BEZIN EER JE BEGINT: ALTERNATIEVE OPLEIDINGSROUTES IN DE LERARENOPLEIDING 1. INLEIDING In navolging van ontwikkelingen in het buitenland (USA, UK, Nederland) komen ook in Vlaanderen stilaan initiatieven op gang waarbij kandidaat-leerkrachten een diploma kunnen verwerven via het doorlopen van een alternatief opleidingstraject. Vooral in het buitenland wordt hierbij de ‘klassieke’ lerarenopleiding in meerdere of mindere mate buiten spel gezet, in elk geval komt zij ‘onder druk’ te staan. Sommigen zien in deze ontwikkeling een aantal voordelen (b.v. het aantrekken van kandidaten uit leeftijds- en bevolkingscategorieën waaruit de reguliere opleiding meestal niet rekruteert). Voor anderen betekent het niet meer of niet minder dan een poging tot ondermijning van de geloofwaardigheid en de professionalisering van het lerarenberoep omdat het belang van gespecialiseerde onderwijskundige kennis geminimaliseerd wordt (Zumwalt, 1991). Volgens Wise (1994) gaat het hier zelfs om een keuze tussen ‘amateurisme’ en ‘professionalisme’. Zeichner & Schulte (2001) noemen de discussie rond zin en onzin van alternatieve lerarenopleidingen dan ook terecht één van de meest controversiële en verwarrende thema’s van de laatste twintig jaar1. Op grond van de momenteel beschikbare onderzoeksgegevens bekijken we in deze bijdrage in eerste instantie hoe zulke alternatieve lerarenopleidingen er (kunnen) uitzien. Vervolgens sommen we de factoren op die aanleiding gegeven hebben tot het ontstaan (en het soms overdonderende succes) van deze alternatieve opleidingsvormen. Verder gaan we na of en in welke mate deze initiatieven hun doelstellingen bereiken. We ronden af met enige conclusies. Daarbij willen we specifiek de aandacht richten op wat we uit het beschikbare onderzoeksmateriaal kunnen afleiden in verband met de opleidingsproblematiek in Vlaanderen. 2. WAT ZIJN ALTERNATIEVE OPLEIDINGSVORMEN? Vanaf de 80-er jaren (USA, later gevolgd door de UK en sinds enkele jaren ook in Nederland) kan een toename vastgesteld worden van zgn. alternatieve lerarenopleidingen die kandidaten de gelegenheid bieden om het diploma van leerkracht te verwerven via andere leertrajecten dan diegene die tot dan toe gebruikelijk waren in het kader van de geïnstitutionaliseerde lerarenopleidingen. Meestal gaat het om een (erg) korte vooropleiding (soms slechts enkele weken) waarna de kandidaat meteen de onderwijspraktijk instapt. Tijdens het eerste jaar (soms ook gedurende het tweede en zelfs het derde jaar) krijgt de student een verdere training en begeleiding ‘on the job’. Deze begeleiding wordt verzorgd door een (voor deze taak al dan niet opgeleide) ‘mentor’ en/of een begeleider vanuit een lerarenopleiding. In sommige gevallen wordt vóór de instap in het traject een al dan niet grondige ‘screening’ voorzien van de kandidaat (een zgn. assessment), in andere gevallen worden zo goed als géén voorwaarden gesteld bij de aanvang van het traject. Soms stapt de kandidaat na een geschiktheidsverklaring meteen in de praktijk, in andere gevallen dient hij/zij een inloopprogramma te volgen van enkele weken (waarbij klasmanagement, leerplanstudie en methodiek aan bod komen). Bij vele van deze alternatieve opleidingsvormen wordt de uiteindelijke beoordeling (én toekenning van het diploma) gedeeltelijk of zelfs geheel doorgespeeld naar de lokale school(overheid) waar de student zijn onderwijspraktijk realiseert. Volledigheidshalve dient er wel aan toegevoegd te worden dat in de USA elke beginnende leerkracht binnen de drie jaar een proef moet afleggen die tot de uiteindelijke onderwijsbevoegdheid leidt. Die test heeft echter niet langer betrekking op pedagogische en didactische inzichten en vaardigheden maar betreft enkel de vakkennis en zéér elementaire vaardigheden. Om aan deze proef te mogen deelnemen moest men vroeger een getuigschrift verstrekt door een reguliere opleiding kunnen voorleggen. Deze voorwaarde is echter niet langer van kracht. Darling-Hammond (1990) maakt een onderscheid tussen ‘alternatieve diplomeringsprogramma’s’ (alternative certification programs) en ‘alternatieve opleidingsroutes’ (alternative routes) waarbij in de eerste vorm dezelfde standaarden moeten behaald worden als bij de gewone lerarenopleiding en in de tweede vorm gewerkt wordt naar ‘gereduceerde’ standaarden toe. Feistritzer (1991) stelde dat slechts in 11 van de 39 staten waar op dat moment alternatieve lerarenopleidingen aangeboden werden, kon gesproken worden van ‘true alternative programs’, waaronder zij verstond ‘speciaal opgezette programma’s om kwalitatief sterke oudere kandidaten die reeds een universitair diploma en behoorlijk wat levenservaring bezaten het beroep in te loodsen’. 1
Dit alles leidt tot een zéér gevarieerd aanbod van ‘alternatieve wegen’ naar het behalen van onderwijsbevoegdheid toe: in 2000 liepen er in de US zo’n 290 verschillende programma’s (AACTE, 2000). Aan de ene kant starten kandidaten in zgn. ‘emergency programs’ zonder enige voorafgaande opleiding meteen met lesgeven in een school die ook de volledige verantwoordelijkheid op zich neemt voor de ‘opleiding’ en de uiteindelijke beoordeling van de kandidaat. Aan de andere kant bieden reguliere lerarenopleidingen alternatieve opleidingen aan die strak gestructureerd zijn, over meerdere jaren gespreid zijn en waarbij voor intensieve begeleiding gezorgd wordt. In elk geval neemt de praktijk van het lesgeven veruit het grootste deel van de opleiding in beslag. De variatie in opleidingsvormen kan te maken hebben met de doelstellingen, de inhoud en de structuur (Stoddard & Floden, 1995). Sommige opleidingen worden opgezet om het lerarentekort aan te pakken, andere hebben de bedoeling de kwaliteit van de afgeleverde leerkrachten te verbeteren. De variatie in inhoud kan kwantitatief of kwalitatief van aard zijn. Zo blijken er zéér grote verschillen te bestaan in de mate waarin het ‘praktische veldwerk’ begeleid wordt (van nagenoeg géén tot zéér intense begeleiding door al dan niet opgeleide mentoren), in de duur (van enkele weken tot twee jaar) (SRI,2001). Qua structuur bestaan er opleidingen waarin de bestaande opleidingsinstituten een sterke inbreng hebben maar evengoed opleidingen waarbij totaal geen inbreng van een lerarenopleiding aanwezig is. Wilson e.a. (2001) stellen dat de meest effectieve alternatieve opleidingen zgn. ‘maximalistische’ kenmerken vertonen en met betrekking tot heel wat aspecten sterke gelijkenissen vertonen met de reguliere opleidingen (hoge toelatingsvoorwaarden, sterk pedagogisch-didactische oriëntering, intense begeleiding en grondige evaluatie). Belangrijke verschillen tussen beide ‘opleidingen’ betreffen de context en de focus. De klassieke lerarenopleiding biedt heel wat (theoretische) cursussen aan die af en toe onderbroken worden door korte stageperioden. Bij alternatieve opleidingsvormen vindt de opleiding plaats in een school waar de kandidaat een nagenoeg volledige onderwijsopdracht heeft en daarnaast nog een beperkt aantal cursussen te volgen heeft. De focus bij beide opleidingen is dan ook erg verschillend. Alternatieve opleidingen zijn meer gericht op de praktische en pragmatische aspecten van het lesgeven, in de reguliere opleidingen komen eerder de meer theoretische en filosofische aspecten van onderwijs aan bod. Tenslotte verschilt ook de wijze van evalueren heel sterk: in de klassieke opleiding wordt die uitgesproken door de docenten op basis van examenresultaten en stagebeoordelingen, in de alternatieve opleiding meestal door het hoofd van de praktijkschool waar de kandidaat zijn opleiding gevolgd heeft. In Nederland regelt de Interimwet Zij-instroom (augustus 2000) de grote contouren waaraan zo’n alternatieve vorm van lerarenopleiding moet voldoen: aan welke eisen een kandidaat moet voldoen (minstens een HBO-diploma bezitten; HBO = Hoger beroepsonderwijs), de procedure voor het afnemen van een geschiktheidsonderzoek en bepaling van de verdere scholing en begeleiding die nog noodzakelijk is, het opstellen van een