Buitentraining, zinvol of geldverspilling? Literatuurstudie naar de effectiviteit van Buitentraining Mark van Dijk Universiteit van Amsterdam Studentnummer 9457925 Bachelorthese Arbeids- & Organisatiepsychologie Begeleider: Mw. dr. O.F. Smit-Voskuijl Augustus 2007
Samenvatting Buitentraining (BT) doormiddel van ervaringsleren is populair. Veel organisaties spenderen veel geld aan BT. Voor deze organisaties is het belangrijk om te weten of en wanneer BT effectief is. In deze scriptie wordt aan de hand van een literatuurstudie beschreven wanneer BT effectief is. Om antwoord te vinden op de vraagstelling wordt het begrip ervaringsleren verklaard en worden er twee modellen beschreven om de effectiviteit te kunnen meten. In het laatste hoofdstuk staat dat uit deze scriptie blijkt dat buitentraining effectief is. De effectiviteit van de training is afhankelijk van het ontwerp van de training, de eigenschappen van de trainee en de werkomgeving.
2
Inhoudsopgave Inhoudsopgave ............................................................................................................. 3 Inleiding ........................................................................................................................ 4 1 Theoretische Achtergrond ......................................................................................... 6 1.1 Ervaringsleren ..................................................................................................... 6 1.2 Evaluatie van buitentraining................................................................................ 9 1.2.1 Leerdoelen ................................................................................................... 9 1.2.2 Evaluatie uitkomsten van buitentraining .................................................... 10 1.3 Transfer............................................................................................................. 12 1.3.1 Het ontwerp van de training ....................................................................... 14 1.3.2 Kenmerken van de trainee ......................................................................... 15 1.3.3 Invloed van de leidinggevende................................................................... 15 1.4 Return of Investment (ROI)............................................................................... 15 2 Effecten van buitentraining ...................................................................................... 17 2.1 Afhankelijke variabelen ..................................................................................... 17 2.2 Onafhankelijke variabelen ................................................................................ 18 2.2.1 Invloed van het ontwerp van de training .................................................... 19 2.2.2 Eigenschappen van de trainee................................................................... 19 2.2.3 Invloed van de leidinggevende................................................................... 19 3 Samenvatting en discussie...................................................................................... 21 3.1 Effectiviteit van buitentraining ........................................................................... 21 3.2 Onafhankelijke variabelen ................................................................................ 21 3.3 Return of Investment (ROI)............................................................................... 22 3.4 Discussie........................................................................................................... 22 5 Literatuur.................................................................................................................. 23
3
Inleiding Buitentraining (BT) doormiddel van ervaringsleren is een populaire techniek voor het trainen van groeps- en individueel gedrag (Wagner & Campbell, 1994). BT door middel van ervaringsleren is een methode voor leiderschaps- en teamontwikkeling. In BT gaat het om het vergroten van “zachte vaardigheden” in plaats van “harde vaardigheden.” Harde vaardigheden zijn bijvoorbeeld de technische vaardigheden om het werk goed te kunnen doen. De doelen van BT zijn bijvoorbeeld het verbeteren van de “zachte vaardigheden” als: leiderschapskwaliteiten, teambuilding, het verbeteren van vaardigheden om problemen op te lossen, het vergoten van onderling vertrouwen en het verbeteren van de onderlinge communicatie (Wagner, Baldwin & Roland, 1991). Deze vaardigheden zijn belangrijk voor een organisatie om te kunnen overleven en te ontwikkelen. Dit soort trainingen vinden ten minste deels in de buitenlucht plaats en bevatten vaak een aantal fysieke en of mentale oefeningen voor individuen en of groepen. Trainers begeleiden de deelnemers bij de activiteiten (Wagner, Baldwin & Roland, 1991). Zij moedigen de deelnemers aan om te reflecteren en ondersteunen bij de transfer van de opgedane kennis ervaringen naar de werkomgeving. De meerwaarde van een buitentraining is dat de deelnemers direct de leiderschap- en teamontwikkeling concepten in de praktijk kunnen brengen. Doordat de nadruk ligt op het actief ervaren is het vermoeden dat deelnemers deze vorm van training leuker vinden dan een passieve training waarbij men hoofdzakelijk observeert (Williams, Graham & Baker, 2002). De vraag is of een BT een goede investering is voor een bedrijf. Er is weinig hard bewijs dat BT het gedrag op de werkvloer dusdanig beïnvloedt dat een organisatie beter gaat presteren. De vraagstelling van deze scriptie luidt: Wanneer is buitentraining (BT) doormiddel van ervaringsleren effectief? Om antwoord te geven op de vraagstelling wordt in hoofdstuk één de theoretische achtergrond beschreven. Ten eerste wordt het begrip ervaringsleren doormiddel van BT omschreven. Vervolgens wordt het begrip effectiviteit nader toegelicht met behulp van twee modellen. Het ene model heeft betrekking op de transfer van trainingen en het andere model is een evaluatiemodel voor trainingen. In hoofdstuk twee worden de resultaten van onderzoeken naar de effectiviteit van BT omschreven. In de samenvatting en discussie wordt antwoord gegeven op de vraagstelling. Deze
4
scriptie wordt afgesloten met een discussie met daarin suggesties voor verder onderzoek.
