaal. De items uit de kennistoets zijn ingekort; met … wordt aangegeven dat tekstdelen zijn weggelaten.

85

Tabel 8.3 – Overzicht items ‘kennis’ Kennis totaal: 27 items, alfa 0.80. Vraagvorm: het juiste, respectievelijk beste antwoord kiezen subschaal kennis democratisch handelen (8 items) Wetten zijn … Wat is het juiste antwoord? Dat er verschillende politieke partijen zijn is belangrijk omdat ... In Nederland bestaan verschillende kranten en televisiezenders. Dat is belangrijk omdat ... Een land wordt ‘ondemocratisch’ genoemd als ... ... schoolfeest ... Wat is een democratische manier om die leerlingen te kiezen? Alle kinderen hebben recht op ... Wat is het juiste antwoord? ... speelplaats in de straat ... Hoe kunnen ze dat op een democratische manier bereiken? ... democratische spelregels ... Waar let je dan op? subschaal kennis maatschappelijk verantwoord handelen (6 items) Waarom is het verboden om te roken in de bus of de trein? Je merkt dat je fiets is gestolen. Wat kun je nu het beste doen? ... foute beslissing scheidsrechter ... Wat hoor je dan te doen? Toen je boos was, heb je de buurman flink uitgescholden. Wat kun je nu het beste doen? ... fiets van klasgenoot ... Wat kun je het beste doen? ... oude man in bus ... Wat moet je doen? subschaal kennis omgaan met conflicten (7 items) ... alle drie iets anders willen ... Wat is de beste oplossing? ... ruzie op het schoolplein ... Wat kun je het beste doen? ... zelf fout bij ruzie met klasgenoot ... Wat kun je het beste doen? ... vrienden pesten vriendelijke buurvrouw ... Wat kun je het beste doen? ... ruzie wordt steeds erger ... Wat kun je het beste doen? ... om de beurt afwassen ... Wat kun je het beste doen? ... balspel op sportdag ... Wat is de beste oplossing? subschaal kennis omgaan met verschillen (6 items) Het is een vooroordeel als iemand zegt dat …… ... Wim even de klas uit ... Waarom doet de lerares dat? ... baan in een winkel ... Wanneer is het discriminatie als zij de baan niet krijgt? Welke van de volgende uitspraken is waar? Uitspraken zoals 'dikke mensen zijn gezellig' […] zijn voorbeelden van …… ... thuis bij Esra ... Wat kan Anouk het beste zeggen?

86

Tabel 8.4 – Overzicht items ‘reflectie’ Reflectie totaal: 28 items, alfa 0.92. Vraagvorm: hoe vaak denk je over…. subschaal reflectie democratisch handelen (6 items) Gelijke rechten van mensen met een verschillende huidskleur Of de regering genoeg luistert naar mensen die veranderingen willen Of er naar leerlingen wordt geluisterd op jouw school Of er in je klas genoeg rekening gehouden wordt met wat iedereen wil Hoe je kan zorgen dat er wat verandert op school Of je meer zou moeten luisteren naar leerlingen die nauwelijks iets durven zeggen subschaal reflectie maatschappelijke verantwoord handelen (6 items) Hoe het komt dat er rijke en arme landen zijn Of het eerlijk of oneerlijk is dat sommige kinderen meer vrienden hebben dan andere Hoe het komt dat sommige leerlingen pesten Hoe het komt dat sommige leerlingen graag de baas spelen Wat jij kan doen om te zorgen dat er minder gepest wordt op school Wat jij kan doen voor mensen die het minder goed hebben dan jij subschaal reflectie omgaan met conflicten (8 items) Of de ander misschien toch gelijk had Hoe de ruzie voorkomen had kunnen worden Wat je zelf fout hebt gedaan Waarom de ander zich zo heeft gedragen Of je in een andere situatie hetzelfde zou doen Of je het beter anders had kunnen aanpakken Of je het beter anders had kunnen aanpakken Wat jijzelf hebt gedaan waardoor de ruzie ontstond subschaal reflectie omgaan met verschillen (8 items) Of geloof iets uitmaakt voor hoe je bent Waarom sommige meisjes een hoofddoek willen dragen Waarom sommige ouders hun kinderen verbieden om te gaan met kinderen uit een andere cultuur Hoe het komt dat sommige kinderen zichzelf beter vinden dan een ander Hoe het komt dat mensen van verschillende afkomst weinig met elkaar omgaan (afkomst is: waar je geboren bent, wie je ouders zijn) Hoe het komt dat je het ene kind eerder als vriend uitkiest dan het andere kind Waarom sommige kinderen niet met andere kinderen willen omgaan Hoe het komt dat sommige klassen bestaan uit allemaal groepjes die niet zo veel met elkaar te maken willen hebben