scholings- en begeleidingsovereenkomst (door drie partijen: de kandidaat, de ‘opleidingsschool’ en de lerarenopleiding), de onmiddellijke praktijkaanstelling (inclusief salaris) van de kandidaat voor 0.8 opdracht en tenslotte het bekwaamheidsonderzoek (dat ten laatste twee jaar na de start van het opleidingsprogramma dient door te gaan, maar uiteraard ook vroeger kan plaats vinden). In Groot-Brittannië spreekt men van school-based teacher education. Naast de klassieke opleidingsinstituten bestaan er zo’n 90 DRB’s (Designated Recommending Bodies) waar kandidaatleerkrachten zich kunnen melden. Deze brengen de kandidaten in contact met een school, een opleiding en een LEA (Local Education Authority) die door het nationale Teacher Training Agency geaccrediteerd werden en dus de bevoegdheid hebben om een SCITT (School-centred Initial Teaching Training) aan te bieden . In de vorm van een contract tussen de vier partijen wordt dan een individueel trainingstraject van één jaar opgesteld dat door de kandidaat dan in de praktijkschool wordt afgelegd. Kenmerkend voor àlle alternatieve opleidingsvormen blijft echter dat kandidaat-leerkrachten nog vóór het behalen van het diploma of de onderwijsbevoegdheid, de volledige verantwoordelijkheid voor het lesgeven opgedragen krijgen (SRI, 2001). Stoddard & Floden (1995) wijzen er fijntjes op dat met dit systeem van leraren opleiden eigenlijk in grote mate teruggekeerd wordt naar het negentiendeeeuwse model van het leren van de stiel in de klas bij een ervaren leerkracht. 2
3. DE OPKOMST VAN ALTERNATIEVE OPLEIDINGSVORMEN 3.1 Enkele cijfers die de actuele toestand illustreren De ontwikkeling van alternatieve opleidingsvormen nam een aanvang in de USA in het midden van de tachtiger jaren. Waar ze in het begin nog vaak georganiseerd werden vanuit het centrale gezag ontstond er ten gevolge van een decentralisatie geleidelijk aan een heel ruime variatie aan opleidingstrajecten. Lokale besturen, lerarenopleidingen startten eveneens met alternatieve opleidingsvormen. Wat begon als een maatregel-op-korte-termijn groeide uit tot een geïnstitutionaliseerd alternatief voor de klassieke lerarenopleiding (Stoddard & Floden, 1995). Deze opleidingen kennen momenteel in het buitenland een vrij groot succes: In 1999 bestonden in méér dan 40 staten van de USA één of méér alternatieve mogelijkheden om, zonder inbreng van een klassieke lerarenopleiding, het diploma te verwerven (Feistritzer & Chester, 2000). Tussen 1983 en 1999 werden in de USA alzo 125 000 nieuwe leerkrachten toegevoegd aan het bestaande lerarenbestand. De klassieke lerarenopleidingen bleven niet achter bij deze ontwikkelingen en namen vaak zelf het initiatief om verkorte opleidingen aan te bieden aan kandidaten die reeds in het bezit waren van een diploma van hoger onderwijs. Feistritzer (1999) schatte dat in 1998 ongeveer 3 van elke 10 kandidaat-leerkrachten de opleiding aanvatte via zo’n verkort traject. In Groot-Brittannië hebben voor het schooljaar 2003-2004 méér dan 40 000 kandidaten zich ingeschreven voor een SCITT ingeschreven; dit is een vervijfvoudiging in vergelijking met vijf jaar geleden (Barber, 2003). In Nederland hebben tussen 2000 en 2002 1387 kandidaten via een zgn. zij-instromerstraject onderwijsbevoegdheid verworven (met een forse toename tijdens de laatste maanden in deze periode) (Inspectie van het Onderwijs, 2003). Naast de zij-instromers kent Nederland sinds 1987 ook nog zgn. ‘opfriscursussen’ voor her-intreders, leerkrachten die na een lange tijd van afwezigheid terug het onderwijs wensen in te stappen. Tijdens het schooljaar 1999-2000 schreven 3245 kandidaten in voor zo’n opfriscursus die in modules wordt aangeboden door de hogescholen. De opkomst van deze alternatieve opleidingsvormen betekent een radicaal loslaten van de tot hiertoe gebruikelijke opleidingswijzen (Stoddard & Floden, 1995). Het virtuele monopolie van de lerarenopleidingen wordt hier in grote mate los gelaten, de verantwoordelijkheid voor de professionele opleiding van leerkrachten verschuift in grote mate naar de scholen zélf (directies en leerkrachten). Tevens geeft het aanleiding tot een veranderende demografie in het lerarenbestand doordat kandidaten aangetrokken worden die ouder zijn en meestal reeds in een andere werksituatie gefunctioneerd hebben. Eigenlijk worden er twee werelden van lerarenopleiding gecreëerd: in de ene wereld de hogeschoolgebaseerde lerarenopleiding die o.m. gekenmerkt wordt door een scherpere formulering (en toename) van de eisen waaraan de kandidaten moeten voldoen (vgl. de lijst van basiscompetenties die, amper ingevoerd, reeds aangepast én aangevuld zal worden); in de andere wereld kunnen kandidaten na het middelbare schoolstudies meteen het praktijkveld instappen. Deze twee benaderingen van het opleiden van leraren zijn elk gebaseerd op erg uiteenlopende opvattingen over hoe men leert onderwijzen. Voorstanders van alternatieve opleidingsvormen geloven dat men op basis van voldoende vakkennis kan leren lesgeven indien er enige vorm van ondersteuning en training voorzien wordt. De voorstanders van de klassieke lerarenopleiding stellen dat verschillende jaren van grondige beroepsopleiding nodig zijn vooraleer de volledige onderwijsverantwoordelijkheid kan opgenomen worden. Kandidaten die het beroep instappen via deze erg verschillende opleidingsvormen doorlopen programma’s waarin een erg uiteenlopende nadruk wordt gelegd op een inhoudelijke voorbereiding, pedagogiek, en de rol van de persoonlijke onderwijservaring. Alzo worden leerkrachten afgeleverd met een erg uiteenlopende ‘expertise’. 3.2 Aanleiding tot de opkomst van alternatieve opleidingsvormen Verschillende factoren hebben deze opbloei van alternatieve opleidingsvormen in de hand gewerkt. De twee voornaamste factoren waren het soms erg urgente lerarentekort en de zorgen, vragen en kritiek in verband met de kwaliteit van nieuwe leerkrachten die opgeleid werden in de traditionele lerarenopleidingen. Samengevat kan gesteld worden dat het ging om zorgen om resp. de kwantiteit en de kwaliteit van de leraars. 3.2.1 Het lerarentekort: een niet te onderschatten probleem 3
De eerste factor, het lerarentekort, doet zich de laatste jaren ook in onze contreien gevoelen. In het buitenland is dit al een aantal jaren aan de gang en niets wijst er op dat deze problematiek als vanzelf snel zal opgelost raken. Aan dit tekort zijn diverse aspecten te onderscheiden: er is de onvoldoende ‘toevoer’ van nieuwe leerkrachten vanuit de opleidingen, er is de toename van leraren die uit het beroep stappen (vaak al tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening) en er is het fenomeen dat leraren les geven in andere vakken of andere onderwijsniveaus dan degene waarvoor ze onderwijsbevoegdheid verworven hebben. In het laatste geval spreekt men ook van een ‘verborgen’ tekort. Wat de uitstroom van pas afgestudeerden uit de reguliere opleidingen betreft, bestaat er in vele landen weinig hoop dat dit probleem snel zal opgelost worden. De leeftijdsgroep tussen 18 en 21 jaar neemt in de bevolkingspiramide een steeds kleinere plaats in en uit deze groep kiezen steeds minder jongeren voor een lerarenopleiding. Tussen 1975 en 1984 daalde dit in de USA van 21 naar 9% en het aantal afgestudeerde leerkrachten daalde met méér dan 50 % van 261 000 naar 105 000 (Carey, e a., 1988). Ook in 2002 voorspelt Legler (2002) nog steeds een groot tekort aan ‘klassiek’ opgeleide leerkrachten naar de toekomst toe. Ondanks pogingen om het lerarenberoep attractiever te maken lukt men er blijkbaar niet in om de tekorten weg te werken (Stoddard & Floden, 1995). In Nederland gaan scholen, met toestemming van de overheid, over tot de invoering van een vierdaagse schoolweek (op vrijdag is het aantal leerkrachten onvoldoende groot om kwaliteitsvol onderwijs af te leveren – de ‘zij-instromers’ hebben dan een terugkomdag of opleidingsdag buiten de school). In het rapport ‘Zij-instroom in het beroep’ (Lubberman, e.a. 2002) lezen we het volgende: ‘Daar bestaat momenteel een groot tekort aan leerkrachten in het primair onderwijs (PO) en het voortgezet onderwijs (VO). De arbeidsmarkt in het onderwijs is erg gespannen en het einde lijkt nog niet in zicht. Sterker nog, volgens het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (OCenW) zal het tekort in het primair onderwijs in 2002 haar piek bereiken. Bovendien kwalificeert het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA, 1999) de uitbreidings- en vervangingsvraag naar leerkrachten in de periode 1999-2004 als gemiddeld tot erg hoog. Het ROA kwalificeert de te verwachten uitstroom uit de lerarenopleidingen als laag tot gemiddeld. De uitstroom kan niet aan de vraag voldoen. Het ROA verwacht dan ook dat de knelpunten voor scholen, met betrekking tot het aantrekken van nieuwe leerkrachten, in 2004 groot tot zeer groot zullen zijn.’ En in het Onderwijsverslag 2001 van de Nederlandse inspectie lezen we: ‘Het lerarentekort zorgt voor grote problemen, maar is het meest voelbaar in de grote steden, vooral op scholen in achterstandswijken. Op de basisscholen bleef in het schooljaar 2000/2001 ruim 10 procent van de vacatures onvervuld, twee jaar eerder was dat nog ruim 7 procent. Middelbare scholen konden in 2000/2001 voor ruim 13 procent van de vacatures geen onderwijzer vinden, tegen bijna 8 procent in 1998/1999. Op scholen voor middelbaar beroepsonderwijs bleef bijna een vijfde van de vacatures onvervuld in 2000/2001. Scholen voor speciaal basis- en voortgezet onderwijs kampen met nog veel meer onvervulbare vacatures. Behalve dat er onvoldoende leraren zijn, wisselen leraren veel vaker dan voorheen van baan. Volgens de inspectie hebben vacatureproblemen in de helft van de gevallen daarmee te maken. Slechts iets meer dan de helft van het aantal groepsleerkrachten op basisscholen blijft langer dan vijf jaar op dezelfde school werken. Het tekort aan leraren komt ook door de kleinere groepen op basisscholen en doordat in alle sectoren van het onderwijs het aantal leerlingen is toegenomen.’ (Inspectie van het Onderwijs, 2002). In datzelfde verslag lezen we overigens dat de klassieke lerarenopleidingen amper één derde van de benodigde leerkrachten afleveren. 7% van de Nederlandse basisscholen hebben te maken met een acuut lerarentekort. Tot welke situaties dit l aanleiding geven kan, lezen we b.v. in het Friesche Dagblad van 2 december 2002: ten einde raad hebben vier besturen van lagere scholen in Leeuwarden… ouders voor de klas geplaatst. Wat de uitstroom uit het beroep betreft is het beeld al niet veel hoopgevender. Om te beginnen is er het verschijnsel dat heel wat afgestudeerden omwille van diverse redenen het beroep nooit instappen of er zéér snel uitstappen. Volgens Murnane (1981) gaat het in de USA om niet minder dan 25% van alle gediplomeerden. Op basis van beschikbare statistische gegevens kwam Ingersoll (2003) zelfs tot een percentage van 46% van leerkrachten die uit het beroep stappen voor er vijf jaar verstreken zijn. Croasmun e.a. (1997) berekenden dat alzo ongeveer 40% van de door de staat voor opleiding van leerkrachten voorziene middelen besteed worden aan wie nooit het beroep instapt. 4
In North-Carolina stapt méér dan 1/3de van de leraren uit het beroep vóór ze vijf jaar actief zijn (Simmons, 1996). Volgens Hulling-Austin (1986) kan voor de USA gesteld worden dat 40 à 50% van de beginnende leraren het beroep verlaat tijdens de eerste zeven jaren van hun carrière, waarvan 2/3de dit doet voor er vier jaar verstreken zijn. In Groot-Brittannië zien we dat in 1997-1998 van alle ‘schoolverlatende’ leraren 43% zijn onderwijscarrière afbreekt en elders zijn professionele heil zoekt. In 2001-2002 is dit percentage opgelopen tot 57% (beide percentages liggen zelfs beduidend hoger dan die van de pensioneringen met resp. 38 en 18%) 2. In Nederland is het met name verontrustend ‘dat de nieuwe instromers op reguliere arbeidsplaatsen betrekkelijk kort in het onderwijs verblijven. Van de vijf à zesduizend nieuwe instromers in het primair onderwijs heeft circa tien procent na één jaar het onderwijs weer verlaten. Na vijf jaar heeft een kwart het primair onderwijs weer verlaten. Het primair onderwijs heeft vooral moeite om mannen aan zich te binden. Maar liefst 35 procent is na vijf jaar vertrokken naar een werkgever buiten het primair onderwijs (Minocw, 2001). Ook de cijfers voor Vlaanderen zijn niet zo erg hoopgevend, al wordt momenteel voorspeld dat de situatie in de onmiddellijke toekomst zal verbeteren: 13,5% van de beginnende leraren lager onderwijs stappen binnen de vijf jaar uit het onderwijs (in het middelbaar onderwijs loopt dit op tot 30%) 3 . In het hoofdstedelijk gewest Brussel bedraagt dit zelfs 59% voor het lager onderwijs! Met betrekking tot het verborgen tekort (lesgeven in een ander niveau of vak dan waarvoor men bevoegdheid heeft verworven) zijn de problemen al even groot. In een dramatische oproep in maart 2002 tot president Bush stelde Bob Chase, president van de National Education Association dat 50 tot 90% van de leerkrachten in de USA lesgaven zonder onderwijsbevoegdheid voor het vak of het niveau waarvoor waar ze onderwijsbevoegdheid hadden4. Ingersoll (2002) stelt dat 12% van de ‘leerkrachten’ die werkzaam zijn in Amerikaanse basisscholen geen studies hebben gedaan die hen daartoe voorbereid hebben. In Texas krijgt meer dan 40% van de kinderen in de lagere scholen les van niet gekwalificeerde leerkrachten. In Nederland stonden in 2001 vierduizend niet-gediplomeerden voor de klas. En wat te zeggen van Engelse basisschoolleerlingen in achterstandsgebieden: ‘a third of their teachers who are new, overseas-trained or lacking a teaching qualification’ (Bell, 2003). Het lerarentekort is echter zelden algemeen, het is eerder specifiek. Vooral in de stedelijke agglomeraties stelt het probleem zich, evenals in zgn. minderheidsscholen Haberman (1987) stelt dat hier tot de helft van de beginnende leraren binnen een periode van vijf jaar eruit stapt. Vaak is het tekort ook te situeren ten aanzien van bepaalde vakken in het secundair onderwijs (wiskunde en wetenschappen b.v.) en tenslotte hebben ook scholen voor buitengewoon onderwijs (vooral type 3) méér met dit probleem te maken. George e.a. (1995) rapporteren dat niet minder dan 36.5 % van het personeel werkzaam in zulke scholen er aan denkt zo snel mogelijk de school te verlaten en dat nog eens 10.4 % erg onzeker is over zijn verdere onderwijstoekomst. De oorzaken van dit lerarentekort zijn divers: De leeftijdscategorie 18 – 21 jaar (die de populatie vormt in de klassieke lerarenopleiding) is minder sterk vertegenwoordigd in de bevolkingspiramide en uit deze leeftijdscategorie kiezen ook steeds minder studenten voor een lerarenopleiding (tussen 1975 en 1984 halveerde het aantal afgestudeerden in de USA – Carey, e.a., 1988). Ook al zouden lerarenopleidingen erin slagen dit aantal terug op te voeren, alles wijst er op dat dit niet zal volstaan om aan de vraag te voldoen. Diverse initiatieven om het lerarenberoep attractiever te maken leiden vaak ook niet tot het gewenste effect, vaak precies in de streken met de grootste tekorten. ‘Klassiek’ opgeleide leerkrachten verkiezen overigens vaak om net niet in deze ‘probleemscholen’ les te gaan geven (Feistritzer, 1993; Haberman, 1988; Stoddart, 1992)… en in tijden van lerarentekort is er voor hen elders keuze genoeg om aan de slag te gaan.
5
-
Heel vaak wordt ook de salariëring vermeld (Croasmun, s.d.). Elders verdienen leraren méér en beroepen met een eenzelfde opleidingsniveau worden beter betaald. Vooral de uitstap van beginnende leraren (cf. supra) baart zorgen. Die uitstap kan op zijn beurt weer door verschillende factoren in de hand gewerkt worden: beginners voelen zich vaak onvoldoende voorbereid, krijgen vaak de moeilijkste onderwijsopdrachten toegeschoven, ondervinden géén of weinig ondersteuning, en… bij de recentere generaties is de betrokkenheid op het lerarenberoep vaak niet even intens als vroeger het geval was (Yee, 1990).