5
1 Theoretische Achtergrond De vraagstelling van deze scriptie luidt: wanneer is buitentraining (BT) doormiddel van ervaringsleren effectief? Om antwoord te geven op deze vraag dienen eerst een aantal begrippen toegelicht te worden. In de eerste paragraaf wordt het begrip buitentraining door middel van ervaringsleren omschreven. De term ervaringsleren is veelal gebaseerd op de ervaringsleren theorie van Kolb (Kolb, Boyatzis & Mainemilis, 2001). Het tweede deel van de eerste paragraaf geeft een beschrijving van deze theorie. De tweede paragraaf gaat over de effecten van buitentraining. Wat willen deze trainingen bereiken en hoe valt te beoordelen of BT effectief is? McEvoy (1997) heeft een evaluatiemodel ontwikkeld voor het evalueren van trainingen. In het tweede deel van paragraaf twee staat een uitgebreide omschrijving van dit model. Om de effectiviteit van een training te bepalen is de transfer van de tijdens de training opgedane kennis, vaardigheden en gedragingen naar de organisatie van groot belang. Door meer inzicht te verschaffen in de processen die de transfer beïnvloeden, kun je beter antwoord geven op de vraag wanneer BT effectief is. Welke onafhankelijke variabelen zijn van invloed op de effectiviteit? Baldwin & Ford (1988) hebben een model ontwikkeld dat het transferproces omschrijft. In de derde paragraaf staat een omschrijving van dit model. In de laatste paragraaf wordt een rekenmethode omschreven die organisaties kan helpen om te bepalen of de investering die gedaan wordt in de buitentraining zichzelf terugverdiend.
1.1 Ervaringsleren Tijdens buitentrainingen (BT) ligt de nadruk op actief ervaren. Tijdens de BT voeren de trainees opdrachten uit die alleen metaforisch gerelateerd zijn aan het werk. Bekend zijn trainingen waarin trainees vlotten bouwen, samen over muren moeten klimmen en geblinddoekt een parcours afleggen. Doordat buitentrainingen niet op kantoor plaatsvinden worden traditionele rolpatronen doorbroken en geeft het managers en ondergeschikten vaak weer een frisse en onbevooroordeelde blik op elkaar (Wagner & Campbell, 1994). Het grote voordeel van BT is dat deelnemers meteen actief ervaren wat het is om de leiderschaps en teamontwikkelings methodieken toe te passen. Het leerproces van de deelnemers is gebaseerd op het ervaringsleren van Kolb (Kolb, Boyatzis, Mainemelis, 2001). Hoewel er ook andere 6
theorieën zijn over ervaringsleren wordt de theorie van Kolb het meest gebruikt en geciteerd in literatuur. Er zijn volgens Kolb et al. meer dan 1000 wetenschappelijke artikelen verschenen over de theorie van Kolb. Kolb heeft een holistisch model ontwikkeld over het leerproces (Kolb et al.). De term ervaringsleren is gekozen om het belang van ervaren tijdens het leerproces te benadrukken. Ervaringsleren definieert het proces van leren als het proces waarbij kennis is gecreëerd door het omzetten van ervaringen (Kolb, Boyatzis & Mainemilis, 2001). Het model combineert twee dimensies voor het verzamelen van kennis - concreet ervaren en abstracte begripsvorming – en twee dimensies voor het omzetten van kennis - reflectieve observatie en actief ervaren (zie Figuur 1). Concreet ervaren
Doeners
Dromers
Actief ervaren
Reflectieve observatie
Beslissers
Denkers
Abstracte begripsvorming
Figuur 1: Ervaringsleren en de leerstijlen volgens Kolb.
Door middel van het model willen Kolb et al. laten laten zien dat leren vaardigheden vereist die tegenovergesteld zijn. Bij het verzamelen van informatie zal de een zich voornamelijk baseren op concrete informatie en daarbij vertrouwen op zijn of haar zintuigen. Anderen zullen meer denken en analyseren (abstracte begripsvorming) om kennis te verzamelen. In het verwerken van de informatie zullen
7
sommigen meer observeren en reflecteren over wat er gebeurt en anderen zullen meteen tot actie overgaan, zij willen actief ervaren. Elke dimensie van het leerproces dwingt ons tot een keuze: Aan de ene kant tussen concreet ervaren of abstracte begripsvorming en aan de andere kant tussen reflectieve observatie of actief ervaren. Elk mens doet dit op een eigen kenmerkende manier en heeft daarin een specifieke voorkeur. Denk, bijvoorbeeld, aan hoe mensen leren fietsen. Het ene kind kijkt zorgvuldig hoe anderen het doen en stapt daarna zelf op de fiets (reflectief observeren). Het andere kind stapt meteen op de fiets en leert door vallen en opstaan te fietsen (actief experimenteren). Een ander voorbeeld is koken. De een leest eerst allerlei kookboeken voordat hij of zij achter het fornuis gaat staan (abstracte begripsvorming) waarbij de ander eerst wat ingrediënten in de pan doet (concreet ervaren) en later pas zal reflecteren over de smaak. Deze karakteristieke manier van reageren noemt men leerstijlen. In 1971 ontwikkelde Kolb de leerstijlenvragenlijst (LSI) om onderzoek te doen naar individuele leerstijlen. Uit zijn onderzoek bleek dat er vier statistisch voorkomende leerstijlen te onderscheiden zijn: dromers, denkers, beslissers en doeners. De kritiek op de eerste versie van LSI concentreerde zich voor al op de interne consistentie van de schalen en de test- hertest betrouwbaarheid (Kolb et al.). Uiteindelijk heeft Kolb in 1999 een derde versie van de LSI ontwikkeld met significant verbeterde psychometrische eigenschappen, vooral de test –hertest betrouwbaarheid. Op basis van gegevens uit de LSI en klinische observaties baseerde Kolb (kolb et al.) onderstaande leerstijlen. De dominante leerstijlen van dromers zijn passief observeren en concreet ervaren. Zij bekijken een situatie het liefst vanuit meerdere gezichtspunten. Ze verzamelen graag informatie. Zij zijn geïnteresseerd in mensen. Denkers hebben als dominante leerstijlen reflectief observeren en abstracte begripsvorming. Zij zijn minder gericht op mensen maar meer op theorieën. De logica van een theorie is belangrijker dan de praktische toepasbaarheid. Abstracte begripsvorming en actief ervaren zijn dominante leerstijlen van beslissers. Zij zijn het best in het vinden van praktische toepassingen voor theorieën. De doeners hebben als dominante leerstijl concreet ervaren en actief experimenteren. Zij functioneren vaak in een team en gaan af op informatie van andere mensen. Zij handelen vaak intuïtief.