87

Tabel 8.5 – Overzicht items ‘vaardigheden’ Vaardigheden totaal: 15 items, alfa 0.87. Vraagvorm: hoe goed ben jij in….. subschaal vaardigheid democratisch handelen 1 – eigen mening naar voren kunnen brengen (3 items) In een discussie duidelijk maken wat je vindt Vasthouden aan je eigen mening, als je echt gelijk hebt Opkomen voor je opvatting subschaal vaardigheid democratisch handelen 2 – naar anderen kunnen luisteren (3 items) Anderen uit laten spreken Luisteren naar de redenen waarom anderen iets anders kiezen Snappen hoe een ander denkt subschaal vaardigheid maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten (5 items) Indenken hoe een ander zich voelt en daarmee rekening houden Je voorstellen hoe een ander zich voelt als jij een mening over hem of haar geeft Weer vrienden maken Begrijpen wat de ander voelt Een oplossing verzinnen waarmee iedereen tevreden is subschaal vaardigheid omgaan met verschillen (4 items) Je aanpassen aan andermans regels en gewoonten Je normaal gedragen in een onbekende omgeving Je taalgebruik aanpassen aan degene met wie je spreekt Rekening houden met de wensen van anderen als je samen een beslissing moet nemen

88

Tabel 8.6 – Overzicht items ‘attituden’ Attituden totaal: 24 items, alfa 0.90. Vraagvorm: wat past bij jou? subschaal attitude democratisch handelen 1 – ieders stem willen horen (3 items) Mensen moeten goed naar elkaar luisteren, ook al verschillen ze van mening Als iemand in de klas het ergens mee oneens is, moet hij/zij de kans krijgen om dat uit te leggen In een discussie moet iedereen de kans krijgen om iets te zeggen subschaal attitude democratische handelen 2 – kritische bijdrage willen leveren (3 items) Ik wil graag met anderen praten over wat er in de wereld gebeurt Als we in de klas praten over een onderwerp uit het nieuws, wil ik daar ook wel iets over zeggen Ik vind het belangrijk dat kinderen en jongeren zich inzetten voor een rechtvaardige wereld subschaal attitude maatschappelijk verantwoord handelen (6 items) Als we in de klas praten over een onderwerp uit het nieuws, wil ik daar ook wel iets over zeggen Ik vind het belangrijk dat kinderen en jongeren zich inzetten voor een rechtvaardige wereld Als ik met vrienden in het park een picknick heb gehad, is het normaal dat we de rommel opruimen Je moet sorry zeggen als je iets hebt gedaan waar de ander verdriet van heeft Het is normaal dat je meehelpt in het huishouden (bijvoorbeeld met afwassen, tafeldekken, opruimen, schoonmaken) Als een klasgenoot lang ziek is, vind ik dat er iemand uit de klas bij hem op bezoek moet gaan subschaal attitude omgaan met conflicten (6 items) Als ik ruzie heb, dan wil ik rekening houden met de ander Als ik ruzie heb, wil ik met de ander goed blijven omgaan, ook als we het niet eens worden Als ik ruzie heb, probeer ik de ander serieus te nemen Als ik ruzie heb, wil ik uitzoeken waar we het eens zijn en waar we van mening verschillen Als ik ruzie heb, ben ik bereid een oplossing te zoeken waar we allebei tevreden mee kunnen zijn Als ik ruzie heb, wil ik wel toegeven als ik merk dat ik ongelijk heb subschaal attitude omgaan met verschillen (6 items) Ik ben er nieuwsgierig naar hoe mensen in andere landen leven Ik vind het goed iets te leren over andere culturen Ik vind het leuk om iets te weten van verschillende soorten geloof Verschillen in culturen maken het leven leuker Ik vind het leuk om mensen te kennen die een ander geloof hebben Ik vind het leuk om te gaan met mensen die andere gewoonten hebben dan ik

89

8.4

Schaalscores

In Tabel 8.7 presenteren we de gemiddelde schaalscores naar. We beperken ons hier tot de scores op de vier hoofdschalen (kennis, reflectie, vaardigheden en attituden). Tabel 8.7 - Schaalscores op de vier componenten van burgerschapscompetentie, naar schooltype SBO 1998

gem.

kennis reflectie

n

gem.

sd

cluster 4 n

gem.

