VZ DE LA VAC I POTŘEBY VE VZTAHU К ÚČASTI NA VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH 1 Klára Šeďová, Petr Novotný Anotace: Článek představuje některé výsledky reprezentativního šetřeni zaměřeného na vzdělávání dospělých. Věnuje se tematice vzdělávacích potřeb, přičemž přináší informace o tom, jaké jsou vzdělávací potřeby dospělé české populace a jaké jsou determinanty jejich vzniku, identifikace a realizace. Klíčová slova: vzděláváni dospělých, vzdělávací potřeby, vzdělávací potřeby vané, vzdělávací potřeby realizované.
C
ílem této studie j e přispět empiricky к tématu vzdělávání dospělých, a to z perspektivy potřeb dospělých vztažených ke vzdělávání. Vzdělávání a učeni se obvykle v myšlení lidí spoj u j e spíše s d ě t s t v í m a d o s p í v á n í m než s dospělostí. Potřeba učit se - jak přesvědčivě dokládá Jarvis (1992), s odkazem na koncepty a autory z oblasti psychologické (Maslow), pedagogické (Tough), z oblasti sociologie vědění (Schutz, Luckmann) atd. - však v lidském životě vyvstává vždy, když internalizované vědění neumožňuje jedinci vyrovnat se s aktuální zkušeností. Tyto situace se objevují především v obdobích i n d i v i d u á l n í c h i sociálních z m ě n a činí vzdělávací potřeby aktuálními opakovaně v průběhu celého života. Učení se a potažmo vzdělávání se tak stávají lidskou potře-
identifiko-
bu samy o sobě (srv. Jarvis 2004, Rogers 2001). Aktuální dokumenty vzdělávací politiky (z českých Národní..., 2001, České..., 1999, Lidské..., 1999, Lidské..., 2003, z mezinárodních M e m o r a n d u m . . . , 2000, European..., 2002) postulují jako žádoucí normu 2 celoživotní vzdělávání, což implikuje, že určité vzdělávací potřeby má v současné společnosti každý jedinec (srv. Beneš 2003) v každé fázi života bez ohledu na sociální* profesní či jiné postavení. Otázka vzdělávacích potřeb j e však v těchto dokumentech zmiňována spíše implicitně v rozborech hledání souladu mezi nabídkou a poptávkou í ' v návrzích vytváření podpůrných mechanismů celoživotního učení. Daleko větší pozornost j e vzdělávací^ potřebám věnována v oblasti rozvoje I'd'
1 Toto sdělení je jedním z výstupů výzkumného projektu „Vzdělávání dospělých v různých fázích živ"1' ního cyklu: priority, příležitosti a možnosti rozvoje" č. 1J 017/04-DP2 podporovaného MPSV ČR2 Barrow a Keeney (2001) podotýkají, že ačkoli je v současnosti idea celoživotního učení použW® jako akademické klišé, existuje řada zcela zjevných důvodů, proč je třeba ji podporovat a z d ů r a z ň o v Lidé dnes často mění zaměstnání, také další okolnosti jejich života (osobní, ekonomické, sociální) j s proměnlivé. Schopnost obstát v měnících se podmínkách je závislá na neustálém obnovování korpu dosažených vědomosti, přičemž toto obnovování je nutné také vzhledem к informační explozi, per1" nentnímu zastarávání stávajících poznatků a vzniku nových.
140
ských zdrojů v organizacích. 3 Důvodem je skutečnost, žc rozpoznání vzdělávacích potřeb j e vnímáno jako předpoklad efektivity vzdělávání dospělých, přičemž zaměstnavatelé mají zájem rozvíjet zaměstnance (lidské zdroje) ve prospěch organizace, pro kterou Pracují. Přestože analýza vzdělávacích potřeb v organizacích a výzkum vzdělávacích Potřeb vztažených к celému komplexu životních rolí (tak jak se o to pokoušíme v naší studii) mají mnoho styčných bodů, odlišnosti Jsou dány už rozdílem v teoretických východiscích mezi konceptem rozvoje lidských zdrojů a konceptem celoživotního učení (Young 2004) a lze je interpretovat dokonCe j a k o rozdíl „kultur vzdělávání" (srv. LeirШап 1996). Existující empirická šetření vzdělávacích Potřeb, která často nabývají aplikačního charakteru, explicitně činí vzdělávací potřeby s .°učástí popisu efektivního vzdělávacího Procesu a jeho podmínek. Od výzkumných j i t ř e n í se o č e k á v á , že b u d o u p ř i s p í v a t vývoji praktických programů vzdělávání dospělých. Existují však i hlasy, které výгпа т empirického šetření vzdělávacích potr eb zpochybňuji. Jarvis (2004, s. 269-273) k a p i t u l u j e dva důvody těchto pochybnosPrvním j e přesvědčení, že vzdělávacípotre b a j e slabý a nejasně definovaný konfteukt, což se mimo jiné projevuje tím, že ^ v á při operacionalizaci zaměňován s přázájmy či tužbami, případně s požadave "i učících se jedinců nebo zadavatele, přier nž paradoxně právě odlišností od těchto !