8
1.2 Evaluatie van buitentraining In de literatuur is onderzoek gedaan naar de effecten van buitentraining. In de literatuur worden een aantal leerdoelen van BT genoemd. Deze pararaaf begint met een overzicht van deze doelen. Het tweede deel van deze paragraaf geeft een uitgebreide omschrijving van het model van McEvoy (1997) over de evaluatie van uitkomsten van BT.
1.2.1 Leerdoelen De leerdoelen van BT verschillen onderling aanzienlijk. Volgens Williams, Graham & Baker (2002) zijn de meest gebruikte doelen: het verbeteren van leiderschapskwaliteiten, teambuilding, het vergroten van vertrouwen, het verbeteren van probleem oplossend vermogen en het verbeteren van de onderlinge communicatie. Leiderschapskwaliteiten kunnen verbeterd worden door taken die besluitvaardigheid en het nemen van risico’s vereisen. -
Probleemoplossend vermogen kan verbeterd worden door nieuwe en uitdagende taken aan te bieden.
-
Teambuilding wordt bevorderd doordat uitdagingen alleen kunnen worden opgelost als de teamleden op elkaar kunnen vertrouwen.
-
Door de trainees aan te moedigen om over grenzen heen te gaan, wordt het vertrouwen getraind.
-
Onderlinge communicatie wordt getraind door ingewikkelde activiteiten die duidelijk maken wat het belang is van effectief luisteren.
Volgens Williams et al. worden bovenstaande leerdoelen het meest vermeld in de literatuur. Daarnaast worden ook onderstaande leerdoelen vermeld: -
Het verbeteren van conflict management (Wagner, Baldwin & Roland, 1991)
-
Vergroten van de verbondenheid aan de organisatie (McEvoy, 1997) Onderstaande leerdoelen hebben betrekking op het individu:
-
Het vergroten van self efficacy (McEvoy, 1997).
-
Het ontwikkelen van een interne locus of control, verbeteren van time management, vergroten van het bewustzijn van de eigen persoonlijkheid en probleemoplossende strategieën en het vergroten van de creativiteit (Wagner, Baldwin & Roland, 1991).
9
1.2.2 Evaluatie uitkomsten van buitentraining Volgens Kirkpatrick (1994) zijn er vier niveaus van trainingsuitkomsten: reacties, leren, gedrag en resultaten. Reacties hebben betrekking op de perceptie van de trainees van de waarde en kwaliteit van de training. Bij leren gaat het erom of trainees daadwerkelijk de vaardigheden, kennis en gedragingen hebben geleerd die ze zouden moeten leren. Als de verkregen kennis, vaardigheden en gedragingen invloed hebben op het vertoonde gedrag in het werk, is het gedrag beïnvloed. Resultaten hebben betrekking op de impact van de training op de bedrijfsresultaten zoals productiviteit, kwaliteit, tijden of klanttevredenheid. Hij veronderstelt hierbij ook een causale relatie van reacties naar resultaten. Met andere woorden: resultaten in de organisatie zijn het gevolg van een verandering in gedrag, het veranderde gedrag is een gevolg van het leren tijdens de training en deelnemers zullen niets leren tenzij ze de training positief geëvalueerd hebben. Volgens McEvoy (1997) zijn er meerdere studies die deze theorie van Kirkpatrick in twijfel trekken. McEvoy (1997) concludeert dat gedragsverandering niet alleen een gevolg is van leren maar ook van de motivatie van de trainee. De trainee moet zijn gedrag niet alleen kunnen veranderen maar ook willen veranderen. Daarnaast is ook de ondersteuning vanuit de organisatie van invloed op de effectiviteit van de training. Op basis van deze veronderstellingen komt McEvoy (1997) tot het onderstaande model: Reacties Reacties
Kennis & Vaardigheden
Houding, Motivatie & Intenties
Ondersteuning vanuit de organisatie Gedrag
Resultaten
Figuur 2: Model van McEvoy (1997) voor de evaluatie van trainingen.
Om het evaluatiemodel te toetsen heeft McEvoy (1997) experimenteel onderzoek gedaan naar de uitkomsten van een buitentraining voor managers. Het onderzoek 10
speelde zich af op een militaire basis in het westen van de Verenigde Staten. De organisatie was onlangs gegroeid en had een nieuwe strategie en visie ontwikkeld. In de nieuwe visie moest er meer in teams gewerkt worden en de klantgerichtheid moest verbeterd worden. De deelnemers waren bijna allemaal burgerpersoneel. Een doel van de training was om het onderlinge vertrouwen tussen de trainees te vergoten. Een andere doelstelling was om het zelfvertrouwen en self- efficacy van de trainees te vergroten. Het management van de organisatie hoopte dat de training leidde tot een groter commitment van de trainees aan de organisatie en een betere motivatie om aan de nieuwe visie van de organisatie te werken. Voor de studie werd vanwege voornamelijk praktische overwegingen gekozen voor een natest ontwerp (post- test design). Het trainingsprogramma duurde vier dagen waarvan de eerste drie buiten waren en de vierde dag was binnen en had als doel om transfer van de geleerde vaardigheden te bevorderen. De deelnemers werden willekeurig toegewezen aan een experimentele groep (n=70) en een controle groep (n=59).