0.63 0.19 401 0.63 0.19

28

0.68 0.20

56

2.31 0.56 414 2.17 0.55

28

2.30 0.68

56

vaardigheden

3.07 0.47 416 3.20 0.38

29

2.92 0.57

56

attituden

3.01 0.49 418 3.08 0.40

29

2.88 0.53

56

90

sd

cluster 3

sd

n

9

De oudervragenlijsten

9.1

Procedure

Via de scholen hebben de ouders van alle onderzoeksleerlingen een schriftelijke vragenlijst ontvangen met het verzoek deze in te vullen. Na verloop van enkele weken hebben de ouders die de lijst nog niet hadden opgestuurd, via de scholen een rappel ontvangen. Het algemene doel van de oudervragenlijst is een indruk te krijgen van de situatie waarin het kind thuis opgroeit. De lijst bestaat uit twee onderdelen: A) Samenstelling van het gezin, en B) Achtergrondgegevens van de ouders of verzorgers. Hierin wordt informatie opgevraagd over een serie gezinsstructurele en gezinsculturele kenmerken. Onder de eerste groep vallen aspecten als gezinssamenstelling, sociaal milieu, en geboorteland. Onder de tweede groep vallen kenmerken die te maken hebben met de religie en taal. De vragenlijst is gelijk aan de oudervragenlijst van COOL 5-18 (vgl. Driessen e.a., 2009). 9.2

Respons

In totaal zijn 1971 leerlingen betroken bij de eerste meting van COOLSpeciaal . De totale respons op de oudervragenlijst bedraagt uiteindelijk bijna 64 procent: de ouders van 1256 leerlingen hebben de vragenlijst ingevuld. Voor het speciaal basisonderwijs ligt de respons op 62 procent; voor cluster 3 op 64 procent en voor cluster 4 op 71 procent. Er is nauwelijks verschil in respons tussen de ouders van de jongste en oudste onderzoeksleerlingen (64 versus 63%).

91

In tabel 9.1 is weergegeven in hoeverre de respons samenhangt met de sociaaletnische achtergrond van de leerlingen. De respons neemt toe naarmate het opleidingsniveau van de ouders hoger is, binnen elk opleidingsniveau is de respons van allochtone ouders tien tot twintig procent lager dan van autochtone ouders.

Tabel 9.1 – Respons oudervragenlijst naar sociaal-etnische achtergrond. %

aantal ingevulde vragenlijsten

LBO allochtoon

61.7

79

LBO autochtoon

71.4

222

MBO allochtoon

62.2

56

MBO autochtoon

83.5

573

HBO/WO allochtoon

75.0

21

HBO/WO autochtoon

85.4

274

Onbekend

7.6

31

Totaal

63.7

1256

9.3

Beschrijving van de resultaten

Bij de presentatie van de resultaten wordt de volgorde van de oudervragenlijst gevolgd. Steeds wordt de vraag letterlijk weergegeven, waarna in tabelvorm de verdeling van de antwoorden volgt. Het betreft het percentage leerlingen per antwoordcategorie en het totaal aantal leerlingen waarvoor die vraag is beantwoord. In verband met ‘missings’ variëren deze aantallen per vraag. In elke tabel vindt een uitsplitsing plaats naar schooltype (SBO, Cluster 3 en Cluster 4). Er is niet uitgesplitst naar geboortejaar omdat de verschillen tussen beide cohorten over het algemeen beperkt zijn en het aantal leerlingen per cel soms erg laag wordt.

92

Samenstelling van het gezin Tabel 9.2 – Welke ouders of verzorgers zijn er in uw gezin? (naar schooltype; in %). moeder (of verzorgster) en vader (of verzorger) alleen moeder (of verzorgster) alleen vader (of verzorger) twee ouders (of verzorgers) van hetzelfde geslacht anders n

SBO

Cluster 3

Cluster 4

76.5

80.2

67.4

16.7 1.2

12.1 1.6

22.0 5.0

2.5

1.6

1.4

3.2

4.5

4.1

774

247

218

Tabel 9.3 – Wie vult deze vragenlijst in? (naar schooltype; in %). moeder (of verzorgster) vader (of verzorger)

SBO 84.7 15.3

Cluster 3 82.7 17.3

Cluster 4 87.0 13.0

n

784

249

223

Tabel 9.4 – Zijn er in uw gezin nog thuiswonende kinderen aan het onderzoek? (naar schooltype; in %). SBO ja 69.1 nee 30.9 n