3.2.2 Zorgen over de kwaliteit van de leraar: kritiek op de klassieke lerarenopleiding De tweede factor die de opkomst van alternatieve lerarenopleidingen in de hand gewerkt heeft is de kritiek op de klassieke lerarenopleidingen. Het voorbije decennium ging de publieke ontevredenheid over de ‘kwaliteit van het onderwijs’ vaak gepaard met ontevredenheid over de lerarenopleidingen. Zij zouden leerkrachten onvoldoende voorbereiden op hun toekomstige job, onvoldoende inspelen op nieuwe vragen en behoeften, te ver van het échte werk in de school verwijderd zijn en het lage niveau van de opleidingen zouden zélfs een rem betekenen voor het aantrekken van ‘sterke’ studenten naar het lerarenberoep toe (DarlingHammond, 2000). Maar ook binnen de wereld van de lerarenopleiding zélf zijn steeds meer kritische stemmen te horen (Goodlad, 1990). Hervormingen werden bepleit: een sterkere kennisbasis op grond van wetenschappelijke bevindingen in plaats van ‘folklore’, sterkere samenhang tussen theorie en praktijk, betere praktijkbegeleiding van studenten, grotere gerichtheid op de benodigde basiscompetenties, enz. Geregeld worden inderdaad klachten geuit over het zwakke niveau van de kandidaten die zich melden op de lerarenopleiding (Norman & Thomas, 1999). Studies uitgevoerd tussen 1960 en 1980 wezen er constant op dat van alle hogeschoolstudenten de kandidaat-leerkrachten het laagste academisch niveau haalden (Weaver, 1979). In hoeverre de opleidingen daar (alléén) debet aan zijn laten we hier gemakkelijkheidshalve in het midden. Ook slagen lerarenopleidingen er niet in om veel kandidaten aan te trekken uit zgn. minderheidsgroepen in de samenleving. In de USA bestond 33% van de schoolbevolking in 2000 uit zgn. ‘minority groups’ maar deze groepen waren slechts voor 5% vertegenwoordigd in de lerarenpopulatie. Prognoses wijzen uit dat in 2020 het percentage leerlingen uit minderheidsgroepen zal opgelopen zijn tot 40 % en de vraag blijft open hoeveel leerkrachten uit diezelfde groepen ondertussen in de klas zullen staan. Nochtans kunnen net zij voor hun leerlingen als belangrijke rolmodellen functioneren (Middleton e.a., 1988). In een schitterend artikel somt Berliner (2000) de top 12 op van de klassieke kritieken op de lerarenopleiding maar weerlegt ze alle 12 op een erg overtuigende, goed onderbouwde wijze. Wideen (1995) wijst op de dringende noodzaak om de volgens hem drievoudige marginalisering van de lerarenopleidingen aan te pakken die het gevolg is van de evolutie van aparte lerarenopleidingen naar multisectorale hogescholen of universiteiten. Binnen de nieuwe structuren neemt een departement lerarenopleiding vaak een marginale positie in ten opzichte van andere méér bevolkte departementen of departementen met méér aanzien. Met name in Vlaanderen betekende de schaalvergroting waarin lerarenopleidingen terechtkwamen vaak ook een verwijdering van het praktijkveld. We denken hierbij o.m. aan het verbreken van de vaak intense en constructieve banden met de oefenscholen (Cautreels, 1997) . En tenslotte dreigt de kerntaak van de lerarenopleiding ook gemarginaliseerd te worden binnen het departement zelf: maatschappelijke dienstverlening en wetenschappelijk onderzoek behoren nu ook tot de taak van de (vaak ‘betere’ lerarenopleider)… het opleiden zélf van leraren komt onder druk te staan. 4. ALTERNATIEVE OPLEIDINGSVORMEN ALS OPLOSSING VOOR DE PROBLEMATIEK VAN HET LERARENTEKORT ÉN HET KWALITEITSPROBLEEM: ARGUMENTEN EN ASSUMPTIES De voorstanders van alternatieve opleidingsvormen hanteren inderdaad als hoofdargumenten dat ze bijdragen tot de oplossing van het lerarente kort én dat ze de kwaliteit van de leraren gevoelig zullen verhogen. Maar de tegenstanders laten zich evenmin onbetuigd en formuleren een aantal argumenten tegen deze nieuwe opleidingsvormen. We zetten de argumentaties van zowel voor- als tegenstanders die we aantroffen bij elkaar in een tabel. 6
ARGUMENTEN PRO ALTERNATIEVE OPLEIDINGSVORMEN Zullen bijdragen tot de oplossing van het lerarentekort. De klassieke lerarenopleiding levert te weinig leraren af om te voldoen aan de behoefte. Regionale en vakspecifieke tekorten zullen efficiënter aangepakt kunnen worden.
Door het aantrekken van academisch sterkere kandidaten (die zich nu niet aanmelden) zal het leiden tot een statusverhoging.
ARGUMENTEN CONTRA ALTERNATIEVE OPLEIDINGSVORMEN Het gaat eerder om een probleem van distributie dan van échte tekorten omdat deze inderdaad regio-, vak- en niveaugebonden zijn. De vernieuwingen die momenteel aan de gang zijn in de klassieke opleidingen zullen trouwens méér kandidaten lokken. Trouwens, de geringere voorbereiding zal tot nog hogere dan de actuele uitstapcijfers aanleiding geven bij jonge leerkrachten. Zullen leiden tot een statusverlaging van het beroep omdat het ‘verlaagd’ wordt tot een louter praktisch uitvoerende taak (craft). Leraar zijn is meer dan het uitoefenen van een ambacht zoals loodgieter of timmerman dat vooral geleerd kan worden door als gezel bij een ‘meester’ in de leer te gaan. Levenservaring, maturiteit en beheersing van een vak op zich zijn onvoldoende om uit te groeien tot een goede leerkracht. Daar is meer voor nodig (o.m. vakdidactische en pedagogische vaardigheden). Men moet geen oplossingen zoeken door de mogelijkheid te bieden om de klassieke lerarenopleiding te omzeilen. Men dient deze laatste juist versterken.
Trekken een publiek aan met meer levenservaring, wijsheid en maturiteit. Door de wijze van voorselectie hebben nagenoeg alle kandidaten reeds een diploma van hoger onderwijs op zak. Er zullen zich meer kandidaten uit zgn. minderheidsgroepen aanmelden voor wie de klassieke opleidingen momenteel (o.m. omwille van financiële redenen) onhaalbaar zijn. De diversiteit van de lerarengroep zal alzo beter aangepast zijn aan de diversiteit va n de leerlingengroep. Nodigen uit tot het ‘leren’ van het beroep in de Die mogelijkheid bestaat ook in goede ‘echte’ wereld van het onderwijs. lerarenopleidingen én worden maximaal aangewend door een goede begeleiding en theoretische ondersteuning. De ‘afgestudeerden’ zullen het zeker in de praktijk De ‘klassieke’ lerarenopleidingen hebben het niet slechter doen dan de ‘klassiek’ geschoolden voorbije decennium al heel wat hervormingen want er valt heel wat aan te merken op de doorgevoerd die de kwaliteit zeker ten goede zijn kwaliteit van de klassieke lerarenopleiding. gekomen. Kandidaten wiens leerstijl niet zo gericht is op Theoretische begronding is voor een complex ‘theoretisch cursuswerk’ of die de onkosten beroep als het professioneel leraarschap verbonden aan een klassieke opleiding niet onmisbaar. Bij de kostenberekening dient ook kunnen (of willen) besteden, kunnen nu toch een rekening gehouden te worden met heel wat diploma verwerven. andere factoren dan louter het inschrijvingsgeld. Omdat de kandidaten al een behoorlijk inhoudelijk Omdat deze praktische zaken in de concrete niveau hebben kan er meer gefocust worden op context van de school geleerd worden blijven ze praktische zaken zoals klashouden, ook te contextspecifiek. In de klassieke opleiding onderwijsmethoden, enz. leren studenten meer flexibele, breed toepasbare inzichten en vaardigheden. Tabel 1: Argumenten pro en contra ‘alternatieve opleidingsvormen’ Bronnen: Croasmun, e.a. (s.d.); Darling-Hammond, 2000; Legler (2002); Newman & Thomas (1999); Stoddard & Floden, 1995; Zeichner & Schulte, 2001;
Zoals we eerder reeds stelden ligt het grote verschil tussen ‘klassieke’ en ‘alternatieve’ opleidingsvormen niet zo zeer in de aan- of afwezigheid van een ‘opleidingsprogramma’ maar hebben die eerder te maken met de inhoud en de focus van zulke programma’s. Deze inhoud en de focus zijn echter wel gebaseerd op verschillende veronderstellingen omtrent hoe men kan leren lesgeven.
7
De drie voornaamste assumpties geven we weer in tabel 2 (over het ‘gewicht’ ervan hebben we het uitvoeriger in de volgende paragraaf). ‘ALTERNATIEVE’ OPLEIDINGEN 1. Iedereen die over voldoende vakkennis beschikt, kan dit vak ook onderwijzen. Een professionele opleiding is daartoe niet nodig, men kan meteen de volledige onderwijsverantwoordelijkheid opnemen. 2. Men leert lesgeven door het concreet te doen in een klas, in een school.
3. Er moet een grote differentiatie bestaan in de groep waaruit men ka ndidaten rekruteert voor de lerarenopleiding: Met name oudere, rijpere personen die reeds werkervaring hebben worden betere leerkrachten.
‘KLASSIEKE’ OPLEIDINGEN 1. Leren lesgeven veronderstelt naast vakkennis ook een professionele opleiding (b.v. vakdidactiek) en een intense begeleiding van praktijkervaringen vóór men de volledige onderwijsverantwoordelijkheid kan opnemen. 2. Het ontwikkelen van professionele expertise veronderstelt dat de kandidaat kennis maakt met een gevarieerde hoeveelheid van theoretisch goed onderbouwde voorbeelden van lespraktijken 3. Er kunnen voldoende goed geschoolde kandidaten gerekruteerd worden binnen de huidige groep kandidaten (afgestudeerden middelbaar onderwijs).
