Ankie Verlaan - Arda Göçeroğlu - Agnes Willemen - Cor Aarnoutse - Esther Steenbeek-Planting - Güngör Uslu - Jan de Boer - Janneke van de Pol - Joël Voordewind Jos Walenkamp - Lennart Visser - Melvin Tjoe Nij - Mirella Boot - Nicole Swart Pauline Schröder-de Boer - Peter Ruit - Pieter Vos - Ton Notten - Yvonne van der Laan
de
Cascade
Opinieblad van Stichting Cosmicus. September 2013. Jaargang 10
“Onderwijs is een fundament van de samenleving” Tweede Kamerlid Joël Voordewind over het onderwijs Foto: A.P. Roukema ©
de
Cascade
www.cosmicus.nl Uitgever Stichting Cosmicus Hofplein 33 3011 AJ Rotterdam Redactie E. Torun Hoofdredactie R. Menes G. Uslu Met dank aan: Ankie Verlaan, Arda Göçeroğlu, Dr. Agnes Willemen, Cor Aarnoutse, Güngör Uslu Msc, Dr. Esther Steenbeek-Planting, Drs. Jan de Boer, Dr. Janneke van de Pol, Joël Voordewind, Dr. Jos Walenkamp, Lennart Visser, Melvin Tjoe Nij, Drs. Mirella Boot, Nicole Swart Msc, Pauline Schröder-de Boer, Peter Ruit, Dr. Pieter Vos, Prof. dr. Ton Notten en Yvonne van der Laan. De redactieraad besluit over de keuze en plaatsing van de kopij; de auteurs zijn verantwoordelijk voor de inhoud van een artikel. De redactie behoudt zich het recht voor artikelen in te korten. ISSN 1572-1876 Drukkerij Drukkerij Deniz / Rotterdam Lezersservice
[email protected] De Cascade verschijnt vier keer per jaar. Een jaarabonnement kost € 20,-. Abonnementen kunt u per e-mail aanvragen:
[email protected] Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, gepubliceerd of worden opgeslagen in een gegevensbestand, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor advertenties kunt u mailen Postadres: naar
[email protected] De Cascade Postbus 24102 Oplage 1000 3007 DC Rotterdam
De Cascade 2
Vooruit blijven kijken
De zomervakantie is voorbij en dat betekent voor velen weer terug de werkvloer op. Waar we even tijd hadden de batterij op te laden, gaan we nu in volle vaart verder, ook in en op het gebied van onderwijs. Er zijn momenteel vele ontwikkelingen gaande in het onderwijs. De Tweede Kamer zal weer een aantal besluiten moeten nemen, onder andere met betrekking tot eventuele bezuinigingen in het onderwijs. Voor de scholen staat er weer een nieuw schooljaar voor de deur met nieuwe leerdoelen en wellicht ook nieuwe werkvormen. In deze editie staan onder andere vorming, positief denken en ontwikkeling centraal. Slechts enkele aspecten die in het onderwijs van belang zijn en waar we samen aan kunnen bouwen. Hoewel de school een grote rol speelt als het aankomt op deze aspecten, is er voor iedereen een rol weggelegd; voor de politiek, de ouders (of verzorgers), maar ook de ‘naasten’. En leren kan op verschillende manieren, met verschillende middelen, maar moet zo nu en dan wel gestimuleerd worden. Want hoe haalt u nu het beste uit leerlingen? Of uit uzelf? Waar begint het succes? Misschien helpt het als we beginnen met begrip hebben voor elkaar, leren van het verleden, openstaan voor (nieuwe) ideeën, en gewoon doen! Uiteraard moeten we realistisch blijven en de ogen niet sluiten voor wat beter kan, alleen is het eveneens belangrijk om vooruit te kijken en te blijven zoeken naar mogelijkheden. Gelukkig gaat er ook een heleboel goed en mogen we ons gelukkig prijzen met gedegen onderwijs, dat kennis wordt gedeeld en er ruimte is voor verschillende opinies. In het kader daarvan is op 25 november aanstaande ook weer de Onderwijsconferentie NL2025. Noteer de datum alvast in uw agenda en meldt u aan. Het belooft weer een boeiend programma te worden met verschillende sprekers. We zien alvast naar u uit!
Inhoud Joël Voordewind (Tweede Kamerlid CU): ”Onderwijs is een fundament van de samenleving waarin je juist moet investeren”.......................................................................5 Dr. Pieter Vos: De deugd in het midden. Morele vorming in het voortgezet onderwijs.....................................8 Prof. dr. Ton Notten: Muziek: thuis, op straat, op school........................................................................................ 11 Ankie Verlaan: “Van wie is de school eigenlijk?”..........14 Peter Ruit & Lennart Visser: De betekenis van de positieve psychologie voor het onderwijs...................17 Arda Göçeroğlu: Een foto uit 1991 ................................. 20 Cor Aarnoutse: Een probleem dat dringend om een oplossing vraagt.................................................................... 22 Dr. Jos Walenkamp: Internationaal Hoger Onderwijs.... .....................................................................................................25 Pauline Schröder-de Boer & Dr. Janneke van de Pol Hoe houd je 30 leerlingen aan het werk?.......................28 Dr. Esther Steenbeek-Planting, Nicole Swart MSc, Dr. Agnes Willemen, Drs. Mirella Boot & Drs. Jan de Boer.: De basis van leren uitgelicht in de leesgame Letterprins: Ouders en onderwijs als volwaardige partners .....................................................................................................30 Melvin Tjoe Nij: Een dubbele cultuur is een verrijking...................................................................................35 Güngör Uslu Msc: Een jaar vliegt zo voorbij...............37 Portret van een leerkracht: Yvonne van der Laan.....40 Onderwijsnieuws...................................................................42
Redactie
De Cascade 3
Een succesvolle (school)loopbaan: . dankzij of ondanks het onderwijs?
Over Nederlanders met diverse culturele achtergronden wordt vaak in termen van problemen gesproken, maar er is ook een grote groep waarmee het wel goed gaat. Er is dus veel potentie onder deze jongeren. Een belangrijke doelstelling van Onderwijsconferentie NL2025 is om op zoek te gaan naar de achtergronden van dit succes. In de eerste plaats omdat hiermee oplossingen zichtbaar worden gemaakt die jongeren met weinig succes meer kansrijk kunnen maken; in de tweede plaats omdat het een positieve ‘boost’ geeft aan de deelnemers en een olievlekwerking kan hebben (‘spread the word’); en in de derde plaats om de beeldvorming over deze jongeren positief te beïnvloeden. Onderwijsconferentie NL2025 biedt een boeiend programma met diverse sprekers, een panel met Tweede Kamerleden & studenten en interviews met succesvolle biculturelen. Momenteel is het programma nog niet compleet, maar noteer de datum alvast in uw agenda. Vanaf september kunt u zich aanmelden voor de conferentie. Tipje van de sluier Om alvast een tipje van de sluier op te lichten: sprekers zijn o.a. Geert ten Dam van de Onderwijsraad en in het panel nemen in ieder geval Karin Straus (VVD), Tanja Jadnanansing (PvdA) en Michel Rog (CDA) plaats.
Komt u ook? 25 november 13.00 - 17.00 uur
Nieuwspoort
Den Haag
Entree: gratis
Aanmelden via website (vanaf september 2013)
www.onderwijsconferentieNL2025.nl De Cascade 4
“Onderwijs is een fundament van de samenleving waarin je juist moet blijven investeren”. Foto: A.P. Roukema ©
Joël Voordewind (Tweede Kamerlid CU)
Sinds 2010 is Joël Voordewind Tweede Kamerlid voor de ChristenUnie. Hij zet zich hierbij in voor diverse zaken als Onderwijs, Jeugdzorg, Ontwikkelingssamenwerking en Buitenlandse Zaken. Vooral het lot van kinderen staat hoog op zijn agenda. Met onder andere Onderwijs in zijn portefeuille, zet hij zich daar met hart en ziel voor in.
Rachna Menes (redactie) Hoe bent u in de Tweede Kamer terecht gekomen? “Als kleine jongen heb ik al jong het aspect van maatschappelijke betrokkenheid van mijn vader meegekregen. Nadat ik mijn atheneum had afgerond, vroeg ik mij af wat ik wilde doen en eigenlijk wilde ik de wereld verbeteren. Ik ben toen politiek gaan studeren. Vanaf 1999 werkte ik als beleidsmedewerker bij de ChristenUnie. Daarna ben ik daar nationaal campagneleider geworden en altijd (zowel lokaal als provinciaal) voor de fractie blijven werken. Op een gegeven moment werd ik in 2002 gevraagd of ik op de Tweede Kamerlijst wilde, ik stond toen op nummer twintig en in 2006 op nummer vier. Dat was toen een verkiesbare plek voor in de Tweede Kamer.”
Wat zijn uw aandachtsgebieden in de Tweede Kamer en waarom vindt u deze onderwerpen zo belangrijk? “De thema’s waar ik mij op richt zijn Onderwijs, Jeugdzorg, Asiel, Ontwikkelingssamenwerking en Buitenlandse Zaken. Samen met mijn vrouw hebben wij zelf enkele jaren bij hulporganisaties gewerkt, onder andere met vluchtelingen tijden de Golfoorlog in Irak en met straatkinderen in Brazilië. Ik heb mij altijd het lot van kinderen aangetrokken. Het raakte mij heel erg dat kinderen zo van de aardbodem gerukt kunnen worden en alleen in de wereld staan. Ik heb toen besloten om mij daar ook in Nederland voor in te zetten met onder andere het Jeugdzorg- en Onderwijsbeleid”.
De Cascade 5
Waar wil de ChristenUnie zich de komende jaren met betrekking tot het onderwijs op richten? “Wat wij erg belangrijk vinden is de pluriformiteit in het onderwijsaanbod en het bijzonder onderwijs. Er zijn op dit moment veel zaken die het bijzonder onderwijs lastig maken, zoals de kleine scholentoeslag die is afgenomen en bij de samenwerkingsverbanden regionaal is neergelegd. Daarnaast vinden we de vrijheid van onderwijs ook belangrijk. Ouders dienen de mogelijkheid en vrijheid te hebben in het kiezen voor een school die het beste bij hun manier van leven past.” Wat zijn enkele speerpunten daarbij? “De pluriformiteit en keuzevrijheid en daarnaast nog altijd de kwaliteit. Maar ook de menselijke maat moet aanwezig zijn. We moeten oppassen dat scholen geen leerfabrieken worden en kinderen ondersneeuwen. Aandacht voor het individuele kind is noodzakelijk. In het verlengde daarvan zetten wij ons daarnaast in voor het passend onderwijs. De financiering en persoonlijke aandacht voor kinderen die moeilijk mee kunnen komen, die een steuntje in de rug nodig hebben, moet dan ook zeer zeker blijven.” Waar maakt de ChristenUnie zich zorgen over? “Onder andere het wegvallen van de subsidiering bij de kleine scholen, waardoor zij verplicht moeten samenwerken. Natuurlijk moet je rekening houden met de kwetsbaarheid van kleine scholen, wat als één leraar ziek wordt? Je moet de kwaliteit wel kunnen blijven garanderen, maar over het algemeen is het niet zo dat kleinere scholen kwalitatief slechter zijn dan grotere scholen. Kijk maar naar de school die door staatssecretaris Dekker is benoemd tot excellente school. Dat is een school met ongeveer zeventig leerlingen, waaronder leerlingen die extra zorg nodig hebben. Zij voelen zich daar veel veiliger en op hun gemak dan in een hele grote scholengemeenschap.” Waarom is dit zo een belangrijk speerpunt? “Doordat scholen samenvoegen verdwijnt ook de kleur, de pluriformiteit en de vrijheid van de ouder om een school naar keuze te kiezen. Je ziet dit bijvoorbeeld terug bij de godsdienstlessen. Vanaf 2006 zijn openbare scholen verplicht om godsdienstlessen te geven. Echter is er weer een voorstel ingediend om deze subsidie te stoppen. We zien dat er een enorme druk is en blijft op het leren van rekenen en taal, natuurlijk zijn deze twee dingen belangrijk, maar we vinden school veel meer dan alleen maar rekenen en taal.” Wat maakt deze lessen naast rekenen en taal zo belangrijk? “Levensbeschouwelijke lessen of godsdienstlessen gaan over de vorming van kinderen die breder gaat dan alleen de basis. Het gaat om het zelf leren denken, weten dat er meer in de wereld is dan je eigen carrière, omzien naar elkaar. Principes die in meerdere geloven terugkomen. Hoewel het officieel godsdienstonderwijs
De Cascade 6
heet, mogen de ouders zelf aangeven welke lessen ze kiezen. Dit kan humanistisch, christelijk of islamitisch onderwijs zijn, die vrijheid zit in het pakket.” U had het eerder over passend onderwijs als speerpunt, hoe kijkt u daar tegenaan? “Er gaat veel op de schop in het passend (en speciaal) onderwijs. Gelukkig gaat staatssecretaris Dekker hiermee extra aan de slag. Ik kan goed meegaan met de bedoeling van het passend onderwijs om te voorkomen dat kinderen teveel een stempel krijgen. Het advies aan ouders is ook: probeer kinderen zoveel mogelijk op een reguliere school mee te laten draaien als dat kan en dan met begeleiding. Alleen moet je erkennen dat voor bepaalde kinderen, en dat ligt ook weer per kind verschillend, speciaal onderwijs nodig blijft. Sommige ouders willen heel graag dat ze meelopen met reguliere scholen, anderen vinden het prettig dat het kind zich thuis voelt tussen lotgenoten. Die vrijheid moet er wel zijn.” Hoe denkt u dat we de kwaliteit van het onderwijs kunnen verhogen? “Door meer aandacht te hebben voor het kind en kleinere klassen. Mijn kinderen zitten in een klas van dertig tot tweeëndertig leerlingen. Leraren kunnen het dan niet aan dat kinderen druk zijn. Door veel te grote klassen en weinig gymlessen kunnen kinderen hun energie niet kwijt. Ik ben van mening dat we veel meer moeten kijken naar de oorzaken achter ADHD en ADD in plaats van dat we kinderen maar in een bepaald patroon drukken of ze medicijnen geven dat ze rustiger worden.” U gaf aan dat bepaalde subsidies op de schop gaan. Hoe kijkt u tegen de bezuinigingen aan in het onderwijs? “Er wordt een hoop geschoven met geld binnen de begroting. Het kabinet zegt zelf dat er niet bezuinigd wordt. Wij vinden dat er overbezuinigd wordt in het onderwijs. Het is vervolgens weer afwachten wat er met het bezuinigde geld wordt gedaan en hopen dat het uiteindelijk weer in het onderwijs wordt geïnvesteerd. Daar maken wij ons grote zorgen over. Naar mijn mening is onderwijs een fundament van de samenleving waarin je juist moet blijven investeren.” Uit Oeso-cijfers blijkt dat de salariskloof tussen het onderwijs en het bedrijfsleven dertig procent bedraagt en de salarissen al vier tot vijf jaar zijn bevroren. Wat is er volgens u nodig om het beroep interessant te houden? “We kunnen het beroep interessant houden door de regeldruk te verminderen. Je ziet dat de waardering belangrijk is en de klassen niet te groot moeten worden, zodat leraren echt een relatie kunnen aangaan met de kinderen en aandacht voor hen hebben. Daarnaast zie je dat het plezier die leraren beleven meer in de kwaliteit zit dan in het salaris. Ze willen het liefst progressie zien bij hun leerlingen en tijd en aandacht
voor ze hebben. De eis vanuit de leraren is ook niet dat ze net zoveel of meer moeten verdienen als mensen uit het bedrijfsleven. Belangrijk is dat de werkdruk omlaag moet, meer tijd voor de leerlingen, goed voorbereid kunnen zijn en bij- en herscholing.” Afgelopen jaar is er veel discussie geweest rondom de eindtoets en het schooladvies: Hoe kijkt de ChristenUnie daar tegenaan? “We vinden het schooladvies erg belangrijk, maar daarnaast moet je ook een objectief criterium hebben. We zijn alleen niet voor een centrale, uniforme eindtoets. We vinden dat je aan scholen de mogelijkheid moet geven om daarin te kunnen variëren. Bovendien vinden we dat je rekening moet houden met zaken als dyslexie of wanneer kinderen andere problemen hebben met leren. Dit kan bijvoorbeeld door speciale toetsen te organiseren. Als een leerling niet goed kan meekomen met rekenen, maar wel erg goed is in de andere vakken, dan zou hij of zij daar een aparte toets voor kunnen doen.”
“Ik denk dat we best dankbaar mogen zijn als je ziet hoe gemotiveerd leraren zijn” Is dat uiteindelijk wel goed te vergelijken? “Daarom vinden wij dat je het moet combineren met een schooladvies. Daarin is de motivatie van het kind te zien, hoe een kind in zijn vel zit, of hij genoeg discipline heeft. Een leraar loopt acht jaar mee met een kind en meestal correspondeert dat ook met elkaar. Alleen samen kun je heel goed bepalen of een kind een havist, een vmbo’er of een vwo’er is. Die verantwoordelijkheid moet je vooral ook op scholen zelf houden, dat hoeft niet enkel met één centraal staatsexamentoets te worden opgelegd.” Wat kan volgens u gedaan worden om de kwaliteit van de schooladviezen te waarborgen? “Allereerst zijn wij dus voor zowel een toets als een schooladvies. Volgens mij kan je met deze twee gegevens een eenduidig advies geven van wat een leerling aankan. Verder is het belangrijk om ook de ouders erbij te betrekken, die overtuigd zijn van hun kind. Je kijkt als ouder onder andere naar wat je kind aankan en het niet teveel op zijn of haar tenen hoeft te lopen. Je wilt uiteindelijk niet dat een kind gefrustreerd raakt, maar dat hij of zij zich juist kan ontwikkelen.” Hoe ziet u de toekomst van het onderwijs in Nederland voor zich? “Er wordt een hoop geklaagd over het onderwijs, maar als je internationaal kijkt, staan we nog steeds enorm goed aangeschreven. Veel buitenlandse studenten willen hier op de universiteiten studeren. De Nederlandse universiteiten hebben ook goede resultaten. Ik denk dat we best dankbaar mogen zijn als
je ziet hoe gemotiveerd leraren zijn, die elke keer weer hun best doen om het beste uit leerlingen te halen. Daar ben ik alleen maar enorm trots op.” Heeft u verder nog toevoegingen met betrekking tot het onderwijs in Nederland? “Een belangrijk aandachtspunt binnen het onderwijs is naar mijn mening ook pesten. Eén op de tien leerlingen wordt gepest. Gelukkig hebben we daar net een heel traject in de Tweede Kamer voor gedaan, met een hoorzitting. Ik vind het erg schrikbarend als je ziet en hoort hoe traumatisch dit kan doorwerken. Het is mooi dat hier nu een actieplan voor is. We hebben daar als ChristenUnie ook altijd aandacht voor gevraagd, ook met betrekking tot de lerarenopleidingen, dat men pesten sneller signaleert.” Hoe kan dit concreet worden aangepakt? “Het is noodzakelijk dat er betere verbetermethodes komen om dit probleem aan te pakken, want er is een woud van methodes waar docenten weer opnieuw het wiel uitvinden. Als ik zie hoe hard kinderen voor elkaar kunnen zijn als ze maar enigszins afwijken van de norm, van het gemiddelde, dan is het naar mijn inzien de rol van het onderwijs om dat snel te signaleren en er op te reageren. Niet zozeer om het gepeste kind van school te halen, maar vooral om het in de groep bespreekbaar te maken en de daders en meelopers bewust te maken van wat ze nu aanrichten bij een ander. Verder zal er meer aandacht komen voor signalering door de leraar.” Zijn er ook scholen waar al resultaten op dit gebied bekend zijn? “Bij scholen waar het goed gaat wordt gevraagd wat zij doen en hoe zij daar resultaten mee hebben behaald, om die vervolgens breed uit te zetten naar andere scholen. Het moet dan wel om daadwerkelijk bewezen resultaten gaan. In Finland is al een uitgewerkt behandelmethode voor basisscholen ontwikkeld. In Nederland is dit nu ook in ontwikkeling.” Kan er op basis van de bestaande uitkomsten aangegeven worden wat bepaalde succesfactoren zijn? “Belangrijk in dit alles is dat je vooral niet alleen over en tegen degene die gepest wordt moet praten, zo stigmatiseer je nog meer. Wat je hoort is dat je het vooral integraal moet aanpakken en de hele groep, zowel de daders als meelopers, bewust moet maken wat de effecten van pesten zijn en hoe desastreus de gevolgen kunnen zijn. Zo’n integrale aanpak draagt eveneens bij aan een veilige en sociale sfeer op school en in de klas.”
De Cascade 7
moed deugd
De deugd in het midden. Morele vorming in het voortgezet onderwijs
Deugden mogen weer, ze zijn zelfs in. Nadat ze een tijdlang geassocieerd werden met braafheid en burgermansfatsoen, zijn ze terug van weggeweest, ook in het onderwijs. Waarom zijn deugden belangrijk voor morele vorming in het voortgezet onderwijs? Hoe kun je eraan werken in de dagelijkse onderwijspraktijk?
Dr. Pieter Vos
De Cascade 8
Curatief of preventief? Morele vorming wordt nog wel eens in verband gebracht met een breed maatschappelijk gevoel van onbehagen over het gebrek aan fatsoen en het verlies aan ‘waarden en normen’. Hoe terecht dit onbehagen ook mag zijn, deze benadering leidt gemakkelijk tot moraliseren. Ook suggereert deze insteek dat morele vorming vooral aan de orde is als er problemen zijn: jongeren die aan comazuipen doen, het gezag van leraren en anderen ondermijnen, geen idealen meer hebben, ongezond eten of elkaar pesten. Morele vorming komt dan ‘curatief’ op de agenda als reactie op ontsporingen en crises in de samenleving in het algemeen en bij de jeugd in het bijzonder. Een moreel vormingsprogramma is de ‘kuur’ die wordt toegediend om een kwaal te bestrijden. Ik pleit voor een andere, meer preventieve benadering. Morele vorming is niet allereerst een oplossing voor het bestrijden van een gerezen probleem, maar een doel op zichzelf dat eerder bijdraagt aan het voorkomen van problemen dan aan het bestrijden ervan. Morele vorming is geen taak die de school van buitenaf opgelegd krijgt (door een maatschappelijke problematiek of omdat ouders het laten afweten), maar behoort tot het hart van wat onderwijs is: een praktijk die naast scholing ook de vorming van de leerling beoogt.
