„Bohemistyka” 2006, nr 1, ISSN 1642–9893 Marie ÈECHOVÁ Ústí nad Labem
Porozumìní slyšenému a ètenému textu u ûákù-imigrantù a cizincù V návaznosti na zjiš;ování úrovnì psaní – stupnì zvládnutí grafiky a pravopisu – u ûákù-imigrantù a cizincù v r. 2004 (Èechová, Zimová 2004–2005) jsme pøipravili na rok 2005 prùzkum stavu porozumìní èeskému textu slyšenému a ètenému. V obou pøípadech s cílem zjistit aktuální stav a na základì toho vyvodit závìry, jak vést ûáky-imigranty i cizince, aby se jejich porozumìní èeskému textu zlepšovalo. Vypracovali jsme texty ètyø úrovní podle nároènosti – pouûili jsme dva shodné texty s døíve pouûitými diktáty. Nepouûili jsme text lyrický úvahový, pro jeho nároènost myšlenkovou a absenci faktù; pro nejvyšší úroveò jsme našli nový, populárnì nauèný text s pøevahou prvkù popisných. Prùzkum porozumìní byl pøedem pøipraven ve dvou fázích: a) poslech a odpovìdi na otázky vztahující se k ukázce a vymezení významu nìkolika slov v ní uûitých – dotazník A, b) ètení téhoû textu s týmiû úkoly – dotazník B. Porozumìní textu bylo hodnoceno podle vyjádøených odpovìdí na otázky a podle identifikace významu slov vybraných z textu. Po zhotovení textù a vypracování úkolù k nim (viz pøílohy) jsme uskuteènili šetøení na naší výzkumné škole v Bìlé pod Bezdìzem: ûákùm byl dvakrát pøeèten text pøíslušné (1.–3.) úrovnì (tu urèil jejich vyuèující èeštiny), poté ûáci odpovídali na 6–12 otázek vycházejících z obsahu textu a vymezili význam 3–12 slov v textu uûitých. Vyplnìný dotazník hned ûáci odevzdali. Následovalo rozdávání textu ûákùm i s pøiloûenými otázkami, na nìû ûáci znovu odpovídali, tentokrát 1
s moûností k textu se vracet, hledat a nalézat v nìm odpovìdi na otázky. Nejvyšší, 4. úroveò byla urèena vyspìlým komunikantùm, pøedevším støedoškolákùm, ta v Bìlé ovìøována nebyla. Metoda i postup práce se ukázaly jako pøimìøené, a proto jsme je uû nemìnili. Obrátili jsme se na naše dlouholeté spolupracovníky z rùzných fakult (PF UJEP Ústí nad Labem, FF UK v Praze a PF UK v Praze, z PF JU v Èeských Budìjovicích), na školy základní a støední v dosahu naší pùsobnosti s ûádostí o spolupráci: provést prùzkum podle pøiloûených instrukcí. S obdobným dotazem jsme se obrátili i na spolupracující zahranièní bohemistické katedry v Nìmecku a v Polsku. Prùzkum provedli kromì pracovníkù uvedených fakult i nìkteøí studenti v rámci seminárních prací a své pedagogické praxe, u ûákù a studentù v rùzných regionech: v severních i jiûních Èechách, v Praze a støedních Èechách. Zároveò zadali uèitelé v Bechyni tytéû úkoly v kontrolních tøídách základní školy (v 3. roèníku 1. úroveò, v 6. r. 2. úroveò, v 7.–9. 3. úroveò a u vybraných ûákù 9. roèníku 4. úroveò) i dìtem èeského pùvodu, kontrolní vzorek obsáhl 95 ûákù. Tím jsme získali moûnost porovnání. Vyplnìné dotazníky všech ètyø úrovní (zaèáteèníci, mírnì pokroèilí, pokroèilí, vyspìlí) jsme podrobili analýze. Respondenty byli z hlediska pùvodu ûáci a studenti z nejrùznìjších zemí a kontinentù: od USA a Kuby pøes Namibii, Kongo, Mongolsko po Vietnam, Èínu, Japonsko a Koreu, pøevaûovali ovšem Evropané, z nich hlavnì Ukrajinci, Nìmci, Slováci, Chorvati, jednotlivci byli z Ruska, Slovinska, Bulharska, Maïarska, Francie, Itálie, Holandska... Objektem prùzkumu byli ûáci od 1. stupnì ZŠ aû po vysokoškoláky a dospìlé soukromé osoby, pøièemû s texty 1. a 2. úrovnì pracovali nejen ûáci ZŠ, ale všichni zaèáteèníci a mírnì pokroèilí bez ohledu na vìk a typ školy. Text pro pokroèilé, 3. úrovnì, z oblasti bìûnì dorozumívací byl relativnì obsáhlý a k jeho pojetí se vztahovalo nejvíce otázek (12) a úkolù (14) – vyplòovali ho nìkteøí ûáci nejvyšších roèníkù ZŠ a støedoškoláci pøeváûnì pobývající v Èesku uû øadu let (minimálnì dva roky), nìkteøí zahranièní vysokoškoláci 2