Tabel 2: Assumpties die aan de grondslag liggen van ‘alternatieve’ en ‘klassieke’ opleidingen Bron: Stoddard & Floden (1995)
5. KOMEN DE HOOG GESPANNEN VERWACHTINGEN OOK UIT: WAT LEERT ONS HET VERGELIJKEND ONDERZOEK OVER DE WAARDE VAN ‘ALTERNATIEVE’ EN ‘KLASSIEKE’ OPLEIDINGSVORMEN? De vraag blijft natuurlijk of alternatieve lerarenopleidingen ook betere leraren afleveren en of de andere doelstellingen (b.v. aantrekken van oudere kandidaten) ook gehaald worden. De voorbije twee decennia is er met name in de USA een massa onderzoeksmateriaal in dit verband ter beschikking gekomen. Uiteraard wordt de effectiviteit van een opleidingsvorm in grote mate bepaald door de kwaliteit van afgeleverde leerkrachten én de kwaliteit van het leren van de leerlingen die er les zullen van krijgen. Wanneer men de resultaten van de gigantische hoeveelheid research bekijkt is het erg moeilijk om er eensluidende en definitieve conclusies aan te verbinden. Vaak betreft het weinig substantiële en erg gemengde resultaten (Otuya, 1992). Dit wordt in grote mate veroorzaakt door methodologische factoren. De kritische bedenkingen van Hawley (1990) ten aanzien van deze onderzoeksstroom gelden ook vandaag nog in grote mate: te beperkt onderzoeksdomein, het gebruik van te beperkte instrumenten bij het onderzoeken van leerkrachtenprestaties en leerlingenprestaties, de vooringenomenheid van veel onderzoekers die vaak betrokken zijn bij één van beide opleidingsvormen, … Vaak worden alternatieve opleidingsvormen op één hoopje gegooid, terwijl er, zoals we eerder zagen, een enorme variëteit bestaat in verschijningsvormen. Toch proberen we in wat volgt een overzicht te geven van de grote lijnen die uit de onderzoeksresultaten naar voren komen. Omdat uit andere landen nagenoeg geen informatie ter beschikking is, beperken we ons zo goed als volledig tot Amerikaanse onderzoeksgegevens (in paragraaf 5.3 bespreken we kort twee Nederlandse evaluatierapporten). 5.1 Positieve effecten op het lerarentekort? Ondanks het grote succes van deze alternatieve opleidingsvormen blijft het aandeel van leerkrachten die via zulke alternatieve trajecten het diploma verwierven, in het globale lerarenbestand vrij beperkt. De cijfers lopen daarbij per Amerikaanse staat nogal uiteen maar overschrijden nergens de 15%. Dit ondanks de enorme financiële investeringen die daar vaak mee gepaard gaan: in Californië b.v. werd in 2001 30 miljoen dollar uitgetrokken voor het opleiden van 8000 leerkrachten (Mc Kibbin, 2001). Met betrekking tot het aantrekken van ‘andere’ kandidaten lijken de resultaten op het eerste zicht vrij bemoedigend. Alternatieve opleidingen leveren blijkbaar méér kandidaten af uit zgn. minderheidsgroepen (Natriello & Zumwalt, 1993). En, evenmin onbelangrijk, Stoddard (1993) stelde
8
vast dat deze leerkrachten, in vergelijking met ‘klassiek’ opgeleiden, betekenisvol hogere verwachtingen hadden ten aanzien van de leermogelijkheden van kinderen uit minderheidsgroepen en hen ook eerlijker benaderden, daarbij abstractie makend van ras of afkomst. Met betrekking tot het aantrekken van ‘oudere’ kandidaten melden Zeichner & Schulte (2001) eerder gemengde resultaten. Een aantal alternatieve opleidingen slagen daarin, bij andere is de gemiddelde leeftijd vergelijkbaar met deze bij de klassieke opleidingen. Haberman 1990) vindt het aantrekken van oudere kandidaten erg belangrijk. Jonge leerkrachten bevinden zich nog in de fase van de late adolescentie en zijn niet ‘rijp’ genoeg om les te geven in moeilijke situaties. Onderzoek wijst uit dat succesvolle leerkrachten een sterk identiteitsgevoel hebben en een hoge betrokkenheid op de job. De verwachting dat méér kandidaten met een academisch hogere voorgeschiedenis voor alternatieve opleidingen kiezen blijkt niet uit te komen. In sommige gevallen zijn de resultaten op tests naar vakinhouden zelfs beter bij traditioneel opgeleide kandidaten. Belangrijk is echter de vaststelling dat kandidaten uit beide opleidingen vaak onvoldoende beschikken over de vereiste inhoudelijke kennis (b.v. voor wiskunde) (Ball, 1990). Eens de opleiding voltooid is, blijken klassiek opgeleide leerkrachten vaak ook sterker te presteren in diverse vakdidactieken (b.v. moedertaal; Gomez & Stoddart, 1991). De verwachting was ook dat alternatief opgeleide leerkrachten méér zullen kiezen voor een job in ‘probleemscholen’ . Ook hier zijn de bevindingen vrij gemengd van aard: in sommige stedelijke agglomeraties lukt dit, in andere is er geen verschil. Feistritzer (1992) stelde wel vast dat alternatief opgeleide leerkrachten meer vernieuwingsgezind zijn en dat hun keuze voor het onderwijs uitdrukkelijker is ingegeven door een bewustzijn van de grote waarde van het onderwijs binnen de maatschappij (69% t.o.v. 32% bij traditioneel opgeleide leerkrachten). De verwachting was eveneens dat alternatief opgeleide leerkrachten in mindere mate zouden uitstromen en gedurende langere tijd in het beroep actief blijven. Zeichner & Schulte (2001) melden dat dit bij een aantal programma’s het geval is, terwijl Lee (1978) en Nasman (1979) daarentegen grote uitstroomcijfers vaststellen en aangeven dat alternatieve opleidingen géén effectieve rekrutering bevorderen. In dezelfde lijn liggen de bevindingen van Wilson e.a. (2001): zij stellen zeer hoge uitstapcijfers vast bij leerkrachten die een alternatieve lerarenopleiding volgden (in Dallas bleek slechts 81% van de ‘afgestudeerden’ in het onderwijs te stappen). Voor heel de USA stelt men bij alternatief opgeleide leerkrachten na twee jaar beroepspraktijk een uitstapcijfer vast van 58%; dat is driemaal hoger dan het nationaal gemiddelde! Deze lage getallen doen Dial en Stevens stellen dat de ‘district’s investment is not returned’. Ook met betrekking tot de toekomstperspectieven van leerkrachten (hoe lang ze nog denken in het onderwijs te blijven) blijken alternatief opgeleide leerkrachten trouwens eveneens lager te scoren dan traditioneel opgeleid leerkrachten (ze hebben vaak wel de ambitie om binnen het onderwijs op een hoger niveau te kunnen gaan lesgeven). Lutz & Hutton (1989) stelden bij beginnende leerkrachten in Dallas vast dat 40% van de alternatief opgeleide leerkrachten na één jaar van plan was in het onderwijs te blijven (bij traditioneel opgeleide leerkrachten was dit 72%). 5.2 Betere leerkrachten en betere leerresultaten? Om uitspraken te kunnen doen over de kwaliteit van leerkrachten die een alternatieve opleiding volgden worden in onderzoeken diverse maten gebruikt: de resultaten op tests, het oordeel van de schoolhoofden en/of mentoren bij wie ze hun praktijk uitoefenden, observaties van lessen, de zelfbeoordeling van leerkrachten (zelfvertrouwen en jobsatisfactie), de leerresultaten van hun leerlingen, enz. Ook hier kunnen uit het geheel van de onderzoeksresultaten weinig ‘harde’ conclusies afgeleid worden. Wat de inhoudelijke kennis betreft, worden geen significante verschillen vastgesteld tussen traditioneel en alternatief opgeleid leerkrachten. Belangrijke conclusie is echter wel dat bij beide groepen deze kennis onvoldoende is. Ondanks hun intelligentie en hun enthousiasme zijn heel wat alternatief opgeleide leerkrachten zich bewust van het feit dat hun beperkt succes bij het lesgeven te maken heeft met een gebrek aan benodigde kennis (Roth, 1993).