Vorming en scholing Natuurlijk behoort het tot de kerntaken van het onderwijs leerlingen kennis en vaardigheden bij te brengen. Toch vormt een dergelijke scholing op zich niet het uiteindelijke doel van het onderwijs. Bij alle kennis en vaardigheden die worden ontwikkeld gaat het om de vorming van de persoon. Want pas als je goed gevormd bent, kun je de kennis en vaardigheden ook zelfstandig inzetten. Dan pas kun je zelf vorm geven aan wat je allemaal geleerd hebt en hoe je bent opgevoed. Het gaat op school uiteindelijk om vorming voor het leven. Een dergelijke vorming is een langdurig proces, waarin de persoon zich geleidelijk ontwikkelt. Het vormingsproces is ook niet beperkt tot wat op school gebeurt, maar de school en in het bijzonder leraren kunnen er wel een wezenlijke bijdrage aan leveren. Morele vorming is een belangrijk deel van die vorming voor het leven. Bij ‘moraal’ en ‘het morele’ gaat het namelijk om het goede leven. Morele vragen hebben te maken met goed en kwaad. Wat is goed om te doen en wat niet? Morele vorming is gericht op het ontwikkelen van de morele houding van de persoon. Hoe word je een mens die gericht is op het goede en ook het goede doet? Op morele vragen kunnen verschillende antwoorden gegeven worden. Die antwoorden zijn mede afhankelijk van de levensbeschouwelijke visie, het geloof of de filosofie die je voorstaat. We leven in een plurale samenleving. Dat brengt leraren nogal eens in verlegen-
heid als het gaat om het bespreken van morele thema’s of het bijdragen aan de morele gevormdheid van leerlingen. Ten onrechte. Pluraliteit betekent niet dat alle moraal relatief is. Evenmin sluit morele vorming diversiteit en morele verschillen uit. Ik denk dat de veelzijdige traditie van de deugdethiek een uitstekend kader biedt voor morele vorming waarin zowel uniformisme als relativisme vermeden kunnen worden.
Deugdethiek De deugdethiek heeft haar wortels in de antieke filosofie, met als hoogtepunt de ethiek van Aristoteles. De deugdethiek werd vervolgens opgenomen en getransformeerd in het christendom en heeft tot op vandaag grote invloed in de Westerse cultuur. Er zijn ook interessante parallellen in Oosterse en Islamitische filosofieën. In deze veelzijdige traditie kan een gemeenschappelijk kader gevonden worden voor morele vorming. In de eerste plaats gaat het pedagogisch gezien in de deugdethiek om het ontwikkelen van goede houdingen van de persoon. Iedere opvoeder zal dat van belang vinden, ook al kun je erover van mening verschillen welke houdingen nu precies nastrevenswaardig zijn. De deugdethiek geeft in de vorm van enkele kerndeugden (de kardinale deugden moed, maat, verstandigheid en rechtvaardigheid) een basiskader dat tegelijk open staat voor nadere invulling.
“Het gaat in de deugdethiek om de vorming van de persoon tot een goed karakter” In de tweede plaats is een zekere diversiteit en relativiteit inherent aan de deugdethiek. Deugden zijn geen normen of ethische richtlijnen die exact voorschrijven hoe te handelen, maar morele houdingen of attitudes van waaruit je handelt. Deugden vragen om een concretisering in een context. Die context is mede bepalend voor hoe je daadwerkelijk het beste kunt handelen. De deugdethiek is niet relativistisch omdat ze de vraag wat de beste houdingen zijn steeds blijft stellen.
Vorming tot een ‘goed karakter’ Het gaat in de deugdethiek om de vorming van de persoon tot een ‘goed karakter’. Het verband tussen vorming en karakter klinkt door in de oorspronkelijke betekenis van het woord karakter. Het gaat terug op het Griekse woord ‘karasso’ dat kerven of krassen betekent. Met alles wat je doet, zet je als het ware een krasje of kerf in je persoon. Als je een bepaalde handeling herhaalt, verdiept het krasje zich. Hoe vaker je op een bepaalde manier handelt, des te dieper de kras wordt. Het wordt als het ware een spoor in je persoon. Als je in een vergelijkbare situatie komt, zul je geneigd zijn om opnieuw dat spoor te volgen. Er ontwikkelen zich bepaalde patronen. En dit werkt bovendien niet alleen bij jezelf zo, ook anderen worden gevormd door jouw woorden, je doen en laten, die zich als krasjes in een
De Cascade 9
ander kunnen achterlaten. Vorming vindt dus eigenlijk altijd plaats, ten goede en/of ten kwade. De vraag is natuurlijk hoe we kunnen bijdragen aan goede vorming. Het gaat er immers om goede karaktertrekken of houdingen te ontwikkelen - die houdingen die we deugden noemen. Er is een belangrijke vuistregel om te bepalen wat een deugd is. Volgens de deugdethiek moet je steeds het midden zoeken tussen twee uitersten. Het spreekwoord ‘de deugd ligt in het midden’ verwijst naar dat principe. Het midden bepaalt de juiste maat tussen te veel en te weinig, te kort en te lang, te vroeg en te laat in relatie tot een natuurlijke emotie of een verlangen. Een voorbeeld kan dit duidelijk maken. Als er gevaar dreigt, is de natuurlijke reactie om te vluchten. Je voelt immers angst. In de deugd moed wordt deze neiging of emotie omgevormd tot een optimale houding. In geval van angst voor gevaar is dat de moed om het gevaar op de goede manier tegemoet te treden. Het handelen wordt bepaald door het juiste midden te vinden tussen te veel en te weinig bepaald worden door een emotie of een verlangen, in dit geval de emotie angst. Wanneer je overmand wordt door de angst dan ben je laf. Word je te weinig bepaald door de emotie angst, dan ben je overmoedig. Dat de deugd in het midden ligt, betekent echter niet dat ze middelmatig is. Een deugd is juist een heel goede houding. Het gaat bij deugden om voortreffelijke eigenschappen, zoals verstandigheid, eerlijkheid, geduld, bramhartigheid, maat, vrijgevigheid, moed, rechtvaardigheid en trouw, eigenschappen die alom geprezen en bewonderd worden. Het woord ‘deugd’ gaat dan ook terug op een Grieks (en een Latijns) woord dat ‘voortreffelijkheid’ betekent (vgl. ook het Engelse ‘virtue’). Het ‘relatieve’ van de deugdethiek blijkt nu hieruit dat het juiste midden relatief is. Het verschilt per persoon en per situatie. Toch is er een maat en die maat zie je in het goede voorbeeld dat we onmiddellijk als voorbeeldig herkennen. Wil je weten wat moed is? Kijk dan naar grote voorbeelden van moed. Ook die verschillen per tijd en per situatie. In de klassieke oudheid zag men de soldaat als voorbeeld van moed. Het christendom zag de martelaar als een toonbeeld van moed. Tegenwoordig zullen we denken aan mensen als Nelson Mandela, Martin Luther King of een ‘klokkenluider’ bij een fraudezaak. Maar ook mensen in je omgeving kun je herkennen als bij uitstek moedig. Bij allen herkennen we de ene deugd van de moed.
Deugden herkennen en inoefenen Wat betekent dit alles nu voor de onderwijspraktijk? Als leraar of schoolleider moet je je er allereerst van bewust zijn dat je met alles wat je doet vormend bezig bent. Je vormt niet alleen door wat je zegt – de regel die je stelt, de uitleg die je geeft – maar vooral ook door wat je doet en hoe je bent. Dit impliceert dat morele vorming allereerst de vorming van de leraar zelf betreft! Als leraar moet je je bewust zijn van
De Cascade 10
je eigen deugden (en in het verlengde daarvan geldt dit natuurlijk ook voor schoolleiders en bestuurders). Verder is reflectie op je eigen interactie met leerlingen en de morele houdingen van waaruit je handelt van groot belang. Want door het voorbeeld dat je in eigen persoon geeft, laat je zien hoe het moet. Een deugdenbenadering onderstreept dus de betekenis van de leraar als rolmodel. Vervolgens betekent een deugdethische aanpak dat leerlingen zelf deugden gaan leren herkennen, onderzoeken en in praktijk brengen. Een eerste stap in het leren van een deugd is dat leerlingen de deugd gaan benoemen en analyseren. Wat is vriendschap, moed, verantwoordelijkheid? Hoe zie je dat? Met elkaar filosofeer je over de betekenis van de deugd. Een volgende stap kan zijn de betreffende deugd te signaleren in het dagelijks leven en daar verslag van te doen. Het gaat dan om concrete voorbeelden van deugden, zoals je die ziet bij mensen. Een laatste stap is om de deugd ook zelf in praktijk te brengen. Deugden leer je namelijk door je erin te oefenen. In het boek ’Dat doet deugd’, zijn beschrijvingen te vinden van de belangrijkste deugden. Aan de hand van daadwerkelijk gegeven lessen verbonden aan diverse vakken wordt getoond hoe je er als docent in de klas mee aan het werk kunt gaan. Toch zijn we er niet met een aantal lessen over één of een paar deugden. Het gaat erom dat de deugden duurzame houdingen worden, die leerlingen bij elkaar en bij zichzelf gaan herkennen en duurzaam in praktijk brengen. Dat kan door allerlei alledaagse situaties op school te benoemen vanuit de deugden die leerlingen hebben geleerd. Het gaat er dan om concreet gedrag in termen van deugden te verwoorden en te analyseren. Waarin bestaat het juiste midden? Hoe zou het een volgende keer nog beter kunnen? Ook in conflictueuze situaties kan een deugd ingebracht worden, bijvoorbeeld om een alternatieve houding aan te boren. Kortom, deugden zijn voortreffelijke eigenschappen die het nastreven meer dan waard zijn en die de kern uitmaken van morele vorming in het voortgezet onderwijs. Dr. Pieter Vos is universitair docent ethiek aan de Protestantse Theologische Universiteit, locatie Amsterdam. Tot 2012 was hij lector morele vorming aan de Gereformeerde Hogeschool Zwolle. Met collega’s publiceerde hij onder meer het boek Dat doet deugd. Praktijkboek morele vorming voor het voortgezet onderwijs, Boekencentrum 2010.
Muziek: thuis, op straat, op school
Muziek: thuis, op straat, op school .
Talent én sociale ontwikkeling Ton Notten
Je eerste muziekherinneringen: ze hebben iets verrassends, ze ontregelen je, ze kunnen je grijpen. Thuis, op school, op straat, bij repetities en misschien zelfs voor een auditie. Muziek, voor de pret én voor je beroep, en alles daartussen – hoe verschillend je achtergronden en je ambities ook kunnen zijn. En muziek kan de sociale samenhang in je buurt versterken.
Op school … Muziek op school. Hoeveel lestijd hebben we daar nog voor, met die tegenwoordige targets-monomanie rond rekenen en taal? Volgend jaar moet van staatssecretaris Sander Dekker ook Engels in het basisonderwijs. ‘We stomen je klaar voor de toekomst’, zo heet het letterlijk in het Children’s Zone Programma dat in 2011 aan het Nationaal Programma Rotterdam-Zuid verbonden werd. Een beklemmende metafoor. Wordt er ‘op Zuid’ nog iets gedaan aan kunst-, cultuur- en muziekeducatie? In die Vogelaarwijken? Jazeker. De Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam (SKVR) biedt met haar IKEI-lessen (Ieder Kind een Instrument) basisschoolleerlingen de kans om een instrument te leren bespelen en samen muziek te maken. Zo wordt het talent voor muziek op school ontdekt en ontwikkeld, en groeit het enthousiasme spelenderwijs. In de onderbouw begint het zingen in de klas, door het bespelen van een muziekinstrument groeien de handigheid en de zelfstandigheid van het kind, en leert het door te zetten. IKEI leert leerlingen spelenderwijs kennis te maken met elkaar en bruggen te slaan naar andere culturen. Het project draait op scholen met leertijdverlenging: meer lestijd in de week die gevuld wordt met activiteiten van vakleerkrachten – sport, gezondheid (koken), taallessen, en muziek. Deze leertijdverlenging en de bekostiging ervan vallen onder het onderwijsprogramma Beter Presteren dat de gemeente twee jaar geleden introduceerde.
...en op straat Nog meer Rotterdam? Het project ‘Overal Muziek’ is een initiatief van de plaatselijke Muziekcoalitie, bestaande uit de Kunstenhogeschool Codarts en haar WMDC (World Music and Dance Centre), het concertgebouw De Doelen, het radioprogramma Music Matters (in samenwerking met de NCRV), uiteraard het Rotterdams Philharmonisch Orkest en de eerdergenoemde SKVR. Heus niet alleen ernstige-gezichten-muziek. De initiatiefnemers krijgen steun van het Fonds voor Cultuurparticipatie en van de Gemeente Rotterdam. Kunnen ook andere middelbare en hogere beroepsopleidingen zich hierbij aansluiten? Jazeker. Muziekgenot delen, op school, en ook op straat. Let’s go urban, heet dat in Antwerpen waar Sihame El Kaouakibi (27 jaar) een dansschool oprichtte die na drie jaar al bijna duizend leden telt. Haar urban art kreeg aandacht in de media, in de stad, in de cultuur-, jeugd- en sportsector, in het beleid en in de lokale politiek. Zij weet jongeren te mobiliseren, in ballet, dans, zangkoren en opera. Hen uit te dagen tot activiteiten waar ze aanvankelijk weinig in zagen maar die hen meer zelfverzekerd, meer competent, meer intercultureel geëngageerd maken. Hen voorbereiden op maatschappelijke deelname. Het woordje ‘opvoeding’ valt niet in de YouTubefilmpjes over de Antwerpse art education. Wel is er een stevige institutionele basis: tegen bescheiden kosten kunnen belangstellende jongeren zich inschrijven voor cursussen, er zijn stafmedewerkers en instructeurs, er is een echt bestuur, en maandelijks verschijnen er nieuwsbrieven.
Muziekeducatie krijgt een plek in heel veel scholen in het land. Uiteraard moeten die er wel tijd en prioriteit aan geven. Sponsoring gevraagd! En de pabo’s moeten hun studenten de bijbehorende onderwijsleercompetenties bijbrengen: leren zingen, leren luisteren naar muziek, leren muziek te maken en die te noteren en leren bewegen op muziek. Studenten moeten er de hogeschool voor uitgaan.
De Cascade 11
Sociaal-agogische en artistieke studenten van hogescholen en universiteiten, én hun docenten en onderzoekers, zijn er nauw bij betrokken. Letsgourban.be lijkt op de netwerken in Groot-Brittannië: community programs, participatieprogramma’s. Jeugdig talent is op straat te vinden, en talenten vragen om ontwikkeling, vooral van jongeren die daar zelf geen weet van hebben. Dat ze talentvol zijn, en dat hun talenten kunnen worden verschalkt. Opera bijvoorbeeld. Op twee dvd’s doet de koordirigent Gareth Malone (toen 36 jaar, animateur, presenter and populariser of choral singing) verslag van zijn pogingen om bij enige local secondary schools en club- en buurthuizen in armoedewijken van Sussex Downs vijftig gewone oftewel talented pubers aan te trekken ter versterking van het koor dat in de splinternieuwe opera Knight Crew gaat optreden. Een werk van de eigentijdse componist Julian Philips dat een uitvoering zal krijgen in wereldberoemde operahuis Glyndebourne. Daar treden vanouds alle grote operasterren en -orkesten op. Het Malone-project draait precies in deze regio, die al ruim dertig jaar lijdt onder de neoliberale Big Society van Margaret Thatcher c.s. Armoe, agressiviteit, rotzooi, drugs, drank. De opera varieert op de mythe van King Arthur, en nu botsen de Saxons met de Knight Crew. Vijftig jaar na de verwante West Side Story. De dirigent-buurtwerker Malone benaderde in 2010 bijna duizend pubers. Met zo’n vierhondervijftig (v)mboleerlingen en voortijdig schoolverlaters knoopte hij contacten aan. De meesten van hen zei aanvankelijk ‘opera’ helemaal niks. En na zes maanden gingen ongeveer honderd jongeren meedoen, week in week uit, er kwam (groot)ouderbetrokkenheid op gang. Ze vonden langzaamaan de muziek gewoon helemaal te gek weet je wel. En dat terwijl ze zeer lijfelijk de spanning ervoeren toen ze solo-audities deden tegenover een vakjury en ze dus het risico liepen vriendelijk afgewezen te worden. Enfin, bekijk ook hier YouTube. Gareth Malone Goes to Glyndebourne kreeg een Emmy Award. En zeer positieve recensies.
Ze vonden langzaamaan de muziek gewoon helemaal te gek weet je wel En wie kent El Sistema, het netwerk van Venezolaanse jeugdorkesten, nog niet? Duizenden kinderen hebben inmiddels de vruchten geplukt van hun plaats in dit ‘systeem’. Ze hebben geleerd om klassieke muziek te waarderen, samen te spelen en zich ergens voor in te zetten. Het inmiddels legendarische Simon Bolivar Youth Orchestra en zijn wereldberoemde dirigent Gustavo Dudamel zijn sprekende voorbeelden – ze trekken de hele wereld door, zie de uitvoering van de Schilderijententoonstelling en ook al de West Side Story in Berlijn, 2007, door jongeren-supertalenten. El Sistema omvat nóg meer dan Rotterdam, Vlaanderen en Sussex.
De Cascade 12
Het is een mega-netwerk van kinderen jeugdorkesten, muziekcentra en workshops in Venezuela, in het kader waarvan meer dan 250.000 kinderen en jongeren een instrument leren bespelen. De organisatie werd ruim dertig jaar geleden opgericht door José Antonio Abreu, gedreven door een utopische visie op de toekomst: het ongelooflijke verhaal, met alle elementen van een sprookje in zich dat werkelijkheid wordt. Meerdere Sistema-kinderen zijn ondertussen in Europa als groot talent binnengehaald, waarvan dirigent Dudamel (1981) zelf het supervoorbeeld is. In de documentaire El Sistema is te zien hoe de wonderlijke ideeën van Abreu voor honderdduizenden kinderen een ontsnapping werden uit de vicieuze, transgenerationele cirkel van diepe armoede en sociale verwildering, en hoe de kracht van muziek hun levens totaal veranderde. De film toont hoe El Sistema werkt in gore, arme stadswijken; het centrum La Rinconada ligt pal naast de sloppenwijk met dezelfde naam, een van de gevaarlijkste delen van Caracas.
Community development Kunsteducatief opbouwwerk met een aanmerkelijk minder artistiek-sociaal-strijdlustige ondertoon: het Amsterdamse Concertgebouw bundelt sinds 2008 zijn activiteiten die zowel prettig, educatief, sociaal als professionaliserend zijn. Het programma ‘De Tempel Zonder Drempel’ kent vijf op elkaar afgestemde groepen van projecten: de vergroting van de toegankelijkheid tot de mooiste muziekhal ter wereld (24.000 kinderen en volwassenen, een open podium voor amateurgezelschappen en solisten, een talentenjacht voor 9- tot 12-jarigen en dergelijke), zing-en-beleefactiviteiten (700 amateurzangers onder leiding van echte dirigenten), muziek voor de allerkleinsten (workshops in vier wijken; duizend ouders van kinderen van 2 tot 4 jaar; ouderbetrokkenheid), manifestaties in het Concertgebouw zelf (10.000 kinderen tot 6 jaar, en hun (groot)ouders en leerkrachten), en ten vijfde: veel ondersteunend, innoverend en evaluerend onderzoek. Amsterdam en de regio staan centraal, half om half, bij deze activiteiten. Van kleuters tot en met groep 8. Van spreekkoren en liedjes tot workshops, van de kracht van Annie M.G. Schmidt tot de ondersteuning en training van leerkrachten. Een recente oproep van de afdeling Educatie & Participatie van het Concertgebouw over ‘Meer Zingen Op School’ kreeg binnen drie weken duizend positieve reacties van scholen in het hele land. De afdeling werkt al samen met ROC’s in de hoofdstad en in Den Haag loopt een Summer academy. En dan is er het eenjarige voortraject van een Grote-Zaal-uitvoering, op 3 en 4 december aanstaande van, opnieuw, de West Side Story. Voor een doelgroep van 16- tot 26-jarigen zijn er audities en coaching op gang gebracht, en alles wat daar bij hoort. Niet zelden tamelijk streng. O, wat is opgroeien met muziek prachtig, ontroerend en opvoedend! Eerst bij je moeder op schoot, of bij opa op de knie meegenieten. Muziekonderwijs, ’t mag weer, volgens dezelfde staatssecretaris. Dan buiten de school,
op straat, streetwise in gezellige en aandachts- tot levensgevaarlijke wijken. En wat was het anders, voor de oorlog, toen in de Stadsschouwburg, aan het Leidseplein, alle Duitse en Italiaanse opera’s in Nederlandse vertalingen werden uitgevoerd, door grote zangers en zangeressen. Op het schellinkje waren staanplaatsen beschikbaar, voor een paar duppies, voor het gewone volk. Men neuriede en deinde de aria’s doorleefd mee. Is de volksopera vandaag een distinctie-opera geworden? Nee, niet helemaal. Kansen genoeg: bied ze aan, en grijp ze.
Prof. dr Ton Notten doceerde o.a. over interculturele vraagstukken aan de Vrije Universiteit Brussel. Daarnaast was hij sinds 2002 lector Opgroeien in de stad bij de Hogeschool Rotterdam, een functie die hij voorzet na zijn pensionering in 2011.
Referenties Notten, T. (2013). De straattalent ligt er voor het oprapen. Stemband, 11, 2, 17, 3-5. Notten, T. (2012). Vleermuisouders en andere essays over het opgroeien in de stad. Antwerpen, Apeldoorn: Garant. Notten, T. (2012). Van het concert des levens… Pedagogiek in Praktijk, 18, 69, 39. Notten, T. (2011). Obligatory: a Malone note for education. In: Gijs Verbeek & Ben Smit (Eds.), Just Education. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers, 2012, 35-38.
De Cascade 13
Van wie is de school eigenlijk?
Het debat over onderwijs wordt op dit moment gedomineerd door de vraag wie er nu eigenlijk over het onderwijs gaat. Is dat de overheid met een streng inspectietoezicht en vele regels, of is het de Raad van Toezicht met in het kielzog het College van Bestuur of zijn het de afnemers van het onderwijs, zoals het bedrijfsleven en het vervolgonderwijs? Zijn het de directe belanghebbenden, zoals ouders en scholieren en studenten zelf of zijn het de professionals, de docenten dus? Vooral de positie van deze laatste groep: de professionals, wordt door verschillende partijen benadrukt.