Afhankelijke variabelen De reacties van de trainees werden aan het einde van de training en 36 maanden na afloop van de training gemeten met behulp van een 7 punts Likert-schaal. Leren werd onderzocht doormiddel van drie open vragen die zowel door de controle als de experimentele groep werden ingevuld. De vragen werden gescoord met behulp van een sleutel. De mogelijke scores varieerden van nul (geen antwoord) tot vijf (goed antwoord en bekendheid met de sleutelbegrippen). Twee professoren, beiden onbekend met de toegewezen condities van de respondenten, scoorden de vragen onafhankelijk van elkaar. Er was een hoge overeenkomst tussen de scores (r=.89). Er was ook een hoge interitem correlatie tussen de scores op de drie vragen (rs=.78, .80 en .81). Verschillende metingen werden verricht naar: attitudes, intenties en motivatie van de respondenten. Vertrouwen, verbondenheid aan de organisatie, zelfvertrouwen gebaseerd op de organisatie (OBSE) en self-efficacy werden gemeten met behulp van vragenlijsten. Cronbach’s alpha voor deze vragenlijsten varieerde van .79 tot .92. Gedrag van de respondenten werd gemeten op basis van de observaties van de direct leidinggevenden. Zij moesten aangeven of de trainee (a) op de hoogte is van de visie (ja, nee of niet zeker) en (b) op een 7 punts Likertschaal aangeven (1= volledig mee oneens, 7 = volledig mee eens) of de trainee bewuste pogingen deed om de organisatie in de richting van de visie te leiden. De 11
resultaten werden gemeten doormiddel van twee soorten data. Ten eerste werd verondersteld dat het ziekteverzuim een goede indicator was voor de verbondenheid aan organisatie van de werknemer en voor motivatie. Het ziekteverzuim werd vijf maanden voor de training gemeten en drie maanden na afloop. De tweede manier waarop resultaten gemeten werden was met behulp van gegevens van een vragenlijst over Total Quality Management (TQM). De vragenlijst bevatte dimensies als: steun voor het management, leiderschap, strategische planning, klantgerichtheid, waardering van de werknemers, empowerment en teamwork, meten en analyse, kwaliteitsgarantie en kwaliteitsverbeteringvaardigheden. Omdat dit een intern instrument was, waren er geen psychometrische gegevens bekend over deze vragenlijst. De vragenlijst werd zes maanden vooraf aan de training en drie maanden na afloop van de training afgenomen. Samenvattend kan gezegd worden dat de deelnemers zeer positief waren over de trainingservaring. De deelnemers hebben iets geleerd over effectief communiceren, problemen oplossen als groep en over teambuilding. Na de training lieten ze blijken dat ze meer verbondenheid hadden met de organisatie, meer vertrouwen in de organisatie uitstraalden en ze lieten meer dan een controlegroep zien dat ze kennis uit de training wilden toepassen in andere situaties. Het gedrag van de trainees werd gemeten op basis van een kwalitatieve methode. Hieruit bleek dat een aantal deelnemers hun gedrag als gevolg van de training gewijzigd hebben. Ten slotte waren er twee indicatoren van resultaten in de organisatie die verbeterd waren na het volgen van de training (implementatie van een management kwaliteitssysteem en ziekteverzuim). De studie van McEvoy (1997) geeft vooral experimentele steun voor het bovenste deel van het model (reacties, leren en houding). Minder bewijs wordt gevonden voor het onderste deel (gedrag en resultaten).
1.3 Transfer Baldwin en Ford (1988) omschrijven transfer als de mate waarin trainees kennis, vaardigheden en attitudes die ze geleerd hebben tijdens de training kunnen toepassen in hun werk. Om te spreken over een transfer moet het geleerde gedrag gegeneraliseerd worden naar het werk en vastgehouden worden over een bepaalde periode. Volgens Williams, Graham en Baker (2002) spenderen bedrijven jaarlijks
12
miljoenen dollars aan buitentraining. Volgens Baldwin en Ford zijn veel van deze uitgaven zinloos omdat ze geen transfer naar de werkplek tot gevolg hebben. Om transfer van trainingen te bestuderen is het belangrijk om te weten wat er precies bedoeld wordt met transfer en welke factoren van invloed zijn. Baldwin en Ford beschrijven een model dat helpt om het transferproces beter te begrijpen: Trainingsinput
Trainingsoutput
Voorwaarden voor transfer
Kenmerken van de trainee - Vaardigheden - Persoonlijkheid - Motivatie
4
2
Trainingsontwerp - Leerprincipes - Opvolging - Inhoud van de training
1
Leren en Vasthouden
6
Generaliseren en Vasthouden
3 Werkomgeving - Steun - Gelegenheid om toe te passen 5 5
Figuur 3: Model van het transferproces (Baldwin & Ford, 1988).