„synonym" obhajuje svou potřebnost. Druhým důvodem j e fakt, že j e velmi obtížné na základě vzdělávacích potřeb vystavět nabídku vzdělávání. Tyto pochybnosti jsou blízké také vzdělavatelům dospělých, kteří mnohdy vyjadřují negativní postoje vůči výzkumu, vnímají j e j j a k o zbytečnou a neužitečnou záležitost (Rubenson 1996). Jak uvádí (tamtéž), z těchto diskusí vyplývá, že není zcela zřejmé, zda j e andragogika či vzdělávání dospělých praktickou činností, nebo vědní disciplínou, přičemž vztah mezi těmito dvěma pojetími vzdělávání dospělých nemusí být nutně syncrgický. Zde prezentované šetření má oproti naposledy řečenému výhradně výzkumný charakter a samo o sobě si neklade aplikační cíle, tematicky se zaměřuje na dospělé po u k o n č e n í k o n t i n u á l n í školní d o c h á z k y . Směřuje к zodpovězení velmi obecné otázky, zda mají dospělí v České republice potřebu se vzdělávat, a pokud ano, tak v jakých oblastech. Z hlediska rozlišení mezi perspektivou institucionální a individuální (Mclntyrc; Grudens-Shuck 2004) j e naše zkoumání zaměřeno na jednotlivce - účastníka (respektive potenciálního účastníka) vzdělávacích aktivit pro dospělé. Data z dotazníkového šetření reprezentativního pro populaci dospělých v České republice, která zde analyzujeme, vypovídají o záměrech a aktivitách, stejně jako o dalších důležitých charakteristikách jednotlivců. —
v
oblasti rozvoje lidských zdrojů je bčžnč analýza vzdčlávacich (častěji se uvádí tréninkových) potřeb ,, Vaděna na úrovni organizace, úkolu a jednotlivce (Dolan; Schüler 1994, Bclcourt; Wright 1998, ^orwath; Morrison 1999), přičemž jsou obvykle užívány určité, až algoritmizované postupy za zapoje11 f'dícich pracovníků, expertů a samotných zaměstnanců. Uvedený přístup ke vzdčlávacím potřebám však veden specifickým zájmem o chod organizace a neumožňuje pinč pokrýt vzdělávací potřeby ed notliv ce . Soustředí se na potřeby, které jsou jedinci určovány především zvnějšku a nemusejí vždy , n ž vystihovat celkový obraz jeho vzdělávacích potřeb, komplex jeho vnitřní motivace ke vzděláváni PED
A G O G I K A roč. LVI, 2006
141
Vzdělávací potřeby Základním konceptem, se kterým v naší analýze pracujeme, jsou vzdělávací potřeby. Vzdělávací potřebou rozumíme deficit (srv. Mužík 2004), případně potenciál (provázený tendencí к sebenaplnění) к rozvoji vědomostí, dovedností, schopností, návyků či způsobů jednání (Rogers 2001). Tento deficit či potenciál může být vztažen ke společenským, občanským a profesním rolím, předmětem deficitu může být stejně tak připravenost nakládat se sebou sama a vycházet s dalšími lidmi, připravenost uplatnit se v širším společenském prostředí, j a k o i připravenost pracovat s objektem profesní činnosti. Jak bylo výše naznačeno, mají vzdělávací potřeby svou dimenzi objektivní - deficit je ve vztahu к individuu vymezován zvenku (je identifikován například zaměstnavatelem), i. subjektivní - pociťuje jej samotný jedinec. 4 Subjektivně pociťované vzdělávací potřeby se dále rozpadají do dvou typů. První typ zastupují potřeby vnímané jako tlak okolí (představa jednotlivce o požadavcích trhu práce), druhý typ potom potřeby pociťované jako vnitřní tah - snaha o osobní uspokojení či rozvoj. Objektivní i subjektivní „tlakové" dimenze jsou reflektovány v ekonomických, sociologických či sociálně politických analýzách (srv. Karpíšek 2003, Sirovátka, a kol. 2005) zdůrazňujících nutnost celoživotního učení pro uspokojivou integraci jednotlivce do společnosti. Subjektivní „tahová" dimenze bývá obvykle předmětem spíše pedagogického diskurzu, který zdůrazňuje význam i zdánlivě neužitečných znalostí a dovedností, které rozvíjejí myšlení i emoce jednotlivce, a tím přispívají к jeho osobnímu růstu (Barrow; Keeney 2001). Na tuto 4
stranu se přidává i soudobá andragogická teorie spojená s rozmanitými post- přívlastky (srv. Leirman 1996, s. 95, Beneš 2001), čímž se ocitá svým způsobem v opozici vůči konceptům celoživotního učení a rozvoje lidských zdrojů, v aplikační rovině je však andragogika bezesporu spíše ve službách těchto konceptů. Naše analýza se zaměřuje na subjektivní vzdělávací potřeby. Subjektivně pociťovaná potřeba je potřebou identifikovanou: byla jedincem rozpoznána a definována jako relevantní. Nezáleží přitom, zda byla vzdělávací potřeba identifikována retrospektivně (coby existující problém ve výkonu či zvládání nových situací) nebo anticipativně (jako v budoucnu možný či pravděpodobný problém ve výkonu anebo zvládání nových situací), případně zda je potřeba produktem pociťovaného nesouladu s