Ankie Verlaan Met name politici lijken zich op te werpen als belangenbehartigers van deze groep. Zowel de Partij voor de Vrijheid (PVV) als de Socialistische Partij (SP) maken zich sterk voor een krachtiger positie van docenten, overigens zonder blijk te geven van enig inzicht in de kwaliteitseisen die de huidige samenleving stelt aan professionals. De argumentatie lijkt meer ingegeven te zijn door verkiezingsretoriek dan door kennis van het zeer gedifferentieerde onderwijsveld. De Kamerdebatten leveren daardoor geen wezenlijke bijdrage aan de kwaliteit van ons onderwijs, behalve dat er weer een aantal nieuwe toezichtregels worden gecreëerd die juist door de echte professionals verafschuwd worden. Kijken we naar de inzichten van deskundigen op het gebied van professionaliteit van docenten, zoals Geert ten Dam, voorzitter van de Onderwijsraad en Ietje Veldman, de nieuwe voorzitter van de lerarenopleidingen van de Hogeschool van Amsterdam (voorheen van de ICLON, lerarenopleidingen in Leiden), dan constateren we dat ook zij een belangrijke rol voor de professionals voorstaan, maar daarbij het begrip professionaliteit meer en rijker genuanceerd beschrijven. Zo constateert Geert ten Dam in het jaarboek 2012 van de Onderwijsraad, waarin portretten worden gepresenteerd van docenten uit de verschillende onderwijssectoren, dat kwaliteit niet gerealiseerd wordt met één initiële opleiding, maar dat dit een proces vereist van voortdurende ontwikkeling en begeleiding. Ook Ietje Veldman beschrijft in een inter-
De Cascade 14
view in Leidraad, dat we realistisch moeten zijn over de haalbaarheid van het verwerken van alle noodzakelijke kennis in één bachelor en master-opleiding. Een echte onderwijsprofessional is nooit klaar met zijn opleiding. De oplossing die wordt opgelegd door de overheid, namelijk de eis dat elke docent een door de overheid bepaald niveau moet hebben, zoals een master voor elke hbo-docent en een hbo-niveau voor elke leid(st)er in de kinderopvang, stuit op vele bezwaren. In een reeks interviews van bestuurders in het hbo door bureau Van de Bunt spreken vele collegevoorzitters zich uit tegen dit voornemen, omdat daarmee de in het beroepsonderwijs vereiste relatie met het beroepenveld niet kan worden gerealiseerd. Dat geldt ook voor het mbo. Er bestaat dus nog steeds geen uniforme opvatting over professionaliteit en daardoor gaat er veel mis in ons onderwijs. Onbekwame docenten, beschermd door een in beton gegoten rechtspositie, kunnen zich als een eigenwijze meester Pennewip gedragen ten koste van leerlingen die een empathische docent nodig hebben en ten koste van (vaak jonge) collega’s die een andere opvatting van professionaliteit hebben. Als we op dit moment de professional eigenaar van de school zouden maken, zou de kwetsbare kwaliteit van ons onderwijs snel kelderen. Maar van wie is de school dan wel? Van een beleidsmatig zwalkende overheid, die kwaliteit definieert vanuit een economisch perspectief? Van de bestuurders die onder
vuur liggen vanwege betreurenswaardige incidenten, veroorzaakt door machtswellustige collega’s, die niet gecorrigeerd werden door hun bevriende toezichthouders? Van het bedrijfsleven dat meestal handelt vanuit een korte termijnperspectief (we hebben nu personeel nodig en we kunnen helaas niet wachten tot de driejarige opleiding is afgerond?) Van ouders die eisen dat hun kind hoe dan ook een academische graad haalt en daarvoor alles inzetten? Een antwoord is niet eenvoudig te geven in een maatschappij waarin iedereen recht op onderwijs en zelfs een plicht tot leren heeft en waarin de oude opdeling in religieus bepaalde groepen en sociaaleconomisch gebonden voorzieningen vervaagt. m
De school is voor en van onze toekomstige samenleving, maar wie is dan verantwoordelijk? Niemand zal ontkennen dat onderwijs één van de fundamenten is van onze maatschappij. Een structurele verbetering van achterstandswijken is alleen maar mogelijk met een beter opleidingsniveau van de bewoners en wil onze economie niet achterblijven bij de mondiale ontwikkelingen dan moet ons onderwijs innovatief, toegankelijk en kwalitatief goed zijn. Het is dan ook zeer verdedigbaar dat het bedrijfsleven op dit moment aandringt op een grotere toestroom in de technische opleidingen. Maar als daar op dit moment onvoldoende stageplaatsen zijn of nog geen vacatures voor afgestudeerden, dan ondermijnt deze sector de eigen belangen. Hier is meteen het probleem in kaart gebracht van de toekomstige samenleving, namelijk dat het heel moeilijk is om die precies in kaart te brengen en aan te geven waar straks de behoeften liggen. Zo werd in het eerste decennium van deze eeuw verkondigd dat er een grote behoefte zou ontstaan aan docenten. Veel jongeren kozen daardoor voor de pabo of de lerarenopleiding. Nu zij zijn afgestudeerd blijkt echter dat die voorspelling door verschillende oorzaken anders uitpakte: heel veel jonge docenten zijn op zoek naar een vaste baan. De verhoging van de pensioenleeftijd, een geringere bevolkingsgroei en bezuinigingen in het onderwijs, die bestuurders dwingen om vooral alleen tijdelijke contracten aan te gaan, zijn de oorzaken van deze ontwikkelingen, die destijds niet of nauwelijks te voorspellen waren. Zo weten wij nu ook niet zeker of alle voorspellingen over de technische sector uitkomen. Deze onzekerheden maken vooral duidelijk dat het zeer noodzakelijk is om in nauwe samenwerking op te trekken, opdat elke verandering onmiddellijk kan leiden tot een juiste bijstelling. Zo’n samenwerking gedijt echter niet in de vechthouding die het debat over onderwijs nu kenmerkt. Die vechthouding geldt vooral voor het debat op landelijk niveau; regionaal zijn er op dit moment positieve ontwikkelingen als het gaat om samenwerkingsverbanden. Ook al is zicht op de toekomst een vorm van
koffiedik kijken, toch zijn er trends waar te nemen die op veel fronten doordringen. Het zoeken van kleinere verbanden met eigen zeggenschap en de coöperatievorm begint aan populariteit te winnen. Ook voor scholen, van voorschool tot hbo kan zo’n coöperatievorm een oplossing zijn voor de huidige problemen. Basisscholen die graag kinderopvang en naschoolse activiteiten willen incorporeren, ondervinden op dit moment problemen met bekostigingsregels en de diverse cao’s, terwijl ouders niets liever zien dan één betrouwbaar onderdak voor hun kinderen. In zo’n situatie zou een samenwerkingsverband zonder belemmeringen van de bestaande regelgeving een oplossing zijn voor alle partijen, waarbij bestuurders wellicht even over hun eigen schaduw moeten springen door ‘macht’ uit handen te geven, maar ook dat lijkt op verschillende terreinen een wenselijk toekomstscenario te zijn. Scholen voor beroepsonderwijs zouden zelf met bedrijven in de omgeving vorm moeten kunnen geven aan de opleiding om leerlingen niet weg te moeten sturen vanwege een gebrek aan stageplaatsen. Ouders zijn natuurlijk een belangrijke partij in deze ontwikkeling en om die rol te kunnen vervullen moeten ouders beter worden voorgelicht over de mogelijkheden en onmogelijkheden van het onderwijs, over kansen op de arbeidsmarkt en over hun positie en die van hun kind ten opzichte van de school. De school is weliswaar van iedereen, maar alle eigenaren moeten zich wel bewust zijn van hun positie en hun rechten en plichten. Dat geldt ook voor de professionals. En dan moet de verantwoordelijkheid voor het geheel natuurlijk nog eens duidelijk belegd worden, waarmee we niet ontkomen aan het creëren van de positie van een leidinggevende.
De school moet terug naar de professional! Ik denk dat deze kreet eerder omgedraaid moet worden: de professional moet terug naar school. Als een pas afgestudeerd docent aan zijn taak begint dient hij of zij langdurig goed begeleid te worden. Ik hoor nog te vaak de verhalen van pas afgestudeerden die zonder begeleiding voor de klas gezet worden. Sommigen redden het, maar velen verlaten het onderwijs met een groot gevoel van teleurstelling. Begeleiding en coaching is uiterst noodzakelijk om de talenten te behouden. Vervolgens moet de jaartaak zo ingevuld kunnen worden dat er naast het lesgeven en de daarbij behorende werkzaamheden voortdurend kan worden bijgeschoold en gereflecteerd. Tijd voor intercollegiale consultatie hoort ingebed te zijn en de leidinggevenden dienen de resultaten daarvan nauwlettend te volgen. Bij- en nascholing hoeven echter niet uitsluitend te leiden tot een master. Meer kennis van de actuele behoefte van het bedrijfsleven is voor het onderwijs en voor de samenleving van groot belang. Deze kennis behoeft niet altijd uitgedrukt te worden in een diploma of certificaat. De positieve beoordeling van andere partijen in de coöperatie kan evengoed bepalend zijn. Daarnaast is het huidige functiebouwwerk van docenten gebaseerd op het onderwijsconcept van voorbije
De Cascade 15
tijden: elke docent moet een alleskunner zijn. Terwijl de discussies over positie en taak van de school beïnvloed worden door maatschappelijke ontwikkelingen, zoals de noodzaak tot vorming van iedereen en de uitbreiding van onderwijs- en opvangtijd naar weekenden, vakanties en langere dagen, houden de regels nog steeds vast aan de inschaling van docenten overeenkomstig hun laatstgenoten vakopleiding en hun anciënniteit. Voor de realisering van eigentijds onderwijs is meer nodig dan de aanstelling van individuele hoogopgeleide docenten. Voor ons onderwijs zijn divers samengestelde teams nodig, waarin verschillende competenties zijn samengebracht. De huidige mbo-leerling heeft bijvoorbeeld een rolmodel nodig uit de branche waarvoor hij wordt opgeleid, maar daarnaast ook een vakdocent Nederlands. Die vakdocent zou zich ook moeten buigen over de vakopdrachten die de leerling moet maken, opdat er in het hele onderwijsprogramma één lijn gevolgd wordt wat betreft de eisen voor de verschillende vakken. Datzelfde geldt voor andere vormen van onderwijs. De tijd moet voorbij zijn waarin mijn dochter, als ik haar op haar taalfouten in de opdracht biologie wees, antwoordde: “Ja, maar mam, dit is geen opdracht Nederlands, hoor!” Onderwijs moet teamwork worden en dat vergt nogal wat van al diegenen die als allerindividueelste docentindividuen zijn opgeleid en nooit geleerd hebben dat de huidige samenleving een andere werkwijze vereist. Zo’n nieuwe wijze van werken zal invloed hebben op de huidige bekostigingsystematiek en op de onderwijsbegroting. De vraag is echter wat de precieze effecten zullen zijn. Meer bevoegdheden delegeren naar samenwerkingsverbanden zou juist weer een positief effect op de kosten kunnen hebben, waarbij de teams ook nog eens een directe feedback op hun werkwijze kunnen organiseren zonder dure inspectiebezoeken. Maar vooral een betere werkverdeling binnen de teams zou het probleem van overbelasting kunnen reduceren. Het overal geprezen Finse systeem drijft niet alleen op hoger opgeleide docenten, maar vooral op minder belaste docenten. Dat betekent overigens ook dat de veelgehoorde klachten over te veel managers en te veel overhead nog eens goed weerlegd moeten worden. Echte professionals kunnen hun werk alleen maar goed doen als zij adequaat gefaciliteerd worden door anderen in hun directe omgeving. Het sprookje dat door velen wordt verspreid, waarin het vroegere onderwijssysteem wordt geschetst zonder managers en overhead, moet zo langzamerhand verwezen worden naar het rijk der fabelen. Ik raad een ieder aan de lerarensonnetten van Ida Gerhardt nog eens te lezen, waarin zij de bureaucratie van voor en na de Tweede Wereldoorlog in het onderwijs beschrijft, die dan vooral vanuit het departement gevoerd wordt. Naar die tijd wil niemand terug. Belangrijk is dat de medewerkers die deel uitmaken van de overhead erkend worden door en in de teams. Ook de verantwoordelijke leidinggevende van zo’n team moet daarbij het goede voorbeeld geven.
De Cascade 16
De eigentijdse school zou een goede uitvalsbasis zijn voor de kanteling die onze samenleving behoeft: meer zeggenschap voor de professional, maar ook een andere invulling van het begrip professional en meer actieve betrokkenheid van andere partijen, zoals ouders en het bedrijfsleven. Zo’n inrichting behoeft niet meteen te leiden tot een herstructurering van het huidige onderwijs, want betaalbaar onderwijs vergt nu eenmaal een zekere omvang. In plaats van herstructurering zou een eigentijdse invulling van het begrip ‘klein binnen groot’ meer problemen kunnen oplossen. Daarbij behoort het aangaan van allianties met andere partijen: geen fusies dus, maar samenwerking ten behoeve van een nieuwe samenleving. De school is dan van ons allemaal, waarbij de diverse verantwoordelijkheden bij alle partners worden belegd.
Ankie Verlaan is directeur van De Ontmoeting, zit in de Raad van Toezicht van Hogeschool Rotterdam en is voorzitter van de Amsterdamse Federatie van Woningcorporaties. In het verleden was ze onder andere lid van het College van Bestuur van Hogeschool en Universiteit van Amsterdam.
De betekenis van de positieve psychologie voor het onderwijs
Hoe staat het met het welbevinden van de leerlingen op school? Lijkt het onderwijs niet te veel gericht te zijn op presteren, waardoor de vormende waarde van het onderwijs wat naar de achtergrond verdwijnt? Wij zijn van mening dat het onderwijs de opdracht heeft om leerlingen meer te bieden dan hoge Citoscores. De vorming van de leerling moet weer de aandacht krijgen die het verdient! Onze stelling is dat een leerling die zich veilig en competent voelt beter presteert dan een leerling die vooral benaderd wordt vanuit de druk om te presteren. De positieve psychologie, een stroming die sinds eind jaren negentig van de vorige eeuw is opgekomen, vraagt aandacht voor de kracht van mensen, ook wel de persoonlijke eigenschappen waarover mensen in potentie kunnen beschikken. In dit verband is er onderzoek (Ruit & Korthagen, 2013) gedaan naar de effecten van het bewust worden en gebruiken van kernkwaliteiten door leerlingen in het basisonderwijs. Twee uitspraken van leerlingen die meededen aan dit onderzoek zijn: “We hebben vandaag toetsen gehad en ik heb bij niemand afgekeken.” “Ik vind rekenen leuk en ik leer er veel van.” Deze leerlingen zijn zich bewust geworden van hun kernkwaliteit ‘betrouwbaarheid’ en ‘liefde voor leren’.
Positieve psychologie In het huidige onderwijs wordt sterk gefocust op tekorten van leerlingen. Wanneer een leerling iets niet kan, wordt een diagnose gesteld en daar vervolgens een handelingsplan voor geschreven. In overeenstemming met de positieve psychologie stelt Van der Wolf (2011) dat we op de verkeerde weg zijn door zozeer de nadruk te leggen op problematiseren en diagnosticeren. De positieve psychologie is een belangrijke wetenschappelijke richting geworden die veel invloed heeft op gebieden als psychotherapie, welzijnswerk en ook op processen in het bedrijfsleven (Peterson, 2006; Seligman, 2011). Het uitgangspunt van de positieve psychologie is dat de traditionele klinische psychologie sterk gericht is op trauma’s, afwijkingen en problemen, maar dat het voor menselijke groei veel effectiever is om meer aandacht te besteden aan positieve ervaringen en kwaliteiten van mensen (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). De positieve psychologie is breed georiënteerd. Zij doet onder andere onderzoek naar gezondheid, hoe mensen in hun werk staan, on-
derwijs, persoonlijke groei en ontwikkeling, en het belang van liefde. Kortom het gaat over hoe mensen in het leven staan. De boodschap van de positieve psychologie is dat we ons niet alleen moeten richten op dat wat er mis gaat. Psychologie is niet alleen de studie naar ziekte en zwakte, maar ook van kracht en deugden. De behandeling mag niet alleen gericht zijn op wat er mis gaat, maar ook op wat er goed gaat om vervolgens dat wat goed gaat juist uit te bouwen. In deze zoektocht naar wat het beste is, gaat de positieve psychologie niet uit van wensdenken of zelfbedrog, maar in plaats daarvan probeert zij die wetenschappelijke methode te kiezen die het beste de unieke menselijke problemen in al haar complexiteit het hoofd kan bieden (Seligman, 2002a). Kenmerkend voor de positieve psychologie is dat men stelt dat het voortbouwen op en uitbreiden van persoonlijke kwaliteiten positieve emoties genereert, wat creativiteit oplevert en hogere motivatie. Fredrickson (2004) spreekt, wanneer zij het heeft over positieve
De Cascade 17
emoties, over het broaden-and-build-model. Het aandacht geven aan positieve emoties blijkt het creatieve denken te verbreden en de persoonlijke mogelijkheden uit te bouwen.
Welbevinden Binnen de positieve psychologie is welbevinden een belangrijk begrip. Welbevinden is een combinatie van zich goed voelen en goede relaties onderhouden, prestaties leveren en betekenis geven aan het leven. Het gaat dan over positieve gevoelens (emoties) en positieve activiteiten. Seligman (2011) legt zijn theorie uit aan de hand van het acroniem ‘PERMA’. Dit staat voor Positive emotions (positieve emoties), Engagement (betrokkenheid), Relationships (positieve relaties), Meaning (zingeving) en Accomplishment (voldoening). Wanneer deze pijlers aanwezig zijn, is er sprake van welbevinden. Dit geeft veerkracht, waardoor mensen een soort reserve hebben zodat zij moeilijke gebeurtenissen kunnen doorstaan en overwinnen. Door het zogenaamde ‘undoing effect’ heffen positieve emoties de negatieve emoties op (Fredrickson e.a., 2000). Uit onderzoek van Seligman e.a. (2005) blijkt dat de mate van welbevinden blijvend beïnvloed kan worden door persoonlijke kwaliteiten dagelijks bewust in te zetten. Seligman (2002b) beweert dat het versterken van die persoonlijke kwaliteiten de basis is van optimaal functioneren.
Kernkwaliteiten Binnen de onderzoeken die wij doen, gebruiken we in navolging van Ofman (2010) de term kernkwaliteiten. Kernkwaliteiten zijn onze meest ‘eigene’ eigenschappen. Ze vormen het potentieel aan persoonlijke mogelijkheden die wij tot onze beschikking hebben en die we al dan niet gebruiken Ofman, 2010). Korthagen en Lagerwerf (2008) stellen dat kernkwaliteiten ondeelbaar zijn, in beginsel in mensen aanwezig en breed inzetbaar. Petersen (2006) stelt dat kernkwaliteiten universeel zijn, morele waardering opleveren en duidelijk herkenbaar zijn in de wijze waarop iemand handelt. Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: liefde, rust, humor, daadkracht, zorgzaamheid, zorgvuldigheid, moed, ontvankelijkheid, ordelijkheid, invoelingsvermogen, flexibiliteit, enzovoort. Wanneer kernkwaliteiten tot ontplooiing komen, wordt er psychologisch kapitaal benut.
De betekenis van de positieve psychologie voor het onderwijs Een onderzoek van Ruit en Korthagen (2013), uitgevoerd onder leerlingen vanaf groep 4 in het basisonderwijs, waarbij gebruik gemaakt werd van inzichten uit de positieve psychologie en de daarop gebaseerde kernreflectiebenadering (Korthagen & Vasalos, 2005), toont aan dat het mogelijk is, door middel van bewust worden en gebruiken van kernkwaliteiten, invloed uit te oefenen op het welbevinden van leerlingen. De positieve psychologie benadrukt dat mensen over veel
De Cascade 18
kernkwaliteiten beschikken (Seligman, 2002b; Evelein, 2005). De kernreflectiebenadering stelt leerlingen in staat om die persoonlijke kwaliteiten bij zichzelf te ontdekken en in te zetten (Korthagen & Vasalos, 2005; Korthagen, 2011). We gebruikten (Ruit & Korthagen, 2013) zowel kwantitatieve als kwalitatieve instrumenten om gegevens over de processen en de effecten als gevolg van de interventie te verzamelen. Leerlingen blijken na de relatief korte interventie door hun leraren, redelijk goed in staat te zijn hun kernkwaliteiten te herkennen en die te verbinden met hun gedrag, waarbij we ook langetermijneffecten waarnamen. Een samenvatting van de belangrijkste uitkomsten is: - Driekwart van de leerlingen blijkt goed in staat om hun kernkwaliteit opnieuw en zelfstandig te gebruiken, in verschillende contexten; - Het bewust inzetten van kernkwaliteiten wordt door ruim driekwart van de leerlingen als een positieve activiteit (bron van welbevinden) ervaren wat in bijna alle gevallen een positieve emotie geeft; - Er is bij veel leerlingen sprake van een langetermijnffect; - Er is bij leerlingen niet alleen sprake van een positieve kijk op zichzelf, maar ook op hun medeleerlingen (positief pedagogisch klimaat); - Het bleek dat, overeenkomstig eerder onderzoek van Damasio (1999), een kwart van de leerlingen het inzetten van hun kernkwaliteit als vanzelf, onbewust deed. Samenvattend is door dit onderzoek duidelijk geworden dat het mogelijk is door een relatief korte en eenvoudige activiteit invloed uit te oefenen op het welbevinden van leerlingen. In een recent door Visser, Korthagen en Schoonenboom gestart onderzoek, gesubsidieerd door de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO), wordt onderzoek gedaan naar de toepassing van de positieve psychologie bij het remediëren van studie-uitstelgedrag. In de eerste deelstudie, waarvan de dataverzameling binnenkort wordt afgerond, wordt onder andere gekeken naar de relatie tussen het geloof in eigen kunnen en studie-uitstelgedrag. De eerste resultaten laten een negatief verband zien. Studenten die in hun eigen kunnen geloven, hebben minder last van studie-uitstelgedrag dan studenten die minder in hun eigen kunnen geloven. In vervolgstudies bij studenten op de Pabo en leerlingen in de (voor-) examenklassen van het voortgezet onderwijs die weinig studiesucces hebben en veel uitstelgedrag, zal worden onderzocht wat het effect is van het bewust worden van hun kernkwaliteiten op studie-uitstelgedrag, studiesucces en intrapersoonlijke factoren. Literatuuronderzoek doet vermoeden dat hierdoor beter omgegaan kan worden met momenten waarop studieuitstelgedrag zich aandient. Uit ander onderzoek (Park, Peterson & Seligman, 2004; Park & Peterson, 2008) blijkt dat kernkwaliteiten van het ‘hart’ als liefde en dankbaarheid een grotere invloed hebben op welbevinden dan kernkwaliteiten
van het ‘hoofd’, zoals kritisch denken. Kernkwaliteiten als dankbaarheid, optimisme, enthousiasme, nieuwsgierigheid en de belangrijkste liefde (dit is: het vermogen om nauwe relaties met andere mensen te onderhouden), blijken belangrijke indicatoren voor persoonlijk welbevinden (Park, Peterson & Seligman, 2004; Park & Peterson, 2006). Met Park en Peterson (2009) willen we wijzen op het belang om aandacht te hebben voor de persoonlijke kwaliteiten van de individuen. Hun onderzoek laat zien dat persoonlijke kwaliteiten, zoals volharding, liefde, dankbaarheid, hoop en perspectief, een voorspellende waarde hebben voor de schoolprestaties. Zorgvuldigheid hangt volgens Aken (2006) samen met de schoolprestaties van een kind. Aandacht voor persoonlijke kwaliteiten helpt jongeren om tot ontwikkeling te komen en heeft invloed op gewenste doelen zoals schoolsucces, leiderschap, tolerantie, een brede waardering, vriendelijkheid en het vermogen om behoeftebevrediging uit te stellen (Park & Peterson, 2009).