774

dan het kind dat meedoet Cluster 3 70.2 29.8

Cluster 4 63.1 36.9

248

222

93

Tabel 9.5 – Hoeveel van die thuiswonende kinderen zijn ouder of even oud (tweeling) en hoeveel zijn jonger dan het kind dat meedoet aan het onderzoek? (naar schooltype; in %). SBO Cluster 3 Cluster 4 Aantal oudere of even oude kinderen 0 27.5 22.6 19.4 1 45.0 50.9 52.8 2 20.6 18.9 16.7 3 4.2 5.7 11.1 4 1.6 5 of meer 1.1 1.9 n

189

53

36

Aantal jongere kinderen 0 1 2 3 4 5 of meer

30.3 48.0 16.0 5.1 0.6 -

29.8 57.4 8.5 4.3 -

35.3 41.2 23.5 -

n

175

47

34

Tabel 9.6 – Woont het kind ook nog een deel van de tijd in een ander gezin, bijvoorbeeld in verband met co-ouderschap na scheiding van de ouders? (naar schooltype; in %). SBO Cluster 3 Cluster 4 ja 8.3 6.3 13.1 nee 91.7 93.7 86.9 n

767

239

221

Tabel 9.7 – Is het kind dat meedoet aan het onderzoek een adoptiekind of pleegkind? (naar schooltype; in %). SBO Cluster 3 Cluster 4 adoptiekind 1.5 1.7 0.5 n 11 4 1 Pleegkind n

94

4.1 29

1.8 4

4.7 10

Achtergrondgegevens van de ouders of verzorgers Tabel 9.8a – Waar zijn u en uw partner geboren? En waar het kind? (SBO; %). speciaal basisonderwijs Nederland Suriname Antillen/Aruba Molukken Turkije Marokko Voormalig Joegoslavië Voormalige Sovjet-Unie Polen China Irak Afghanistan Somalië ander westers land ander niet-Westers land n

moeder 86.1 1.1 1.2 2.7 3.2 0.4 0.3 0.5 0.3 0.3 0.4 1.9 1.9 754

vader 87.0 0.9 0.5 2.9 3.9 0.8 0.3 0.2 0.3 0.3 1.4 1.2

kind 95.1 0.1 0.8 0.3 0.4 0.1 1.1 2.0

664

741

Tabel 9.8b – Waar zijn u en uw partner geboren? En waar het kind? (Cluster 3; %). Cluster 3 Nederland Suriname Antillen/Aruba Molukken Turkije Marokko Voormalig Joegoslavië Voormalige Sovjet-Unie Polen China Irak Afghanistan Somalië ander westers land ander niet-Westers land n

moeder 84.4 2.1 0.4 0.4 2.5 3.0 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 3.0 1.7

vader 85.4 0.9 0.5 3.3 2.8 0.5 0.5 3.3 2.8

kind 96.6 0.4 -

237

212

232

0.4 0.4 1.3 0.9

95

Tabel 9.8c – Waar zijn u en uw partner geboren? En waar het kind? (Cluster 4; %). Cluster 4 Nederland Suriname Antillen/Aruba Molukken Turkije Marokko Voormalig Joegoslavië Voormalige Sovjet-Unie Polen China Irak Afghanistan Somalië ander westers land ander niet-Westers land

moeder 93.3 0.5 1.0 0.5 0.5 0.5 0.5 1.9 1.4

vader 92.9 0.5 0.5 1.1 0.5 0.5 3.3 0.5

kind 98.6 0.5 0.5 0.5

210

182

209

n

Tabel 9.9a – Waar zijn de grootouders geboren? (SBO; %). speciaal basisonderwijs Van moeders kant oma opa Nederland 83.1 82.3 Suriname 1.7 2.0 Antillen/Aruba 1.2 1.3 Molukken 0.1 0.3 Turkije 3.2 3.1 Marokko 3.5 3.6 Voormalig Joegoslavië 0.4 0.4 Voormalige Sovjet-Unie 0.3 0.3 Polen 0.5 0.5 China 0.3 0.3 Irak 0.3 0.3 Afghanistan Somalië 0.4 0.4 ander westers land 1.7 1.9 ander niet-Westers land 3.3 3.5

Van vaders oma 82.1 2.1 1.1 0.8 3.1 4.1 0.7 0.1 0.3 0.4 0.4 1.6 3.1

n

731

96

753

752

kant opa 82.6 2.1 1.0 0.3 3.2 4.1 0.8 0.3 0.3 0.4 0.6 1.2 3.2 725

Tabel 9.9b – Waar zijn de grootouders geboren? (Cluster 3; %). Cluster 3 Nederland Suriname Antillen/Aruba Molukken Turkije Marokko Voormalig Joegoslavië Voormalige Sovjet-Unie Polen China Irak Afghanistan Somalië ander westers land ander niet-Westers land