orientovaní na bohemistiku v nejvyšších roènících a nìkteré navrátivší se dìti emigrantù. S odborným textem 4. úrovnì se zabývali vybraní jednotlivci z posledních roèníkù ZŠ, pøeváûnì pak vyspìlí støedoškoláci vyšších roèníkù s dlouhodobým pobytem v Èeské republice. Nejvìtší rozdíl byl podle oèekávání zjištìn mezi respondenty dotazníku 3. úrovnì – nìkteøí jednotlivci (napø. Nìmci, ale i Slované) sice rozumìli, ale nezvládli stavbu odpovìïové vìty (kolo, kterým je dobøe jezdit; auto, ke kterému patøí stroj, o ktery urèeny to a neobvykly, auto s dobry ovládat) a/nebo nerozumìli jednotlivým výrazùm (nìmecký student: obul si pelíšky), ojedinìle nerozumìli (1x Èíòan pobývající v Èesku 2 roky). Oba jednodušší texty (pùvodnì urèené jako diktáty) umoûnily také porovnat i grafické a pravopisné výkony u dalších desítek ûákù. Zjištìní z pøedchozích šetøení se plnì potvrdila, a to jak co do typù nedostatkù, tak co do jejich frekvence (zvláštì v kvantitì, v zámìnì a vypouštìní písmen). Tøi texty (1., 2. a 4. úrovnì) se osvìdèily plnì jak co do jejich rozsahu, tak i nároènosti i pro bìûnou práci ve vyuèovací hodinì. Text ovìøující 3. úroveò osvojení èeštiny se ukázal jako pøíliš rozsáhlý, takûe pøi druhém vyplòování dotazníku (12 otázek a 14 vymezení významu slov) nìkolik respondentù pro únavu nebo netrpìlivost napsalo: viz dotazník A. Nìkteøí zadavatelé dotazníku mìli pochybnosti o dvou slovech urèených k vymezení, trám a pelíšky. Obì slova byla vybrána zámìrnì, nebo; jde o výrazy necentrální slovní zásoby, jejichû znalost svìdèí o hlubším zvládnutí èeštiny a uû pøed zadáním se nepøedpokládalo, ûe všechna slova všichni respondenti znají. V následujícím výkladu bylo vyuûito mnou zpracovaných podkladù od 112 respondentù, celkem 214 dotazníkù (nìkolik respondentù odevzdalo jen jeden vyplnìný dotazník, odpovìdi negramotných zapsal exploatátor ), pøitom nejvyšší vypovídací hodnotu mají informa-
!"# $%& '(")$*+, - .!/!.! '0!1+- 1$"2!%*$%.3 4,), +!%51!%.!'6%, " '(")$*7 +, *!"# $%(89 "2!)-:$;9.$)+#89< => ?98!'!- @AB 1$"2!%*$%.3C< D> E9%*$)6:!'!@FGGC # ?> H9))$1!'!- @FBC< # 2!.'10$%,> 3
ce o 3. úrovni porozumìní, tìch bylo k dispozici 107 (ostatních ménì, po 48, 43 a 4. úrovnì jen pro srovnání 16). I v této etapì šetøení – jako v roku 2004 – byla prokázána závislost nedostatkù v zápise na pùvodu respondentù. Evidentní to je u Slovanù; u nich pøevaûují chyby v kvantitì, projevují se vlivy odchylných vazeb a kolokací rodného jazyka, u Nìmcù pak je vedle toho èasté vypuštìní háèkù – Tomasek, hracky atd.), zámìna souhlásek a písmen je oznaèujících (pavouchy = pavouky, spøipajicí (schody), obládá = ovládá), zámìna souhlásek a je oznaèujících písmen, pøedevším znìlých a neznìlých, napø. mýû (myš), strahy (strachy) leckdy neslyší zmìkèené souhlásky jezdy (jezdí), a tak èasto píšou v koncovkách mìkkých adjektiv -ý: informativný kniha, noèný, speciálné. U Ukrajincù jsme zjistili (stejnì jako uû v jejich diktátech) zámìnu y – u, i – u, u Polákù g místo h, w místo