Bewegen want bewogen worden Over de bezieling van de leraar Guido Vanhorebeek, Jef Stevens, Jacques Schepens
Overgenomen uit: LOOTS, C., (Red.), Don Bosco, de man naar wie wij genoemd zijn. Reflecties rond salesiaanse identiteit, Oud-Heverlee, Don Boscovormingscentrum, 1999, p. 133-143. Guido Vanhorebeek is voorzitter van het Centrum voor Andragogiek/Arcademia en hoofdocent aan de UFSIA, Antwerpen. Jef Stevens is educatief medewerker van het Centrum voor Christelijk Vormingswerk, Brussel. Jacques Schepens is gewoon hoogleraar aan de Philosophisch-Theologische Hochschule der Salesianer Don Boscos in Benediktbeuern. Hij is gastprofessor aan de pauselijke universiteit van de salesianen van Don Bosco te Rome. Over dat en hoe leraars zin zoeken en zin geven aan hun functioneren handelt deze tekst. De auteurs belichten achtereenvolgens de onontkoombaarheid van de vraagstelling en de actuele context waarin de onderwijsmensen hun werk (moeten) doen. Dan staan ze stil bij het eigene van de zingeving. Daarna sporen ze bronnen en wegen op waaruit en waarlangs de leraar zich in zijn bewegen en bewogen worden ten gronde kan toerusten.
samen DON BOSCO zijn plaats geven
INLEIDING
In deze bijdrage stellen we ons de vraag naar wat leraars ten diepste in beweging zet en in beweging houdt. Goed onderwijs wordt immers mede, ja in de eerste plaats ‘gemaakt’ door professionele leraars. Hun bewogenheid is een onmisbaar element van professionaliteit en onderwijskwaliteit. Op het eerste gezicht valt er de laatste tijden weinig sympathieks over het onderwijs te vernemen. Zowel uitlatingen van wie aan de binnenkant ‘uit de school klappen’ als van buitenstaanders verraden gemakkelijk een vermoeide, pijnlijke, zelfs defaitistische ondertoon. Blijkbaar is het werk in het onderwijs nogal bezwaard. En je vraagt je daarbij af: hoe gaan onderwijsmensen met die oordelen om? Waarom doen ze het toch maar? Waarom doen ze voort of bijna niet of helemaal niet meer? Wat drijft ze om al dan niet bezig te blijven? Waar halen ze de kracht om vol te houden, lesuur na lesuur, voor en na klassenraden, bij deugddoende dan weer ontluisterende gesprekken met leerlingen, tijdens... Over dat leraars en hoe leraars - in ruimere zin allen die de rijkdom van onze schoolcorpsen uitmaken - zin zoeken en zin geven aan hun functioneren, handelt deze bijdrage. We willen op het thema rustig, realistisch en positief ingaan. We voelen immers aan dat het de diepe grond raakt van de leraarsprofessie, en dat er meer leraars dan men zou vermoeden met zinvragen begaan zijn. We bouwen onze gedachtegang op in drie stappen. Als aanloop belichten we de onontkoombaarheid van de vraagstelling, en de actuele context waarin de onderwijsmensen hun werk (moeten) doen. Dan staan we stil bij het eigene van de zingeving. Daarna sporen we bronnen en wegen op waaruit en waarlangs de leraar zich in zijn bewegen en bewogen worden ten gronde kan toerusten.