vnějším prostředím nebo naopak projevem přání a preferencí vyplývající z osobních hodnot a cílů.5 Identifikace potřeby je základním předpokladem její realizace, sama o sobě však není její zárukou. Proto považujeme za přínosné rozlišit identifikované vzdělávací potřeby na realizované a nerealizované. Předmčten1 zájmu této studie jsou identifikované vzdŽlávací potřeby dospělých, ať už realizované či nerealizované (ač identifikované), v e vztahu к formálnímu a neformálnímu vzdělávání. J d e o subjektivní vnímání těchto potřeb jedincem. Takto rozlišené vzdělávat' potřeby vztahujeme к vybraným c h a r a k teristikám dospělého jedince. Metodologie v ý z k u m n é h o šetření V ý z k u m n é šetření, z něhož v tomto příspěvku vycházíme, bylo realiz 0 '
Ballard a Morris (2003) v této souvislosti rozlišují potřeby (needs) jako nedostatky i d e n t i f i k o v á n vzdělavatelem (zvenčí) a záměry (wants) jako přání či preference vyjádřené vzdělávaným (zevnitř)5 Každý zde uvedený aspekt může být samostatným předmětem zkoumání (Cohen 2000, s. 391)142
v á n o j a k o survey reprezentativní pro populaci dospčlých v České republice. Zúčastnilo se j e j 1314 respondentů vybraných metodou náhodného pravděpodobnostního výběru. Dotazník pokrýval řadu oblastí týkajících se vzdělávání dospčlých, v tomto článku analyzujeme tu jeho část, která se přímo dotýká vzdělávacích potřeb a jejich determinant. Základní výzkumné otázky, které jsme si této souvislosti položili, zněly: V jaké míře identifikují čeští dospělí své vzdělávací potřeby? Čím j e identifikace vzdělávacích potřeb motivována? V jaké míře realizují čeští dospělí své vzdělávací potřeby? Čím j e realizace vzdělávacích potřeb motivována? 5 - Jaké jsou charakteristiky respondentů, kteří vykazují větší množství identifikovaných vzdělávacích potřeb? Jaké jsou charakteristiky respondentů, kteří vykazují větší množství realizovaných vzdělávacích potřeb? Vzdělávací potřeba j e významným faktore m motivace к účasti na vzdělávání, z čehož Vychází způsob opcracionalizace tohoto konCe Ptu pro účely výzkumu. Základními proměnnými, které byly při formulaci výzkume c h otázek použity, jsou identifikované, a to malizované i nerealizované vzdělávací poГс °У. Jako indikátor realizované vzdělávací Potřeby j s m e zvolili skutečnost, že dotyčný Sc Určité vzdělávací aktivity zúčastňuje nebo jí v nedávné době účastnil. Jako indikár nerealizované vzdělávací potřeby j s m e d o l i l i vyjádřené přání respondenta určité v zdělávací aktivity se zúčastnit.
v
.Ptali j s m e se na vzdělávací aktivity růz. h obsahů (jednotlivé zkoumané oblasti J Squ , sumarizovány v tabulce 1), které spaa J' do oblasti formálního i neformálního PED
A G O G I K A roč. LVI, 2006
vzdělávání, přičemž formálním rozumíme takové vzdělávání, které vede к získání stupně vzdělání. Zajímáme se pouze o formální vzdělávání následující s určitým časovým odstupem po ukončení vzdělávání kontinuálního. Jedná sc tedy o návrat jedince do formálního vzdělávacího systému s odstupem od ukončení libovolného stupně vzdělání (ať už tímto stupněm byla škola vysoká, střední či základní). Neformálním vzděláváním pak rozumíme ostatní institucionalizované vzdělávání. Tyto definice jsou v podstatě ve shodě např. s hesly podle Palána (2002, s. 65 a 132). Při zjišťování realizovaných potřeb jsme použili horizont uplynulých 12 měsíců vc vztahu к neformálnímu vzdělávání a časově neurčené rozmezí ve vztahu ke vzdělávání formálnímu (předcházíme tak zkreslení vyplývajícímu z dlouhodobosti příznačné pro formální vzdělávání), při zjišťování nerealizovaných vzdělávacích potřeb jsme pracovali s obdobím příštích 12 měsíců. Základní ú d a j e o účasti na vzdělávání dospělých Vzdělá vací potřeby realizované Při prezentaci našich zjištění postupujeme v logice časové posloupnosti od vzdělávacích potřeb realizovaných v minulosti kc vzdělávacím potřebám, které dosud nebyly realizovány. Uvnitř těchto dvou dimenzí (realizované, nerealizované) postupujeme od vzdělávacích potřeb vázaných na formální vzděláváni к p o t ř e b á m , j e j i c h ž uspokojení spadá do oblasti neformálního vzdělávání. Tyto potřeby kvantifikujeme na základč empirických dat. Pouze 8,7 % respondentů pokračovalo v dospělosti (po určité časové prodlevě od ukončení kontinuálního vzdělávání) v dalším studiu v rámci formálního (školského) sektoru. Většinou šlo o studium směřující 143