v, doplòování samohláskového písmena do poboèné slabiky pylná (plná), pøedevším, ale nejen u Korejcù chybìla koncová souhlásková písmena (napø. u Rusky -l v pøíèestí: dovodi, plaka). Zjištìní o nedostatcích v kvantitì, projevujících se chybami v diakritice, oproti minulým šetøením jsme obohatili o poznatek, ûe nadmìrný výskyt dlouhých samohláskových písmen u urèitých slovesných tvarù a u deverbativních substantiv je zpùsoben vlivem dlouhé samohlásky v infinitivu základového slovesa: hráèky < hrát (si), spáli < spát, stál se < stát se, ale i naopak s usmìvem < usmát se/usmívat se. Chyb v diakritice pøibývá, je-li ve víceslabièném slovì nìkolik dlouhých samohláskových písmen nebo nìkolik souhláskových písmen s háèky. Respondenti opakovanì psali: skøipajicí (schody), døevené (hraèky). Z pravopisných nedostatkù se ve vìtší míøe kromì chyb v i/y (obdobných jako u èeských ûákù) po obojetných písmenech obvikle, mítina, v postely (uvnitø slova i v koncovce) objevily chyby i po tvrdých (u dospìlejší mládeûe: chib), v psaní mì a mnì (vzájemì, pøíjemì). Opìt i tady (jako i døíve v diktátech) se objevovalo psaní slov dohromady u pøedloûky a jména, zvláštì zájmena: vruce, nalouce, nanìm, vnìm – vùbec nejèastìjší chyba u ûákù èeských, pøikterém, 4
snìkým, ovšem (= o všem, neodlišeno od ovšem), i jiných kratších slov: jeto, ûenani (spadl), psaní se/si dohromady se slovesem: vzalsi, uûítsi, vyskytly se zámìny pøedloûek s a z (z vojaèkem, z hrackem, z usmìvem, s nítek = z nitek), i jindy zámìna s a z i jiných písmen: pøez, spatky, vìèší... a vypouštìní písmen (prkoumal). Setkali jsme se i s nadmìrným rozèleòováním, zvláš; u pøísloveèných spøeûek (od nìkud, jak mile, od tah (psa)). Potvrdil se tedy problém s rozpoznáním hranice slov. Hlavní úkol námi sledovaný byl porovnat paralelní výsledky u odpovìdí na tytéû otázky k slyšenému (A) a ètenému (B) textu. Podle pøedpokladu pøineslo vyplnìní 2. dotazníku (opakované vyplnìní po èetbì) ponìkud lepší výsledky: nìkdy v A dotazníku chybìlo øešení èi bylo chybné, nepøesné, kdeûto v B náleûité (strach, vymezen v A opakovanì jako pocit, v B jako pocit, kdyû se èlovìk bojí). Vcelku však byly mezi jednotlivými respondenty zjištìny znaèné rozdíly v pomìru výsledkù dotazníku A (tj. prvním – po poslechu) a B (tj. po následném ètení), mnohá øešení byla v B doplnìna, zpøesnìna a opravena, napø. opraven poèet hrajících si holèièek, avšak nikoli ve všech odpovìdích a rozhodnì nikoli u všech ûákù. Nìkterá øešení však byla lepší v 1. dotazníku, takûe lze uvaûovat i o tom, ûe respondent pozornìji naslouchal, neû èetl, resp. pracoval napoprvé s vìtším zájmem. Tím si lze vysvìtlit, ûe nìkdy bylo naopak vypuštìno øešení v 2. dotazníku, i kdyû – podle oèekávání – èastìji chybìlo øešení v dotazníku prvním. V obou dotaznících (èastìji v prvním) pak nìkteøí respondenti (jak cizího, tak èeského pùvodu) mìnili smysl sdìlení: pes byl šedý malý místo velký èerný, hrály si v lese na kopci místo na louce, pán byl v lese, v práci místo doma, dìti pøespaly na venkovì, u hory místo na mýtinì; nìkdy uvádìli nesmyslné øešení, napø. cizinec ke slovu mýtina uvedl mydlid. Dokonce i v niûších kategoriích a mladších ûákù se projevila schopnost orientovat se v textu na základì klíèových slov otázky a podle toho z textu vybrat, vlastnì opsat odpovìï, i kdyû se pak nìkdy ukázalo, ûe urèitému slovu nerozumìjí (napø. na otázku Kde pøespali? v A dotazníku 2. úrovnì: na venkovì, v lese, v B (podle textu:) na 5