Van moeders kant oma opa 79.3 80.3 2.1 1.7 0.4 0.4 0.4 0.4 2.5 2.5 2.9 2.9 0.4 0.8 0.8 0.8 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 4.1 2.9 5.4 5.9

Van vaders kant oma opa 79.4 79.7 1.7 1.3 0.4 0.4 0.4 0.4 3.0 3.0 3.0 3.0 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 4.3 5.2 6.4 6.1

n

242

233

239

231

Tabel 9.9c – Waar zijn de grootouders geboren? (Cluster 4; %). Cluster 4 Nederland Suriname Antillen/Aruba Molukken Turkije Marokko Voormalig Joegoslavië Voormalige Sovjet-Unie Polen China Irak Afghanistan Somalië ander westers land ander niet-Westers land

Van moeders kant oma opa 90.3 90.8 0.9 0.9 0.9 0.9 1.4 1.4 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.9 0.9 1.8 1.4 2.3 2.3

Van vaders kant oma opa 90.7 91.7 2.0 1.5 0.5 0.5 0.5 0.5 1.0 1.0 0.5 0.5 3.4 2.9 1.5 1.5

n

217

205

217

205

97

Tabel 9.10 –

Hoeveel jaar wonen u en uw partner in Nederland? (naar schooltype; in %). Cluster SBO 3 moeder vader moeder vader minder dan 3 jaar 0.4 0.3 3-5 jaar 0.3 0.3 0.8 6-9 jaar 1.2 1.1 0.8 0.5 10 of meer jaar 13.8 12.5 14.8 16.2 altijd al 84.4 85.8 83.5 83.3

Cluster 4 moeder 0.5 10.0 89.6

vader 0.6 7.3 92.1

n

211

177

762

650

237

210

Tabel 9.11 – Hoeveel jaar woont uw kind in Nederland? (naar schooltype; in %). minder dan een jaar 1-3 jaar 4-5 jaar meer dan 5 jaar altijd al

SBO 0.9 0.3 4.0 94.8

Cluster 3 0.4 0.4 2.9 93.2

Cluster 4 0.5 2.3 97.3

n

768

241

220

Tabel 9.12 – Hebben u of uw partner nu of in het verleden in Nederland asiel aangevraagd? (naar schooltype; in %). SBO Cluster 3 Cluster 4 moeder vader moeder vader moeder vader ja 2.7 2.1 1.7 3.3 3.3 1.1 n 749 668 235 215 210 188

98

Tabel 9.13a – Wat is het hoogste opleidingsniveau dat u en uw partner hebben gevolgd? (naar schooltype, in %). Toelichting: Als u niet het precieze type weet (bv. omdat het om een avondopleiding gaat of omdat de opleiding in het buitenland is gevolgd) probeer dan een zo goed mogelijke inschatting te geven. Kleuteronderwijs niet meetellen. SBO Cluster 3 Cluster 4 moeder vader moeder vader moeder vader geen onderwijs gevolgd 2.5 2.2 2.4 3.4 0.6 1.0 1-3 jaar lager 1.2 2.5 1.9 1.3 0.6 0.5 onderwijs/basisonderwijs 4-6 jaar lager 5.2 5.1 3.8 4.7 3.4 3.4 onderwijs/basisonderwijs 1-2 jaar lager beroepsonderwijs 5.9 6.5 4.3 4.3 3.4 2.9 (IBO/LBO/VBO) 3-4 jaar lager beroepsonderwijs 23.5 22.1 18.6 12.3 18.4 15.9 (IBO/LBO/VBO) 1-2 jaar MULO/MAVO 4.2 2.4 2.9 3.0 3.9 1.9 3-4 jaar MULO/MAVO 8.8 12.0 7.1 11.9 6.7 9.6 1-3 jaar HAVO/HBS/MMS/VWO/ 1.1 1.2 1.9 1.7 1.7 3.4 atheneum/gymnasium 4-6 jaar HAVO/HBS/MMS/VWO/ 3.5 3.3 3.8 4.7 3.4 8.7 atheneum/gymnasium middelbaar beroepsonderwijs 28.5 29.0 28.6 31.1 29.1 34.6 (MBO/KMBO) of leerlingwezen hoger beroepsonderwijs (HBO) 12.7 11.0 15.7 18.7 22.9 17.8 wetenschappelijk onderwijs 2.9 2.7 9.0 3.0 6.1 0.5 (universiteit) n