к získání certifikátu 6 (ve 39,4 % případů šlo o maturitu, ve 24,9 % případů o vysokoškolský diplom). Motivem byla především snaha o zlepšení možností pracovního uplatnění (52,9 %), ěi přímo požadavek zaměstnavatele (17,0 %). 7 Převažující motivace formálního vzdělávání dospělých j e tedy profesní. O poznání vyšší procento respondentů se účastní vzdělávacích aktivit v rámci neformálního sektoru. Nějakého kurzu, přednášky, školení či s e m i n á ř e se v uplynulých 12 měsících zúčastnilo 33,7 % respondentů. Nejčastěji (24,7 %) šlo o profesní vzdělávání, se značným odstupem potom o práci s počítačem (8,9 %), cizí j a z y k y (8,4 %) a osobnostní rozvoj (6,4 %). Jiné vzdělávací obsahy byly zcela marginální (viz tabulka 1). Nejčastějším motivačním momentem byl požadavek od zaměstnavatele (36,7 %). Ukazuje se, že stejně jako formální j e i neformální vzdělávání vázáno především na sféru práce. Vzdělávací potřeby dosud nerealizované Dále se věnujeme vzdělávacím potřebám, které jedinec identifikoval, nicméně j e dosud nerealizoval. Tento druh potřeb byl v našem výzkumu operacionalizován coby zájem zapojit se do vzdělávání v budoucnu (kdykoliv v budoucnu u potřeb vztahujících se к systému formálního vzdělávání, v příštích dvanácti měsících u potřeb realizovatelných v systému neformálního vzdělávání). Vycházíme z teze, že identifikace potřeb vede к rozhodnutí j e naplňovat. Fakt, že ne každý, kdo uvádí, že se chce za6
pojit do vzdělávacích aktivit, se skutečně zapojí, stejně jako fakt, že na vzdělávání mohou v budoucnu participovat i lidé, kteří vzdělávací potřebu dosud neidentifikovali, tento postup ncznehodnocuje, neboť tyto skutečnosti jsou ovlivněny nejen potřebou, ale také reálnými podmínkami. Záměr vstoupit v budoucnu do systému formálního vzdělávání vyjadřuje 9,7 % respondentů (tedy nepatrně více než činí podíl těch, kteří takovéto studium absolvovali). Motivace j e opět především pracovní: 63,3 % tímto způsobem usiluje o zlepšení možností pracovního uplatnění, požadavek od zaměstnavatele však téměř absentuje (0,6 %). 8 Jestliže tedy požadavek zaměstnavatele hraje významnou roli u potřeb realizovaných a nikoli u potřeb identifikovaných, znamená to, že v případě, kdy zaměstnavatel stanoví vyšší vzdělání jako svůj požadavek, vstupují respondenti do dalšího studia bez toho, že by tuto potřebu předtím sami rozpoznali. Vnější motivace se tak ukazuje jako velmi významný faktor. V oblasti neformálního vzdělávání profesní vzděláváni plánuje v nejbližších 12 měsících o něco málo méně respondentů, n e ž j e těch, kteří v minulých 12 měsících takovou aktivitu realizovali. To naznačuje, že respondenti necítí potřebu vzdělávat se v této oblasti více, než činili doposud, spíše naopakTo j e patrně dáno tím, že jejich motivace ) e především vnější (od zaměstnavatele). Zcela převrácený poměr panuje u ostatních oblastí neformálního vzdělávání. Vice j e těch respondentů, kteří udávají záměr jednoth' vých vzdělávacích aktivit se účastnit než těch, kteří se jich reálně účastní nebo účast"
Certifikátem se obecnč rozumi „oficiální dokument, který potvrzuje, že účastník absolvoval ucelen)' vzdělávací cyklus (nebo jeho samostatnou část)." (Palán 2 0 0 2 , s. 3 1 ) . V kontextu formálního v z d ě l a v ní může jít o vysokoškolský diplom, maturitní vysvědčení, výuční list apod. 7 22,8 % respondentů však udává jako hlavní motiv svého studia snahu o osobni rozvoj. 8 27,1 % respondentů uvádí jako motivaci osobni rozvoj. 144
ni
'i v minulém roce. Nejpatmčjšíjc tato disproporce u jazykového vzdělávání, zřetelná J e i u práce s počítačem. Jako motivace ve
všech uvedených oblastech drtivě převažuje snaha o osobní rozvoj, jde tedy o motivaci vnitřní.
Tabulka 1: Vzdělávací potřeby - realizované a nerealizované realizované
nerealizované
3,7
9,7
24,7
23,0
cizí jazyky
8,4
14,3
práce s počítačem
8,9
12,7
osobnostní
6,4
7,1
Oblast vzdělávání formální vzděláván! (bez obsahové specifikace) Neformální vzdělávání Profesní
rodičovské
vzděláván!'
rozvoj' vzděláván!'
tráven! volného času
12
záležitosti občanského
života
13
Uvedená data naznačují, že neformální ^dělávaci aktivity realizují respondenti mno'CtTl častěji než formální. To je dáno mnohem vyššími nároky (na čas i výukové zatí~_en0, které s sebou formální vzdčlávání nese. ^ r °mč toho však lze zaznamenat patrný roz11 mezí vzděláváním vztahujícím sc к profesi at : ' už formálním či neformálním) a vzděl á n í m zaměřeným na jiné oblasti. Tento r °zdii je dán především motivací, která je v Prvém případě zřejmě především vnější ® V e druhém případě vnitřní. Tento rozdíl iner Prctujcme tak, že vnitřní motivace přispíVa v 'ce к identifikaci potřeb, zatímco vnější m °'ivacc více к jejich faktické realizaci.