osamìlé mýtinì; pøitom se v rozhovoru ukázalo, ûe ûák neví, co je mýtina (viz otázka a odpovìdi pøi rozhovoru: øekni, co se k sobì hodí, co jde k sobì: Nahraï nìkteré slovo slovem mýtina, jde-li to: na cestì rostly mýtiny – nejde; sedìli jsme na mýtinì – jde, ne, nejde to; dìti byly na mýtinì v houští – nejde to; dìti byly na louce v lese – byli na mýtinì?/nejde to. Míra toho, jak se respondenti pøidrûovali v odpovìdích pøedlohy, byla u jednotlivcù rùzná, samozøejmì byla vyšší v dotazníku B, vynikající napø. u studenta sexty z Holandska (2 roky v ÈR), neû A – viz odpovìï na otázku v dotazníku 1. úrovnì (i u èeských ûákù): Plakala holèièka strachy? (text: tøásla se strachy). Èastìjší kladná odpovìï byla v dotazníku A. Pozitivní odpovìï lze vysvìtlit i bìûným spoleèným výskytem strachu, tøesení se z nìho a pláèe. V jednotlivých pøípadech nenáleûitá øešení, protoûe respondent nerozumìl (na otázku: Kam se veèer vypravili? odpovìdìl: vojáèci, autíèka, vláèky, koníèci; Jaký byl cíl cesty?: s horskych stezkach), v B dotazníku byla nìkdy zavinìna tím, ûe respondent opsal vìtu z pøedlohy, v níû bylo pouûito klíèového slova otázky, napø. na otázku Jaký byl cíl cesty? znìla odpovìï: Dlouho jsme se vzájemnì radili o cíli sve cesty; v dotazníku A byly v uvádìných pøípadech odpovìdi pøimìøenìjší: výlet do hory, spali u hory. Pøi pøedpokládaném výètu pøedmìtù nebo èinitelù bìûnì respondenti neuvedli výèet úplný. Neúplná øada se èastìji objevovala v dotazníku A, tj. pøi vyplòování po pouhém poslechu, jindy si tam respondenti naopak pøidávali (opakovanì se mezi vyjmenovávanými hraèkami vyskytl indián – viz v textu: Jako indián se doplíûil...). Chybìjící údaje pøipisujeme tomu, ûe si je ûáci nezapamatovali, nepokládáme proto za podstatné, zda byly uvedeny všechny údaje. Tøebaûe hlavním zámìrem nebylo zkoumání schopnosti respondentù vystavìt èeskou vìtu, získali jsme z této oblasti významné poznatky. Lze konstatovat, ûe v dotaznících B se zapojení odpovìdi na otázku zlepšovalo vlivem pøedlohy, avšak vcelku se ve vìtné stavbì projevily velké nedostatky – viz uû výše uvedené nìkteré výpovìdi, nezapojené do kontextu, dále pak nevhodné opakování èásti otázkové 6
vìty v odpovìdi: Kterou vìc si vzal s sebou? Vzal si za vìc baterku, vadná stavba vìtných konstrukcí, zvláštì souvìtných: pøi významných okamûikù, auto, kterém mùûe jezdit/kterému mùûeme ovládat, èlovìk, který ûije ve India, druh èlovìka, které ûila v Americe – s nedostatky pøedevším ve shodì v rodì a èísle u pøívlastku: obrázkovou encyklopedie a pøísudku, a to i u 4. úrovnì: se pøidává rùzné druhy látek. Nejèastìji byl porušován slovosled u Nìmcù: Holèièka tøásla se strachy, kde narodil se, ûe stane se nìco strašného, problémy mìli nejen oni s vazbami sloves, zamìòovány byly vazby genitivní a akuzativní: Chtìl zaûit nìjakého dobrodruûství, na otázku Kam? k slovesu dovedl pøipojili nìkteøí místo pøísloveèného doplnìní tvar v 3. pádì, vùbec øada vad se týkala stavby pøísloveèných spojení: do první poschodí, po 8 (osmé) hodin, na nìjaké místì, pomocí baterkami, zámìny ve významu i uûívání pøíslovcí kde a kam, kdy a kde, nikdy a zájmena nikdo (den, kde se narodil, ve škole se uû níkdy neuèil), zájmen nikdo a nìkdo (ûe je nìkde nikdo sám). Èetnìjší byla zámìna pøedloûek v pøísloveèných pádech: v