648

752

210

235

179

208

99

Tabel 9.13b – Van welk onderwijstype hebben u en uw partner het diploma behaald? (naar schooltype; in %). COOLSpeciaal 2010/11 SBO Cluster 3 Cluster 4 moeder vader moeder vader moeder vader geen enkel diploma 16.5 13.8 10.5 12.1 10.0 8.0 lager beroepsonderwijs 22.3 24.4 16.5 18.4 17.6 16.6 (IBO/LBO/VBO) MULO/MAVO 12.6 12.1 15.6 8.7 10.0 9.7 HAVO/HBS/MMS/VWO/ 3.3 4.0 5.9 6.8 10.5 5.1 atheneum/gymnasium middelbaar beroepsonderwijs 32.4 30.0 32.1 32.4 34.8 32.0 (MBO/KMBO) of leerlingwezen hoger beroepsonderwijs (HBO) 10.5 13.0 16.9 14.0 16.7 24.6 wetenschappelijk onderwijs 2.3 2.6 2.5 7.7 0.5 4.0 (universiteit) n

752

644

Tabel 9.14 – Hebben u en uw partner een betaalde week? (naar schooltype; in %). SBO Cluster 3 moeder vader moeder ja 62.2 88.7 62.1 n 762 656 240

237

207

210

175

baan voor 12 uur of meer per

vader 90.7 215

Cluster 4 moeder 56.9 209

vader 83.9 180

Tabel 9.15a – Tot welke kerk of geloof rekenen u en uw partner zich? En tot welke rekent u het kind? (SBO; in %). speciaal basisonderwijs moeder vader kind tot geen enkele kerk of geloof 46.2 44.2 51.9 Rooms Katholieke Kerk 27.0 26.9 22.8 Protestantse Kerk Nederland (incl. Nederlandse Hervormde Kerk, Gereformeerde Kerken in 9.7 10.3 7.5 Nederland, Evangelisch-Lutherse Kerk) Protestants Orthodoxe kerk (o.a. Gereformeerde Kerken vrijgemaakt, Christelijk Gereformeerde 3.2 4.0 3.8 Kerken, Gereformeerde Gemeenten) Pinkster- en Evangeliegemeenten 1.6 1.6 1.5 een andere Christelijke kerk 2.0 1.2 1.7 Islam 8.4 9.4 8.8 een andere 2.0 2.2 2.1 n

100

760

669

719

Tabel 9.15b – Tot welke kerk of geloof rekenen u rekent u het kind? (Cluster 3; in %). Cluster 3 tot geen enkele kerk of geloof Rooms Katholieke Kerk Protestantse Kerk Nederland (incl. Nederlandse Hervormde Kerk, Gereformeerde Kerken in Nederland, Evangelisch-Lutherse Kerk) Protestants Orthodoxe kerk (o.a. Gereformeerde Kerken vrijgemaakt, Christelijk Gereformeerde Kerken, Gereformeerde Gemeenten) Pinkster- en Evangeliegemeenten een andere Christelijke kerk Islam een andere

en uw partner zich? En tot welke

n

moeder 40.1 40.9

vader 44.0 34.7

kind 47.8 35.1

5.8

6.5

3.9

1.2

0.9

0.4

1.7 0.4 7.9 2.1

1.9 0.9 8.8 2.3

1.8 0.4 8.3 2.2

242

216

228

Tabel 9.15c – Tot welke kerk of geloof rekenen u en uw partner zich? En tot welke rekent u het kind? (Cluster 4; in %). Cluster 4 moeder vader kind tot geen enkele kerk of geloof 38.3 40.6 48.8 Rooms Katholieke Kerk 41.7 43.3 33.5 Protestantse Kerk Nederland (incl. Nederlandse Hervormde Kerk, Gereformeerde Kerken in 8.3 6.1 5.9 Nederland, Evangelisch-Lutherse Kerk) Protestants Orthodoxe kerk (o.a. Gereformeerde Kerken vrijgemaakt, Christelijk Gereformeerde 2.4 2.2 2.0 Kerken, Gereformeerde Gemeenten) Pinkster- en Evangeliegemeenten 2.9 2.2 2.5 een andere Christelijke kerk 1.9 1.1 3.0 Islam 1.9 1.7 2.5 een andere 2.4 2.8 2.0 n