9
Onderzoeken waarbij schoolhoofden en mentoren gevraagd wordt naar een oordeel over beginnende leerkrachten komen nagenoeg alle tot de conclusie dat alternatief opgeleide leerkrachten beter lesgeven. Ter relativering van deze bevindingen kan echter gesteld worden dat deze beoordelingen worden uitgesproken door direct bij het opleidingsprogramma betrokken personen. Marchant (1990) stelde trouwens vast dat als het voornaamste probleem van beginnende, alternatief opgeleide leerkrachten juist wel klasmanagements- en instructievaardigheden naar voren kwam. Volgens hem heeft dit te maken met een onvoldoende begeleiding bij de praktijk van het lesgeven en ‘a possible lack of emphasis on pedagogical knowledge and development of reflective processes’. In het onderzoek van Marchant scoorden alternatief opgeleide leerkrachten ook met betrekking tot communicatievaardigheden, interpersoonlijke vaardigheden en het vermogen om een positieve leeromgeving te creëren lager dan traditioneel opgeleide leerkrachten. Onderzoeken waarbij getracht wordt aan de hand van observaties uitspraken te doen over de compete nties van alternatief opgeleide leerkrachten geven leiden nagenoeg alle tot de conclusie dat deze het goed doen en ‘niet slechter’ lesgeven dan traditioneel opgeleide leerkrachten. Toch dient deze conclusie met de nodige omzichtigheid benaderd te worden (Zeichner & Schulte, 2001). Vaak gaat het bij de gehanteerde observatiesystemen slechts om technische en procedurele aspecten van het lesgeven en blijven meer complexe aspecten buiten beschouwing. Vaak ontbreekt ook de nodige informatie over de aard van de school waarin de leerkracht werkt. Het blijft trouwens de vraag of observaties tijdens het eerste jaar voldoende betrouwbare informatie opleveren; volgens Fenstermacher (1990) kan dit op zijn vroegst gebeuren na 3 à 5 jaar praktijkervaring. Op zijn best kan uiteindelijk besloten worden dat alternatief opgeleiden leerkrachten onder bepaalde condities even goed lesgeven als traditioneel opgeleide. Traditioneel opgeleide leerkrachten lijken volgens Houston e.a. (1993) soms wel meer problemen te hebben met het klasmanagement, het voorbereiden van lessen en het diagnosticeren van leerproblemen. Deze gegevens worden bevestigd door Darling-Hammond e.a. (1999) die er nog het aandacht geven aan de verschillende leerstijlen van leerlingen aan toevoegen Verschillen met betrekking tot het zelfvertrouwen en de jobtevredenheid blijken nagenoeg niet te bestaan tussen alternatief en traditioneel opgeleid leerkrachten (Houston, e.a., 1993; Guyton, e.a., 1991). De laatsten spreken wel een grotere ontevredenheid uit over de gevolgde opleiding (Lutz & Hutton, 1989). Wat de leerresultaten betreft wijzen twee onderzoeken uit dat er geen betekenisvolle verschillen in taal en rekenen voor te komen in klassen waar alternatief, resp. traditioneel opgeleide leerkrachten werkzaam zijn (Miller, e.a. 1998; Stafford & Barrow, 1994). Darling-Hammond (2000) daarentegen stelt dat op basis van talrijke onderzoeken zonder omwegen kan geconcludeerd worden dat ‘fully prepared and certified teachers are generally better rated and more succesfull with students than teachers without this preparation’. Onderzoek van Golhaber en Brewer (2000) bevestigt deze uitspraak. Met name voor lezen, schrijven en rekenen behalen deze leerkrachten betere resultaten bij hun leerlingen. Deze laatste vaststelling sluit aan bij de vaststelling van Stafford & Barrow (1994) dat op het niveau van het lager onderwijs klassiek opgeleide leerkrachten tot betere leerresultaten komen. Het overzicht van de Amerikaanse onderzoeksgegevens afrondend kan nog gesteld worden dat alternatieve lerarenopleidingen des te effectiever blijken te zijn naarmate ze méér kenmerken inhouden van goede reguliere opleidingen (b.v. vakdidactiek, langdurige en intensieve praktijkbegeleiding). Miller, e.a. (1998) brengen met name naar aanleiding van de noodzakelijke langdurige praktijkbegeleiding andermaal de kwestie van de ‘kosten’ ter sprake. 5.3 Enkele Nederlandse evaluatiegegevens Op 29 juni 2003 publiceerde de Inspectie van het Onderwijs in Nederland haar evaluatierapport over het zij-instroomtraject in het primair onderwijs. Uit dit 92 pagina’s tellende rapport vermelden we een aantal interessante gegevens. De gemiddelde leeftijd van de zij-instromer bedraagt 34.5 jaar, in 80% van de gevallen gaat het om vrouwelijke kandidaten. 78% is in het bezit van een diploma hoger beroepsonderwijs en de resterende 22% heeft een universitair diploma. Dit wil zeggen dat àlle kandidaten reeds een opleiding op niveau hoger onderwijs achter de rug hebben. En nog worden niet minder dan 20% van de kandidaten die zich melden niet geschikt gevonden. De inspectie stelt heel 10
wat vragen rond het zgn. geschiktheidsonderzoek dat wordt uitgevoerd vóór aanvang van het traject. Met name de betrouwbaarheid en de validiteit van deze zgn. assessments wordt in vraag gesteld. Advisering en begeleiding van de kandidaten blijft al te vaak buiten beeld. Er is weinig tot géén overleg tussen de betrokken partijen (kandidaat, school en opleiding). De onderlinge afstemming en samenwerking tussen de opleidingen en de praktijkscholen wordt als een knelpunt aangeduid. 40% van de deelnemers vindt dat er veel te weinig rekening gehouden wordt met hun individuele werksituatie, een vaststelling die des te merkwaardiger is als men weet dat het traject één van de initiatieven is die werden opgezet in opvolging van de ministeriële beleidsnota’s ‘Maatwerk 1’ en ‘Maatwerk 2’. De inspectie betreurt ook dat één vierde van de kandidaten werd ingezet als vervanger in verschillende klassen en komt tot de conclusie dat, met inachtneming van het feit dat een school voor de meeste zij-instromers een nieuwe beroepsomgeving is, het zij-instroomtraject in het primair onderwijs een realistische wijze is om in te treden in het lerarenberoep. Als belangrijke voorwaarde daarbij geldt dat de zij-instromer verzekerd is van een continue begeleiding in de school en vanuit de opleiding. In een ander Nederlands evaluatierapport over de opfriscursussen voor herintreders in het primair onderwijs (van den Hurk & Bal, 2000), lezen we dat 95% van de kandidaten van het vrouwelijk geslacht is, de gemiddelde leeftijd van de kandidaten 44 jaar is en 48% in het bezit is van een diploma kleuteronderwijzer(es). Slechts 81% van de kandidaten behaalden het certificaat en van deze geslaagden stapt 33% niet in het onderwijs. Daarenbovenop is er nog eens 6% die het na een zeer korte tijd reeds terug voor bekeken houden. Een eenvoudig rekensommetje leert ons dat van elke 100 kandidaten er uiteindelijk slechts 49 de praktijk in stapt. Hier kan derhalve terecht de vraag naar de kosten-baten-verhouding gesteld worden. De beoordeling van deze kandidaten door de werkgevers is over het algemeen negatief. Met name het pedagogisch handelen laat te wensen over. Dit blijkt o.m. het gevolg te zijn van de verkeerde verwachtingen waarmee deze leerkrachten de praktijk instappen en van een volstrekt onvoldoende begeleiding daarbij. 5.3 Toch positieve neveneffecten? Verschillende auteurs wijzen op een bijkomend niet oninteressant effect van de opkomst van alternatieve lerarenopleidingen. Er blijkt namelijk een sterk vernieuwende invloed van uit te gaan op de klassieke lerarenopleidingen. Zo blijken deze veel meer plaats in te ruimen voor stages in het onderwijsveld en worden ze gestimuleerd om hun curricula aan een grondig onderzoek te onderwerpen (Bliss, 1990). Er wordt duidelijk gezocht naar een betere integratie van theorie en praktijk. Verder kan vastgesteld worden dat ook de samenwerking tussen lerarenopleiders en leerkrachten bij de opleiding op vele plaatsen geïntensiveerd werd en dat opleidingsconcepten worden ontwikkeld waarbij de praktijkschool een groot aandeel krijgt in de opleiding van toekomstige leerkrachten. We denken hier met name aan de zgn. Professional Development Schools in de USA (Darling-Hammond, 1994) en de opleidingsscholen in Nederland (Roelofs, 2000; Vreugdenhil, s.d.). Ook de groeiende aandacht voor het werk van mentoren bij de begeleiding van beginnende leraren kan gezien worden als een gevolg van deze ontwikkelingen. De meest effectieve alternatieve opleidingen blijken deze te zijn die in samenwerking met traditionele lerarenopleidingen worden georganiseerd. Allexsath-Snider e.a. (1995) stellen zelfs dat zulke alternatieve programma’s ‘could potentially assist educators in breaking with the traditional dualism that casts schools and universities in two separate worlds, with contradictory needs, abilities, interests, and demands’. Een positief gevolg van de opkomst van alternatieve opleidingen is zeker dat er méér dan ooit aandacht is ontstaan voor de essentiële aspecten die met het leren van het lerarenberoep te maken hebben. We denken hier o.m. aan het immense kennisbestand dat ondertussen ontwikkeld is in verband met de diverse soorten kennis waarover een leerkracht dient te beschikken, hoe deze verworven wordt (Fenstermacher, 1994) en via welke (nieuwe) opleidingsmethodieken aanstaande leerkrachten ze kunnen verwerven. Uit dit kennisbestand blijkt alvast dat de eerste twee assumpties in verband met het leren van het lerarenberoep (zie tabel 2) géén steek houden (zie o.m. Berliner, 2000). 6. CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN Het kan niet ontkend worden dat alternatieve opleidingsvormen aan een opmars bezig zijn en onder bepaalde voorwaarden goede, enthousiaste, getalenteerde en ‘wijze’ kandidaten voor het 11