Zoals het model van Baldwin en Ford aangeeft, hebben trainingsinput en trainingsoutput zowel direct als indirect invloed op de voorwaarden voor transfer. Deze effecten zijn gespecificeerd door middel van de zes pijlen in Figuur 2. Pijl 6 geeft aan dat de uitkomsten van de training direct van invloed zijn op de transfer. Met andere woorden om ervoor te zorgen dat er transfer plaatsvindt van de getrainde vaardigheden moet de trainingsstof bestudeerd en onthouden worden. Als tijdens de training sociale vaardigheden getraind zijn, moeten de trainees na afloop van de training wel onthouden wat het gewenste gedrag is. Ze moeten de geleerde vaardigheden wel kunnen onthouden. De eigenschappen van een trainee en
13
werkomgeving zijn direct van invloed ongeacht wat er in de training gebeurt (4 en 5). Bijvoorbeeld: goed aangeleerde vaardigheden worden wellicht niet vastgehouden op de werkplek vanwege een gebrek aan motivatie en supervisie.Ten slotte worden de trainingsuitkomsten beïnvloed door de drie elementen van de trainingsinput: kenmerken van de trainee, het ontwerp van de training en de werkomgeving (1,2 en 3). Deze drie elementen hebben derhalve een indirect effect op de transfer. Bij het bestuderen van Figuur 3 wordt duidelijk dat er een aantal overeenkomsten zijn met het model van McEvoy (1997) (Figuur 2). In eerste instantie zijn de motivatie en het niveau van de trainee van grote invloed op het resultaat van de training. Ook is in beide modellen (directe) steun van de organisatie een belangrijke variabele bij het bepalen wanneer een training effectief is. 1.3.1 Het ontwerp van de training Baldwin en Ford (1988) hebben een literatuurstudie gedaan naar welke elementen van het trainingsontwerp de mate van transfer vergroten. Uit hun studie blijkt dat vier principes zorgen voor een maximale transfer. De transfer van een training is maximaal indien de stimuli die aangeboden worden bij de training zo veel mogelijk lijken op de gewenste respons. De training moet niet alleen specifieke vaardigheden trainen maar het moet duidelijk zijn op welke theoretische beginselen de training is gebaseerd. Variatie in stimuli tijdens de training zorgt voor een betere transfer. Door bijvoorbeeld meerdere voorbeelden te geven van de toepasbaarheid van een theorie vinden trainees het makkelijker om de theorie toe te passen in hun eigen situatie. Een aantal onderdelen van de training zoals het aanbieden van de training in onderdelen of als één geheel, feedback en overlearning zijn volgens Baldwin en Ford van invloed op de transfer. De transfer verloopt beter bij een training die in delen wordt aangeboden dan bij een training die kort achter elkaar (zonder onderbreking) wordt aangeboden. Feedback, kennis van de resultaten, refereert aan de informatie die trainees krijgen over hun prestaties. Het blijkt dat feedback een essentieel element is om ervoor te zorgen dat trainees daadwerkelijk iets leren. De auteurs geven daarbij wel aan dat de timing en de mate van concreetheid van de feedback hierbij een grote rol spelen.
14
Overlearning is het proces waarbij de trainees verder blijven oefenen terwijl ze hun taak al succesvol volbracht hebben. Baldwin en Ford stellen dat hoe groter de mate van overlearning is des te beter de trainees het geleerde materiaal kunnen vasthouden.
1.3.2 Kenmerken van de trainee Op basis van een literatuurstudie schreven Baldwin en Ford (1998) dat empirische studies over de bekwaamheid, persoonlijkheid en motivatie van de trainee beperkt zijn. Wel schreven ze dat een succeservaring van de trainee in een vroeg stadium van de training een positief effect heeft op de mate van transfer van de training. 1.3.3 Invloed van de leidinggevende Er is veel praktische literatuur over de positieve invloed die de werkomgeving kan hebben op transfer van training. Alleen richt de wetenschappelijke literatuur zich voornamelijk op de invloed van het management op transfer van training (Baldwin & Ford, 1988).
1.4 Return of Investment (ROI) Zoals uit de studie van McEvoy (1997) blijkt, is het moeilijk om aan te tonen welke concrete resultaten het volgen van een buitentraining oplevert voor de organisatie. Williams, Graham en Baker (2002) hebben een poging gedaan om de resultaten van de training uit te drukken in waarden. Met behulp van deze waarden kun je het terugverdienen van de investering uitrekenen of anders gezegd de Return of Investment (ROI) bepalen. Volgens Williams et. al. gaat als gevolg van het volgen van een BT het verloop in de organisatie omlaag, wordt het verzuim minder, neemt de productiviteit toe, wordt de kwaliteit van het werk beter en nemen de arbeidsprestaties toe. Op basis van deze resultaten kun je berekenen wat de opbrengsten zijn van de training zoals: Geldbesparing vanwege het verminderde verloop, de opbrengst van de verhoogde productiviteit, opbrengsten vanwege de gestegen verkoop, lagere kosten vanwege werk dat over gedaan moet worden, lagere kosten vanwege de reductie van geannuleerde bestellingen en lagere kosten vanwege de afname van arbeidsuren door de afname van klachten.
15
Door bovenstaande elementen bij elkaar op te tellen krijg je de opbrengsten van de training. De ROI wordt als volgt berekend: ROI (%)= (Totale opbrengsten – Investeringskosten/ Investeringskosten) x 100. McEvoy (1997) heeft bij zijn studie niet de ROI uitgerekend maar kwam tot een kostenpost voor de buitentraining van 365.000 dollar. Als resultaat van de training daalde het verloop aanzienlijk en hoefden 90 mensen minder aangenomen te worden dan dat er begroot was. Ervan uitgaande dat de productiviteit gelijk bleef, is er een besparing op het budget van 4 miljoen dollar gerealiseerd. De ROI van het trainingsprogramma zou een winst opleveren van bijna 1000 %.
16
2 Effecten van buitentraining In de literatuur is een aantal onderzoeken gedaan naar de effectiviteit van buitentrainingen. In dit hoofdstuk staan een aantal van deze onderzoeken beschreven. Paragraaf 2.1 geeft een overzicht van de afhankelijke variabelen. Met andere woorden welke effect heeft buitentraining op de afhankelijke variabelen, zoals zelfbeeld, locus of control, gevoel van eigenwaarde, vertrouwen in anderen en geloof in anderen. In de tweede paragraaf staat welke variabelen het effect van buitentraining beïnvloeden, onafhankelijke variabelen, zoals het geven van feedback, het stellen van doelen en de lengte van de training. In de bestudeerde literatuur lopen de onafhankelijke en afhankelijke variabelen nogal door elkaar. Zo worden bijvoorbeeld persoonlijkheidsvariabelen zoals selfefficacy zowel als onafhankelijke- als afhankelijke variabele genoemd.