narozeninách (o), do spaní (na), cestovali jsme pøed lese (po lese), vyskytla se i nadmìrná vokalizace pøedloûek: se holèièkami. Frekventované byly odpovìdi heslovité, bez napojení odpovìdi na otázku (V jaký významný den se pøíbìh udál? Èastá odpovìï: narozeniny). Respondenti odpovídali na jinou neû poloûenou otázku, napø. Který dopravní prostøedek pouûili? Vlakem (tj. odpovìï na otázku, èím jeli), do vlaku (v dotazníku B opsali èást konstrukce z ukázky), Jak proûili den? (v lese, odpovídali tedy na otázku kde, ne jak: pøíjemnì). V odpovìdi uûili slova nebo jemu pøíbuzného z otázky: Kde táborníci pøespali? V táboøe (místo: na mýtinì), nìkteøí respondenti neodpovìdìli na otázku, kdo byl na pùdì, ale co tam Tomášek slyšel: houkání sovy, pištìní myší..., nebo co tam bylo: døevìné hraèky. Vcelku i stavbu odpovìdí na otázky zvládli respondenti všech úrovní pomìrnì lépe neû vymezování významu uûitých slov (totéû se týká i èeských ûákù). Všechny uvedené jevy byly frekventovanìjší v dotazníku A neû B. 7
Pøi posuzování vymezených významù vybraných slov jsme se shledali s nedostatky oèekávanými: mnozí mnohé významy slova neznali – nejèastìji se vyskytovala neurèená slova ve 3. úrovni textu: trám, pelíšek, øidèeji indián (zajímavé bylo, ûe slovo pavuèina vìtšina znala, øídké bylo ztotoûnìní pavuèiny s domkem pro pavouka a s pavoukem); v ostatních dotaznících (tj. 1., 2. a 4. úrovnì) se neurèená slova více støídala. Nìkteøí respondenti (vèetnì èeských) si ani neuvìdomili, ûe význam slova neznají, èasto také nepøihlíûeli ke kontextu. O tom svìdèí pøíklady: – narozeniny – den narození osoby (èasté i u èeských dìtí); – osamìlá – samostatná, jedineèná, jediná; – dovádìly – pøivedly (bez ohledu na kontext); – trám – „udìlal nìjaký kotrmelec”, tramvaj (srov. angl. tram), nepotøebná vìc, kámen, roura/trubice na odvádìní vody, štangle, klacek, – blíûe správnému øešení byly: masivní døevo, velký kus døeva, døevìná deska, prkno, které je u dveøí, to, co je mezi místnostmi pode dveømi (zámìna: práh a trám); – pelíšek – obul si pelíšky (zámìna pelíšku a bot); obvykle respondenti ztotoûnili pelíšek s postelí (nepochybnì i pod vlivem uûití slova v ukázce: vylezl z pelíšku ... lehl si do postele), ale i dokonce s peøinou: „pouûíváme v posteli do spaní”, s místem pro psa/zvíøe; – indián – vyjmenovávali nepodstatné znaky: èlovìk vymalovaný/s pomalovaným/rozmalovaným oblièejem a ûije ve spoleèenství jiných lidí, „myû (opraveno na muû) v pozdní dobì z barvama na tváøi a s peøím na hlavì”, ale také: muû, který uû neûije; – mýtina – vymytý kus zemì, velká pláò, louka nìkde vysoko, „podobný sušinì je tam skoro samá pustina”, „ûe tam nikdo není jako kdyby to byla pouš;”, „místo, kde je koøen”; – pohltily – zaskoèilo, zarazilo; spolkly, snìdly (v rozporu s kontextem: lesy). Pøi vymezování významu slov jsme byli svìdky zámìny slov podobnì znìjících: dívka – dirka, vymýcený – vymytý, zachumlal – zamuchlal. 8