Referenties
Leerprestaties in het onderwijs zijn uiteraard van belang. Toch willen we allereerst de aandacht richten op het ontwikkelen van welbevinden door de ontplooiing van de persoonlijke kwaliteiten van leerlingen. Mensen worden gelukkiger door het aanspreken van hun psychologisch kapitaal. Dit vraagt om een andere manier van kijken naar onderwijs waar we de basis voor kunnen leggen door te investeren in de kracht van mensen en hun persoonlijke vorming.
Park, N. &. Petersen, C. (2009). Character Strengths: Research and Practice. Journal of College & Character, volume X, no. 4.
Evelein, F.G. (2005). Psychologische basisbehoeften van docenten in opleiding: Een onderzoek naar het verband tussen de basisbehoeftevervulling van docenten-in-opleiding, hun interpersoonlijk functioneren en de inzet van kernkwaliteiten. Dissertatie. Utrecht: IVLOS. Fredrickson, B., Mancuso, R., & Branigan, C. &. (2000, Vol. 24, No. 4). The Undoing Effect of Positive Emotions. Motivation and Emotion, 237-258. Fredrickson, B.L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. The Royal Society, 359, 1367–1377. Korthagen, F.A.J. & Vasalos, A. (2005, 11 (1)). Levels in reflection. Core reflection as a means to enhence professional devellopment. Teachers and Teaching: Theory and practice., 47-71. Ofman, D. (2010). Bezieling en kwaliteit in organisaties. Utrecht: Kosmos Uitgevers B.V. Park, N. & Peterson, C. (2008). Positive psychology and character strenghts: Application to strenghts-based school counseling. Professional School Counseling, 85-92.
Park, N. &. Petersen, C. (2006). Methodological issues in positive psychology and the assessment of character strengths. Handbook of methods in positive psychology (pp. 292-305). New York: Oxford University Press. Park, N., Peterson, C. & Seligman, M.E.P. (2004). Strengths of character and well-being. Journal of Social and Clinical Psychology , 23, 603-619. Peterson, C. (2006). A primer in positive psychology. New York: Oxford University Press.
Peter Ruit is als senior opleidingsdocent, onderzoeker, supervisor en coach verbonden -aan christelij-ke hogeschool de Driestar. Hij doet onderzoek naar de betekenis van de positieve psychologie voor het onderwijs. Daarbij ligt de focus op de effecten van het bewust gebruiken van kernkwaliteiten door kinderen in het basisonderwijs op welbevinden, zelfbeeld en de leerprestatie bij de vakken rekenen en lezen. Lennart Visser is als senior opleidingsdocent, studieleider van de Master Leren en innoveren en onderzoeker verbonden aan christelijke hogeschool de Driestar. Hij doet onderzoek naar de relatie tussen intrapersoonlijke factoren en studie-uitstelgedrag bij hbo-studenten en VO-leerlingen en de vraag of deze intrapersoonlijke factoren en het studie-uitstelgedrag zijn te beïnvloeden door het toepassen van de positieve psychologie.
Ruit, P. &. Korthagen, F.A.J. (2013). Developing core qualities in young students. In F.A.J. Korthagen, Y.M. Kim, & W.L. Greene, Teaching and Learning from Within: A Core Reflection Approach to Quality and Inspiration in Education (pp. 131-147). New York/London: Routledge. Seligman, M.E.P. (2002a). Positive Psychology, Positive Prevention and Positive Therapy. In C.J. Snyder & S.J. Lopez (Eds)., Handbook of Positive Psychology, (pp. 3-12). New York: Oxford University Press. Seligman, M.E.P. (2002b). Authentic Happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. New York: The Free Press. Seligman, M., Steen, T.A., Park, N. & Petersen, C. (2005). Positive Psychology Progress. American Psychologist, 60(5), 410-421. Seligman, M.E.P & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology. An introduction. American Psychologist, 55(1), 5-14. Seligman, M.E.P. (2011). Flourish. New York: Free Press. Wolf, K. van der (2011). Hoe zorgelijk is de leerlingenzorg? Een kritische beschouwing. Othopedagogiek: Onderzoek en praktijk, 50, 129-136.
Wilt u meer weten over deze auteurs en hun onderzoeken? Kijk dan op www.driestar-onderwijsadvies.nl/krachtigleren-met-kernkwaliteiten
De Cascade 19
Een paar weken terug was ik bij mijn Nederlandse opa en oma op bezoek. Mijn opa heeft een prachtig archief van fotoalbums, welke allemaal gesorteerd zijn op jaar. Ik keek naar de jaartallen op de ruggen van de verschillende mappen. Eén jaartal, 1991, trok mijn aandacht specifiek. Ik weet niet waarom, maar ik dacht: ‘hoe was het toen ik twee jaar oud was?’. Ik pakte de map en bekeek de foto’s; het waren de foto’s van toen mijn opa en oma 25 jaar getrouwd waren. Een moment dat ik me, ondanks mijn leeftijd, nog goed kan herinneren. Dan is er opeens die ene foto, die mij extra diep raakte; het is een foto waarop een Turkse dansgroep te zien is die optrad op het feest. Een Turkse dansgroep op het 25-jarig huwelijksfeest van mijn Nederlandse opa en oma op een boerenhoeve in Zuid-Limburg! Het verhaal achter die foto is dat ik een halfbloedje ben. Ik heb een Nederlandse moeder en Turkse vader. Beide kanten van mijn familie hebben heel veel interesse in elkaar en elkaars cultuur. Dat is iets wat ook duidelijk in deze foto naar voren komt. Maar waarom werd ik nou toch zo emotioneel van deze foto? Mijn hele leven komen beide culturen in mijn familie samen en toch vind ik het zien van deze foto bijzonder. Het heeft te maken met de huidige situatie in de Nederlandse multiculturele samenleving en dan vooral hoe de verschillende culturen hier samenkomen. Het lijkt wel alsof de verschillende culturen in Nederland uit elkaar groeien. Het is lastig om dit met getallen weer te geven (want hoe meet je zoiets?), maar je merkt het gewoon om je heen. Je ziet het aan de manier waarop met elkaar wordt omgegaan en de toon waarmee veel debatten en discussies worden aangegaan. Het lijkt wel alsof mensen tegenwoordig snel geïrriteerd raken aan elkaars cultuur. Wil ik hiermee zeggen dat iedereen op deze manier met elkaar omgaat? Nee, tuurlijk niet. Heeft het betrekking op iedereen? Ja, dat wel, want we zijn allemaal onderdeel van deze Nederlandse samenleving waar veel culturen samenkomen. Je kunt er trots op zijn dat we in Nederland een multiculturele samenleving hebben, want het betekent dat er veel culturen zijn (‘multi-‘ is ‘veel’ in het Latijn). Echter zeggen de woorden ‘multiculturele samenleving’ niet hoe al die culturen samenleven en -wonen; hetzij in harmonie, hetzij met constante ruzie. Waar we met z’n allen dus naar zouden moeten streven is een interculturele samenleving. Dit is een samenleving tussen culturen (‘inter-‘ is ‘tussen’ in het Latijn). Als we naar een dergelijke samenleving streven, moeten we juist voorkomen wat er nu ge-
De Cascade 20
beurt, namelijk dat de culturen uit elkaar beginnen te groeien. Het onderwijs speelt een belangrijke rol in het streven naar een interculturele samenleving. Het onderwijs moet zich vooral richten op het aanleren een open houding te hebben tegenover andere culturen. Een interculturele samenleving kan namelijk niet opgelegd of geleerd worden. Het onderwijs moet leerlingen laten inzien dat er grote winst behaald kan worden bij het slaan van bruggen tussen culturen. Verder moeten ze ervan bewust worden gemaakt dat bij het contact tussen verschillende culturen, deze culturen elkaar aanvullen en dus niet delen van de eigen cultuur ingeleverd hoeven te worden of verloren gaan. De kracht van onderwijs is dat het al op een jonge leeftijd een belangrijke rol speelt. Mensen hebben van nature een angst voor ‘het vreemde’, wat vanuit onze historie een beschermingsmechanisme is. Dit mechanisme speelt echter ook parten in het geval men in aanraking komt met een ‘vreemde’ cultuur. Het onderwijs is dus een prachtig medium om kinderen al op jonge leeftijd in contact te brengen met verschillende culturen. Zo leren ze om goed om te gaan met die onbewuste angst voor andere culturen. Wat kan ik toch smullen van basisscholen die met de kinderen bijvoorbeeld naast het Kerstfeest ook een dag het Suikerfeest vieren. Dit soort kleine dingen zijn van grote waarden. Het onderwijs speelt een belangrijke rol in het faciliteren van kennismaking met andere culturen. De vraag die nu rest is: op welke manieren kan het onderwijs een bijdrage leveren? Allereerst is het belangrijk om het onderwijs in Nederland verder te internationaliseren. Er zouden meer uitwisselingen moeten komen; niet alleen op de universiteiten, maar ook op het hbo, het mbo en de middelbare scholen. Zelfs op de basisscholen is het eigenlijk al mogelijk. Middels uitwisselingen kom je in een andere omgeving en maak je kennis met een andere cultuur. Je ziet dat er op verschillende manieren tegen bepaalde aspecten aangekeken kan worden en dat de normen en waarden kunnen afwijken van wat je gewend bent. Hierdoor ontwikkelen leerlingen en studenten een open houding en begrip tegenover andere culturen. Het mooie van dit soort internationale initiatieven is dat ze ook positief bijdragen aan de internationalistische competenties, welke steeds belangrijker worden in deze globaliserende wereld. Naast buitenlandse uitwisselingen, zijn er ook een hoop andere (binnenlandse) mogelijkheden. Zo zou-
den er meer uitjes kunnen komen die gericht zijn op het kennismaken met andere culturen. Hier kun je bijvoorbeeld denken aan het bezoeken van bepaalde musea of het bezoeken van culturele centra of verenigingen in de buurt van de school. Een andere manier om leerlingen in contact te brengen met verschillende culturen is door aandacht te besteden aan verschillende feestdagen van verschillende culturen van over de hele wereld of door samen een thema-avond te organiseren waarin verschillende culturen aan bod komen. Dit laatste deden ze bij mij op de middelbare school. Elke klas van het tweede jaar kreeg een cultuur toegekend en moest voor de avond verschillende dingen organiseren met betrekking tot die cultuur, zoals een modeshow, eten maken en verkopen etc. Die avond konden dan alle leerlingen van de school en de ouders langskomen om kennis te maken met de verschillende culturen. Ik kan me herinneren dat ik (en ook de andere leerlingen) het een geweldige avond vond(en) en dat de bezoekers er ook zeer enthousiast over waren. De mogelijkheden waarmee het onderwijs aan de slag kan gaan met interculturalisatie is zeer divers. Het kan via speciale projecten, zoals hierboven is aangehaald, maar het kan eigenlijk ook heel makkelijk in het bestaande onderwijscurriculum geïntegreerd worden. Denk bijvoorbeeld aan het voeren van discussies tijdens de les over actuele (culturele) thema’s die in de maatschappij spelen of het uitbreiden van het vreemde talen onderwijs met meer aandacht voor de cultuur van het betreffende land. Ook de verschillende musicals die georganiseerd worden op de basis- en middelbare school zijn een mogelijk aangrijpingspunt. Er zijn eigenlijk heel veel creatieve mogelijkheden om via het onderwijs een bijdrage te leveren aan een interculturele samenleving. Het zijn allemaal verschillende, leerzame en vooral leuke manieren voor leerlingen om kennis te maken met diverse culturen.
volop voor gaan. In de tussentijd kijk ik uit naar het vieren van het 50-jarig huwelijk van mijn opa en oma; een zeer mooie interculturele happening waar wij als multiculturele samenleving een puntje aan kunnen zuigen.
Arda Göçeroğlu studeert geneeskunde in Leiden en doet promotieonderzoek op de afdeling Pathologie van het Leids Universitair Medisch Centrum. In 2011 won hij de ECHO-award WO, waarmee hij een summer course mocht volgen aan de University of California Los Angeles (UCLA). Binnen de geneeskunde houdt hij zich onder andere bezig met multiculturele geneeskunde.
In dit stuk pleit ik voor een interculturele samenleving; een samenleving waar burgers met verschillende culturele achtergronden niet alleen naast elkaar, maar ook met elkaar samenleven. We moeten als samenleving oppassen dat cultuurverschillen niet continue als negatief worden benaderd. Hierdoor ontstaat alleen maar een ‘wij-zij’ samenleving. We moeten leren om het contact met vreemde culturen als een uitdaging te zien, waar heel veel winst uit geboekt kan worden; vaak meer dan men van te voren hoopt! In een interculturele samenleving vullen de verschillende culturen elkaar aan en hoeft niemand bang te zijn voor het inleveren of verliezen van de eigen cultuur. Het onderwijs speelt hierbij een belangrijke rol, welke we zeker moeten benutten. Met het onderwijs kunnen we vroeg inspringen op het ontwikkelen van interculturele en internationalistische competenties. De weg naar een interculturele samenleving zal om een lange adem vragen en niet zonder horten of stoten zijn, maar laat dit niet een reden zijn om ons van dit streven te weerhouden. Laten we dit als een uitdaging zien en er
De Cascade 21
Een probleem dat dringend om een oplossing vraagt Cor Aarnoutse Meer dan tien procent van de kinderen kan aan het einde van groep 3 niet goed lezen. Dat is funest voor de verdere ontwikkeling en de motivatie van deze kinderen. De vraag is wat de oorzaak van dit ernstig probleem is en hoe het kan worden opgelost. •
Hoe komt het dat meer dan tien procent van de kinderen in groep 3 niet goed leert lezen?
Iedereen weet dat de kinderen in groep 3 van de basisschool leren lezen. Ze ontdekken dan het geheim van het alfabetisch schrift, namelijk dat letters voor klanken staan. Voor de kinderen van groep 3 is leren lezen een spannend proces. In korte tijd leren ze twee manieren van lezen. De eerste manier van lezen staat in de eerste vier à vijf maanden centraal. Dan leren de kinderen spellend te lezen. Dit betekent dat ze een woord letter voor letter verklanken, deze klanken samenvoegen tot één woord en dat woord vervolgens uitspreken. Zo leren ze woorden als /maan/, /roos/ en /vis/ te ontcijferen. Zodra ze het spellend lezen of decoderen goed en wel onder de knie hebben, volgt de tweede manier van lezen, namelijk het snel herkennen van een- en tweelettergrepige woorden. De kinderen moeten dan de langzame manier van het spellend lezen inwisselen voor een snellere manier waarbij het herkennen van een deel van een woord of het hele woord voorop staat. Om dit doel te bereiken leren ze groepen van letters als een geheel herkennen (zoals de str in straat), voor- en achtervoegsels in woorden identificeren (zoals gevaar en eerlijk) en omgaan met woorden met een open en gesloten lettergreep (zoals molen en mollen). Naast het snel herkennen van delen van woorden of van hele woorden leren de kinderen van groep 3 ook zinnen of een hele tekst vloeiend te lezen. Stap voor stap leren ze eenvoudige zinnen of een tekst met de juiste intonatie en melodie te lezen. Ondanks het feit dat in groep 3 twee manieren van (technisch) lezen kort na elkaar worden onderwezen, leren veel kinderen zonder al te veel moeite lezen. Toch is er een aanzienlijke groep van kinderen die uitvalt. De schattingen variëren van tien tot vijftien procent. Op
De Cascade 22
een klas van twintig kinderen betekent dit dat twee à drie leerlingen aan het einde van groep 3 zeer zwak lezen. Zeer zwak in lezen heeft ernstige gevolgen voor de verdere ontwikkeling van de leerlingen op gebieden als woordenschat, begrijpend lezen en rekenen en wiskunde. Niet goed kunnen lezen betekent voor een kind van groep 3 een grote deceptie voor alles wat leren en school is. De vraag hoe het komt dat zoveel kinderen aan het einde van groep 3 het doel van het beginnend of aanvankelijk lezen niet halen, is moeilijk te beantwoorden. Een reeks van factoren zal zeker een rol spelen, al kunnen bepaalde factoren wel worden uitgesloten. Zo zal het leren van twee verschillende manieren van lezen geen grote rol spelen. Het is waarschijnlijk dat de meeste uitvallers met elke manier van lezen moeite hebben. Intelligentie zal evenmin een belangrijke rol spelen. Kinderen met een normale of niet al te zwakke intelligentie kunnen goed leren lezen. Het leren lezen in groep 3 is namelijk vooral een kwestie van techniek. Het technisch lezen staat centraal. Er wordt geen groot beroep gedaan op het inzicht van de kinderen zoals bij begrijpend lezen. Hetzelfde kan gezegd worden over de achtergrond van de kinderen. Omdat bij het leren lezen in groep 3 geen sterk beroep wordt gedaan op de kennis van woorden (woordenschat) kunnen kinderen uit sociaal zwakke milieus en kinderen van allochtone ouders goed leren lezen. In 2006 stuurde de Inspectie van het Onderwijs niet voor niets een brochure naar alle basisscholen met de veelzeggende titel en oproep ‘Iedereen kan leren lezen’. Dat er veel kinderen in groep 3 moeite met het leren lezen krijgen, kan ook moeilijk verklaard worden door de methoden en leermaterialen die gebruikt worden. De twee of drie meest gebruikte methoden voor beginnend of aanvankelijk lezen kennen een wetenschappelijk verantwoorde opbouw en zijn gebaseerd op veel praktijkervaring. Ze geven veel aanwijzingen aan de leerkrachten hoe ze les kunnen geven aan zwakke, gemiddelde en goede leerlingen van groep 3. Bovendien bevatten ze veel oefeningen voor de leerlingen. De verklaring voor het falen van zoveel kinderen aan het einde van groep 3 kan ook niet gezocht worden in de bekwaamheid van de meeste leerkrachten van groep 3. Het is algemeen bekend dat in groep 3 goede leerkrach-
ten staan met veel ervaring en verantwoordelijkheidsgevoel. Zij worden er meer dan andere leerkrachten op aangesproken of ze hun doel - het kunnen lezen van de kinderen - bereiken. Er zijn wel leerkrachten in groep 3 die zonder methode het wiel van het beginnend lezen opnieuw proberen uit te vinden met voorbijgaan aan de kennis en ervaringen van de vele pioniers uit het verleden. Het resultaat is dan vaak een zwakke score op de toetsen voor technisch lezen. De oorzaak van het falen van de zwakke lezers moet naar onze mening vooral gezocht worden in de veelheid van vaardigheden die in groep 3 geleerd moeten worden. De zwakke lezers zijn niet in staat om al deze vaardigheden in zo’n korte tijd te verwerven en stapelen daardoor het ene tekort op het andere.
•
Hoe kan het probleem van de zwakke lezers in groep 3 worden opgelost?