»^—
2,0
2,6
4,9
6,5
3,4
3,5
Charakteristiky respondentů ve vztahu ke vzdělávacím potřebám Za účelem podrobnějšího rozkrytí podmínek, které vzdělávací potřeby determinují, byly zkonstruovány dvě proměnné - index realizace a index identifikace - coby sumační indexy udávající v souhrnné podobě míru účasti na jakýchkoli vzdělávacích aktivitách (formálních i neformálních, ve všech zkoumaných oblastech). Výsledné indexy mohou nabývat hodnoty od 0 do 10. „0" znamená, že respondent nerealizuje, respektive neidentifikuje žádné vzdělávací potřeby. Čím vyšší číslo,
i0 aPf- školení к novým předpisům, zaškolení v nové technologii, rekvalifikační kurz. и n duševní hygiena, kurzy praktické psychologie. i! n kurzy rodičovství, partnerských vztahů, výchovy ditětc. učeni se výtvarným technikám ve výtvarném kroužku, činnost dramatického kroužku, učení se ij u hrát na hudební nástroj nebo učeni se provozovat nějaký sport. Práce státní správy a samosprávy, životního prostředí. PEDA(L
O G I K Ar o č . L V I , 2 0 0 6
tím více respondent své vzdělávací potřeby realizuje, respektive identifikuje. 14 Rozložení těchto indexů ve vzorku v prvé řadě informuje o tom, že téměř dvou třetin dospělých v ČR se dosud trend celoživotního vzdělávání vůbec nedotýká: 62,4 % respondentů nabývá nulového indexu realizace a téměř stejný podíl (62 %) také nulového indexu identifikace. Průměrná hodnota těchto indexů ve výzkumném souboru činí 0,8 v případě identifikovaných potřeb a 1,0 v případě potřeb realizovaných. Z předcházejících výsledků je patrné, že se údaje o identifikovaných a realizovaných potřebách plně nekryjí. Nabízí se proto otázka, do jaké míry je identifikace potřeby determinantou její následné realizace. Při korelaci indexu identifikace jako nezávislé proměnné a indexu realizace jako závislé proměnné dostáváme hodnotu korelačního koeficientu (Sommerovo D) 0,53 ( a = 0,00). Tato poměrně vysoká hodnota svědčí pro to, že je-li určitá vzdělávací potřeba identifikována, je také velmi pravděpodobně realizována." V následujících pasážích budeme mapovat jednotlivé determinanty identifikace a realizace vzdělávacích potřeb. 16
14
Pohlaví V oblasti vzdělávacích potřeb, ať realizovaných či nerealizovaných, jsme ve výzkumném souboru nenalezli významné rozdíly mezi muži a ženami. Profesní a ekonomické postavení Ve vztahu к ekonomickému postavení nabývají oba indexy znatelně vyšších hodnot u zaměstnanců než u ostatních respondentů. T-test ukazuje rozdíl v průměrném indexu identifikace u zaměstnanců (průměrná hodnota indexu 1,1) a ostatních respondentů (průměrná hodnota indexu 0,8). Rozdíl nalezneme i u indexu realizace, jehož průměrná hodnota pro zaměstnance činí 1,0 a pro ostatní 0,6 ( a = 0,00). Opět se tedy ukazuje vztah vzdělávacích potřeb к profesní sféře a význam vnější motivace. Velmi pravděpodobně se jedná o potřeby spojené s náplní vykonávané práce. Podstatná bude patrně „nátlaková" role zaměstnavatele, neboť ostatní ekonomické skupiny, jako podnikatelé, osoby ve svobodném povolání nebo v domácnosti nevykazují žádné významné rozdíly opr°" ostatním.
Oba sumační indexy byly zkonstruovány vždy z osmi otázek. Sedm otázek se zajímalo o n e f o r m á l n ' vzdělávací aktivity z různých oblastí (jmenovitě šlo o profesní vzděláváni, cizí jazyky, práci s počítačem, osobnostní rozvoj, rodičovské a partnerské vzděláváni, volnočasové vzdělávání a občanské vzdělávání). Osmá otázka byla zaměřena na formální vzdělávání jakéhokoli druhu (vedoucí к VŠ diplom"' maturitě, výučnímu listu atd.). Vzhledem к nepoměrně vyšší náročnosti formálního vzdělávání by tato položka vyvážena na trojnásobnou hodnotu. Při konstrukci indexů byly otázky rekódovány na o varianty (respondent realizuje/nerealizuje daný typ vzdělávání, respektive jej zamýšlí/nezamýšlí real1 zovat). Kladná odpověď v každé položce u neformálního vzdělávání znamenala pro daného responded ta načtení jednoho bodu, u formálního vzděláváni potom načtení tří bodů. Výsledné indexy tak m 0 " nabývat hodnot od 0 do 10. 15 Z regresní analýzy vyplývá, že realizaci potřeby lze z 26 % vysvětlit její identifikací. " V dotazníku byla sledována celá řada možných determinant vzdělávání dospělých, zde uvádíme p o l j . ze ty, které se ukazovaly být v prokazatelném vztahu se vzdělávacími potřebami. Dále jsme sledov například rodinný stav, počet dětí, velikost místa bydliště, finanční situaci rodiny, sektor hospodárs v němž respondent pracuje, a mnohé další. 146
Naopak nejnižší míru vzdělávacích potřeb o b o u sledovaných parametrech vykazují důchodci. U indexu identifikace jde o průměrnou hodnotu 0,2 u důchodců oproti 1,2 u ostatních. U indexu realizace j d e o hodnoty 0,4 u důchodců a 1,0 u ostatních (oba rozdíly a = 0,00). 1 tento poznatek lze interpretovat ve vztahu к profesnímu životu, který Je u důchodců ve většině případů ukoněený, a Proto se nestává zdrojem pro generování vzdělávacích potřeb. v