2.1 Afhankelijke variabelen Hattie, Marsh, Neil en Richards (1997) hebben een meta-analyse gedaan naar de effecten van BT. De kenmerken van de programma’s die Hattie et al. opnamen in hun studie waren: (a) dat ze zich afspeelden in de wildernis; (b) dat de groep klein was (meestal kleiner dan 16 mensen) ; (c) dat ze verschillende fysiek en mentaal uitdagende opdrachten omvatten, zoals het oversteken van een wilde rivier en wandelen tot een specifiek punt; (d) dat er regelmatige en intensief interacties plaatsvonden die betrekking hadden op het oplossen van problemen als groep en besluitvaardigheid; (e) dat er een getrainde leider aanwezig was; en (f) dat het programma wee tot vier weken duurde. Voor hun studie hebben ze zich gebaseerd op 1728 effectgroottes afkomstig van 151 steekproeven van 96 studies. Naar schatting waren er 12.057 unieke deelnemers (n=80 per studie). Om de effectgrootte te bepalen hebben ze 40 verschillende uitkomsten van buitentraining onderzocht en die hebben ze onderverdeeld in 6 categorieën. De gemiddelde effectgrootte aan het einde van de programma’s was .34. Tevens hebben ze de effecten op langere termijn onderzocht (na gemiddeld vijf en halve maand). Daarbij vonden ze een effectgrootte van .17. De 6 categorieën die Hattie et al. hanteerden waren: academisch, leiderschap, zelfbeeld, persoonlijkheid, interpersoonlijk en avontuurlijk. In alle categorieën werden effecten gevonden. De grootste effecten werden gevonden in de categorie zelfbeeld zoals: onafhankelijkheid (.47), vertrouwen (.33), self-efficacy (.31), zelfbeeld (.34), 17
assertiviteit (.42), interne locus of control (.30) en besluitvaardigheid (.47). Deze effecten bleven ook bestaan op de langere termijn. De effecten op leiderschap , persoonlijkheid en avontuurlijk waren ook substantieel maar minder substantieel op de langere termijn. Hattie et al. hadden in hun meta-analyse niet het onderzoek van Wagner en Roland (1992) opgenomen. Het is niet helemaal duidelijk wat de reden is om dit onderzoek niet mee te nemen. Wagner en Roland hebben ook onderzoek gedaan naar de effectiviteit van BT. Hun onderzoek betrof zes organisaties, 80 trainingen met meer dan 1200 deelnemers. In hun studie naar de effectiviteit van buitentraining vonden Wagner en Roland aan de ene kant geen significante verbetering van individueel gedrag bij trainees. Het gedrag waar zij de deelnemers op testten was: locus of control, gevoel van eigenwaarde, vertrouwen in anderen en geloof in anderen. Aan de andere kant vonden ze wel significante verschillen in groepsgedrag zoals: problemen oplossen, groepscohesie, homogeniteit van de groep, groepsduidelijkheid en de effectiviteit van de groep. Hattie et al. vonden duidelijk effect voor BT op zes categorieën op zowel korte als op langere termijn. Ze vonden vooral effecten op de categorie zelfbeeld. Wagner en Roland vonden geen significante verbetering op het individuele gedraag maar wel een verbetering van het groepsgedrag. De oorzaak voor dit verschil zou men kunnen verklaren door te kijken naar de methodes die gehanteerd zijn in beide studies. Wagner en Roland hadden voor hun studie een specifieke vorm van buitentraining bestudeerd. De trainingen die zij bestudeerd hebben, zijn trainingen van een dag gericht op teambuilding. Hattie et al. hadden voor hun studie allerlei verschillende buitentrainingen bestudeerd. De door hun bestudeerde programma’s verschilden in omvang en ook de leerdoelen waren onderling verschillend. Zo hebben ze bijvoorbeeld programma’s bestudeerd met een omvang van twee weken tot meer dan vier weken. 2.2 Onafhankelijke variabelen Het ontwerp van de training, de eigenschappen van de trainee en de leidinggevende zijn van invloed op het effect van de training. In de komende paragrafen staat een overzicht van wanneer en hoe deze variabelen effect hebben.
18
2.2.1 Invloed van het ontwerp van de training Post-training interventies zoals het stellen van doelen en het geven van feedback worden gebruikt om de transfer van trainingen te bevorderen. Reber en Wallin (1984) tonen aan dat zowel feedback als het stellen van doelen tot betere transfer resultaten leiden dan afzonderlijk gebruik van deze methoden. Hattie, Marsh, Neil en Richards (1997) vonden in hun meta-analyse effect voor de lengte van de training. Trainingen die langer dan 20 dagen duren hebben meer effect dan trainingen die korter zijn dan 20 dagen.
2.2.2 Eigenschappen van de trainee Noe en Schmidt (1986) vonden in hun studie weinig steun voor de invloed van persoonlijkheidskenmerken op de mate van transfer van de training. Daarentegen vinden ze wel dat mensen die meer betrokken zijn bij hun werk meer gemotiveerd zijn om te leren en de vaardigheden beter weten toe te passen in de praktijk. Ryman en Biersner (1975) vonden in hun studie naar de motivatie van mariniers die een duiktraining volgden een significante relatie tussen de motivatie van de deelnemers en de mate van het succesvol doorlopen van deze cursus. Self- efficacy is de verwachting die mensen hebben om een bepaalde taak succesvol te voltooien (Bandura, 1997). Quinones (1995) liet zien dat self-efficacy een positieve invloed heeft op de motivatie van trainees. Met andere woorden trainees met een hoge self-efficacy hebben een grotere trainingsmotivatie. Hetgeen resulteert in een grotere effectiviteit van de training.