De oplossing van het probleem van de zwakke lezers moet vooral in groep 1 en 2 gezocht worden. In deze groepen moeten alle kinderen en vooral de potentieel zwakke lezers veel beter worden voorbereid op het leren lezen in groep 3. In deze groepen moet meer aandacht worden besteed aan de ontwikkeling van die vaardigheden die bij het leren lezen in groep 3 een belangrijke rol spelen. Als deze vaardigheden op een speelse en tegelijk systematische wijze worden onderwezen en getoetst, dan verloopt het leren lezen in groep 3 veel soepeler, vooral voor de zwakke lezers. De verwachting is dat het percentage uitvallers dan sterk zal dalen. Uit veel onderzoek blijkt dat drie vaardigheden van groot belang zijn voor het leren lezen in groep 3, namelijk het bewustzijn van klanken, letterkennis en benoemsnelheid. (Voor alle duidelijkheid: we beperken ons hier tot de vaardigheden die rechtstreeks met het technisch leren lezen in groep 3 te maken hebben. Voor de ontwikkeling van het begrijpend lezen dat ook in groep 3 begint, moet in groep 1 en 2 heel veel aandacht aan begrijpend luisteren en woordenschat worden besteed.) De eerste vaardigheid is het bewustzijn dat woorden uit klanken bestaan. Het besef dat veel woorden uit groepen van klanken bestaan zoals bij lettergrepen (/re/ ge/ nen/) en rijmwoorden (/kaas/ en /haas/), ontwikkelt zich sterk bij kinderen van groep 1. Het bewustzijn dat woorden uit afzonderlijke klanken bestaan, breekt vooral in groep 2 door. Dit zogenaamde fonemisch bewustzijn speelt een zeer belangrijke rol bij het spellend lezen in groep 3. Dan leren de kinderen immers om letters aan klanken te koppelen. Het is van het grootste belang dat de kinderen van groep 1 en 2 goed leren luisteren naar de woorden en zinnen die de leerkrachten uitspreken en naar de klanken die hiermee gepaard gaan. Goed luisteren vormt de basis van het klankbewustzijn. Verder is het belangrijk dat de kinderen in groep 1 en 2 veel spelletjes doen en oefeningen krijgen in het herkennen van klankgroepen
in woorden (denk aan rijmspelletjes en het verdelen van woorden in delen of lettergrepen), in het herkennen van de begin-, midden- en eindklank van eenlettergrepige woorden, in het verdelen van deze woorden in afzonderlijke klanken (fonemische analyse) en het samenvoegen van deze klanken tot een woord (fonemische synthese) zoals bij /b/ /oo/ /s/. Tijdens deze spelletjes en oefeningen valt vaak op hoeveel kinderen bepaalde klanken niet goed horen en uitspreken. Een tijdige inschakeling van een logopediste doet vaak wonderen. Het is belangrijk dat de leerkrachten van groep 1 en 2 een programma gebruiken waarin een reeks van spelletjes en oefeningen staan die opklimmen in moeilijkheidsgraad en die gericht zijn op duidelijk geformuleerde doelen die na een bepaalde periode bereikt moeten worden. Belangrijk is ook dat de leerkrachten van groep 1 en 2 regelmatig toetsen afnemen op het gebied van rijm, fonemische analyse en fonemische synthese. Zo kunnen ze tijdig nagaan welke kinderen zwak zijn in de betreffende vaardigheden en extra spelletjes en oefeningen nodig hebben. Na een bepaalde periode kunnen ze dan dezelfde toetsen opnieuw afnemen en kijken of de leerlingen ook vooruit zijn gegaan. Op deze manier houden de leerkrachten de vinger aan de pols en voorkomen ze dat er kinderen in groep 3 terechtkomen die ernstige tekorten vertonen op het gebied van fonemische analyse en synthese. Preventie van leesproblemen is niet alleen een belangrijke taak voor de leerkracht van groep 3, maar ook voor de leerkrachten van groep 1 en 2! De tweede vaardigheid die in groep 1 en 2 de nodige aandacht verdient, is letterkennis. Het is een goede voorspeller van het leren lezen in groep 3. Letters kunnen het beste in combinatie met klanken geleerd worden. Ze geven houvast aan klanken die in wezen vluchtig zijn. Door regelmatig woorden op het (digi) bord te schrijven en die langzaam uit te spreken, kunnen de leerkrachten van groep 1 en 2 op een mooie manier laten zien hoe letters aan klanken worden gekoppeld. De kinderen leren dan niet alleen de letters benoemen, maar zien ook de functie van letters namelijk het verwijzen naar klanken. Ook het voorlezen en ‘meelezen’ van prenten- en kinderboeken waarbij de kinderen niet alleen de illustraties maar ook de daarbij behorende woorden zien, maakt hen nieuwsgierig naar de betekenis en functie van letters, naar het geheim van schrift. Het zal duidelijk zijn dat letterkennis vooral van belang is bij het spellend leren lezen in groep 3. Het voor- en meelezen van spannende verhalen en het gebruik van naamkaartjes, etiketten, letterspelletjes, tablets en niet te vergeten de lettermuur zijn belangrijke hulpmiddelen om de letterkennis van de kinderen in groep 1 en 2 te vergroten. Het enthousiasme waarmee kinderen van groep 1 en 2 letters leren, mondt vaak uit in het schrijven van kaarten of verhalen naar familieleden of vriendjes. Het is belangrijk dat de leerkrachten in het begin van groep 2 een letterkennistoets afnemen. Op die manier kunnen ze nagaan welke kinderen zwak zijn in (receptieve) let-
De Cascade 23
terkennis en extra hulp en oefeningen nodig hebben. Benoemsnelheid is de derde vaardigheid die van belang is bij zowel het spellend leren lezen als het snel leren herkennen van een- en tweelettergrepige woorden of delen ervan. Benoemsnelheid (naming speed) heeft betrekking op de snelheid waarmee mensen bekende informatie uit hun lange termijngeheugen ophalen en benoemen. Mensen verschillen sterk in de snelheid waarmee ze objecten, afbeeldingen, kleuren of gedrukte woorden benoemen. Hetzelfde geldt voor kinderen. Er zijn kinderen die de dingen rondom hen snel kunnen benoemen, terwijl andere kinderen veel minder snel bekende dingen benoemen. In de groepen 1 en 2 moeten de kinderen leren dat objecten, afbeeldingen, kleuren of woorden niet alleen langzaam, maar ook snel kunnen worden benoemd of uitgesproken. In de grote en kleine kring en in groepjes van twee of drie kinderen kunnen allerlei spelletjes worden gespeeld die tot doel hebben om de benoemsnelheid te verhogen. Zo kunnen afbeeldingen van bekende objecten steeds sneller benoemd worden. Ook kunnen dezelfde woorden steeds sneller worden uitgesproken. Tablets en andere media zouden hier goede diensten kunnen bewijzen. Het zal duidelijk zijn dat benoemsnelheid een belangrijke rol speelt bij het spellend lezen in groep 3. Kinderen die de klanken bij het spellend lezen te langzaam benoemen, komen in de problemen bij het samenvoegen van die klanken tot een woord. Hetzelfde geldt in nog sterkere mate bij het snel leren herkennen van groepen van letters, delen van woorden en hele woorden. De zwakke lezers hebben veel tijd nodig om de groepen van letters, delen van woorden of hele woorden die ze al vaak hebben gezien snel te benoemen. De benoemsnelheid kan bij het spellend lezen worden opgevoerd door de klanken van een eenzelfde woord steeds sneller te laten uitspreken en samenvoegen. Bij het snel leren herkennen van woorden of delen ervan kunnen woorden met dezelfde groep van letters (/borst/ en /worst/) in een steeds hoger tempo worden uitgesproken. Hetzelfde kan geoefend worden met woorden die uit twee delen bestaan, waarvan het eerste of tweede deel hetzelfde is. Bijvoorbeeld /zondag/ en /maandag/. Het is verstandig om in groep 2 en 3 een toets voor benoemsnelheid af te nemen. Deze toets meet hoe snel kinderen een aantal voor hen bekende cijfers en letters kunnen benoemen. De toets laat in groep 2 zien welke kinderen een lage benoemsnelheid hebben en voorspelt heel precies welke kinderen in groep 3 problemen met het leren lezen krijgen. Tenzij de leerkrachten van groep 2 en 3 op tijd hulp bieden bij het snel benoemen van bekende objecten, afbeeldingen en woorden. Om het aantal uitvallers op het gebied van het beginnend lezen te verkleinen is het van het grootste belang dat de leerkrachten van groep 1en 2 veel aandacht besteden aan de ontwikkeling van de drie bovengenoemde vaardigheden. Wat ook belangrijk is, is dat de leerkrachten van groep 1, 2 en 3 een team vormen dat
De Cascade 24
wat betreft het beginnend lezen één lijn uitstippelt en volgt. Het getuigt van zorg en verantwoordelijkheid als dit team een leerlijn voor het beginnend lezen opstelt, waarin voor elke groep de belangrijkste leer- en onderwijsactiviteiten worden vermeld samen met de doelen die aan het eind van elke groep bereikt moeten worden. In zo’n leerlijn kunnen ook de programma’s (methoden) en toetsen worden vermeld, die gebruikt worden. Bij de ontwikkeling van een dergelijke leerlijn kan het team goed gebruik maken van de leerlijnen en tussendoelen die door het Expertisecentrum Nederlands en de SLO zijn opgesteld (zie: http://tule.slo.nl/ Nederlands/C-KDNederlands.html).
Cor Aarnoutse is emeritushoogleraar aan de Radboud Universiteit van Nijmegen. Tot 2004 was hij mededirecteur van het Expertisecentrum Nederlands. Momenteel is hij lid van het Topklassenteam in het project Beter Presteren in Rotterdam. Aarnoutse heeft veel onderzoek gedaan op het gebied van beginnende geletterdheid en begrijpend lezen. Verschillende leesmethoden en toetsen zijn onder zijn leidingontwikkeld.
INTERNATIONAAL HOGER ONDERWIJS In het vorige nummer van Cascade, van juni 2013, gaf professor Jan Anthonie Bruijn helder aan dat internationalistische (sic!) competenties ‘totaal onmisbaar’ zijn. Internationalisering in het onderwijs is geen meerwaarde maar ‘een noodzaak, die wij niet voldoende kunnen erkennen’. Ik ben het daarmee eens, maar zo makkelijk als hij het doet lijken is het niet.
Dr. Jos Walenkamp
De noodzaak is duidelijk De wereld is op weg naar een grote mondiale convergentie. Machtsverhoudingen verschuiven. Ontwikkelingslanden worden middeninkomenslanden en grote economische, en politieke, spelers. De komende jaren stijgt de wereldbevolking tot zo’n negen miljard mensen en bereiken miljarden mensen vanuit diepe armoede een middeninkomen-status; gezonder, beter opgeleid en onderling beter verbonden door mobiele telefoons en computers dan ooit tevoren. De combinatie van bevolkingsgroei en hogere consumptie door al die miljarden mensen die de middenklasse betreden vraagt ongelooflijk veel van onze aarde. Er komen allerlei problemen op ons af, zoals gebrek aan water, grondstoffen, energie en voedsel, zoals internationale criminaliteit en terrorisme, zoals gewapende conflicten en de zorg voor de honderden miljoenen hardnekkige armen, en zoals klimaatverandering en milieudegradatie. Om die op te lossen zijn wereldwijde netwerken nodig van geleerden en hoog opgeleide
beroepsbeoefenaren, die effectief met elkaar kunnen communiceren, over de grenzen van taal en cultuur heen. Ook in het zakenleven moet je kunnen werken met mensen uit andere landen en culturen. Productieketens – of liever gezegd: productienetwerken – overspannen de wereld. Evenals handelsstromen. De grondstoffen voor een IPhone worden gewonnen in het ene land, verwerkt in een ander en verkocht in een derde land. Het Nederlandse Midden- en Kleinbedrijf (MKB) laat miljarden liggen die het zou kunnen verdienen als het meer internationaal zou importeren, exporteren, investeren en samenwerken. Handelsmissies mislukken nogal eens, omdat niemand de lokale mores kent. Zelfs wie binnen Nederland blijft, als arts of verpleegkundige, als leerkracht of architect, als maatschappelijk werker of jurist, krijgt vrijwel dagelijks te maken met mensen van andere culturen. Onze toekomstige beroepsbeoefenaars, onze huidige studenten, moeten
De Cascade 25
kort en goed beschikken over internationale competenties.
Internationale competenties Hoger onderwijsinstellingen internationaliseren. Daarvoor hebben zij onderwijskundige, pedagogische, economische, socio-culturele, academische of politieke redenen. Een van de belangrijkste redenen vormt de ontwikkeling van internationale competenties van studenten. Een universiteit of hogeschool hoopt, door internationalisering, afgestudeerden af te leveren met een open en respectvolle houding tegenover andere culturen en manieren van denken. Jongvolwassenen dus met gevoel voor maatschappelijke betrokkenheid en verantwoordelijkheid voor de wereld, met een internationale kennis van hun beroep, van de eigen cultuur en van die van anderen, van de gewoonten en regels in andere landen en met vaardigheden als meertaligheid en het vermogen te kunnen luisteren en observeren, analyseren en relateren en daarover te reflecteren. Alumni met die competenties kunnen beter en met meer gemak functioneren in een globaliserende wereld en multiculturele omgeving. Zij hebben geleerd zich passend te gedragen en zijn in staat effectief te communiceren. Tot zover niets dat iemand zal verbazen, behalve misschien de snelheid van de recente en toekomstige ontwikkelingen. Maar zo gemakkelijk is het niet.
Het verwerven van internationale competenties Welke competenties met welke mate van effectiviteit worden verworven door middel van welke (onderwijs)activiteit is niet altijd duidelijk. Vaak wordt een oorzakelijk verband tussen een inspanning en een effect aangenomen, zonder dat dit door onderzoek is aangetoond. In samenwerking met de Nuffic, de Nederlandse Organisatie voor Internationale Samenwerking in Hoger Onderwijs, heeft De Haagse Hogeschool daarom het lectoraat Internationale Samenwerking ingericht. Dat lectoraat genereert, verzamelt en verspreidt kennis die hoger onderwijsinstellingen in staat moet stellen om meer en effectiever te internationaliseren. We doen onder andere onderzoek naar: • • •
de internationale competenties die alumni en werkgevers zeggen nodig te hebben; de internationale competenties van onze docenten; het verwerven van internationale competenties door studenten tijdens een buitenlandse studie of stage of in een zogenaamde ‘international classroom’.
De Cascade 26
Wat zijn dat dan, internationale competenties? In de internationale literatuur zijn er allerlei groeperingen van competenties te vinden. Wij hebben gekozen voor de volgende categorieën: • • • •
persoonlijke en sociale competenties; interculturele competenties; academische en professionele competenties; de beheersing van ‘vreemde talen’.
Onderzoek We, en dat zijn Dr. Rudy van de Hoven en ikzelf, hebben het onderzoek op verschillende manieren aangepakt. Eerst met online enquêtes. Die bleken – bij ons, maar ook in de zich snel ontwikkelende internationale literatuur – voor de interculturele competenties niet ideaal. Later met andere middelen, zoals interviews, 360 graden feedback en portfolio’s. Die gemengde aanpak levert zeer diverse resultaten op. De eerste is het zogenoemde Mattheüseffect, dat we ook bij ontwikkelingssamenwerking zien: degenen voor wie de meerwaarde het grootste zou zijn, gaan het minst naar het buitenland, en omgekeerd. Vergeleken met de totale studentenpopulatie van De Haagse Hogeschool zijn de buitenlandgangers vaker vrouw, hebben zij vaker een eerdere buitenlandervaring en zijn hun ouders vaker hoger opgeleid. In een eerder onderzoek leken zij ook voor vertrek intercultureel competenter, al kon dat in het vervolgonderzoek niet bevestigd worden. Mannelijke allochtone studenten zijn ondervertegenwoordigd.
De studenten zijn tevreden, maar…
In het algemeen vormen de verhalen van studenten een pleidooi voor studie en stage in het buitenland. Zoals de antwoorden in de online-vragenlijst, en vooral ook in de interviews laten zien, is voor de grote meerderheid van de studenten hun verblijf in het buitenland een ervaring geweest die (ver) boven verwachtingen was en waarvan ze, naar eigen zeggen, veel geleerd hebben. De studenten vinden dat het een ervaring was om nooit te vergeten; iets dat iedereen mee zou moeten maken. De uitkomsten van zowel de online vragenlijst als de interviews en 360 graden feedback laten de ontwikkeling zien van een breed scala aan aspecten van internationale competenties. Daarbij gaat het vooral om persoonlijke, sociale en interculturele competenties. Zo is, naar eigen zeggen, driekwart of meer van de studenten door hun verblijf in het buitenland zelfredzamer geworden, hebben zij meer inzicht gekregen in de eigen mogelijkheden en beperkingen, zijn zij flexibeler geworden, hebben zij veel geleerd over de cultuur, de waarden en de normen van het land waar zij geweest zijn, hebben meer kennis en begrip gekregen van (het omgaan met) andere culturen,
350 scholieren uitinternationalisering bijna 45 landen waren 2-7 juni 2013 is een hebben zij hun sociale en communicatieve vaardigheden verDus ja: in hetvan hoger onderwijs om deel te nemen hebben aan de internationale internationalecompegroot, en zijn zij beter in staat van perspectief te wisseleninenMiddelburg noodzaak. Afgestudeerden tenties nodig. Daarvoor zijn internationale zich te verplaatsen in de positie en zienswijze van een ander. duurzaamheidsolympiade INESPO. Optalenonderwijs, 3 en 4 juni presenvan curricula belangrijk. teerden zijinhoud hun projecten aanendebuitenlandse jury en hetervaringen overige puWat de interculturele competenties betreft lijkt de ontwikMaardeniet genoeg. Die moeten op ingebed in professioneel bliek. Tijdens afsluitingsceremonie 6 junizijn maakte de keling zich vooral voor te doen op het terrein van kennisjury en de prijswinaars begeleide internationalisering van de leeruitkomsten bekend. Op de volgende pagina’s vindtvan opvaardigheden en in mindere mate op te gaan voor houding leidingen en het doelgericht en doelbewust verwerven van u een verslag van het event. en kritisch cultureel bewustzijn. In iets mindere mate geldt die internationale competenties door studenten. dit voor de academische en professionele competenties. Dit neemt echter niet weg dat studenten ook op dit vlak belangrijDe benodigde expertise is beschikbaar, maar moet voor veel ke ontwikkelingen doormaken. Zo komen uit de online-vrainstellingen beter ontsloten worden. Het lectoraat Internatiogenlijst verschillende aspecten naar voren waaraan volgens nale Samenwerking helpt daar graag aan mee. zo’n 65 - 70 procent van de respondenten het verblijf in het buitenland een belangrijke ontwikkeling heeft geleverd: • • • •
het omgaan met onzekerheid en onbekende situaties; het probleemoplossend en innovatief vermogen; out-of-the box denken; het toepassen van kennis en vaardigheden in afwijkende omstandigheden en situaties waarin geen routinematige oplossing voorhanden is.
Dit zijn aspecten, waar de laatste jaren, als het gaat om het opleiden van professionals op hbo-niveau, veel waarde aan wordt toegekend. Daarnaast geeft een grote meerderheid van de respondenten aan kennis en vaardigheden te hebben opgedaan die ze niet in Nederland zouden hebben kunnen verwerven en zegt meer dan de helft een bredere kijk op het vak te hebben ontwikkeld. Ten slotte scoren de respondenten bij het verwerven van vreemde talen zichzelf in de nameting hoger dan in de voormeting het geval was. En opnieuw bevestigen de interviews en 360 graden feedback dit beeld.
Dr. Jos Walenkamp werkt sinds 1 januari 2009 bij de Haagse Hogeschool als lector Internationale Samenwerking. Walenkamp heeft een behoorlijke staat van dienst op het gebied van internationale samenwerking. Hij leidde voor de Europese Commissie Training en Researchprogramma’s in Nigeria. Van daaruit ging hij bij de Nuffic werken als directeur Ontwikkelingssamenwerking en later directeur Kennis en Innovatie.
… er is meer voor nodig Nu wordt het effect van een verblijf in het buitenland op de ontwikkeling van internationale competenties door verschillende factoren beïnvloed. Daarbij gaat het om factoren als persoonlijke achtergrond en de ondersteuning vanuit de eigen opleiding, voorafgaand aan, tijdens en na het verblijf in het buitenland. Onderzoek laat zien dat de meerwaarde in termen van internationale en interculturele competenties beperkt blijft, wanneer studenten simpelweg naar het buitenland gestuurd worden zonder verdere voorbereiding en begeleiding. Het ‘oude‘ idee dat een verblijf in het buitenland en onderdompeling in een vreemde cultuur min of meer automatisch leiden tot een versterking van de internationale competenties van de student komt niet geheel overeen met de werkelijkheid. Zonder speciale aandacht blijken studenten vaak niet in staat te herkennen en onder woorden te brengen wat zij tijdens hun verblijf in het buitenland hebben opgedaan aan internationale competenties. Vandaar de noodzaak studenten te begeleiden bij het identificeren van leerervaringen, het onder woorden brengen van de uitkomsten daarvan en deze te benoemen in termen van zinvolle leeruitkomsten. Daarvoor hebben we een trainingsmodule ontwikkeld, die net als de andere publicaties te vinden is op onze website: dehaagsehogeschool.nl/lectoraat-is
De Cascade 27
Hoe houd je
30 leerlingen aan het werk? Pauline Schröder-de Boer & Dr. Janneke van de Pol
Dit is een vraag waar veel docenten mee worstelen. Streng en structurerend optreden lijkt een goede strategie. Maar is dat ook zo? Uit onderzoek uitgevoerd aan de Universiteit Utrecht bleek dit niet het geval te zijn. Invloedrijk gedrag van de docent bleek niet per se voorspellend te zijn voor het taakgericht gedrag van leerlingen tijdens zelfstandig werken. Werkt warm en empatisch optreden dan wellicht? Ook dit bleek niet het geval te zijn: begripvolle reacties van de docent, vriendelijkheid en behulpzaamheid bleken, tot verbazing van de onderzoekers, niet per se een positief effect te hebben op het taakgericht gedrag van leerlingen tijdens het zelfstandig werken. De manier waarop leerlingen reageren op het warme en empatische gedrag van de docent bleek te bepalen of het gedrag van de docent effect had op de leerling. Met andere woorden, de overeenstemming in de mate van warmte van de docent en de mate waarin de leerling open staat voor uitleg van de docent, meegaand en enthousiast is, bleek bepalend te zijn voor de mate waarin leerlingen aan het werk bleven.
Goede docent-leerling relaties
Zelfstandig werken en taakgericht gedrag
Vanuit de overheid is er veel aandacht voor de kwaliteit van de leraar.“Onderwijs is zo goed als de docent die voor de klas staat” (Bussemaker, 2013). Bij een goede docent wordt vaak gedacht aan een docent met veel vakkennis die goed uitleg kan geven. Echter, de interpersoonlijke relatie tussen docent en leerling is minstens zo belangrijk voor de betrokkenheid en prestaties van leerlingen.
Een belangrijke indicator voor het succesvol functioneren van leerlingen is de mate waarin zij taakgericht gedrag vertonen in de klas. Een leerling die bijvoorbeeld tijdens de les de opdrachten serieus uitvoert of zichzelf of andere vragen stelt over het werk vertoont ‘on-task’ gedrag. Een leerling die bijvoorbeeld om zich heen zit te kijken of met een medeleerling over andere zaken aan het praten is, laat ‘off-task’ gedrag zien. Voor succes op school is het gewenst dat de leerling on-task is: hoe meer een leerling met de taak bezig is, hoe beter zijn of haar schoolprestaties. Taakgericht bezig zijn is van groot belang tijdens het zelfstandig werken; bij deze werkvorm worden leerlingen geacht hun eigen leren te reguleren en veelal zelf aan het werk te blijven. Vijftig procent van de lestijd in het basis- en voortgezet onderwijs in Nederland wordt besteed aan zelfstandig werken. Leerlingen moeten dus een groot gedeelte van de lestijd hun eigen leren reguleren en zelf aan het werk blijven. Meer kennis over hoe docenten leerlingen het beste kunnen begeleiden bij deze werkvorm is van belang. Het onderzoek uitgevoerd op de Universiteit Utrecht is een van de eerste onderzoeken naar de relatie tussen het (interpersoonlijk) gedrag van docenten en het taakgericht gedrag van leerlingen tijdens het zelfstandig werken. Bovendien wordt er in dit onderzoek niet alleen gekeken naar interpersoonlijk docentgedrag, maar wordt ook het interpersoonlijk leerlinggedrag meegenomen. Het docentgedrag en het leerlinggedrag tijdens docentleerling interacties worden aan elkaar gekoppeld en de uitwerking hiervan op het on-task gedrag ná de docent-leerling interactie wordt in kaart gebracht.
De welbekende Roos van Leary beschrijft interpersoonlijke relaties en is door Wubbels en collega’s vertaald naar docent-leerling relaties. Een goede docent-leerling relatie wordt gekenmerkt door nabijheid en betrokkenheid van de docent. Ook de mate waarin de docent sturing en structuur geeft blijkt belangrijk voor een goede relatie. Door dit docentgedrag voelen leerlingen zich veilig en wordt de behoefte om zich verbonden te voelen met anderen bevredigd. Wanneer leerlingen zich veilig en verbonden voelen, zijn zij meer betrokken bij het schoolwerk, werken zij harder en leveren zij betere prestaties. De mate van sturing en structuur die een docent geeft, blijkt met name positieve effecten te hebben op de prestaties van leerlingen. De mate van nabijheid en betrokkenheid heeft vooral invloed op de betrokkenheid of ‘engagement’ van leerlingen. Echter, deze bevindingen komen voort uit onderzoek waarin met name naar klassikale interacties gekeken werd. Om te weten te komen hoe de docent-leerling relatie tijdens 1-op-1 interacties het functioneren van de leerling tijdens het zelfstandig werken beïnvloedt, werd een onderzoek uitgevoerd aan de Universiteit Utrecht.