Vedle neznalosti významu slov (na 3. úrovni pøedevším u slov necentrální slovní zásoby) se ve vymezování významu ûáci-imigranti a cizinci – ale stejnì tak i ûáci-Èeši – potýkali s vyjádøením sémantiky daných slov. V ideálním pøípadì jsme oèekávali výklad, opis nebo uûití synonyma. Ty se uplatnily, ale bìûnìjší byl výèet, pøeváûnì neúplný (poklad = zlato, støíbro, mince; suroviny = plyn, ropa...), pouhý pøíklad (poklad = zlato), pøiøazení slova k pojmu nadøazenému (baterka = svìtlo, pyûamo = noèní obleèení). Èasto jsme se setkávali i s vymezením uûším (dárek = to, co dostávám k narozeninám,), širším (batoh = taška/taûka), uûším i širším zároveò (batoh = taška do školy, to, co se nosí na zádech), pavuèina = sí; v rozích, dárek = pøekvapena vìc), vymezením na základì nepodstatných znakù: dárek = vìc zabalená v papíru, narozeniny = den, kdy dostanete dort, kdyû èlovìk ma vi let (= výlet), vymezením neurèitým: dobrodruûství = to, co chce kaûdý zaûít, nezapomenutelný záûitek.... Zajímavé bylo (dítì-imigrant ûijící v mìstì) ztotoûnìní louky s pastvou. Ani ve zpùsobu vymezování významu se neodlišují imigranti a cizinci od èeských ûákù, jak ukázaly výsledky dotazníkù kontrolní školy z vybraného jihoèeského mìsta. Místo vymezení (definování, opisu) významu slova nebo jeho synonyma respondenti (i èeští) v niûší úrovni slovo uûili, zapojili ho pouze do spojení, eventuálnì do vìty (narozeniny – Tomášek mìl narozeniny, dovádìt – dovádìjí holèièky, dárek – Tomášek dostal dárek), aniû by jeho význam identifikovali, jindy slovní spojení rozvedli ve vedlejší vìtu (auto na dálkové ovládání – auto, které jezdi na ovládani), nìkdy jen pøívlastek shodný zamìnili za neshodný (obrázková encyklopedie – encyklopedie s obrázky). Nìmeètí a polští studenti bohemistiky-zaèáteèníci udávali k èeskému slovu nìmecký/polský ekvivalent, pøeváûnì náleûitý. Ze získaných poznatkù lze vyvodit, ûe zpùsob chápání významu slov je pøeváûnì jen obrysový, osvojený pøímou komunikaèní zkušeností a odhadovaný z kontextu. Samostatnì formulované odpovìdi pøinesly poznatky i z oblasti funkèní morfologie: pøedevším u studentù nìmeckého pùvodu se vy9
skytovala zámìna mluvnického rodu (z hrackem, s hraèky, za piûamu, s obrázkami), totéû jsme zjistili u malých dìtí, zaèáteèníkù: na otázku: Jaký byl pes? znìla odpovìï: èerný malá, u mírnì pokroèilých: osamìlá – byli sami. Obèas docházelo i k zámìnì èísla (všude bylo pavuèina, hodnì prachù = plurál slova prach), o pádu viz uû i vpøedu, doplòme ještì uûití nominativního tvaru místo akuzativního v pøedmìtu (láká mladí chlapci), nebo místo genitivu (od pavouci). Obèas respondenti neodlišili slovesa trvací a opìtovací – rychle bìhal dom, uûili i aktivního tvaru místo pasivního, jindy nezvratného slovesa na místì zvratného – dívky hraly na louce. Objevili jsme i uûití zvratného slovesa místo nezvratného (kdyû se usnul, srov. kdyû se probudil) . V odpovìdích respondentù jsme si všimli odchylek od systémových, noremních tvarù: místo tvarù podle vzoru kost jsme nacházeli produktivní tvary podle vzoru píseò: myše, vìce, tvary podle vzoru ûena u feminin patøících k jiným vzorùm: myša, s usmìvem na tvaøe, v postele, ale i u maskulin (po kopcach). V souvislosti se skloòováním uveïme ještì nenoremní støídnice hláskové: muchy (srov. moucha – much), pavùk (srov. pavuèina). Relativnì v malé míøe jsme nalezli obecnìèeské tvary: v ktérym datumu; kolo, na kterym dobøe jezdí; nový kalhoty; s rozbitýma dveøma; s pavuèinama; søipajícíma schodama, viz i podobu v kapce (v kapse), od jedneho místa do druhýho, v bìûnym ûivotì, s døevìnejma hraèkama. Zajímavé je zjištìní o slovotvorné kreativitì nìkterých respondentù, napø. uûití 1. st. zdrobnìliny autko, podoba svítilko místo svítilna, svítidlo, nìkteré nesystémové podoby: zastaralený, vojaèièky (= vojáèky), obydlení (= obyvatelé).