Nezaměstnaní se od ostatních nijak neodlišují v indexu identifikace, poměrně výrazný je však rozdíl v indexu realizace. Ten nabývá u nezaměstnaných průměrnou hodnotu 0,4, zatímco u ostatních 0,9 ( a = 0,00). možné, že tato „podvzdělanost" j e jedn ° u z příčinných podmínek jejich nezaměstna nosti. To, že se v identifikaci vzdělávacích Potřeb nezaměstnaní neliší od ostatních, může znamenat, že v situaci nezaměstnanosti '•dč nevnímají další vzdělávání jako potenc 'alní zdroj pro zvýšení svých profesních ^ancí. Co se týče vztahu vzdělávacích potřeb Příjmů, souvislost j e zanedbatelná v případí 'dentifikovaných potřeb (r = 0,1) a velmi mírná v p ř í p a d ě p o t ř e b r e a l i z o v a n ý c h , r ~ 0,2) (obě a = 0,00). Nelze tedy říci, že y s e identifikace a realizace vzdělávacích P °'řeb týkala výrazně více osob s vyššími Příjmy, nebo dokonce měla potenci vyšší příJn 4r generovat. a
Vzdělání Vyšší vzdělání j e s p o j e n o v yššim indexem identifikace (Kcndallota " c 0,24) a ještě výrazněji s vyšším int e r n realizace (Kcndallovo tau. 0,3) (obě Relace a = 0,00). H o d n o t y adjustovayc h reziduí naznačují, že specificky se
chová skupina absolventů terciárního v z d ě l á v á n í , p ř i č e m ž není patrný rozdíl mezi absolventy VŠ a absolventy VOŠ. Pokud t u t o s k u p i n u p o r o v n á m e t - t e s t e m s ostatními, dostaneme průměrné hodnoty 1,7 ku 0,6 u indexu identifikace a 2,1 ku 0,6 u indexu realizace (oba rozdíly a = 0,00). Jde o poměrně masivní a nápadnou odlišnost ncjvzdělanějších respondentů od ostatních. Vyšší vzdělání tedy generuje vyšší vzdělávací potřeby, což j e ještě patrnější v rovině realizace. Tato skutečnost může naznačovat, že pokud vzdělanější lidé nějakou potřebu identifikují, častěji přikročí к samotné realizaci. Zarážející je, že samotný stav nižší vzdělanosti nevede к jejímu zvyšování. Věk Mezi vzdělávacími potřebami a věkem respondentů neexistuje jednoduché spojení (korelační koeficienty neukazují na průkazný vztah), bližší pohled na jednotlivé věkové s k u p i n y " však naznačuje, že se určité věkové skupiny chovají nápadně jinak než ostatní. Platí to zejména o ncjmladší věkové skupině 2 0 - 2 9 let, která má výrazně podproporcionální zastoupení ve skupině s nulovým indexem identifikace, naopak mnohem častěji se členové této skupiny ocitají ve vyšších hodnotách indexu identifikace. Tento trend v podstatně méně průkazné míře kopírují příslušnici generace 30-39. Střední generace (40^19, 5 0 - 5 9 ) jsou indiferentní, naopak senioři se častěji ocitají ve skupině s nulovým indexem. U indexu reálné účasti rozdíly nejsou tak zjevné, ale i zde platí, že příslušníci skupin 2 0 - 2 9 a 3 0 - 3 9 jsou zřídka zastoupeni ve skupinách s nulovým indexem, zatímco senioři naopak často.
' lr>terprctujcme hodnoty adjustovaných rezidui v kontingenčni tabulce. PED AGOGIKA
roč. LVI, 2006
147
Pokud se pokusíme porovnat nejmladší věkovou kategorii s ostatními prostřednictvím t-testu, zjistíme, že zatímco rozdíl v indexu realizace je neprůkazný, rozdíl v indexu identifikace činí 1,7 u kohorty 2 0 - 2 9 oproti 0,8 u ostatních ( a = 0,00). Nejmladší generace se tedy zdá být zřetelným reprezentantem nového trendu, což je však zatím patrné jen v rovině identifikace vzdělávacích potřeb. Vzhledem к tomu, že, jak bylo výše konstatováno, identifikace potřeby vede velmi často také к její realizaci, lze optimisticky předpokládat, že dnešní mladí dospělí budou v průběhu svého života reálně participovat na procesu celoživotního učení více než jejich starší spoluobčané. Profesní strategie Kromě determinant na úrovni tvrdých dat (pohlaví, profesní a ekonomické postavení, vzdělání, věk), vykazují indexy vzdělávacích potřeb také souvislost s některými subtilnějšími proměnnými indikujícími názory, postoje a záměry respondentů. Jako nejvýznamnější se v tomto ohledu ukázaly představy respondentů o budoucím profesním životě. Tyto představy a s nimi spojené plány do budoucna nazýváme souhrnně profesní strategie. Respondenti, kteří chtějí v dohledné budoucnosti (nejbližších třech letech) najít lepší zaměstnání, se nikterak neodlišují od ostatních v indexu realizace, zřetelný je však rozdíl v hodnotě indexu identifikace (1,2 oproti 0,9 u ostatních, a = 0,01). Lidé, kteří usilují o vzestup na externím pracovním trhu (tzn. mimo své současné pracoviště), začínají identifikovat své vzdělávací potřeby. Respondenti, kteří chtějí v dohledné budoucnosti zlepšit své postavení ve stávajícím zaměstnání, vykazují ještě progresivnější strategii. Nejenže své vzdělávací potřeby identifikují (průměrná hodnota indexu identifikace u těch, kteří chtějí zlepšit postavení 148