lerarenberoep kunnen aanbrengen. Toch blijken de rekrutering, de voorbereiding en het binnen het beroep houden van deze kandidaten een veel complexere zaak dan de beleidsmakers aanvankelijk meenden en zal het probleem van het lerarentekort niet ten gronde opgelost worden door een exclusieve promotie van alternatieve opleidingsvormen. Alternatieve opleidingen hebben niet bewezen hèt wondermiddel te zijn, maar één en ander is ook niet uitgedraaid op de ramp die sommigen voorspeld hadden (Zumwalt, 1996). Stoddart & Floden (1995) stellen dat de huidige alternatieve opleidingen evenmin in staat zijn om leerkrachten te vormen voor de alternatieve, nieuwe school waarvan sommige beleidsmakers dromen. Onderzoekers zijn het er wel over eens dat zowel de alternatieve als de traditionele lerarenopleidingen aan verbetering toe zijn. Zeichner & Schulte (2001) wijzen op de noodzaak om binnen het onderwijsonderzoek de niet – productieve vergelijkende studies waarbij men de meerwaarde van één van beide opleidingsvormen wil aantonen, te verlaten en te erkennen dat aan beide sterke en zwakke aspecten te onderscheiden zijn. Wilson e.a. (2001) pleiten ervoor dan ook voor om precies op zoek te gaan naar de essentiële inhoudelijke en structurele kenmerken van effectieve opleidingsprogramma’s (traditionele èn alternatieve) en er vervolgens naar te streven dat deze kenmerken aanwezig zijn in de verschillende wegen naar het lerarenberoep toe. Minimumeisen in dit verband zijn zeker: hoge toelatingsvoorwaarden, een curriculum dat de nodige inzichten en basiscompetenties aanbiedt, sterk begeleide praktijkervaringen, een grondige test van de vereiste vakkennis en andere professionele inzichten (AACTE, 1986). Het devies moet inderdaad zijn: alternatieven JA, lagere standaarden NEE. De omvang en de inhoud van een opleiding hebben immers een zéér grote invloed op de kwaliteit van de toekomstige leerkracht. Precies in een tijd dat aan een leraar steeds hogere eisen gesteld worden zal dit nog uitdrukkelijker het geval zijn. Welke zijn mogelijke lessen die we uit dit alles kunnen trekken naar het toekomstig onderwijsbeleid in Vlaanderen toe? Het lijkt ons aangewezen dat de uitdaging om de best mogelijke leerkrachten te vormen gezamenlijk wordt opgenomen door de lerarenopleidingen én het praktijkveld. Praktijk zonder theoretische beschouwing en reflectie leidt tot ‘blinde routine’, theorie zonder praktijk leidt tot ‘onrealistisch zweven’. Beide zijn absoluut in tegenspraak met de eigenschappen van een moderne onderwijsprofessional. Het opzetten van alternatieve opleidingsvormen zonder inbreng van de reguliere lerarenopleiding lijkt ons derhalve géén goede zaak en moet door de overheid zeker niet aangemoedigd worden. De enkele initiatieven die momenteel in Vlaanderen reeds op de rails staan (we denken daarbij o.m. aan de voortgezette opleidingen waar een bijkomende onderwijsbevoegdheid kan behaald worden, aan het afstandsonderwijs zoals dat b.v. in Tielt aangeboden wordt) gaan uit van reguliere opleidingsinstituten en voldoen doen dus aan de eis die we net stelden. In deze gevallen lijkt het ons echter wel noodzakelijk om nauwkeurig de kwaliteit van de output op te volgen. Het aparte probleem van de financiering van de lerarenopleiding noopt in elk geval tot voorzichtigheid: grote investeringen in alternatieve opleidingen moeten minstens kritisch bekeken worden in het licht van de onzekere effecten die tot nu toe uit het onderzoeksmateriaal blijken. Allicht kunnen reguliere opleidingen in de toekomst, mits hen daartoe de benodigde middelen ter beschikking gesteld worden, zorgen voor méér efficiënte en gedifferentieerde wegen naar het lerarenberoep toe. Dat ze daarbij de inzichten en bevindingen die voortkomen uit het onderzoek naar effectieve alternatieve opleidingen in acht dienen te nemen, lijkt ons voor de hand te liggen. De huidige initiatieven die in dit verband door verschillende lerarenopleidingen opgezet worden, dienen dan ook door de overheid ondersteund te worden5. De belangrijke inzichten in verband met een intense aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten dienen de overheid ons inziens te overtuigen om eindelijk de fase van de retoriek met betrekking tot dit thema achter zich te laten en over te gaan tot concrete acties. We denken hierbij o.m. aan permanente ondersteuning van de reeds bestaande mentorenopleidingen, het opstellen van standaarden voor mentoren (Cautreels, 2003), mentorenopleidingen (Cautreels & Jeurissen, 2003), het nauwkeurig vastleggen van de voorwaarden waaraan een goed opvangbeleid in de scholen dient te voldoen, het eventueel invoeren van een statuut van ‘erkend’ mentor, enz6.
12
Tenslotte mag niet vergeten worden dat de kwaliteit van de toekomstige leerkracht niet alleen zal afhangen van een vernieuwde, resp. verbeterde lerarenopleiding maar in even grote (zo niet grotere) mate zal bepaald worden door een betere salariëring van leerkrachten en een verbetering van de werkcondities waarin zij hun voor de maatschappij vitale opdracht dienen uit te voeren. In dit verband is het onze overtuiging dat we een tijd tegemoet gaan waarin passiviteit van onderwijsparticipanten ten aanzien van de politieke processen niet meer getolereerd kan worden (Sindelar & Rosenberg, 2000). Naast het lesgeven, het uitvoeren van onderzoek en uitvoeren van maatschappelijke dienstverlening zal ieder van ons meer bewust en assertief moeten participeren in de politieke dialoog in verband met het onderwijs en de lerarenopleiding. Paul Cautreels Lector Departement Lerarenopleiding Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen 1
Illustratief in dit verband is b.v. de vlijmscherpe polemiek die tussen Linda Darling-Hammond en Kate Walsh gevoerd werd nadat deze laatste in een spraakmakend rapport voor de Abell Foundation de vloer aanveegde met de gangbare opleidings- en diplomeringspraktijken. Zie daarvoor op internet: Het rapport (80 pp.) van Kate Walsh: htpp://www.educationnext.org/unabridged/2002/walsh.pdg Het antwoord (69 pp.) van Linda Darling-Hammond: htpp://www.nctaf.org/whatsnew/abell_response.pdf En vervolgens dan weer de reactie (18 pp.) van Walsh: htpp://www.abell.org/pubsitems/ed_cert_rejoinder_1101.pdf 2 Zie voor deze percentages en ander interessant statistisch materiaal: http://www.dfes.gov.uk/trends/index.cfm?fuseaction=home.showIndicator&cid=3&iid=16 3 Zie: http://www.ond.vlaanderen.be/berichten/2003pers/arbeidsmarktrapport3feb.htm 4 Zie: http://www.nea.org/columns/bc020310.html 5 Twee voorbeelden hiervan zijn het StaP-project aan de Arteveldehogeschool (opleiding leraar secundair onderwijs groep 1) en het project ‘Professionele opleidingsomgeving’ aan de Karel de Grote-Hogeschool (opleiding leraar kleuteronderwijs en lager onderwijs). In het eerste geval wordt een stageconcept ontwikkeld geïnspireerd door het Oxford Internship Scheme (Benton, 1990), in het tweede geval wordt het concept van de ‘Professional Development School’ (Darling-Hammond, 1994) hertaald naar de Vlaamse situatie toe. 6 Uit het antwoord van Minister Vanderpoorten op een vraag van Gilbert Van Baelen in verband met deze materie blijkt alvast dat dit niet meteen tot de onmiddellijke intenties van de Minister behoort (Onderwijscommissie Vlaams Parlement, 7 oktober 2003).
Bibliografische referenties Allexsath-Snider, M, Deegan, J.G., & White, C.S. (1995). Educational renewal in an alternative teacher education program: Evolution of a school-university partnership. In: Teaching and Teacher Education, 11(5), p. 519-530. American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) (1986). Alternative certification: A position statement of AACTE. In: Journal of Teacher Education, 36(3), 24. American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) (2000). Alternative paths to teaching: A directory of postbaccalaureate programs (3rd ed.). Washington, DE: Author. Ball, D. (1990). Prospective Teachers – Understanding of mathematics. What do they bring with them to teacher education? In: Elementary School Journal, 90, p. 449-466. Barber, M. (2003). Teacher Training Agency Annual Conference 10.11.2003 [On-line: http://www.tta.gov.uk/php/read.php?sectionid=3&articleid=1082] Bell, D. (2003). Access and achievement in urban education: ten years on (Speech to the Fabian Society by David Bell, Her Majesty’s Chief Inspector of Schools) [On-line: http://www.ofsted.gov.uk/news/index.cfm?fuseaction=news.details&id=1506] Benton, P. (Red.) (1990). The Oxford Internship Scheme: integration + partnership in Initial Teacher Education. London: Calouste Gulbenkian Foundation. Berliner, D.C. (2000). A personal response to those who bash teacher education. In: Journal of Teacher Education, 51(2), p. 358-371. Bliss, J. (1990). Alternative teacher certification in Connecticut: Reshaping the profession. In: Peabody Journal of Education, 67(3), p. 35-54. Carey, N.B., Mittman, B.S., & Darling-Hammond, L. (1988). Recruting mathematics and science teachers through non-traditional programs. Santa Monica: Rand Corporation. Cautreels, P. (1997). De praktijkcomponent in de vernieuwde lerarenopleiding. In: H-ogelijn, 5(1), p. 11-15. Cautreels, P. (2003). Opvang en begeleiding van nieuwe leerkrachten: ook een kwestie van balans en evenwicht. In: BasisSchoolwijzer, 110(165), p. 26-28. Cautreels, P., & Jeurissen, A. (2003). De mentorenopleiding van het departement Lerarenopleiding van de Karel de GroteHogeschool Antwerpen. In: Basis-Schoolwijzer, 110(172), p. 18-22. Croasmun, J., Hampton, D., Herrmann, S. (1997). Teacher attrition: Is time running out? In: Issues Challenging Education. [On-line: http://horizon.unc.edu/projects/issues/papers/Hampton.asp] Darling-Hammond, L. (1990). Teaching and knowledge: Policy issues posed by alternate certification for teachers. In: Peabody Journal of Education, 67(3), p.123-154. Darling-Hammond, L.(Red.) (1994). Professional Development Schools. New York/London: Teachers College Press.