2.2.3 Invloed van de leidinggevende Quinones (1995) toonde in zijn studie de relatie tussen self-efficay en de motivatie van de trainees aan. Bandura (1997) betoogde dat self-efficacy ondermeer wordt beïnvloed door verbale overtuiging. Als de leidinggevende vooraf aan een training de trainee aanmoedigt om aan een training deel te nemen en goed kan duidelijk maken wat de trainee kan verwachten, heeft dit een positief effect op de self-efficacy van de trainee. Dus niet alleen speelt de leidinggevende een rol na de training maar ook vooraf aan de training. Hicks en Klimosky (1987) toonden aan dat indien mensen een keuze hebben om deel te nemen aan een training de transfer positief beïnvloed wordt. Deze resultaten komen niet overeen met de resultaten van de studie van Tsai en Tai (2003). Uit hun 19
resultaten bleek dat wanneer managers personeel op training sturen, zij beter gemotiveerd zijn en er een betere transfer plaatsvindt dan bij werknemers die uit vrije wil op training gaan. De ervaren mate van belangrijkheid zou hierbij een rol spelen. McSherry en Taylor (1994) hebben een onderzoek gedaan naar de transfer van buitentraining en de mate van invloed van de direct leidinggevende. Ze maakten daarin een onderscheid tussen de steun van het top-management –ook wel steun van de organisatie- en steun van de direct leidinggevende- steun van de supervisor. Uit het onderzoek van McSherry en Taylor kwam naar voren dat vooral de steun van de direct leidinggevende van invloed is op de training. De mate waarin de supervisor de terminologie uit de training gebruikt; het creëren van mogelijkheden voor trainees om beslissingen te nemen op basis van de nieuwe aangeleerde vaardigheden; het aanmoedigen van trainees om de vaardigheden te gebruiken; gelegenheden scheppen die het mogelijk maken om de getrainde vaardigheden te gebruiken; en het geven van feedback op gebruikte vaardigheden.
20
3 Samenvatting en discussie De vraagstelling van deze paper luidt: Wanneer is buitentraining doormiddel van ervaringsleren effectief? Om antwoord te geven op deze vraag werd eerst de vraag of BT effectief is beantwoord. Ten tweede werd gekeken naar het effect van onafhankelijke variabelen, zoals de lengte van de training, steun van de leidinggevende en het geven van feedback. In de discussie worden de beperkingen van de bestudeerde literatuur besproken en worden suggesties gedaan voor verder onderzoek.
3.1 Effectiviteit van buitentraining Op basis van de bestudeerde literatuur zou je kunnen concluderen dat BT een positief effect heeft. In ieder geval gaven de bestudeerde studies steun voor een verbetering van het groepsgedrag, op korte en langere termijn na het volgen van een BT.
3.2 Onafhankelijke variabelen Op basis van de studie van Hattie et al. kun je concluderen dat BT meer effect heeft als de lengte van de buitentraining toeneemt. Verdere studie is noodzakelijk om te bepalen wat de ideale lengte van een programma zou moeten zijn. In het ontwerp van de training zijn er een aantal voorwaarden die bijdragen aan het verhogen van de effectiviteit. De transfer verloopt beter als de training in losse stukken wordt aangeboden in plaats van één geheel. BT is effectief wanneer er sprake is van overlearning. Nadat de deelnemers de taak volbracht hebben moeten de deelnemers verder oefenen met de vaardigheden. Zowel het stellen van doelen als het geven van feedback leidt tot betere transfer resultaten. De effectiviteit van de BT is het grootst wanneer de trainees doelen stellen en daarbij direct feedback krijgen op hun prestaties. De feedback moet zo concreet mogelijk zijn. In de bestudeerde artikelen worden een aantal kenmerken van de trainee genoemd die van invloed zijn de effectiviteit van BT. Er werd een relatie gevonden tussen de motivatie van de trainees en de effectiviteit van de training. Self-efficacy heeft een positieve invloed op de resultaten van de training. Als trainees het idee hebben dat ze succesvol kunnen en zullen zijn tijdens de training zal dat de mate van effectiviteit vergroten. 21
Uit de studie van McSherry & Taylor (1994) bleek dat vooral de steun van de direct leidinggevende een positieve invloed heeft op de effectiviteit van de training. Zowel vooraf als achteraf kan de direct leidinggevende de mate van effectiviteit beïnvloeden. Door werknemers op training te sturen, zorg je ervoor dat zij zich belangrijk voelen. Door trainees vooraf verbaal te overtuigen om deel te nemen, zorg je ervoor dat de self-efficacy vergroot wordt. Na afloop van de training kan de direct leidinggevende ook de effectiviteit van de training vergroten door trainees de gelegenheid te geven de geleerde kennis, vaardigheden en gedragingen in de werkpraktijk toe te passen. Ook hierbij is het van belang dat de leidinggevende op het juiste moment feedback geeft op de geleverde prestaties van de trainee.
3.3 Return of Investment (ROI) Als je de effectiviteit van een BT kan vertalen in wat het een organisatie kan opleveren, biedt dat veel perspectieven. Om de ROI te kunnen berekenen moet je gegevens hebben uit het onderste deel uit het model van McEvoy (1997). Alleen geeft McEvoy zelf al aan dat het juist moeilijk is om voor dit deel van het model experimentele steun te vinden. Het is dan ook niet zo verrassend dat de literatuur over de ROI niet erg duidelijk en eenduidig is.