Prùzkum stupnì porozumìní èeskému textu u imigrantù a cizincù pøinesl mnohá zajímavá zjištìní, pøitom nìkterá z nich platí i o respon!"#$%&' (' !"# ! !"$% !"&' $" ! !"!( )! )*)+ , !"#' -./ -0# 12+ ',- !"# ! !"!(#3
( !"$*+
10
dentech èeského pùvodu: Porozumìní textu se ovìøuje v odpovìdích na otázky vztahující se k textu a vymezením významu nosných slov v textu se vyskytujících. Pøitom se však vyûaduje i jistý stupeò schopnosti vyjádøení, takûe nejde o zjištìní jedné kompetence, ale o více kompetencí. Úèastna je schopnost krátkodobé pamìti pøi odpovìdích po vyslechnutí textu a schopnost orientace v textu èteném. Pøi vymezení významu slov se navíc uplatòuje schopnost zobecnìní významu na úrovni pojmu, vlastnì je to pokus o vypracování slovníkového hesla. Analýza pøinesla poznání, ûe vymezení významu uûitých slov nesvìdèí jen o schopnosti komunikaèní: rozumìt slovu a jeho význam vyloûit, popsat, uvést synonymum, èi jinak ho identifikovat, ale svìdèí i o úrovni myšlení, schopnosti abstrakce a zobecnìní, nebo; nìkterý respondent pøedtím odpovìdìl na všechny otázky perfektnì, ale význam náleûitì nevymezil – to se opakovalo ve více pøípadech i u vysokoškolákù a zvláštì velmi èasto u ûákù èeských. Výsledky dotazníkù, pøedevším vyšší úrovnì, prokázaly, ûe úspìšný øešitel je komunikaènì i mentálnì vyspìlý. Souèasnì se potvrdilo, ûe dlouhý text a mnoûství úkolù – i kdyû jim respondent rozumí, zvláštì dysgrafika natolik unaví, ûe (v 2. dotazníku, tj. po opakované recepci, po poslechu a po vlastním ètení) øešení nedotáhne do konce. Naopak pøekvapila precizní vymezení významu slov u nìkterých imigrantù dvanácti–aû ètrnáctiletých. Prùzkum prokázal, ûe individuální rozdíly mezi ûáky a studenty mají podstatnì vìtší vliv na výkon neû délka studia èeštiny, dále to, ûe rychleji si èeštinu osvojují imigranti, zvláštì mladšího vìku, neû oboroví studenti èeštiny studující v zahranièí . Tento fakt pøesvìdèuje o nutnosti dlouhodobìjšího, alespoò pùlroèního pobytu tìchto studentù u nás v èeském prostøedí (dítì-imigrant po pùl roce uû vìtšinou komunikuje), aby se zapojili do bìûné komunikaèní praxe v pøirozeném prostøedí. Nutné je také zmìnit
nìkde zabìhnutou vysokoškolskou praxi komunikovat s tìmito studenty o èeštinì v jejich rodném jazyce, a to i v nejvyšších roènících vysokoškolského studia; v pøednáškách i v bìûném styku vysokoškolského uèitele se studenty je nutné mluvit èesky (alespoò od 3. roèníku). U populárnì nauèného textu (4. úrovnì) byl úspìch øešení nepochybnì ovlivnìn i pøedchozími znalostmi, resp. neznalostmi respondentù z oblasti chemie; tato skuteènost znesnadòuje odlišení toho, zda šlo o komunikaèní, èi odborný nedostatek, èi o obojí. Z didaktického a metodického hlediska se potvrdilo, ûe vhodnìjší pro práci zamìøenou na porozumìní textu, jeû se nabízí i ve vyuèovací hodinì (také