v zaměstnáni, j e 1,5 oproti 0,9 u ostatních, а = 0,00), ale také j e realizují. Index realizace j e u těchto respondentů v průměru 1,2 oproti 0,8 u ostatních ( a = 0 , 0 0 ) . Je tedy zřejmé, že lidé usilující o vzestup na interním pracovním trhu (tj. pod hlavičkou stejného zaměstnavatele) jsou v největší míře vtaženi do trendu celoživotního vzdělávání. Je tomu tak patrně proto, že usilují prorazit v terénu, jehož požadavky - definované zaměstnavatelem - znají a dokáží se v nich orientovat. Pokud tedy zaměstnavatel da najevo, že preferuje zaměstnance, kteří se budou dále vzdělávat, potom ti, kdo maj' ambice na posílení své pozice, patrně vstoupí do vzdělávacího procesu. Oba indexy se dále - poměrně předvídatelně - pojí s kvalifikačními plány respondentů. Index identifikace j e u respondentukteří si do budoucna chtějí zvýšit kvalifikaci, 2,4 oproti 0,7 u ostatních, index realizace j e 1,3 oproti 0,7 (oba rozdíly a = 0,00)To jednak samozřejmě poukazuje na fakt, že ti, kteří si chtějí zvýšit kvalifikaci, identifikují své vzdělávací potřeby. Zároveň však vyšší index realizace dokládá, že tito jedinci si kvalifikaci už v nedávné minulosti - v e formálním nebo neformálním vzděláváni ' zvyšovali. Z toho by bylo lze vyvodit o p " ' mistický předpoklad: jakmile někdo do pr°' cesu celoživotního učení vstoupí, má tenden* ci pokračovat v něm dál. Profesní a kvalifikační strategie jsou tedy významnou determinantou existence vzdělávacích potřeb. Ten, kdo usiluje o vzestup' se častěji zapojí do vzdělávacích aktivit pf° dospělé. Zajímavé je, že s profesním vzestu pem se v představách respondentů jedn° značně nespojuje vzestup finanční. Resp 0 " denti, kteří uvedli, že v dohledné budoUc nosti chtějí vydělávat podstatně více Р е П ^ nevykazují vyšší míru vzdělávacích P° ani v rovině identifikace, ani v rovině rea zace. Zdá se tedy, že zvýšení příjmů si č e
dospělí s možnostmi dalšího vzdělávání přímo nespojují. Závěr Jedním z východisek provedené analýzy byl předpoklad, že každý jedinec žijící v současné společnosti, často charakterizované jako společnost vědění, má určité vzdělávací potřeby. V kontrastu к tomu empirická zjištění ukazují, že až dvě třetiny Populace dospělých v ČR u sebe neidentifikují ani nerealizuji žádné vzdělávací potřeоу- Toto naše zjištění lze - alespoň, co se týče r e a l i z o v a n ý c h p o t ř e b - p o r o v n a t s výsledky šetření realizovaného Českým statistickým úřadem v roce 2003 na reprezentativním vzorku 52 000 respondentů starc h 15 let (Výsledky..., 2004). V tomto šetřeni byl podíl respondentů participujících na "eformálním vzdělávání mnohem nižší " %.18 Fakt, že naše data indikují podstatn ě vyšši účast, lze patrně do značné míry při'st rozdílným způsobům měření, přičemž mamě za to, že způsob, jakým jsme formulovali položky v našem dotazníku, předešel m ° ž n é m u zkreslení vyplývajícímu z nepot o p e n í klíčových pojmů respondenty." Ze ^ h r a n i č n í c h v ý z k u m ů j e m o ž n é provést Sfovnání s výzkumem realizovanými ve FinSku (Adult..., 2000), který konstatuje partiCl Paci na úrovni 54 %. 20 Finští výzkumníci Přitom kladli respondentům otázku, zda se ž hern minulého roku účastnili aktivit koná n í c h vybraných institucí pro vzdělávání ospělých, lze proto předpokládat, že by ^ s l e d k y mohly být zkresleny spíše směrem
dolů než nahoru. 21 Zdá se tedy, že finští dospělí se skutečně vzdělávají podstatně více, než j e běžné u nás. Z našeho šetření dále vyplynulo, že u těch jedinců, kteří určitou svou potřebu identifikují, případně realizují, dominují potřeby vázané na sféru zaměstnání. Hlavním stimulem pro vzdělávání a zároveň nejvýznamnějším zdrojem pro identifikaci potřeb je pracovní uplatnění. Realizace vzdělávacích potřeb j e stimulována především zaměstnavateli či pracovním uplatněním. V rámci výkonu zaměstnání také dospělí jedinci procházejí vzděláváním i tehdy, když vzdělávání jde nad rámec jejich identifikované potřeby. Zaměstnavatelé tak představují tlakovou dimenzi vzdělávacích potřeb, tak jak byla konceptualizována v úvodu. Tato tlaková dimenze co do kvantity převyšuje dimenzi tahovou (vlastní zájem, snaha o osobní uspokojení), a pokud j e realizace vzdělávacích potřeb závislá na jedincích samotných, pak není tak intenzivní. Nejdůrazněji se vzdělávání dospělých prosazuje v systému vnitropodnikové mobility. V z d ě l á v a c í p o t ř e b y j s o u v n í m á n y v souvislosti s kariérním postupem, nikoliv už ovšem v souvislosti s přáním zvýšit svůj příjem, vzdělávání tedy zřejmě není chápáno jako záruka ekonomického přínosu pro jedince. Z provedené analýzy zřetelně vyplývá, že také vzdělávání dospělých podléhá tzv. Matoušovu efektu (kdo j e vzdělaný, vzdělává se dále, kdo vzdělaný není, stále více ztrácí). Tato skutečnost j e významná v kontextu
articipaci na formálním vzděláváni není možné porovnávat, neboť ČSÚ používal jiný časový horia navíc nerozlišoval, zda jde o součást kontinuálního počátečního vzdělávání, nebo o návrat do " n form^ního vzdělávání později po ukončeni kontinuálního studia. Vzdř k a P ° l o ž e n á v e výzkumu ČSÚ zněla: Účastnil(a) jste se v uplynulých 12 měsících nějakého JO 4'áváni v rámci neformálního vzdělávání? n Zahrnuti byli respondenti ve věku 18-64 let. nebyla zachycena účast na vzdělávání dospělých v jiných institucích. nt
PED
A (L O G I K Aroč. LVI, 2006