206

180

203

101

Tabel 9.16a – Welke taal spreekt het kind het meeste met … (naar schooltype; in %). SBO

moeder

vader

broers of zussen 92.5 5.4 2.1

vriendjes of vriendinnetjes 94.4 4.5 1.1

Nederlands Fries, streektaal, dialect buitenlandse taal

87.9 5.6 6.5

86.6 6.6 6.9

n Cluster 3

750 moeder

656 vader

671 broers of zussen 93.9 4.2 1.9

716 vriendjes of vriendinnetjes 95.6 3.1 1.3

Nederlands Fries, streektaal, dialect buitenlandse taal

93.2 3.8 3.0

91.7 4.6 3.7

n Cluster 4

235 moeder

217 vader 87.0 11.9 1.1

213 broers of zussen 88.2 10.8 1.1

227 vriendjes of vriendinnetjes 90.1 9.9 -

Nederlands Fries, streektaal, dialect buitenlandse taal

87.1 11.5 1.4

n

209

185

186

202

Tabel 9.16b – Welke taal spreken u en uw partner het meeste met elkaar? (naar schooltype; in %). SBO Cluster 3 Cluster 4 Nederlands 79.6 81.3 75.6 Fries, streektaal, dialect 9.3 10.0 21.8 buitenlandse taal 11.1 8.7 2.6 n

102

677

230

193

Tabel 9.17 – In welke mate beheersen u en uw partner de Nederlandse taal? (naar schooltype; in %). Toelichting: niet bedoeld worden Fries, streektalen en dialecten. SBO moeder

vader

Cluster 3 moeder vader

Cluster 4 moeder vader

verstaan/begrijpen niet of zeer slecht slecht redelijk goed zeer goed

0.7 0.8 5.5 30.2 62.9

0.3 1.1 5.8 29.4 63.5

0.4 1.2 4.5 23.0 70.8

0.5 6.4 26.1 67.0

1.9 18.7 79.4

2.2 17.9 79.9

n

766

660

243

218

209

184

spreken niet of zeer slecht slecht redelijk goed zeer goed

0.8 1.5 4.8 32.6 603

0.5 1.4 5.9 32.1 60.2

0.4 1.3 5.0 25.1 68.2

0.5 1.4 6.5 26.6 65.0

2.4 21.6 76.0

0.5 2.7 21.3 75.4

n

751

648

239

214

208

183

lezen niet of zeer slecht slecht redelijk goed zeer goed

1.2 2.0 5.7 30.9 60.2

1.1 1.9 7.7 31.8 57.6

0.8 1.7 5.4 22.5 69.6

0.5 0.9 9.4 28.3 60.8

0.5 2.4 19.6 77.5

1.6 4.9 20.2 73.2

n

751

648

240

212

209

183

schrijven niet of zeer slecht slecht redelijk goed zeer goed

1.5 2.4 8.0 35.5 52.7

1.1 2.9 11.6 33.2 51.2

1.3 2.5 8.0 27.3 60.9

0.9 3.3 11.2 28.0 56.5

1.0 3.4 25.0 70.7

0.6 1.7 10.5 21.5 65.7

n

750

645

238

214

208

181

103

Tabel 9.18 – Hoeveel jaar verblijft uw kind in het speciaal onderwijs of speciaal basisonderwijs? (naar schooltype; in %). aantal jaren SBO Cluster 3 Cluster 4 1 19.0 18.8 19.0 2 26.0 17.6 22.0 3 16.4 13.1 16.0 4 15.5 13.6 17.0 5 9.8 11.9 10.0 6 6.8 6.8 6.0 7 3.0 4.0 2.0 8 2.6 8.5 5.0 9 0.9 5.7 3.0 n

104

427

176

100

Literatuur Dam, G. ten, Geijsel, F., Reumerman, R., & Ledoux, G. (2010). Burgerschapscompetenties: de ontwikkeling van een meetinstrument. Pedagogische Studiën, 87(5) 313-333. Driessen, G., Mulder, L., Ledoux, G., Roeleveld, J., & Veen, I. van der (2009). Cohortonderzoek COOL5-18. Technisch rapport basisonderwijs, eerste meting 2007/08. Nijmegen: ITS/ Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Driessen, G., Mulder, L., & Roeleveld, J. (2012). Cohortonderzoek COOL5-18. Technisch rapport basisonderwijs, tweede meting 2010/11. Nijmegen: ITS/ Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Hendriks, A.A.J. (1997). The construction of the Five-Factor Personality Inventory (FFPI). Groningen: Rijksuniversiteit Groningen (dissertatie). ITS/SCO-Kohnstamm Instituut/GION/Cito (2005). Cohortonderzoek onderwijsloopbanen COOL5-18. Voorstel voor een geïntegreerd cohortonderzoek in primair, secundair en tertiair onderwijs. Nijmegen/Amsterdam/Groningen/Arnhem: ITS/ SCO-Kohnstamm Instituut/GION/Cito. Jungbluth, P., Roede, E., & Roeleveld, J. (2001). Validering van het PRIMAleerlingprofiel. Reeks secundaire analyses op de PRIMA-cohort bestanden. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Koomen, H.M.Y., Verschueren, K., & Pianta, R.C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst. Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