probìhla v kontrolní èeské tøídì) je kratší text s ménì úkoly, aby ûáci nebyli unaveni nebo aby je práce nepøestala tìšit. Jak pro ûáky cizího pùvodu, tak i pro èeské ûáky je nezbytná soustavná pøíprava na pøijetí, pochopení textu: soustavná práce se slovem – kaûdé nebìûné (u cizince kaûdé) vysvìtlit – synonymem, opisem, výkladem – a vysvìtlení doprovodit uûitím slova ve spojeních a vìtách, sloves ve vazbách, pøedloûek ve spojení se všemi moûnými pády a v rùzných funkcích (pøedmìtových a pøísloveèných), jinak ûáci cizího, ale i èeského pùvodu si osvojují význam slov (a jejich uûití) nepøesnì, ba nesprávnì. Nutné je: – pìstování (s ovìøováním) pochopení obsahu textu po poslechu, – pìstování (s ovìøováním) schopnosti orientovat se v textu èteném s vyhledáváním a uûíváním klíèových slov, nesoucích sémantickou zátìû, – pìstování schopnosti odpovídat na otázky vztahující se k textu – s pouûíváním v nìm uûitých slov, ale v tvarech pøimìøených smyslu otázky a zároveò se zøetelem ke stavbì odpovìïové výpovìdi, – rovnìû i naopak: uèit se tvoøit otázky týkající se smyslu výpovìdí v slyšeném i èteném textu a i na nì (si) odpovídat s uûitím výpovìdi strukturované: východisko – jádro výpovìdi,
!"#$%& '()! (! *+$# & ( *&!",$)(#-)& ./")& #0%!) 1 %!"2 ,$304!,-)& 5 * 672 #"!38 "8)/9 ,!3045)/': ;!(#<2 $ "0 =%$*,/ >30"02 ! '!'&?= 30.&;! ,!)%5*: ;!(#<@
11
12
– nespokojovat se s heslovitými, chaotickými formulacemi, zaèínajícími: ûe jako..., tak nìjak..., s odpovìïmi, v nichû není respektován celkový kontext komunikace. Srovnání výsledkù ûákù cizího pùvodu a èeských ûákù prokázalo, ûe v mnoha ukazatelích jsou shody, takûe cesty vedoucí k nápravì by bylo tøeba uplatnit ve výuce èeštiny vùbec. Jako zvláš; zajímavá se jeví skuteènost, jako by ûáci-cizinci do jisté míry, procházeli ontogenetickým vývojem èeských dìtí.
!"#$%"&$% !"#$%& '() *+,$%& -() .//01.//2) !"#$%&'() %!$*+),- û./012&3&(20) 3 !456 789:5 8 ;+=8? -@) 4( 2A1BC( !"#$%& '( )*+, -)$*./ 0 1&234.2+,5"
D8 ;$>"! E8F "!4<$> F$%&FG7H
V C( D8M+O) "$ 9E8,!E87H 4;$%8Z 1 %$#"+&+ 1 4$#.4567 1 4$#84+ !"#$%& 6( 7)8%3 -)$*./ 0 9,)+: ;$<)$2"#, !.34(&($#9 #9+8:
W! 5$E"+ M=&9FE+E 74,! 4+ %9M$,EG;+) ! Y:"#$, 4! ,G;+ %:F8< E8 M$4;!FEH M=&9FE+E$%6 %6;!<( [;$>#$ 74,! 4! %9&7!,EG =8F+;+ $ "H;+ 4%J "!4<:( D85$E!" 74,! >M$4;!"#;+ $<"$%: =8F:) 4Y8;+;+ Y8<$# 8 %:7!;+ F$ #$=( 13
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`%H<8;$ #$ #$>5&EH 4$%: 8 M+O M=$YG#;8 MIH,$ M$F E$\ #8,8( P$, 4! ;!5;) 985$M; $ <=&, 8 >M8F;( a F! 5$;!, EG#$ ;! H E8 9!,+ FI!%GEJ #=8K5:( P85$%6 M$5;8Fb @$7&K"+) 8>4E>; 4 c4,G%!, E8 ="!( T( S85 4! 7,!E>7! #=F+E8 d#;8%EH M$4<8%8e MIHYG#>V .( @ 7856 %69E8,E6 F!E 4! MIHYG# >F&;V X( ]$ F$4<8; ,8;6 "#;8M!" 5 E8=$9!E+E&,V 0( N=$K $F!O!; %!K!= 9 F$,>V 2( ]$ FG;8;+ %!K!= 7!#$ =$F+K!V 14
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