3.4 Discussie Vanwege het praktische belang zijn er wel veel beschouwende artikelen over de effectiviteit van BT maar het aantal empirische studies is een stuk kleiner. De oorzaak voor het ontbreken van veel empirische literatuur laat zich verklaren doordat BT een ingewikkeld construct is. De ene buitentraining verschilt aanzienlijk van de andere. Zo is er bijvoorbeeld verschil in duur, de trainees, de trainingsopzet en de doelen. Het is arbeidsintensief om bruikbare data te verzamelen. De belangen van de wetenschap en de praktijk zijn met betrekking tot dit onderwerp niet helemaal gelijk aan elkaar. Veel studies naar de effectiviteit van BT gebruiken zelfbeschrijvingsvragenlijsten om de effecten van de training te meten. Het zou beter zijn om de effectiviteit ook op andere manieren te meten. Meer variatie in de methode zou betere data opleveren. Het liefst zou je het effect van de training willen uitdrukken op basis van objectieve gegevens zoals geld. Alleen blijkt dat het moeilijk is om de resultaten van een training om te zetten in geld. Samenvattend zou je kunnen stellen dat om de 22
effectiviteit van BT te meten er meer meetinstrumenten ontwikkeld moeten worden om de afhankelijke variabelen te meten. De gehanteerde onderzoeksopzet bij het bestuderen van de effecten BT is vaak eenvoudig. Vaak is er alleen een voortest en een natest maar vanwege praktische overwegingen wordt ook wel gekozen voor alleen een natest. Deze onderzoeksopzet zorgt ervoor dat alternatieve verklaringen voor effecten niet uitgesloten kunnen worden. Zo zou bijvoorbeeld het Hawthorne effect een oorzaak kunnen zijn voor een gevonden effect. Er is meer onderzoek nodig naar de modellen van McEvoy (1997) en Baldwin en Ford (1988). Er zijn duidelijke aanwijzingen voor de invloed van de eigenschappen van de trainee, het trainingsontwerp en de invloed van de leidinggevende maar meer empirische gegevens over de invloeden van deze variabelen op de effectiviteit van BT zou zeer wenselijk zijn. Zo is er veel niet wetenschappelijke literatuur over de invloed van de werkomgeving op de effectiviteit van de training. Alleen spitsen de empirische studies zich op de invloed van de leidinggevende. Maar welke rol spelen naaste collega’s of werkdruk bijvoorbeeld? Bij het bestuderen van de effecten zou het wenselijk zijn om veel data van de proefpersonen te verzamelen. In de beschreven studies ontbreekt het vaak aan voldoende gegevens van de deelnemers. Wellicht worden er modererende effecten gevonden voor bijvoorbeeld geslacht, leeftijd of etniciteit? Is buitentraining nou zinvol of is het geldverspilling? Na het bestuderen van de literatuur is het moeilijk om eenduidig antwoord te geven op deze vraag. Aan de ene kant wordt er effect gevonden voor BT maar aan de andere kant valt er veel aan te merken op de onderzoeken die dit effect aantonen. De meeste steun werd gevonden voor het effect op het zelfbeeld van de deelnemers. Ik zou dan ook durven zeggen dat BT zinvol is mits er een goed trainingsontwerp is en dat de deelnemers gemotiveerd zijn om mee te doen en als de direct leidinggevende voldoende steun biedt.
5 Literatuur Baldwin, T. T. & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, 63-105. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of Control, Freeman, New York.
23
Hattie, J., Marsh, H. W., Neill, J. T. & Richards, G. E. (1997). Adventure Education and Outward Bound: Out-of-Class Experiences that make a lasting Difference. Review of educational research, 67, 43-87. Hicks, W. D. & Klimoski, R. J. (1987). Entry into training programs and its effects on training and outcomes: a field experiment. Academy of Management Journal, 30, 542-552. Kirkpatrick, D. L. (1994). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco: Berrett-Koehler. Kolb, D.H., Boyatzis, R. E. & Mainemilis, C. (2001). Experiential Learning Theory: previous Research and New Directions. In Sternberg & R. J. Zhang, L (eds.) Perspectives on Thinking, Learning, and cognitive styles (pp. 227-247). Mahwah, United states of America: Lawrence Erlbaum Associates. McEvoy, G.M. (1997). Organizational change and outdoor management education. Human Resource management, 36, 235-250. McSherry, M. & Taylor, P. (1994). Supervisory support for the transfer of teambuilding training. The international Journal of Human Resource Management, 5:1, 107-119. Ng, H. A. (2001). Adventure learning. Influence of collectivism on team and organizational attitudinal changes. Journal of Management Development, 20, 424-440. Noe, R. A & Schmidt, N. (1986). The influence of trainee attitudes on training effectiveness: Test of a model. Personnel Psychology, 39, 497-523. Noe, R. A.(2005). Employee Training and Development (third edition). Singapore: Mc Graw Hill Education. Quinones, M. A. (1995). Pretraining context effects: training assignment as feedback. Journal of Applied Psychology, 80, 226-238. Ryman, D. H. & Biersner, R. J. (1975). Attitudes predictive of training success. Personnel Psychology, 28, 181-188. Tai, W-T. (2006). Effects of training framing, general self efficacy and training motivation on trainees’ training effectiveness. Personnel Review, 35, 51-65. Tsai, W. C. & Tai, W. T. (2003). Perceived importance as a mediator of the relationship between training assignment and training motivation. Personnel Review, 32, 151-163.
24
Wagner, R. J., Baldwin, T. T. & Roland, C. C. (1991). Outdoor training: revolution or fad? Training and Development Journal, 45, 50-57. Wagner, R. J. & Campbell, J. (1994). Outdoor-based experiential training: improving transfer of training using virtual reality. Journal of management Development, 13, 4-11. Wagner, R. J. & Roland, C. C. (1992). How Effective is Outdoor training? Training & Development, 46, 61-66. Williams, S. D., Graham & T. S., Baker, B. (2002). Evaluating outdoor experiential training for leadership and team building. Journal of Management Development, 22, 45-59.
25