1. EEN ONONTKOOMBARE VRAAGSTELLING Het mag duidelijk zijn dat élk beroep, ja élke menselijke activiteit op tijd en stond geconfronteerd wordt met uiteindelijke waartoe-vragen. Het is toch eigen aan de mens dat hij nadenkt over wat hem in zijn professioneel handelen beweegt. Bepaalde gebeurtenissen kunnen die natuurlijke bekommernis verhevigen. Het hoeven niet altijd negatieve ervaringen te zijn, ook als inspanningen een bevredigend resultaat opleveren, vraag je je af: en dan? is dat alles? Reacties van anderen waaraan je blijft haperen met een monkel of een frons, eigen gedragingen in de personele en professionele sfeer, momenten van dromen, verlangen, stilte en beweegloosheid, wat zit erachter? - Brengt het gamma beroepsbezigheden bij tijd en wijle zulke bewustzijnshouding op, zeker menskundige omgangsberoepen houden, wellicht met nog meer aandrang dan andere beroepen, de noodzaak in aan verantwoording en inspirerende voeding. We vergeten daarbij niet dat voor het leraarschap de persoon van de professional het eerste instrument is, ‘eerst’ in de betekenis van in de contacten onmiddellijk aanwezig, en 2
‘eerst’ in de betekenis van meest werkzaam en beïnvloedend. Aangescherpte inzichten betreffende de educatieve praktijk benadrukken competentie- en kwaliteitsaanspraken vooral bij de onderwijsgevenden. Tot hun professionalisering behoort beslist een sterk zelfbeeld. Overigens geldt voor hen ook het vanzelfsprekende verband met het opvoedingsproject van hun werkveld. Nu is het concrete leraarsoptreden niet enkel zaak van de individuele leraarspersoonlijkheid, het is tegelijkertijd ingeweven in een samenspel van externe gegevens. De contextvariabelen kleuren gewild en ongewild mee wat en hoe onderwijsmensen ervan terechtbrengen, inclusief hun zingevingszorgen. Hier kan gewezen worden op veranderde en veranderende factoren die een tot voorheen vrij stabiel werk- en geestesklimaat beroeren. Zo de boeiende, ook vermoeiende evolutie inzake theorieën over onderwijsleerprocessen, de beloftevolle vlucht van de onderwijstechnologie (ICT), de druk op curriculawerking. Zo verschuivingen in de gezinsstructuur. Zo de turbulente tijdgeest getekend door generatieversnelling, de gedifferentieerde leefwerelden, botsingen tussen alternatieve waarde- en normconcepten, gewijzigde aanspraken inzake relaties en gezagsverhoudingen, de versterkte opdrachten voor het onderwijs zo niet zelfs overvraging ervan, mediamanipulatie die leiden kan tot misleidende beeldvorming, tot ethischculturele vervlakking. We zouden haast moeiteloos de belagende, evenwichtverstorende kenmerken van de huidige laat-moderne samenleving kunnen opstapelen tot een berg van neerdrukkend pessimisme. Ongetwijfeld werken dergelijke factoren in op het moreel van de leraars. Verschijnselen als demotivatie, opgebrand zijn, onlustbeleving, rolconflicten, afhaken - volgens sommigen aan de orde van elke dag - geven aan dat de spanning tussen willen en aankunnen onrustwekkend is toegenomen. Het leraarschap wordt, wellicht dringender dan ooit, gedwongen tot een herpositionering. Welke plaats (nu-nog) in te nemen tegenover zichzelf, de lerenden en hun milieu, de collega’s, de gemeenschap? En waar de nodige sterkte opdoen om het toegeschoven takenpakket met eer en voeldoening uit te voeren? Elders1 schematiseerden we drie (f)actoren die de leraar in zijn kwaliteitsstreven stimuleren en steunen. Een ervan noemden we recreatie en daartoe rekenen we alleszins het spiritueel herademen, naast rust, bewondering en de cultuur van persoonlijke relaties. Dat spiritueel opnieuw op adem komen, die ‘retraite’ aanzien we inderdaad als een elementaire impuls om zijn werk graag en goed te verrichten. In zulke momenten wordt het hier en nu intens doorleefd én overstegen. Je wordt je dan ervan bewust dat je de dingen niet zomaar doet of laat gebeuren. Je gedrag gaat uit van een bepaalde levensenergie, een fundamentele gedrevenheid. Die krachtbron werkt trouwens niet enkel in bijzondere omstandigheden. Ze omvat alle bewustzijnsniveaus en gedragsfaculteiten. Ze doordringt alle menselijke activiteiten, alle deelgebeurtenissen. Ze beademt de ganse persoon, lichamelijk, gevoelsmatig, mentaal-intellectueel2. We geven ze een naam: spiritualiteit.
(1)
VAN HOREBEEK, G., COENJAERTS, D. & STEVENS, J. (1997). Over kwaliteit in het onderwijs. Mag het nog? Impuls, jg. 27, 128-137.