De Cascade 28
Het onderzoek Dit onderzoek richt zich op de vraag in hoeverre de interpersoonlijke docent-leerling relatie tijdens 1-op-1 interacties voorspellend is voor het taakgericht gedrag van leerlingen tijdens het zelfstandig werken. Alle lessen die één vmbo-t brugklas (twintig leerlingen) volgden bij twaalf docenten gedurende twee weken werden gefilmd (totaal aantal lessen: vijftig). Een selectie van zeventig 1-op-1 interacties tussen docenten en leerlingen tijdens het zelfstandig werken werden bestudeerd. Drie factoren werden hierbij in kaart gebracht. 1. De mate van nabijheid en betrokkenheid (‘nabijheid’) werd zowel voor de docent als voor de leerling in kaart gebracht. Een docent werd als nabij en betrokken gezien als hij/zij begripvol was, luisterde naar de leerling, vriendelijk was en interesse toonde in het werk van de leerling. Een leerling werd als nabij en betrokken gezien als hij/zij meegaand en actief was, open stond voor uitleg en enthousiast meedeed. 2. De mate van sturing en structuur (‘invloed’) werd zowel voor de docent als voor de leerling in kaart gebracht. Een docent werd als invloedrijk gezien als hij/zij initatief nam tot contact, concrete aanwijzingen gaf en/of dingen voor deed. Een leerling werd als invloedrijk gezien als hij/zij de discussie aanging met de docent en/of het heft in handen nam. 3. Het taakgericht gedrag van de leerlingen, twee minuten vóór en twee minuten ná de 1-op-1 interactie werd in kaart gebracht. Een leerling werd als ‘on-task’ gezien als de leerling actief met de taak bezig was en bijvoorbeeld initatief nam om te overleggen over de taak met bijvoorbeeld een medeleerling of de docent. Een leerling werd als ‘off-task’ gezien als hij/zij met andere dingen bezig was dan de taak.
Reacties van leerlingen op docentgedrag zijn cruciaal De mate waarin de docent invloed uitoefent tijdens 1-op-1 interacties óf de mate waarin de docent nabij en betrokken is bij de leerling bleek het taakgericht gedrag van leerlingen niet te bepalen. Vooral de manier waarop leerlingen reageerden op de betrokkenheid van de docent bleek uit te maken; alleen wanneer zowel de docent als de leerling betrokken gedrag vertoonden (bv. luisteren naar de leerling én open staan voor uitleg van de docent) bleek het taakgericht gedrag van leerlingen na de interactie hoog te zijni. Als de docent nabij gedrag vertoonde maar de leer ling niet of andersom, bleek het taakgericht gedrag van de leerling na de 1-op-1 interactie laag te zijn.
belang voor het functioneren van leerlingen tijdens het zelfstandig werken. Echter, de kwaliteit van de docent kan niet los gezien worden van de reacties van de leerlingen. Een goede docent vertoont dus niet alleen empatisch en betrokken gedrag, maar houdt ook in de gaten of de leerling hiervoor open staat en actief meewerkt tijdens de 1-op-1 interactie. Een goede manier om dertig leerlingen aan het werk te houden tijdens het zelfstandig werken is dus om empatisch en warm op te treden én tegelijkertijd in de gaten te houden of de leerlingen nog open staan voor de uitleg en enthousiast meedoen. Mocht dit niet het geval zijn, dan is het vooral zaak dáár iets aan te doen; alleen empatisch en warm reageren lijkt dan niet genoeg.
Pauline Schröder-de Boer heeft de hbo opleiding fysiotherapie gedaan en is daarna vijftien jaar werkzaam geweest als fysiotherapeut. Ook is zij actief geweest in de GMR van de primaire onderwijsorganisatie Leerplein 055. Gedreven om met elkaar de onderwijskwaliteit te verbeteren heeft zij het afgelopen studiejaar de premaster onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht afgerond. In het aankomend studiejaar zal zij de masteropleiding onderwijskunde aan de Universiteit van Utrecht volgen. Dr. Janneke van de Pol studeerde ontwikkelingspsychologie aan de Universiteit van Amsterdam. In 2012 rondde zij haar promotie over scaffolding tijdens docent-leerling interactie cum laude af aan de Universiteit van Amsterdam. Van 2010 tot 2012 was zij werkzaam als post-doctoraal onderzoeker aan de Universiteit van Cambridge waar zij onderzoek deed naar dialogisch onderwijs. Op dit moment is zij aangesteld als docent/onderzoeker aan de Universteit Utrecht en doet zij onderzoek naar scaffolding en interpersoonlijke relaties in docentleerkracht interactie.
Kwaliteit docent De kwaliteit van de docent blijkt inderdaad van groot i Ook wanneer gecontroleerd werd voor het taakgericht gedrag dat de leerling vóór de 1-op-1 interactie vertoonde.
De Cascade 29
De basis van leren uitgelicht in de leesgame Letterprins: Ouders en onderwijs als volwaardige partners. Dr. Esther Steenbeek-Planting, Nicole Swart MSc Dr. Agnes Willemen, Drs. Mirella Boot & Drs. Jan de Boer
De leesgame Letterprins is een particulier initiatief van twee betrokken ouders en mede-ontwikkeld door de Radboud Universiteit Nijmegen. Letterprins is het resultaat van een meervoudige crossover om recente innovaties uit de Gezondheidssector toe te passen op ouderparticipatie ter versterking van het Onderwijs. De kern van Letterprins is Liefde voor het Kind. Belangrijkste les: Stel bij kinderen met leerproblemen niet langer de problemen centraal, maar benader het kind vanuit een volwaardig perspectief als uniek persoon met gaven en talenten en specifieke onderwijsbehoeften. Letterprins is een voorbeeld van hoe contextueel-maatschappelijke en wetenschappelijk-technische kanten geïntegreerd kunnen worden. Vanuit deze gedeelde visie kunnen alle stakeholders – oudersi, onderwijs en onderwijszorg – elkaar versterken. Daarmee is Letterprins een praktische handreiking om ouderbetrokkenheid een impuls te geven, waartoe staatssecretaris Dekker van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap oproept in een kamerbrief van 15 juli jl. Dit artikel maakt deel uit van een drieluik over ouderbetrokkenheid bij het leesonderwijs dat verschijnt in oktober 2013. In Praxisbulletin¹ richten wij ons op ouders en uitvoerders van het primaire onderwijs(zorg) proces. Voor wetenschappers in de gezondheidssector, onderwijssector en gaming-industrie schrijven wij in Proceedings Games for Health². In dit artikel richten wij ons op beleidsmakers en bestuurders van onderwijs(zorg). We bespreken waar succesvolle ouderbetrokkenheid aan moet voldoen en welke bruggen overheid, wetenschap en onderwijs onderling kunnen slaan om volwaardige ouderparticipatie te realiseren.
Het hoogste doel nastreven
Verschuiving waardesysteem
Een sterk opkomend innovatiethema binnen de gezondheidssector is de focus op het welzijn³ van de patiënt en daaraan gekoppeld de rol van IT. De meest succesvolle en duurzame veranderingen zijn daarbij tot stand gekomen door vanuit het perspectief van de patiënt te kijken naar zorgprocessen⁴. Binnen dit kader is ook de leesgame Letterprins gepositioneerd: een innovatie waarbij onderwijs(zorg)processen worden bekeken vanuit de behoeften van het kind. Alvorens wij deze ‘kinderbril’ opzetten, laten we eerst zien dat dit innovatiethema past binnen een grotere maatschappelijke trend.
De Cascade 30
Ad Verbrugge, sociaal-cultureel filosoof en filosoof van de economie, beschrijft⁵ hoe het waardepatroon van de jaren zestig langzaam verschuift van een individualistisch georiënteerde samenleving naar een samenleving die meer gericht is op gemeenschap en toewijding. Hiermee is er niets nieuws onder de zon volgens Paul van Tongeren, hoogleraar wijsgerige ethiek. We raken daarmee kernwaarden die ons terugvoeren naar Griekse en Joods-Christelijke wortels van onze huidige cultuur⁶: wederkerigheid in relaties, dat is gekend en erkend worden en zorg dragen voor elkaar.
i Daar waar ouders staat, bedoelen we tevens de verzorgers, het thuisfront en de omgeving van het kind.
Hieraan ligt een attitude ten grondslag van dienstbaarheid en dankbaarheid, van waaruit je welwillende goedheid en geborgenheid ontvangt en geeft aan anderen⁷.
What you see is what you get Wat betekent deze verschuiving in waardesysteem voor het onderwijs? Filosofe Martha Nussbaum⁸ bepleit dat we af moeten van de economische groei die we in het onderwijs beleidsmatig als hoogste doel hebben gesteld. Deze ‘bril’ bepaalt dat wij informatie over mensen ten onrechte reduceren en daarmee de mens zelf uit het oog kunnen verliezen. Een patiënt wordt als een ziekte benaderd⁴ en een kind met leerproblemen als een ‘probleem’. En, what you see is what you get. Want, de leerkracht, ouder of zorgexpert die ‘het probleem verhelpen’ maken op heel subtiele wijze duidelijk dat het kind niet voldoet aan de gestelde normen voor ‘economisch bruikbare leerlingen’. Vervolgens gaat het kind zich ook daadwerkelijk als een patiënt voelen en gedragen. Het economisch-groeimodel reduceert daardoor onze sympathie voor kinderen die anders zijn⁸.
derwijssector deze bril (opnieuw) op te zetten. Tex Gunning⁹, bestuurskundige in het bedrijfsleven, en managementwetenschapper Pauline Voortman¹⁰ laten zien hoe ‘wederkerigheid en zorg beleidsmatig gerealiseerd kunnen worden. IT, waaronder serious gaming, kan ervoor zorgen dat we ‘betere dingen doen’ en kan als versneller fungeren om deze strategische visie te implementeren¹¹. Als vanzelf ontstaat er dan een gedeelde visie tussen onderwijs(zorg) en ouders en kan het wederzijds partnerschap tot bloei komen waarvan staatssecretaris Dekker spreekt.
Het goede nieuws is, dat als wij kijken vanuit een sociaal-economisch perspectief (door een bril van wederkerigheid en zorg), dan werkt informatiereductie juist verrijkend. Onbegrensde liefde omarmt de uniciteit van elk individu. Sterker nog, we hebben wederkerigheid en zorg nodig om de uniciteit van elk kind te zien en waarderen. Bestuurders, beleidsmakers en managers van het onderwijs, de onderwijszorg en daaraan gerelateerde gezondheidszorg verkeren in de bevoorrechte positie om de on-
Kanjer: Uniek kind met gaven, talenten en onderwijsbehoeften
Ouders
Onderwijs(zorg) en gezondheidszorg
© Letterprins, Mirella Boot Fotografie
‘Probleem’: Kind met leerproblemen en ontwikkelingsstoornissen
Ouders
Onderwijs(zorg) en gezondheidszorg
Vanuit partnerschap samen een veilige basis bieden met ontwikkelingskansen voor het leerproces Figuur: Het kind bezien door een bril van wederkerigheid en zorg versus het kind als ‘patiënt’
De Cascade 31
Voorwaarden succesvolle ouderbetrokkenheid Leren lezen: een contextuele benadering Voor een kind is lezen belangrijk om, op ieder denkbaar niveau, tot zijn recht te kunnen komen binnen onze geletterde kennismaatschappij. Een goede lezer beschikt over een voldoende woordenschat, technisch leesniveau (letters en woorden verklanken) en gebruikt leesstrategieën om verbanden te leggen tussen woorden, zinnen en tekstdelen. In Letterprins komen deze subvaardigheden in elk gaminglevel aan bod volgens reeds bewezen effectieve aanpakken. Om recht te doen aan de uniciteit van elk kind, stemt de leesgame zich ge-
© Letterprins, Mirella Boot Fotografie durende het spel constant af op het leesniveau van het kind door middel van computeralgoritmes. Zo kan optimaal leren plaatsvinden. Voor leerkrachten en ouders is het niet haalbaar om dergelijke principes toe te passen omdat ze zo complex zijn. Zo oefenen kinderen in een beginstadium van geletterdheid met woorden die ze al goed lezen en gaandeweg met woorden die fout gaan. Ook past de snelheid van de game zich aan, aan het leesniveau. Uit onderzoek is gebleken dat deze aanpak het technisch leesniveau van zwakke lezers en kinderen met dyslexie het meest bevordert¹². In een grootschalige studie¹³ in groep 6 hebben we onderzocht in hoeverre bovengenoemde subvaardigheden een bijdrage leveren aan het begrijpen van geschreven taal en wat de rol van intrinsieke en extrinsieke motivatie daarbij is. Opmerkelijk is dat extrinsieke motivatie (omdat lezen moet, of omdat je iemand anders een plezier wil doen) de leesontwikkeling in sterke mate beperkt. Intrinsieke motivatie (omdat je lezen leuk vindt, omdat je het zelf wilt) daarentegen versterkt de leesontwikkeling enorm. Intrinsieke motivatie ontwikkelt zich op school, maar bij uitstek ook thuis. Ouders¹⁴ en leerkrachten¹⁵ zijn dus samen¹⁶ nodig – en versterken elkaar om het leren van het kind te stimuleren. Kinderen hebben van nature de neiging om ten tijde van stress en spanning nabijheid te zoeken bij een vertrouwd persoon¹⁷. Wanneer het kind troost en bescherming ontvangt, kan het spanning be-
De Cascade 32
ter reguleren en gerustgesteld raken¹⁴. Wanneer een kind weet dat het ten tijde van stress kan terugvallen op een leerkracht of ouder die troost en bescherming biedt, durft een kind vervolgens te exploreren en zo nieuwe dingen te leren¹⁸. Het ervaren van een brede veilige basis is daarom een cruciale voorwaarde om te leren. Juist wanneer er problemen zijn bij het kind, draagt een goede samenwerking eraan bij dat ouders en onderwijs problemen vanuit een contextuele invalshoek kunnen benaderen. Het kind kan zich dan erkend en gekend voelen, niet alleen in zijn onderwijsbehoeften, maar juist ook als persoon.
Een veilige basis creëren De ontwikkeling van intrinsieke motivatie kan vanuit de zelfdeterminatietheorie in een aantal facetten van basisbehoeften opgedeeld worden¹⁹. Wanneer het onderwijs in deze basisbehoeften voorziet, raken kinderen intrinsiek gemotiveerd om te leren en bereiken zij betere leerresultaten. De eerste basisbehoefte betreft relationele verbondenheid, het gevoel om ergens bij te horen, gewaardeerd te worden en voor anderen te kunnen zorgen. De tweede basisbehoefte, competentie, duidt op het gevoel dat kinderen zich bekwaam voelen en dat ze ergens goed in zijn. Leerkrachten en ouders kunnen het gevoel van competentie bij kinderen vergroten door hen structuur en haalbare uitdagingen te bieden, duidelijke verwachtingen te stellen, en constructieve feedback te geven op wat kinderen doen. Autonomie, ten derde is het besef dat kinderen zelf keuzes kunnen maken en zelf kunnen bepalen wat of hoe ze iets doen. De autonomie kan ondersteund worden door kinderen keuzes te geven die passen bij hun vermogen²⁰. In Letterprins bepalen kinderen zelf welke oefeningen zij doen binnen een level (autonomie). Na het behalen van een level krijgen zij beloningen, zoals sterren en stickers (competentie) en wordt een video vrijgespeeld waarin een ouder, leerkracht, vriendje, leescoach etc. een compliment geeft aan het kind (verbondenheid). Daarnaast spelen ouder en kind sommige oefeningen van het spel samen, zodat zij samen plezier ervaren aan het leren lezen en de successen van het kind (verbondenheid).
Twee neurale motivatiesystemeni geïntegreerd in leesgame De gamingindustrie speelt sterk in op beloningen, wat maakt dat gamen leuk is. Serious gaming, een opkomend subgenre, heeft een ander hoofddoel dan alleen vermaak en heeft de potentie om kwaliteit van leven te verbeteren²¹. In Letterprins is een beloningssysteem dat bestaat uit het halen van levels en sterren én relationeel gerelateerde beloningen, vanwege het belang voor de leesontwikkeling volgens bovenbeschreven gedragswetenschappelijk onderzoek. Het verband tussen de drie basisbehoeften en intrinsieke motivatie voor leren i We schetsen voor de leesbaarheid een vereenvoudigd model met twee motivatiesystemen en benoemen slechts twee neurotransmitters.
zou neurologische verklaard kunnen worden door twee verschillende motivatiesystemen die elk hun eigen ‘verankering’ en werking hebben in het brein. Relationele verbondenheid zorgt voor het vrijkomen van oxytocine, een neurotransmitter die ervoor zorgt dat je gericht bent op sociale relaties en hieraan plezier beleeft²². Competentie en autonomie zorgt voor het vrijkomen van dopamine, een neurotransmitter die ervoor zorgt dat je op zoek gaat naar nieuwe ervaringen, gericht bent op leren en daarmee de hersenen aanzet om zich verder te ontwikkelen. Oxytocine en dopamine kunnen elkaars werking versterken. Beide neurotransmitters zetten aan om de omgeving te exploreren, zij het vanuit een iets andere invalshoek; dopamine zet aan tot spel en oxytocine tot menselijke interactie. Spel en sociale interactie staan centraal in het leren van kinderen. In stressvolle omstandigheden wordt de aanmaak van oxytocine en dopamine geremd. Wanneer angst overheerst, kun je minder gemakkelijk exploreren en sociale relaties aangaan, waardoor het gevoel van competentie en verbondenheid afneemt. Deze negatieve spiraal verklaart mede waarom kinderen die leerproblemen ondervinden, steeds minder gemotiveerd raken om nieuwe leerervaringen op te doen. Kinderen met leesproblemen hebben daarnaast vaak een lager zelfbeeld en lagere verwachtingen van hun academische mogelijkheden. Het bevorderen van het gevoel van verbondenheid, autonomie en competentie is dan de sleutel tot een ommekeer. In eerste pilots van Letterprins is deze ommekeer ook concreet gebleken: kinderen met ernstige leesproblemen die geen zin meer hebben om te oefenen, beleven plezier aan het spelen van de leesgame en zijn intrinsiek gemotiveerd om méér te oefenen.
Bruggen slaan tussen overheid, wetenschap en onderwijs De leesgame Letterprins integreert en valoriseert kennis uit verschillende domeinen van de gedragswetenschappen waarvan de effectiviteit reeds is aangetoond voor leren en leesontwikkeling. We hebben het technische aspect van leren lezen samengebracht met contextueel-maatschappelijke onderzoeksbevindingen die aansluiten bij de kamerbrief van staatssecretaris Dekker over ouderparticipatie. De inhoudelijke thema’s wederkerigheid en zorg zijn de kern van de innovatie Letterprins, die we in dit artikel hebben geduid binnen de geesteswetenschappen en gepositioneerd binnen een grotere maatschappelijke trend. Door de IT-voordelen van serious gaming strategisch in te zetten, is het mogelijk om de ‘werelden’ van overheid, wetenschap en onderwijs(zorg) bij elkaar te brengen. Letterprins vormt daarmee een unieke en innovatieve bijdrage aan het leesonderwijs: een meervoudige crossover²³.
daarmee aan een grotere mate van welvaart en welzijn. De overheid en beleidsmakers van het onderwijs hebben een belangrijke rol om effectieve innovaties te faciliteren binnen het onderwijs. We voorzien het belang van kwaliteitscriteria en certificering van innovaties die bijdragen aan het welzijn van kinderen. Ook onderbouwde informatievoorziening voor ouders is cruciaal over hoe zij de weg kunnen vinden naar gedegen oefenmateriaal dat tegelijkertijd bijdraagt aan een versterking van de ouder-kindrelatie en van de intrinsieke motivatie van het kind voor schoolse vaardigheden. Hier geldt: baat het niet, dan schaadt het wel als ouders zich als een partner van het onderwijs opstellen en willen investeren in een motiverende leeromgeving thuis, maar ondertussen verdwalen in alle beschikbare (deels niet goed onderbouwde) leerapps en leergames. Vanuit de inspectie zouden de thema’s wederkerigheid en zorg een prominentere rol moeten krijgen binnen het beoordelingssysteem met bijbehorende impulsen voor professionalisering van onderwijs(zorg)specialisten, omdat deze aspecten zo cruciaal zijn voor de leerontwikkeling van kinderen. Tot slot, een verschuiving van waardesysteem brengt met zich mee dat de uitkomstmaten van een sector op een andere manier gemeten en geëvalueerd worden. Voor de gezondheidssector heeft KPMG hiervoor een aanzet gegeven door kosten en kwaliteit te integreren in één sociaal-economisch meetsysteem²⁴. Verrassend blijkt dat veel kwaliteitsverbeteringen kunnen worden gerealiseerd met lagere (!) kosten als resultaat. Ondanks de economische uitdagingen waar de publieke sectoren zoals het onderwijs voor staan, toch mogen we ons als maatschappij rijker weten dan we ons vaak beseffen. Het kind is de schat die we mogen koesteren als een bijzondere erfenis en die we mogen bewaren als hoop voor de toekomst.
Woord van dank Wij danken de mede-ontwikkelaars van de Radboud Universiteit Nijmegen, dr. Marco van de Ven, Linda de Leeuw, ME en dr. Matthias Sjerps en het gamingbedrijf Monkeybizniz. Letterprins is verkrijgbaar in de app-store. Meer informatie vindt u op Facebook: https://www.facebook. com/pages/Letterprins/231568813647724 en LinkedIn http://www.linkedin.com/pub/letter-prins/69/434/b3 en www.monkeybizniz.com/letterprins.
Crossovers: het toverwoord om vanuit samenwerkingsverbanden beter, eerder en sneller te kunnen innoveren. En innovatie draagt bij aan economische groei en
De Cascade 33
Literatuur Omwille van de toegankelijkheid verwijzen we zoveel mogelijk naar bronnen waarin wetenschappelijke onderzoeksresultaten al zijn vertaald voor een breder publiek. 1. 2.
3. 4.
5. 6. 7. 8.
9. 10. 11.
12.
13.
14. 15. 16.
17. 18. 19.