13
Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. In: Journal of Teacher Education, 51(3), p. 166-173. Darling-Hammond, L., Wise, A.F., & Kline, S.P. (1999). A license to teach: Raising standards for teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Dial, M., & Stevens, C.J. (1993). Introduction: The context of alternative teacher certification. In: Education and Urban Society, 26(1), p. 4-17. Fenstermacher, G. (1990). The place of alternative certification in the education of teachers. In: Peabody Journal of Education, 67(3), p. 155-185. Fenstermacher, G. (1994). The knower and the known: the nature of knowledge in research on teaching. In: DarlingHammond, L. (Red.). Review of Research in Education, 20, p. 3-56.Wahington, D.C.: American Educational Research Association. Feistritzer, E. (1992). Who wants to teach? Washington, DC: National Center for Education Information. Feistritzer, E. (1993).National overview of alternative teacher certification. In: Education and Urban Society, 26(1), p. 18-28. Feistritzer, E. (1999). The making of a teacher: A report on teacher preparation in the US. Washington, DC: National Center for Education Information. Feistritzer, E., & Chester, D.T. (2000). Alternative certification: A state by state analysis 2000. Washington, D.: National Center for Education Information George, N;, George, M, Gersten, R., & Grosenick, J. (1995). To leave or to stay? An exploratory study of students with emotional and behavioural disorders. In: Remedial and Special Education, 16, p. 227-236. Goldhaber, D.D., & Brewer, D.J. (2000). Does Teacher Certification Matter? High School Teacher Certification Status and Student Achievement. In: Educational Evaluation and Policy Analysis, 22(2), p.129-145. Gomez, M.L. & Stoddart, T. (1991). Learning to teaching writing. In: Clift, R., & Evertson, C.M. (Red.). Focal points: Qualitative inquiries into teaching and teacher education (pp.39-64). Washington, DC: American Educational Research Association. Goodlad, J. (1990). Teachers for our nation’s schools. San Francisco: Jossey-Bass. Guyton, E., Fox, M.C., & Sisk, K.A. (1991). Comparison of teaching attitudes, teacher efficacy, & teacher performance of first year teachers prepared by alternative and traditional teacher education programs. In: Action in Teacher Education, 13(2), p. 19. Haberman, M, (1987). Recruiting and selecting teachers for urban schools. In: ERIC/CUE Urban Diversity Series, 95. New York: Institute for urban and minority education. Reston, Virginia: Association of Teacher Educators. Haberman, M. (1988). Proposal for recruiting minority teachers: Promising practices and attractive detours. In: Journal of Teacher Education, 39(4), p. 38-44. Haberman, M. (1990).The rationale for training adults as teachers. In: Sleeter, C. (Red.). Empowerment through muliticultural education. Buffalo: State University of New York. Hawley, W.D. (1990). The theory and the practice of alternative certification. Implications for the improvement of teaching. In: Peabody Journal of Education, 67(3), p. 3-34. Houston, W.R., Marhall, F., & McDavid, T. (1993). Problems of traditionally prepared and alternatively certified first-years teachers. In: Education and Urban Society, 26(1), p. 78-89. Hulling-Austin, L. (1986). Factors to consider in alternative certification programs: What can be learned from teacher induction research? In: Action in Teacher Education, 8(2), p. 51-58. Ingersoll, R. (2003). Is there really a Teacher Shortage? Washington: Center for the Study of Teaching and Policy. [On-line: htpp://www.depts.Washington.edu/ctpmail/PDFs/Shortage-RI-09-2003.pdf] Ingersoll, R. (2002). Out-of-Field Teaching, Educational Inequality and the Organization of Schools: An exploratory Analysis. Washington: Center for the Study of Teaching and Policy. [On-line: htpp://www.depts.Washington.edu/ctpmail/PDFs/OutofField-RI-01-2002.pdf] Inspectie van het Onderwijs (2002). Onderwijsverslag over het jaar 2001. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2003). De evaluatie van het zij-instroomtraject in het primair onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. [On-line: http://www.onderwijsinspectie.nl] Lee, J. (1978). Programs for training vocational teachers in selected areas of teacher shortage. Mississippi State University, Mississippi State Department of Agricultural Extension Education. (ERIC Document Reproduction Service NO.ED. 226217). Legler, R. (2002). Alternative Certification: A Review of Theory and Research (2002. North Central Regional Educational Laboratory (NCREL). [On-line: http://www.ncrel.org/policy/pubs/html/altcert/index.html] Lubberman, J., Klein, T., & Stafleu, T. (2002). Evaluatie van het eerste jaar: 2000-2001 – Eindrapport. Leiden: Research voor Beleid: in opdracht van Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Lutz, F.W., & Hutton, J.B. (1989). Alernative teacher certification: Its policy implications for classroom and personnel practice. In: Educational Evaluation and Policy Analysis, 11(3), p. 237-254. Marchant, G.J. (1990). Alternative certification and the knowledge base for teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the American Association of Colleges for Teacher Education. Chicago (ERIC Reproduction Service NO.ED. 317522). Mc Kibbin, M. (2001). One size does not fit all: Reflections on alternative routes to teacher preparation in California. In: Teacher Education Quarterly, 28(1), p. 133-149. Middleton, E.J., Mason, E.J., Stilwell, W.E., & Parker, W.C. (1988). A model for recruitment and retention of minority students in teacher preparation programs. In: Journal of Teacher Education, 39(1), p. 14-18. Miller, J.W., McKenna, M.C., & McKenna, B.A. (1998). A comparison of alternatively and traditionally prepared teacher. In: Journal of Teacher Education, 49(3), p. 165-176. Ministerie van Opvoeding, Cultuur en Wetenschappen (Minocw) (2001). Nota: werken in het onderwijs. [On-line: http://www.minocw.nl/arbeidsmarkt/wio/37.html] Murnane, R.J. (1981). Teacher mobility revisited. In: Journal of Human Resources, 16(1), p. 3-19. Nasman, L. (1979). Here’s how to fill those vocational education slots. In: American School Board Journal, 66(3), p. 42-43. Natriello, G., & Zumwalt, K. (1993). New Teachers for urban schools? The contribution of the provisional teacher program in New Jersey. In: Education and Urban Society, 26(1), p. 49-62. Norman, C., & Thomas, K. (1999). Alernative Teacher Certification. In: Perspectives On Line (American Association of Educational Service Agencies, 1999(5). [On-line: http://www.aaesa.org/Pubs/99perspect/altern_teacher_certif.html] Otuya, E. (1992). Alternative Teacher Certification – An update. ERIC Digest, 91(6), 7 pp. Roelofs, W.W. (2000). Opleidingsscholen primair onderwijs. ’s Hertogenbosch: KPC Groep.
14
Roth, R.A. (1993). Teach for America 1993 summer institute: Program review. Niet-gepubliceerd rapport. Simmons, T. (1996). State’s Teachers leaving classroom, with the brightest leading the way. In: The news and Observer. [Online: http://www.nando. net/newsroom/nao/nc/060596/nct_13259.htm] Sindelar, P. T., & Rosenberg, M. S. (2000). Serving too many masters: The proliferation of ill conceived policies and practices in teacher education. In: Journal of Teacher Education, 51(3), p. 188-193. Stafford, D., & Barrow, G. (1994). Houston’s alternative certification program. In: Educational Forum, 58(2), p. 193-200. Stanford Research Institute (SRI) (2001). Alternative Certification: Design for a National Study. [On-line: http://www.sri.com/policy/cep/teachers/altcert.html] Stoddard, T. (1992). The Los Angeles Unified School District Intern Program: Recruiting and preparing teachers for an urban context. In: Peabody Journal of Education, 67(3), p. 84-122. Stoddard, T. (1993). Who is prepared to teach in urban schools? In: Education and Urban Society, 26(1), p. 29-48. Stoddard, T., & Floden, R. (1995). Traditional and Alternate Routes to Teacher Certification: Issues, Assumptions and Misconceptions. Issue Paper 95-2.East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Learning. Van den Hurk, R. & Bal, J. (2000). Evaluatie van de vernieuwde cursus voor herintreders in het primair onderwijs – een tussenrapportage. Leiden: Research voor beleid. [On-line: htpp://www.researchvoorbeleid.nl/ReportCenter/PDF/82207/b2207eindrapdef.PDF] Vreugdenhil, K. (s.d.). Samen opleiden – Facetten van het Kempelconcept voor opleidingsonderwijs.Helmond: Pedagogische Hogeschool De Kempel. Weaver, T.M. (1979). The need for new talent in teaching. Phi Delta Kappan, 61, p. 29-46. Wideen, M.F. (1995). Teacher Education at the Crossroads. In: Wideen, M.F., & Grimmet, P.P., Changing Times in Teacher Education. London: Falmer Press, p. 1-16. Wilson, S.M., Floden, R.E., & Ferrini-Mundy, J. (2001). Teacher Preparation Research: Current knowledge, gaps, and recommendations. Seattle, WA: Center for the Study of Teaching and Policy. Wise, A. (1994). Choosing between professionalism and amateurism. In: Edelfeldt, R.A. (Ed.). In: The Educational Forum, 58(2), p. 139-146. Zeichner, K.M., & Schulte, A.K. (2001). What we know and don’t know from peer-reviewed research about alternative teacher certification programs. In: Journal of Teacher Education, 52(4), p. 266-282. Zumwalt, K (1991). Alternative routes to teaching: Three alternative approaches. In: Journal of Teacher Education, 42(2), p. 83-92. Zumwalt, K. (1996).Simple answers: Alternative teacher certification. In: Educational Researcher, 25(8), p. 40-42. Yee, S.M. (1990). Careers in the Classroom: When teaching is more than a job. New York: Teachers College Press.
15