boje proti sociální a vzdělávací exkluzi, neboť skupiny exkluzi ohrožené (především nezaměstnaní) nejsou podrobeni tlaku zaměstnavatelů, tudíž ze vzdělávání spíše vypadávají. Tyto závěry - formulované na základě reprezentativního vzorku české dospělé populace - podporuje také výzkumná sonda realizovaná na specifickém vzorku sociálně znevýhodněných, kterou s použitím části dotazníku zkonstruovaného v rámci tohoto projektu realizovala Zavadilová (2005). Její nálezy ukazují, že sociálně znevýhodnění (nezaměstnaní romští klienti nevládní organizace IQ Roma servis) vykazují podstatně nižší míru realizovaných vzdělávacích potřeb než respondenti v našem reprezentativním šetření. 22 Fakt, že vzdělávání má tendenci к opakování, má však i pozitivní konsekvence. Je-li potřeba identifikována, j e také často realizována, a ti, kdo do systému vzdělávání dospělých jednou vstoupí, v něm často pokračují. V této analýze byly odhaleny některé stimuly, které mohou vzdělávání dospělých podporovat, do budoucna bude důležité prozkoumat bariéry, které potenciálnímu zapojení do tohoto vzdělávání stojí v cestě. Naše studie z a c h y c u j e z k o u m a n ý j e v v konkrétním čase, bez toho, že bychom disponovali informacemi o jeho vývoji. Nevíme, jaké byly vzdělávací potřeby českých dospělých v minulosti a nemůžeme ani predikovat, jaké budou v budoucnosti. Přesto data zřetelně poukazují na větší připravenosti mladších věkových kategorií participovat na vzdělávání dospělých. Lze proto - velmi
22
opatrně, ale přece - předpokládat, že do budoucna se reálný stav vzdělávání dospělých v České republice více přiblíží teoretickým konceptům celoživotního učení a společnosti vědění. Literatura: Adult Education Survey 2000. Introduction and Questionnaire. Statistics Finland, 2000. BALLARD, S.M.; MORRIS, M.L. The Family Life Education Needs of Midlife and Older Adults. Family Relations, 2003, 2, s. 129-136. BARROW, R.; KEENY, P. Lifelong Learning and Personal Fulfilment. In ASPIN, D.; CHAPMAN, M.; HATTON, M.; SAWANO, Y. (Eds.). International Handbook of Lifelong Learning. Dordrecht : K l u w e r A c a d e m i c Publishers, 2001, s. 53-60. BELCOURT, M.; WRIGHT, P.C. 'Vzděláváni pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha : Grada, 1998. BENEŠ, M. Andragogika, filozofie - vědaPraha : Eurolex Bohemia, 2001. BENEŠ, M. Andragogika : Teoretické základy. Praha : Eurolex Bohemia, 2003COHEN, L.; MANION, L.; MORRISON, Research Methods in Education. Lori' don : RoutledgeFalmer, 2000. České vzděláni a Evropa : Strategie rozvoje lidských zdrojů při vstupu ČR do EllPraha : TAURIS, 1999. D O L A N , S.L.; SCHULER, R.S. Hurnane Resource Management. Scarborough • Nelson Canada, 1994.
Zajímavá je také skutečnost, že se v tomto specifickém vzorku objevuje mnohem větší disprop°rC^ mezi identifikovanými a realizovanými potřebami. Klienti IQ Roma servisu vyjadřovali větší mnozs identifikovaných potřeb než respondenti zahrnutí v našem výzkumu. Identifikace potřeby, která je v n a vzorku silným predikátorem realizace této potřeby, však podobným způsobem u sociálně znevýhoď1 ných nefunguje. Přání je sice vyjádřeno, to však nevede к jeho naplnění (Zavadilová 2005). 150
European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning. Brussels : European Commission, 2002. HORWATH, J.; MORRISON, T. Effective Staff Training in Social Care. London : Routledge, 1999. JARVIS, P. Adult Education & Lifelong Learning. Theory and Practice. London : RoutlcdgeFlamcr, 2004. J ARVIS, P. Paradoxes of learning: on becoming an individual in society. San Francisco (California) : Jossey-Bass Publishers, 1992. KARPÍŠEK, Z. Nabídka pracovních sil. (Vybrané problémy dalšího vývoje zdrojů pracovních sil v ČR). Praha : VÚPSV, 2003. LEIRMAN, W. Čtyři kultury ve vzdělávání. Praha : UK, 1996. Lidské zdroje v České republice. Praha : NVF; ÚIV, 1999. lidské zdroje v České republice. Praha : NVF, 2003. McINTYRE, J.; GRUDENS-SHUCK, N. Research in Adult Education and Training. In FOLEY, G. (Ed.). Dimension of Adult Learning. Maidenhead : Open University Press, 2004. er norandum on Lifelong Learning. Brussels : European Commission, 2000. M UŽÍK, J. Androdidaktika. Praha : ASPI, лг
2004
" °dniprogram rozvoje vzděláváni v České republice. Bílá kniha. Praha : MŠMT, 2001.
ar
PED
AGOGIKA roč. LVI, 2006
PALÁN, Z. Lidské zdroje. Praha : Academia, 2002. ROGERS, J. Adults Learning. Buckingham : Open University Press, 2001. RUBENSON, K. Adult Education Research. In TUIJNMAN, A.C. (Ed.). International Encyclopedia of Adult Education and Training. 2nd ed. Pergamon, 1996, s. 9-17. SIROVÁTKA, Т., a kol. Směřováni české sociální politiky s důrazem na agendu Lisabonské strategie. Praha : VÚPSV, 2005. Výsledky ad hoc modulu 2003 o celoživotním vzděláváni za rok 2003. Praha : Český statistický úřad, 2004. Dostupné na
. White Paper on Education and Training. Teaching and Learning - Towards the learning society. Brussels : European Commission, 1996. YOUNG, B. Can Adult Learning Theory Provide a Foundation for Human Resource Development? Advances in Developing Human Resources, 2004, Vol. 6, 2, s. 129-145. ZAVADILOVÁ, К. Sociálně znevýhodněni v systému celoživotního vzděláváni. Brno, 2005. Bakalářská práce. Masarykova univerzita. Filozofická fakulta. Ústav pedagogických včd. Vedoucí práce K. Šeďová.
151