Steenbeek-Planting, Esther G. (oktober 2013). Succes herhalen: Oefenen met zwakke lezers. Praxisbulletin, 31(2), 11-15. Steenbeek-Planting, Esther G., Mirella Boot, Jan C. de Boer, Marco van de Ven, Nicole M. Swart & Dimme van der Hout (oktober 2013). Evidence-based psycholinguistic principles to remediate reading problems applied in the playful app Letterprins: A perspective of quality of healthcare on learning to read. Ben Schouten, Stephen Fedtke, Tilde Bekker, Marlies Schijven and Alex Gekker (Red.). Games for Health: Proceedings of the third conference on gaming and playful interaction in healthcare. Wiesbaden: Springer. Smit, Jan W. A. (2013). Maakbaarheid en mededogen. Uitdagingen voor de interne geneeskunde. Inaugurele rede UMC St Radboud. www.ru.nl/publish/pages/527498/jan_smit_08032013.pdf Aldenhoven, Stan & Jan C. de Boer(2011). IT in de zorg. Inspiratiepowerboek voor regievoerders en beleidsmakers in het zorgveld. Hoofdstuk 5, Alles draait om participatie en informatie delen. Zorg 2.0: patiënt niet langer centraal. Een gesprek met Lucien Engelen, UMC St. Radboud. Amstelveen: KPMG. Verbrugge, Ad (2013). Staat van verwarring. Het offer van liefde. Amsterdam: Boom Tongeren, Paul van (2013). Leven is een kunst. Over morele ervaring, deugdethiek en levenskunst. Zoetermeer: Klement. Nouwen, Henri, J. M. (202). Eindelijk thuis. Gedachten bij Rembrandts ‘De terugkeer van de verloren zoon’. Deel III, De Vader. Tielt: Drukkerij Lanoo. Nussbaum, Martha (2011). Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Hoofdstuk 2, onderwijs gericht op winst, onderwijs gericht op democratie. Amsterdam: Anthos. Boer, Marja den (2011). Durven doen wat je raakt. 22 Gesprekken over lef en bevlogenheid. Hoofdstuk 4, gesprek met Tex Gunning, AkzoNobel-bestuurslid en CEO TNT Express. Zaltbommel: Thema. Voortman, Pauline M. (2012). Vertrouwen werkt. Over werken aan vertrouwen in organisaties. Proefschrift verschenen aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Amsterdam: Trustworks. Britnell, Mark & Jan C. de Boer (2012). Accelerating innovation: The power of the crowd. Global lessons in eHealth implementation. Amstelveen: KPMG/Manchester Business School. Downloaden via www.kpmg.com/Global/en/IssuesAndInsights/ArticlesPublications/accelerating-innovation/Documents/ehealthimplementation.pdf. Steenbeek-Planting, Esther G. (2012). Should reading errors be taken seriously in assessment and intervention? Proefschrift verschenen aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Downloaden via www.steenbeek-planting.nl Meer, Anne van der (2013, augustus). Begrijpend lezen in groep 6: de relatie tussen woordenschat, technisch lezen, leesstrategieën, leesmotivatie en begrijpend lezen. Masterscriptie verschenen aan de Radboud Universiteit Nijmegen, afdeling orthopedagogiek. Willemen, Agnes M. (2008). Stress, parent-adolescent interaction and the course of psychopathology. Proefschrift verschenen aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Roorda, Debora L., Helma M. Y Koomen, Jantine L. Spilt & Frans J. Oort (2012). De invloed van persoonlijke relaties met leraren op het schools leren van leerlingen. De Cascade, 9(4), 33-34. Scholten, Linde (2013). Coping with pediatric chronic illness: Efficacy, moderators and mediators of a psychosocial group intervention for children and parents. Proefschrift verschenen aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Bowlby, John (1984). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd ed.). London: Penguin. Schuengel, C. (2005). De gehechtheidstheorie als ‘grand theory’. Kind en Adolescent, 26, 4-14. Deci, Edward L. & Richard M. Ryan (2008). Facilitating optimal mo-
De Cascade 34
20. 21. 22. 23.
tivation and psychological well-being across life’s domains. Canadian Psychology-Psychologie Canadienne, 49, 14-23. Verschueren, Karine. (2005). Niets zo praktisch als een goede theorie. Kind en Adolescent, 26, 321-323. McGonigal, Jane (2012). Beter dan echt: hoe games ons gelukkiger, slimmer en socialer maken. Amsterdam: Maven Publishing. Mieras, Mark (2012, 8ste gewijzigde druk). Liefde. Wat onze hersenen onthullen over de klik, de kus en al het andere. Hoofdstuk 19, Innig verbonden. Amsterdam: Nieuw Amsterdam. Kwakman, Frank, Janny Rodermond, Harry Starren & Marleen Stikker (2013). Crossover Works #1. Innoveren met de creatieve industrie. Amsterdam: Federatie Dutch Creative Industries. Downloaden via www.syntens.nl/crossovers/Berg, Marc, Nicoline Beersen, A. Stef Groenewoud & David Ikkersheim (2012). Meten van zorguitkomsten: de heilige graal binnen handbereik. Amstelveen: KPMG. Downloaden via www.kpmg.com/NL/nl/IssuesAndInsights/ArticlesPublications/Documents/PDF/Healthcare/Metenvan-zorguitkomsten.pdf.
Auteurs
Dr. Esther Steenbeek-Planting Taalkundige & cognitieve neurowetenschapper. Onderzoeker Orthopedagogiek, Radboud Universiteit Nijmegen. Mede-ontwikkelaar Letterprins. Nicole Swart, MSc Orthopedagoog, promovendus Orthopedagogiek, Radboud Universiteit Nijmegen. Mede-ontwikkelaar Letterprins.
Dr. Agnes Willemen Orthopedagoog en onderzoeker Ontwikkelingspedagogiek, Vrije Universiteit Amsterdam.
Drs. Mirella Boot Als moeder initiatiefnemer en eigenaar van Letterprins, tevens socioloog en fotograaf (Mirella Boot Fotografie).
Drs. Jan de Boer Als vader initiatiefnemer van Letterprins, tevens als partner bij KPMG wereldwijd en nationaal verantwoordelijk voor Health IT.
Een dubbele cultuur
is een verrijking!
Hoogopgeleide ’allochtonen’ zijn zowel kansrijk als kansarm. Hun hoge opleiding zou toegang moeten bieden tot de hogere posities in onze samenleving. Maar er blijkt meer nodig dan een hoge opleiding. Om succesvol te kunnen zijn blijkt sociaal en cultureel kapitaal van doorslaggevend belang. Met hun dubbele cultuur hebben zij een voorsprong op de rest. “De beste kansen hebben degenen met ouders die hen op de maatschappelijke ladder al voorgingen, desnoods halverwege”. Zo staat het in Onverzilverd Talent, een onderzoek van Paul Jungbluth naar de kansen van net afgestudeerde allochtonen. Want er zijn steeds meer afgestudeerden van allochtone komaf, alleen doen zij er langer over om aan een passende baan te komen. De reden: gebrek aan sociaal en cultureel kapitaal. Een lage sociaal economische status van het ouderlijk milieu blijkt een belemmering bij het verzilveren van het diploma. Net afgestudeerde jongeren met een Surinaams of Antilliaanse afkomst blijken een tussenpositie in te nemen. Volgens het onderzoek van Jungbluth komt twee derde van deze jongeren uit hogere milieus. Dit betekent dat zij makkelijker goede banen weten te verwerven dan hun lotgenoten van Turkse of Marokkaanse afkomst, die vrijwel altijd vanuit het laagste sociaal economische milieu omhoog moeten zien te komen. Voor deze zogenoemde ‘ééngeneratiesprinters’ kan het flink tegenvallen dat het hoge diploma niet automatisch toegang geeft tot allerlei privileges. Autochtone net afgestudeerden, die in de regel uit de hogere milieus blijken te komen, weten dit maar al te goed. “Zij zijn vertrouwd met de vele selecties die daarnaast en daarna nog volgen”, stelt Jungbluth, en vertelt dat in zijn ervaring bepaalde jongeren inschattingsfouten maken bij hun presentatie. Zij presenteren zich met een agressief toontje. Dit om te laten zien dat je ‘iemand bent die van zich af kan bijten.’ De misvatting is dat men zich er niet van bewust is, dat deze strategie bij een bepaalde jeugdcultuur past, en geen onderdeel uitmaakt van onze dominante cultuur. Het zijn de kleine stijlverschillen waardoor op cruciale momenten de verfijning in omgangsvormen ontbreekt om voor die hogere positie in aanmerking te komen. Gebrek aan verfijning in zakelijke omgangsvormen komt overigens
niet door de allochtone komaf, maar door de lage economische klasse. Aan de andere kant, als je naar de omgangsvormen binnen de familie en de privé sfeer kijkt, heeft men die verfijning wel. Iedereen weet hoe ze met hun ouders of grootouders om moeten gaan. Jongeren schakelen automatisch in contact met personen die een hogere hiërarchie hebben – zoals ouders – of ouderen in algemene zin. Aan de andere is de ‘multiculturele gastvrijheid’ beroemd in Nederland. Alle gasten kunnen meeeten, er is voldoende ‘koek’ in de trommel en iedereen is welkom. Gastvrijheid en hartelijkheid zijn waarden die met de paplepel worden ingegoten en die met name bij de ‘multiculturele samenleving’ voorop staan. Het schakelen tussen culturen en verschillende vormen van hiërarchie – ouders, vrienden, kinderen – gaat vanzelfsprekend en soepel, net als een vis in het water. Alleen als het gaat om zakelijke omgangsvormen en belangrijker nog ‘corporale’ zakelijke omgangsvormen, slaat men de plank nog wel eens mis. De subtiliteiten en het jargon wat men met de grootbanken en op de Zuidas gebruikt is vaak onbekend voor de multiculturele starter. De toon in de zakenwereld wordt nog altijd gezet door ‘blanke’ mannen uit de betere milieus. Kijk bijvoorbeeld naar de uitdrukking ‘osm’. Deze staat voor ‘ons soort mensen’. Dat is een populair gezegde onder de corporale professional. Als je ‘osm’ bent dan snap je alle codes, kan jij je handhaven binnen het milieu en ken je de juiste (kleding) etiquette. Veel multiculturele starters hebben daar weleens moeite mee en kunnen daardoor wat minder snel integreren in die hogere kringen. Hoe gek het misschien klinkt, is ook kleding daarbij van belang. Geen zwart t-shirt onder je witte hemd of Prada schoenen en witte sokken onder je pak. In het zakelijk verkeer is dat namelijk absoluut ‘not done’. Een ander voorbeeld is de ‘vrijdagmiddagborrel’. In principe is dat een afsluiting van de werkweek. Helaas zien vele allochtonen het vaak als drinken, dus privé, dus gaat men niet. Op die manier missen zij informatie en aansluiting vanuit het informele circuit. Aan de andere kant snappen autochtone professionals vaak niet waarom hun multiculturele broeders moeite hebben
De Cascade 35
zich aan te passen. Hun stelling is dat als je gestudeerd hebt, dan moet het toch simpel zijn? Niets is minder waar. Ik geef altijd het volgende voorbeeld. Stel dat je als gezonde Hollandse jongen op je zevende naar Amerika bent verhuisd. Je gaat naar een Amerikaanse school en later naar de universiteit, maar je wordt opgevoed met gezond Nederlands Calvinisme. “Doe maar gewoon, dan doe je al gek genoeg!” Elk jaar ga je op vakantie naar Nederland, thuis spreek je ook Nederlands en buiten Engels. Je wordt dan opgevoegd met Europese, zeg Nederlandse, normen en geen Amerikaanse. Als je later gaat solliciteren ben je nooit zo Amerikaans als je mede sollicitant, wat voor bepaalde functies wellicht kan betekenen dat jij die begeerde baan niet krijgt. Amerikanen kennen immers het verschil niet tussen een Duitser, een Nederlander en een Belg. Maar als je een Nederlander Duitser noemt, raakt hij geïrriteerd. Noem je hem een Belg dan moet hij misschien een beetje glimlachen. Op precies dezelfde manier kennen ook niet alle autochtone Nederlanders het verschil tussen een Surinamer, Antilliaan, Turk of Marokkaan. Het zijn allemaal allochtonen. Je merkt bijvoorbeeld dat recruiters van grote bedrijven in Nederland daarom nog steeds te veel met een ‘blanke’ bril naar allochtone kandidaten kijken. Neem bijvoorbeeld de ‘buitenlandervaring’. Stel dat je als Antiliaan vanuit voormalig Nederlandse Antillen op je achttiende alleen naar Nederland komt om te studeren? Dan is Nederland jouw buitenlandervaring. Helaas blijken nog steeds vele recruiters onder de indruk te zijn van ‘bestuurlijke ervaring bij een studentenvereniging’, terwijl in migrantengezinnen de kinderen op een hele andere manier verantwoordelijkheid hebben leren nemen, zoals het helpen invullen van formulieren voor hun analfabete moeder. Caribische kinderen tussen de veertien en zestien jaar zijn vaak (noodgedwongen) heel zelfstandig, die gaan zelf (in plaats van met hun ouders) naar de ouderavond.
sionals wordt vaak de uitspraak gedaan: ‘Ik heb nog een goed vriendje die me daarmee kan helpen.’ Daar bedoelt men geen fysieke relatie mee, maar meer dat een bevriende relatie op een sleutelpositie zit en hulp kan bieden. In principe hebben – zeker in deze tijd van globalisering – professionals met een dubbele cultuur een voorsprong. Van oudsher wordt hen al geleerd om snel te schakelen, wat eigenlijk al een onbewuste vaardigheid is. De truc is om de ‘corporale’ vaardigheden aan te leren en die te vermengen met de ‘multiculturele’ vaardigheden. Op die manier word je met recht een wereldburger die zich op alle niveaus kan handhaven en een rol van betekenis kan spelen in het Nederlandse zakenleven, of in de politiek. In je communicatie maak je dan het verschil. Niet te serieus, maar met precies de juiste glimlach. En natuurlijk ook niet met Prada schoenen en witte sokken. Melvin Tjoe Nij heeft commerciële economie gestudeerd aan de Haagse Hogeschool en heeft zijn Master Financial Planning behaald aan het UVA. Zijn interesse in netwerken heeft zich geuit tot de oprichting van werving- en selectiebureau Young Global People (YGP) in 2005 waar hij nu als directeur werkzaam is. YGP is gericht op het begeleiden van hoogopgeleide multiculturele starters en young professionals in hun zoektocht naar een uitdagende baan in het bedrijfsleven. Daarnaast ondersteunt zij ook organisaties die deze diversiteit vereisen voor hun personeelsbestand.
Helaas komen culturele misverstanden ook vaak voor. In de zakelijke wereld heerst nu eenmaal een ander taalgebruik. Een voorbeeld: tussen mannelijke profes-
De Cascade 36
Een jaar vliegt zo voorbij
Güngör Uslu, Msc Nog voordat een onderwijsjaar begint weet je dat het zo voorbij zal vliegen, en dat heeft het vorig schooljaar ook gedaan. Maar terwijl we al zijn begonnen aan een nieuw seizoen, is het nuttig om even stil te staan bij wat er allemaal is gebeurd - een moment van bezinning dus - om vervolgens stappen vooruit te zetten. Terugblikkend op het afgelopen jaar is er een aantal ontwikkelingen en berichten geweest, die mij zijn bijgebleven. Hieronder treft u een kleine selectie uit de talloze interessante berichten en gebeurtenissen die de afgelopen periode in het kader van diversiteit, onderwijs en arbeidsmarkt de revue zijn gepasseerd, en die wellicht het herinneren nog waard zijn met hier en daar commentaar van mijn kant.
Geen ‘allochtonen’ meer in Amsterdam Aan het begin van 2013 besloot de gemeente Amsterdam de woorden allochtoon en autochtoon te schrappen uit gemeentelijke stukken. De VVD was daar op z’n zachtst gezegd niet blij mee en vond het allemaal maar ‘symboolpolitiek’. Linksgeoriënteerde partijen waren daarentegen een stuk milder en gaven aan, er voor alle Amsterdammers te zijn en dat je groepen niet moet uitsluiten maar insluiten. Op de website van de gemeente Amsterdam vind je het volgende hierover: “Als het betekenisvol is om de geografische herkomst van Amsterdammers te benoemen, doen we dat voortaan naar Amerikaans voorbeeld. We spreken dan over: Surinaamse Amsterdammer, Marokkaanse Amsterdammer, Turkse Amsterdammer, Braziliaanse Amsterdammer, en ga zo maar door.” Een aantal oprecht geïnteresseerde mensen, maar ook een hoop betweters stelden daarop de volgende – overigens terechte – vraag: “Wat los je hiermee op?” Bij deze vraag rijst bij menig mens automatisch de tegenvraag: “Wat los je met het woord allochtoon op of heb je ermee op-
gelost?” Vanuit het oogpunt van de aangesprokenen, namelijk de allochtonen, denk ik: vrij weinig. Terwijl aan de andere kant de termen die Amsterdam voortaan hanteert meer recht doen aan de identiteit van de mensen en het op den duur een positief effect kan hebben op de binding met de stad. Het begrip allochtoon wordt namelijk nog te vaak gebruikt om mensen een identiteit op te dringen, én om groepen mensen als ‘anders’ neer te zetten. Ook al voel je je geen allochtoon, toch ben je en blijf je een allochtoon en kun je paradoxaal genoeg nooit autochtoon worden. De negatieve bijklank van het woord allochtoon suggereert bovendien dat je geen binding hebt met Nederland en dat je er niet bij hoort. Daarom kan het Amerikaans model zeker een stap vooruit zijn. Een woord als bijvoorbeeld ‘Turkse Nederlander’ zegt zowel iets over je afkomst als iets over je toekomst. Het is niet het een of het ander. Je kunt je met beide verwant voelen. Het voorbeeld van Amsterdam mag daarom naar mijn mening ook in de rest van Nederland worden gevolgd.
De Cascade 37
De sociale cohesie ‘lost op’ In december 2012 publiceerde het SCP een rapport over de sociaal-culturele positie van niet-westerse migranten in Nederland: een fraai rapport met een groot hoeveelheid bevindingen, maar waarvan we het merendeel eigenlijk toch al konden raden. Niet geheel tegen de verwachting in blijkt dat maar weinig personen van Turkse origine zich Nederlander voelt (overigens geldt hetzelfde - hetzij in mindere mate - ook voor Marokkaanse Nederlanders). Zij voelen zich overwegend Turks. Niets verrassends zou je denken. Want hoe reëel is het om van Turkse Nederlanders, die continu voor allochtoon wordt uitgemaakt (behalve sinds 2013 in Amsterdam), te verwachten dat zij zich massaal gaan bekeren tot het ‘Nederlander zijn’? Dat er ondanks het verslechterd maatschappelijk klimaat nog steeds allochtonen zijn die zich Nederlander voelen, mag een wondertje worden genoemd. Het voorgaande is natuurlijk wel erg gechargeerd geformuleerd, maar het is wel een feit dat we in een land leven waar hoogopgeleide allochtonen die de taal goed beheersen, hard werken, en zich actief inzetten voor de samenleving, nog vaak worden gediscrimineerd. Ondanks het feit dat zij zich hebben geïntegreerd in de maatschappij worden ze nog steeds niet geaccepteerd zoals ze zijn. Een ander opmerkelijk feit uit het rapport was dat het opleidingsniveau van Turkse en Marokkaanse Nederlanders de afgelopen jaren sterk is gestegen en zij het Nederlands beter beheersen dan ooit, maar dat aan de andere kant het ‘interetnisch contact’, namelijk het contact tussen allochtonen en autochtonen, eerder af- dan toegenomen blijkt te zijn. Dit is een ontwikkeling waar je niet blij van wordt en waaraan gewerkt zou moeten worden. Wat wel opvallend is, is dat veel Turkse Nederlanders, die vaak intern gericht zijn, toch ook regelmatig contacten onderhouden met autochtone Nederlanders. Daarentegen blijkt juist dat autochtonen vrij weinig contact hebben met de ‘anderen’. Hoe zorgelijk is deze ontwikkeling eigenlijk? Uit onderzoek blijkt onder meer dat het onderhouden van contacten met autochtonen een positief effect heeft op de arbeidsmarktkansen van migranten en dat daarnaast meer interetnisch contact samenhangt met een gunstiger beeldvorming over en weer. Dat heeft op zijn beurt weer een positieve uitwerking op de sociale cohesie.
‘Zwart’ kind niet welkom op witte school Het was even schrikken toen ik op 26 april 2013 in de trein van Rotterdam naar Leiden het nieuws las dat
volgens onderzoek van Forum bleek, dat basisscholen structureel leerlingen op grond van etnische afkomst weigeren. Dat zou vaak gepaard gaan met niet transparante, ‘unfaire’ toelatingsprocedures uit angst voor scholen om ‘zwart’ te worden. Volgens het onderzoek vrezen schooldirecteuren dat het toelaten van veel allochtone leerlingen de Cito-score van de school negatief beïnvloedt. Daardoor zouden hun scholen in een neerwaartse spiraal terechtkomen en niet meer aantrekkelijk zijn voor autochtone ouders. Deze selectie is echter in strijd met de wet gelijke behandeling en het principe van de vrije schoolkeuze. Naar aanleiding van dit bericht heeft de SP Kamervragen gesteld aan de staatssecretaris. Die gaf op zijn beurt aan dat hij het onaanvaardbaar vindt dat scholen leerlingen weigeren op grond van etnische afkomst, maar dat uit het kleinschalige onderzoek van Forum deze conclusie niet kan worden getrokken. Het onderzoek is namelijk gebaseerd op interviews met slechts veertien migrantenouders die problemen hadden met de toelating, drie schoolbestuurders, drie schooldirecteuren en twee gemeenteambtenaren. De PO-Raad gaf echter aan de signalen uit het onderzoek te herkennen, en was dan ook voor een vervolgonderzoek naar hoe groot het probleem daadwerkelijk is. Ondanks dat het hier om een relatief klein onderzoek gaat waaruit je niet meteen brede conclusies kunt trekken, zijn de resultaten wel zorgwekkend. Het is opmerkelijk dat de staatssecretaris het ‘niet nodig’ vindt om een grootschalig onderzoek te doen. Hij is van mening dat iedere school moet streven naar een transparante toelatingsprocedure. Een mening die waarschijnlijk door iedereen gedeeld zal worden, maar waar je zonder toezicht helaas weinig mee opschiet.
Werkloosheid onder allochtone jongeren stijgt dramatisch In 2008 lag de werkloosheid onder allochtone jongeren op 16,5 procent, in 2012 liep het op naar 29 procent (tegenover 9 procent werkloosheid onder autochtone jongeren) en begin 2013 lag de jeugdwerkloosheid onder allochtone jongeren op 34 procent. Het lijkt erop dat de jeugdwerkloosheid onder allochtone jongeren net als in Zuid-Europa dramatische proporties begint aan te nemen. Tijdelijke contracten, discriminatie op de arbeidsmarkt, beperkt sociaal netwerk en minder ontwikkelde sociale vaardigheden worden als redenen daarvoor genoemd. Uit onderzoek van het SCP (2012) blijkt dat vooral Turkse, Surinaamse en Antilliaanse werkzoekenden door uitzendbureaus worden gediscrimineerd. Opvallend is dat Marokkanen niet worden
De Cascade 38
gediscrimineerd. Een verklaring hebben de onderzoekers niet kunnen vinden. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat het beeld van Marokkaanse Nederlanders bij de meeste mensen zo negatief is, dat ze bij uitzendbureaus versteld staan van de goede voorbeelden onder Marokkaanse Nederlanders - alsof ze een ontdekking hebben gedaan - en daardoor willen ze hun kans niet laten schieten en nemen hen in dienst. Naar aanleiding van de alsmaar oplopende werkloosheid heeft minister Asscher samen met de Britse publicist David Goodhart op 17 augustus 2013 in een brief aan de Volkskrant de EU gewaarschuwd over de gevolgen van arbeidsmigratie. Volgens hen heeft het vrije verkeer van werknemers binnen de EU een ‘ontregelend effect gehad op een deel van de armere en minder hoogopgeleide burgers in de rijkere EU-landen.’ Mogelijk zien zij dit als een van de redenen van de torenhoge jeugdwerkloosheid onder allochtone jongeren. Of hun brief iets gaat betekenen voor de bestrijding van jeugdwerkloosheid zal nog moeten blijken, maar de kans is vrijwel nihil. In plaats van achteraf met de vinger naar Europa te wijzen, zouden we eerst orde op zaken in Nederland moeten stellen en de werkloosheid op andere daadkrachtigere manieren moeten bestrijden.
lingen ontwikkelen zich beter bij traditioneel onderwijs (Hornstra, 2013). Deze leerlingen zijn dus niet gebaat bij innovatief onderwijs, maar hebben meer dan andere leerlingen behoefte aan structuur en begeleiding. Huiswerk In Die Welt pleitte de Duitse onderwijskundige Allmendinger voor het afschaffen van huiswerk. Volgens haar bevordert huiswerk, en vooral de ouderlijke bemoeienis, sociale ongelijkheid omdat hoog opgeleide ouders veel energie investeren in het huiswerk van hun kinderen, wat deze kinderen een voorsprong op school oplevert. Kinderen uit lagere milieus moeten zelf hun huiswerk maken en hebben soms geen eigen kamer waar ze in alle rust kunnen leren. Daarom wil Allmendinger dat scholen de lesdag anders inrichten. Leerlingen moeten de stof in kleine groepjes verwerken. Om lessen en huiswerk te kunnen combineren moet de schooldag verlengd worden zodat er genoeg tijd is voor het leren en verwerken van de lesstof.