105

Ledoux, G. & Roeleveld, J. (2010) Eerste resultaten van de pilot COOL speciaal. Rapportage voor NWO/PROO en het Ministerie van OCW. Amsterdam: Kohnstamm Instituut Ledoux, G., Roeleveld, J., Mulder, L. & Langen, A. van (2010) COOL speciaal. Voorstel voor een cohortonderzoek in het speciaal basisonderwijs en het speciaal onderwijs dat aansluit op het cohortonderzoek onderwijsloopbanen COOL5-18. Amsterdam/Nijmegen: Kohnstamm Instituut/ITS Mulder, L., Hoeven-Van Doornum, A. van der, & Roeleveld, J. (2009). Aantallen en typen zorgleerlingen in schooljaar 2007/08. Resultaten van de aanvullende dataverzameling COOL5-18 ten behoeve van het monitoren van zorgleerlingen. Nijmegen/Amsterdam: ITS/Kohnstamm Instituut. Peetsma, T.T.D., Wagenaar, E., & Kat, E. de (2001). School motivation, future time perspective and well-being of high school students in segregated and integrated schools in the Netherlands and the role of ethnic selfdescription. In J. K. Koppen, I. Lunt & C. Wulf (Eds.), Education in Europe, cultures, values, institutions in transition. Vol. 14 (pp. 54-74). Münster/New York: Waxmann. Pianta, R. C. (2001). Student-teacher relationship scale. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources, Inc. Roeleveld, J. (2010) Cijfers uit de pilot COOL speciaal. Appendix bij Eerste resultaten van de pilot COOL speciaal. Amsterdam: Kohnstamm Instituut Roeleveld, J., Ledoux, G., Oud, W. & Peetsma, T. (2009) Volgen van zorgleerlingen binnen het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs. Verkennende studie in het kader van de evaluatie Passend Onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut Seegers, G., Putten, C.M. van, & Brabander, C.J. de (2002). Goal orientation, perceived task outcome and task demands in mathematics tasks: Effects on students' attitude in actual task settings. British Journal of Educational Psychology, 72(3), 365-384. Smeets, E. (2007). Speciaal of apart. Onderzoek naar de omvang van het speciaal onderwijs in Nederland en andere Europese landen. Nijmegen: ITS.

106

Smeets, E., Veen, I. van der, Derriks, M., & Roeleveld, J. (2007) Zorgleerlingen en leerlingenzorg op de basisschool. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCOKohnstamm Instituut. Veen, I. van der (2007). Resultaten van het COOL proefonderzoek naar leerlingvragenlijsten op het sociaal-emotionele domein. Intern rapport. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

107

108

Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut 873

Glaudé, M., Eck van, E., Voncken E. De praktisch-concrete leerroute van het Vakcollege.

872

Glaudé, M., Eck van, E. Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2.

871 870

Derriks, M., Vrieze, G. Big Picture Learning en de competenties van docenten. Emmelot, Y., Daalen, M.M. van, Krüger, M.L. Wetenschap en techniek en opbrengstgericht werken.

869

Verbeek, F., Pater, C.J., Blankespoor, C., Triesscheijn, B. VM2-trajecten van Amarantis Onderwijsgroep.

868

Roeleveld, J., Mooij, T., Fettelaar, D., Ledoux, G.

867

Correctiefactoren bij opbrengstmaten in het primair onderwijs. Derriks, M., Vergeer, M.M., Roede, E., Felix, C. Preventie van pesten.

865

Ledoux, G., Derriks, M., Heurter, A.M.H., Pater, C. De verankering van wereldburgerschap in het onderwijs.

864

Eck, E. van, Glaudé, M. De Doorbraakmethode in het onderwijs; leren van jezelf, leren van elkaar, leren van anderen.

863

Hoeve, M., Jurrius, K., Zouwen, van der M., Vergeer, M., Voogt, M., Stams, G.J. In de schuld, in de fout? Schuldenproblematiek en crimineel gedrag bij adolescenten en jongvolwassenen.

Deze rapporten zijn te bestellen via: [email protected] Voor meer informatie, zie; http://www.kohnstamminstituut.uva.nl

109

Kohnstamm Instituut UVA bv Postbus 94208 1090 GE Amsterdam T 020 5251226 www.kohnstamm instituut.uva.nl