Referenties •
KORT, KORT, KORT
Hieronder nog een aantal onderwijsberichten die we het komende jaar in ons achterhoofd moeten houden. Ouderbetrokkenheid Het bericht dat allochtone ouders niet betrokken zouden zijn bij de schoolloopbaan van hun kind bleek ‘toch’ niet waar te zijn. In de Metro verscheen een artikel waarin onderwijsdeskundigen juist het tegenovergestelde beweerden. De overgrote meerderheid van de ouders - autochtoon en allochtoon - is zeer betrokken bij de schoolloopbaan van hun kind. Voortijdig schooluitval vmbo’ers Kinderen op scholen waar uitsluitend vmbo-onderwijs wordt verzorgt zijn vaker voortijdig schoolverlater dan kinderen die op een brede scholengemeenschap zitten en dus het schoolplein delen met havo, vwo en gymnasiumleerlingen. Voortijdig schoolverlaten betekent voor deze jongeren dat ze zonder startkwalificatie de arbeidsmarkt op gaan. Iets wat zowel in sociaal als economisch opzicht onwenselijk is. Interessant is dat de signalen van voortijdig schoolverlaten vaak al in de brugklas te zien zijn. Oplettende ouders en docenten zouden door interesse te tonen in de schoolactiviteiten van het kind alsnog het tij kunnen keren of voorkomen dat het kind uitvalt (Traag, 2012). Motivatie basisschoolleerlingen Uit onderzoek wisten we al dat de motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs afneemt. Maar uit recent onderzoek blijkt dat bij jongens en achterstandsleerlingen dat al in de bovenbouw van het basisonderwijs begint. De motivatie en prestaties van deze leer-
• •
•
Andriessen, I., Nievers, E., & Dagevos, J. (2012). Op achterstand. Discriminatie van niet-westerse migranten op de arbeidsmarkt. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Hornstra, T.E. (2013). Motivational developments in primary school: Group-specific differences in varying learning contexts. Universiteit van Amsterdam. Huijnk, W., & Dagevos, J. (2012). Dichter bij elkaar? De sociaal-culturele positie van niet-westerse migranten in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Traag, T. (2012). Early school-leaving in the Netherlands. A multidisciplinary study of risk and protective factors explaining early schoolleaving. Universiteit Maastricht.
Güngör Uslu werkt sinds een aantal jaar bij Stichting Cosmicus als onderwijskundige. Hij houdt zich bezig met de ontwikkeling van het Cosmicus onderwijsconcept, is verantwoordelijk voor de jaarlijkse Onderwijsconferentie NL2025 en is betrokken bij diverse andere activiteiten van de stichting.
De Cascade 39
Naam: Yvonne van der Laan School: Basisschool Cosmicus Arnhem Groep: 3/4
Waarom ben je lerares geworden? “Omdat ik het ontzettend leuk vind anderen iets te leren, maar ook om kinderen een onvergetelijke tijd te bezorgen op de basisschool. Ik zie het iedere keer weer als een uitdaging om een goede band op te bouwen met de groep, maar vooral ook tussen de leerlingen onderling. Het ‘wij-van-groep-3/4-gevoel’.” Hoe lang geef je al les en aan welke groepen heb je les gegeven? “In totaal dertien jaar: eerst zeven jaar op een kleine dorpsschool in Kropswolde (provincie Groningen), vervolgens met tussenpozen op verschillende plekken in Azië en nu alweer voor het derde jaar in Arnhem, bij Cosmicus.” Welke groep heeft je voorkeur en waarom? “Groep 3 vind ik fantastisch. Het leren lezen en schrijven is elke keer weer een ontdekkingstocht voor de kinderen. Het blijft verbazen hoe snel dat allemaal gaat en hoe leuk ze het vinden. Maar ook de andere middenbouwgroepen vind ik erg leuk om te doen. De overstap naar de taalmethode in groep 4, het beginnen met maken van werkstukken, de zaakvakken erbij in groep 5. De interesse voor de wereld van de middenbouw en de manier waarop zij die wereld zien spreken me erg aan.” Wat maakt het werk als leerkracht zo leuk? “De afwisseling in de dagen, iedere dag is weer anders en het loopt vaak niet zoals je het van te voren gepland of verwacht had. En de leuke, spontane reacties van kinderen op bepaalde gebeurtenissen en onderwerpen.” Zou je het werk aanraden aan anderen? Waarom wel/niet? “Ja, als mensen houden van intensief met een groep kinderen bezig zijn, om ze zoveel mogelijk vooruit te helpen en alles eruit te halen, zou ik het zeker adviseren!” Hoe ben je bij basisschool Cosmicus terecht geko-
De Cascade 40
men en waarom heb je voor de school gekozen? “Na onze tijd in Azië, waar mijn man en ik anderhalf jaar verbleven, zocht ik een leuke school, die bij mij past. Toen ik een vacature zag langskomen met daarin de kenmerken van Basisschool Cosmicus leek het alsof deze speciaal voor mij geschreven was. Ik was dan ook erg blij toen ik de baan kreeg en mee kon werken aan dit geweldige concept.” Wat spreekt je het meest aan binnen het onderwijsconcept van Cosmicus? Welke bijdrage wil jij specifiek leveren aan basisschool Cosmicus en haar leerlingen? “Wereldburgerschap en samenwerkend leren nemen een grote plek in binnen het Cosmicus onderwijs. Deze manier van werken is precies wat voor mij belangrijk is aan goed onderwijs, want uiteindelijk zullen onze leerlingen hun weg moeten vinden in de maatschappij, zelfstandig, maar wel in staat om op een goede manier samen te werken met anderen. Toen ik een vacature zag voor een leerkracht in groep 3 hoefde ik daarom niet lang te twijfelen en zag ik dit als een kans om aan een bijzondere school mee te mogen werken. Ik besloot te solliciteren vanuit Groningen, waar ik op dat moment woonde en ben voor deze baan naar Arnhem verhuisd. Mijn nieuwsgierigheid naar de wereld probeer ik over te brengen op de kinderen in mijn groep, voor wie het leren lezen en schrijven ook een soort ontdekkingsreis is. Daarbij kijk ik vooral naar wat de kinderen al kunnen en minder naar wat ze niet kunnen, ook één van die dingen die mij zo aanspreken in het Cosmicus onderwijs!” Op welke manier ontwikkel je je binnen Cosmicus en wat zijn jouw toekomstambities? “Moeilijke vraag… ik ben eind oktober moeder geworden en daardoor ben ik de afgelopen tijd veel bezig geweest om tegelijk een leuke juf en goede moeder te zijn. Mijn toekomstambities zijn op dit moment vooral ambities voor de kortere termijn: ik wil komend schooljaar een fantastisch jaar laten worden voor de nieuwe groep 3/4, wederom een combiklas, en zeker de eerste
PORTRET VAN EEN LEERKRACHT periode een uitdaging om er het maximale uit te halen voor de kids!” Wat is volgens jou de belangrijkste competentie waar een leerkracht over zou moeten beschikken? “Geduld en enthousiasme. Geduld omdat elke leerling de kans moet hebben zich de vaardigheden eigen te maken en enthousiasme om over te dragen, over een bepaald onderwerp, een moeilijke som die je samen gaat aanpakken, of een mooi werkstuk dat een leerling met veel moeite gemaakt heeft.”
Als je een leerling van jou over dertig jaar weer zou zien, wat voor een persoon zou je voor je willen hebben? “Een tevreden en gelukkig mens, dat alle competenties heeft die het nodig heeft om te bereiken wat hij of zij wil.” Als je die leerling spreekt, wat zou jij over jezelf willen horen, als leerkracht van toen? “Dat het een mooie tijd was op de basisschool, waar hij of zij met plezier aan terug denkt. Dat de sfeer in de klas prettig was en de juf (ik dus) hem of haar op de juiste manier verder geholpen heeft.”
De Cascade 41
Onderwijsnieuws In deze rubriek vestigt Cosmicus de aandacht op een aantal interessante nieuwsfeiten op het gebied van onderwijs uit de afgelopen periode. Antwerpen werft Nederlandse leraar 27/08/2013 - Antwerpen wil Nederlandse leerkrachten gaan werven Antwerpen gaat leerkrachten werven over de grens. De stad hoopt dat Nederlanders in België het grote aantal vacatures op scholen willen opvullen. Antwerpen kampt met een lerarentekort, dat op korte termijn lastig lijkt op te lossen. De stad heeft naar verwachting in 2020 bijna 3500 vacatures in het onderwijs, terwijl er op dat moment maar 1800 nieuwe leraren klaar zijn met hun opleiding. De onderwijsbond Aob vindt het “heel jammerlijk voor Nederland” als veel jonge docenten inderdaad naar België vertrekken. In 2016/2017 zijn er in Nederland weer veel docenten nodig, omdat dan veel oudere leraren met pensioen gaan. De bond hoopt dat leraren die naar Antwerpen zijn gegaan, tegen die tijd ook weer terug willen naar het Nederlandse onderwijs. Volgens de bond zitten nu ruim 14.000 leraren zonder werk en komen er binnenkort nog 3000 bij. © NOS
Kleinere klassen beter voor basisschoolleerlingen 20/08/13 - Leerlingen kunnen in de laatste groepen van de basisschool beter in een kleinere klas onderwijs krijgen. Dat blijkt uit een wetenschappelijk onderzoek van de Universiteit van Amsterdam, Stockholm University en andere betrokken partners. Daarover bericht de website van de PO-Raad. Leerlingen in kleinere klassen ontwikkelen als tiener betere cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden. Daardoor stijgt de kans dat ze later gaan studeren, hun studie afronden en meer geld verdienen dan leeftijdsgenoten die in grotere klassen zaten. Het onderzoek ondersteunt het pleidooi van de PO-Raad om een einde te maken aan stille bezuinigingen in het onderwijs. Die leiden volgens de PO-Raad
onder andere tot groei van klassen en ontslag van leraren. © Nationale Onderwijsgids / Richard Heeres
‘Onderwijs peuters met achterstand schiet tekort’ 21/08/2013 - Het onderwijs voor peuters en kleuters met een achterstand moet beter. Deze kinderen krijgen niet de zorg en begeleiding die ze nodig hebben. Dat concludeert de Onderwijsinspectie in een onderzoeksrapport dat staatssecretaris van Onderwijs Sander Dekker (VVD) woensdag aan de Tweede Kamer stuurde. Het is voor het eerst dat zo’n grootschalig onderzoek is gedaan naar vroeg- en voorschoolse educatie in Nederland. Gemeenten weten vaak niet of de juiste kinderen worden bereikt, en goede afspraken met schoolbesturen en organisaties van vroeg- en voorschoolse opvang ontbreken veelal. Verder worden ouders amper betrokken bij de activiteiten. De inspectie bekeek ruim vijfduizend locaties en bezocht ruim zestig procent ervan. Bij meer dan de helft van de beoordeelde punten bleek de kwaliteit onvoldoende. Op de overige punten was veel verbetering mogelijk. Gemeenten zijn verantwoordelijk voor de uitvoering van de aanpak van achterstanden, maar vooral kleine gemeenten schieten tekort. Slechts in vijftien procent van de gemeenten zijn afspraken gemaakt over wat de resultaten van de voor- en vroegschoolse educatie moeten zijn. Maar weinig gemeenten scoren verder voldoende op onder meer ouderbeleid en het bereik van de doelgroep. Slechts een derde van de ruim vierhonderd gemeenten heeft voldoende voorschoolse plekken gecreëerd met de bekostiging die ze daarvoor kregen. Jaarlijks gaat er 355 miljoen euro naar vroeg- en voorschoolse educatie, waarmee 45 duizend peuters en kleuters moeten worden bereikt. De programma’s moeten onderwijsachterstanden tegengaan bij kinderen van 2,5 tot 6 jaar oud. Het doel van staatssecretaris Dekker is onder meer dat in 2015 alle peuters en kleuters met een achterstand worden doorverwezen naar vroeg- en voorschoolse educatie en zij hier ook aan deelnemen. “Kinderen mogen niet tussen wal en schip vallen”, aldus Dekker. In 2016 volgen de eindresultaten van de Onderwijsinspectie van het onderzoek. © Novum
‘Exacte’ universiteiten kunnen groei amper aan 25/08/13 - De TU Eindhoven zag de groei van technische studenten aankomen, maar toch wordt het
De Cascade 42
voor de universiteit aanpoten om de fors grotere studentenaantallen voor het komende jaar op te vangen. ‘Hier en daar wringt het’, zei een woordvoerder van de onderwijsinstelling. De vereniging van universiteiten VSNU meldde de afgelopen week dat studies op het gebied van natuur, landbouw en techniek dit jaar 20 procent meer aanmeldingen hebben dan vorig jaar. Dat lijkt het resultaat van campagnes van onder meer de overheid om jongeren op te roepen voor een technische studie te kiezen. Voor docenten betekent een grotere studentenpopulatie simpelweg harder werken. Ze moeten meer onderwijs geven, maar willen niet inleveren op uren die ze aan wetenschappelijk onderzoek besteden, zegt de woordvoerder. Er is nu nog geen geld om nieuwe docenten aan te trekken, omdat de hoogte van het bedrag dat een opleiding krijgt twee jaar van tevoren wordt vastgesteld. De studentengroei heeft ook logistieke consequenties. Door krapte in collegezalen moet de universiteit straks misschien ook ‘s avonds onderwijs geven. ‘De oude bibliotheek die zou worden gesloopt wordt nu gebruikt als tentamenzaal’, aldus de zegsman. Het universiteitsbestuur had een paar jaar geleden al gemikt op groei, maar die is veel hoger uitgevallen dan verwacht. De doelstelling was om in 2015 zo’n 1500 eerstejaars te ontvangen, maar inmiddels hebben zich voor het komend collegejaar al 1600 eerstejaars aangemeld. Mogelijk worden dat er ieder jaar meer. Ook Wageningen UR moet dit jaar meer studenten onderbrengen. Volgens een woordvoerder gaat dat wel lukken, omdat de universiteit in 2007 een nieuwe campus in gebruik nam. Bovendien opent in september een nieuw onderwijsgebouw zijn deuren, waardoor weer ruimte ontstaat. Omdat in 2009 al bleek dat de universiteit ieder jaar meer aanmeldingen kon verwachten, werd er versneld gebouwd. Als het gaat om het aantrekken van nieuwe docenten, ondervindt Wageningen dezelfde obstakels als de TU Eindhoven. De toenemende studentenaantallen op de twee universiteiten kunnen ook worden verklaard uit de economische crisis. Studenten zouden eerder kiezen voor een studie met baangarantie. In de technische sector is over het algemeen een tekort aan personeel. © ANP
Geen definitief ‘nee’ Bussemaker over afspraken leenstelsel 20/08/2013 - Minister Jet Bussemaker (Onderwijs) ziet nog mogelijkheden om tot afspraken te komen met D66 en GroenLinks over onderwijsinvesteringen en de invoering van een leenstelsel voor studenten. Maandag werd bekend dat er zeker tot aan Prinsjesdag in september niet meer gesproken zal worden met beide oppositiepartijen. “Dit is geen ‘njet’ van we willen geen enkel contact meer, maar je moet kijken of een gesprek zinvol is”, aldus Bussemaker dinsdag na afloop van de begrotingsraad. Eerder zei minister van Financiën Jeroen Dijsselbloem al dat met name D66 te hoge eisen stelt door een enorme investeringsimpuls in het onderwijs te vragen. “Als je 6 miljard moet bezuinigen dan is 1,6 miljard investeren in het onderwijs wel een
enorm bedrag”, valt Bussemaker haar collega-minister bij. Ze wilde niet zeggen of ze het essentieel vindt dat er een akkoord komt met deze partijen in de Tweede Kamer. Bussemaker is voor steun in de Eerste Kamer afhankelijk van deze partijen. In het voorjaar spraken D66 en GroenLinks al kort met het kabinet over de plannen rond kindregelingen en onderwijs. Toen werd echter snel duidelijk dat er op dat moment geen akkoord mogelijk was, waarna afgesproken werd in het zomerreces verder te praten zodra er vanuit het kabinet meer duidelijkheid was over de begroting voor 2014. LSVb-voorzitter Jorien Janssen hekelt tegen NU.nl de onzekerheid die er bij de studenten blijft ontstaan over de toekomst van de studiefinanciering. “Wij hopen dat de oppositiepartijen voet bij stuk houden. Goed en toegankelijk onderwijs is zeker in crisistijd essentieel.” © NU.nl/Lucas Benschop
‘Leerlingen beter voorbereid op toekomst’ 21/08/2013 - Kinderen die naar de iPad-school gaan, zijn straks beter voorbereid op de toekomst omdat ze op jonge leeftijd al digitale mogelijkheden benutten. Dat zegt opiniepeiler Maurice de Hond, een van de initiatiefnemers achter het nieuwe onderwijs. RTL Nieuwsverslaggever Jeroen Wetzels sprak met De Hond bij het officiële begin van de Steve Jobsscholen. Voorbereid zijn op een digitale wereld, is niet het enige voordeel dat het nieuwe onderwijs biedt, stelt De Hond.“ Leerlingen kunnen veel meer hun eigen talenten ontwikkelen. Daarin worden ze niet beperkt door wat de school aanbiedt,” aldus de initiatiefnemer. “Ook zullen de leerlingen veel zelfstandiger zijn en veel creatiever.” De kritiek van onder meer de Onderwijsinspectie dat leerlingen op de scholen te vrij worden gelaten, wuift De Hond weg. “We hebben in Nederland verschillende soorten onderwijs; Montessori, Jena Plan, Dalton. Ook die scholen werken niet strak geordend. Natuurlijk moeten er wel afspraken gemaakt worden met leerlingen, maar dat hoeft niet op precieze tijdstippen. Je kan ook zeggen: je moet deze week zorgen dat een bepaalde opdracht af is.” © RTL Nieuws
De Cascade 43
Think big... Think beautiful.... Think Cosmicus! Lid worden? Vul het formulier op de volgende bladzijde in. De Cascade 44
Aanmeldformulier donateur/lidmaatschap Stichting Cosmicus Naam, voornaam Titel
m
v
Geboortedatum Adres Postcode, plaats Telefoon, fax E-mail Onderwijsinstelling Richting Adres zakelijk Telefoon zakelijk Bank-/gironummer
Contributie
Afdeling
Unit
€ 5,€ 7,€ 10,€ 15,€ 20,of € per maand Amsterdam
Brabant
Den Haag
Utrecht
Leiden
Nijmegen
Rotterdam
Twente
Internationaal
Alumni netwerk
Hierbij steun ik de intenties en activiteiten van Stichting Cosmicus middels mijn donatie/lidmaatschap. Tevens machtig ik de stichting het vermelde bedrag maandelijks van mijn rekening door middel van incasso af te schrijven tot schriftelijke wederopzegging mijnerzijds. Datum Handtekening Plaats
Ingevulde formulieren kunnen opgestuurd worden naar: Stichting Cosmicus Postbus 24102 3007 DC Rotterdam De Cascade 45
Uitnodiging
Lezing ‘Kwaliteit van leraren’ Wilt u weten hoe scholen kunnen zorgen dat leerkrachten kwaliteit behouden en ontwikkelen? En benieuwd hoe succesvol professionalisering kan worden vormgegeven?
Op woensdagmiddag 2 oktober organiseert Stichting Cosmicus een bijeenkomst die ingaat op deze vragen. Tijdens de bijeenkomst is er voldoende mogelijkheid om uw vragen te stellen en mee te discussiëren. Succesvol professionaliseren Wanneer?
Woensdag 2 oktober 2013 15:00 -17:00 uur
Waar?
Stichting Cosmicus, Hofplein 33 (10e etage), Rotterdam
Programma 14:45 uur 15:00 uur 15:10 uur 16:00 uur 16:30 uur 17:00 uur
Inloop Opening en welkomstwoord Lezing door Jeroen Onstenk Vragen- en discussieronde Hapje en drankje Afsluiting
Spreker
Dr. Jeroen Onstenk is lector ‘Geïntegreerd Pedagogisch Handelen’ verbonden aan Hogeschool Inholland.
Aanmelden
Heeft u nog vragen of wilt u zich aanmelden voor de bijeenkomst? Neem dan contact op met Stichting Cosmicus, via (010) 411 7574 of
[email protected].
De Cascade 46
In Rotterdam wordt stevig ingezet op verbetering van het onderwijs. Leerlingen, of ze nu ‘gewoon’, hoogbegaafd of zwak zijn hebben recht op leerkrachten met kwaliteit. Zwakkere leerlingen of leerlingen die van huis uit minder meekrijgen, zoals in achterstandswijken, zijn hier in sterke mate van afhankelijk om de kans op goede leerresultaten te verhogen. Hen adequaat en op maat lesgeven stelt specifieke eisen aan de leerkracht, bijvoorbeeld als het gaat om omgaan met verschillen. Hoe krijgen en behouden we leraren met kwaliteit? Men kan vanuit twee perspectieven naar deze vraag kijken. Het eerste is het perspectief van docentcompetenties: welke kennis, vaardigheden en motivaties heeft een goede leerkracht in basis en voortgezet onderwijs nodig, welke specifieke kleuring krijgt dat op een school in een aandachtswijk en welke uitdagingen stelt passend onderwijs? Het tweede perspectief is dat van de professionalisering. Hoe kunnen we als school zorgen dat onze leerkrachten kwaliteit behouden en ontwikkelen, met andere woorden hoe kunnen we succesvol professionalisering vormgeven? Dan gaat het om scholing, maar ook en vooral om leren van en met elkaar bij het uitvoeren en verbeteren van onderwijs.