(2)
DE VOGHT, K. (1987). Een persoonlijke spiritualiteit. In STEVENS, J. (Red.). Gelovige mens worden vandaag. Een multidisciplinaire benadering. Averbode: Altiora en Kampen: J.H. Kok, 120-123. 3
2. LERAAR ZIJN MET HART EN ZIEL De term spiritualiteit wekt vermoedelijk huiver op, misschien wel weerstand. Waarom? Waarom toch ontkennen dat ieder van ons drager is van een meegegeven innerlijke kracht die ons gedrag ‘motoriseert’? Spiritualiteit3. Voor sommigen te conservatief geassocieerd met vroomheid, mysticisme, ver uit de wereld en ver uit de tijd. Voor ons een elementaire, gezonde dimensie van ons mens-zijn. We benaderen spiritualiteit veelal in beeldwoorden: adem, bron, geest, ziel, zuurstof, vuur, wind, worteling, warmte, balsem, ruimte, licht... Ze activeert als een dragende visie, nooit abstract, zich concreet manifesterend, volop op de wereld betrokken. Spiritualiteit zetelt in onze wensen en verbeelding, in onze bedenkingen en beslissingen, in onze creativiteit en constructies, in onze humor en ontspanning, in ons geduld en ons draagvermogen, in ons spreken en zwijgen, in ons komen en gaan, in ons doen en laten. Ze organiseert mee ieders openlijk of minder bewust levensproject4. Want mensen streven doelen na en stellen zich de stappen naar de doelen voor. Ze maken projecten, voor meteen, voor straks, voor het hele reikende leven: wat wil ik van mijn leven maken? Waarvoor leef ik? Wat heb ik met mezelf voor? Spiritualiteit is echt geen abstracte, zwevende notie. Ze is ons eigen, puur van onszelf - hoewel ze ook georiënteerd blijft naar de anderen, het andere, de/het Andere. Ze constitueert mee onze identiteit, doorheen onze persoonlijke evolutie. We hebben ze deels meegekregen ‘met de genen’, als dispositie, deels verworven. Maar ze moet verder worden aangevuld en vernieuwd. Spiritualiteit is, complementair aan het actieve aspect, zaak van geschenk, ons toekomend in stilte, meditatie, verwondering, genieten, maar evenzeer in uitdagingen, ontgoochelingen, lijden. We kunnen ze niet ten volle afdwingen, niet ‘op bevel’ oproepen, niet formeel construeren. We kunnen ze wel met aandachtige gevoeligheid verwachten en dan behoedzaam cultiveren. Spiritualiteit gedijt in de verrassende balans van ‘zich laten doen’ en ‘doen’. Fascinerend is dat, hoe niet - utilitair spiritualiteit in wezen ook mag zijn, ze een wezenscomponent is van kwalitatief rijk en rijp beroepsgedrag. Aangenomen dat we niet aanvaarden dat onze menselijke existentie zinloos is maar dat we uit zijn op het zinvolle, hier en elders, nu of later, alleen én met anderen, - dat aangenomen zien we in dat deze zinvolheid niet zomaar voor het grijpen ligt. Veel hangt onder meer af van onze manier om naar de beleefde en bedachte realiteit te kijken, en van onze manier van waarderen. De geschiedenis van de mensheid is die van de voortdurende speurtocht naar essentiële duiding. Ook de christelijke traditie spreekt zich uit over bestaansvragen en formuleert - net zo goed als sommige levensbeschouwingen dat doen - een verscheidenheid aan ‘spiritualiteiten’ die aan de basis liggen van waarde-
(3)
Over leraarschap en spiritualiteit is blijkbaar weinig gepubliceerd. Raakpunten vinden we o.a. in: MARTIN, G.M. (1995). Spirituelle Gesundheit. Pastoralpsychologie, Jg. 84, 42-54; MILLER, G. & REIDER, G. (Hrsg.) (1998). Vom Geist des Lehrens. Aspekte erzieherischer Spiritualität. Brixen: A. W eger; PALMER, P.J. (1993). To know as we are known. A spirituality of education. Religious education, vol. 88, 423-437; VERBEEK, C. (1998). Wat de school bezielt. Handreikingen en aanzetten voor gesprekken over de ‘binnenkant van het leraarschap’. ´s-Hertogenbosch: KPC Groep; W EIDINGER, N. (1980). Spiritualität: das neue Zauberwort? Katechetische Blätter, Jg. 105, 711-717.
(4)
NUTTIN, J. (1981). De menselijke motivatie: van behoefte tot gedragsproject. Deventer: Van Loghum Slaterus. (Oorspronkelijk: (1980). Théorie de la motivation humaine. Du besoin au projet d’action. Paris: Presses Universitaires de France.) 4
en normopvattingen5. Bij wijze van enige oriëntering herkennen we o.a. de volgende uitvalsposities: eerbied voor iedere persoon én zijn levensnoodzakelijke verbondenheid met het andere en de anderen, de oproep om zichzelf in zelfontplooiing te overstijgen in openheid voor de/het andere in alle vormen en op alle niveaus, gerichtheid op toekomst, dankbaarheid om het gekregene. Ja, samen uitzien naar levensvervulling in evangelisch perspectief, langs banen van geloof en ongeloof, hoop en angst, gave en overgave. Beleving van vreugde, ontvankelijkheid, vitaliteit. Geluk en gelukkig maken in wederkerige dienstbaarheid. En precies omgangsberoepen beantwoorden ‘par exellence’ de oproep om elkaars geluk te bevorderen. Het leraar-zijn vervult bij uitstek een bemiddelende heilsfunctie. Klinkt het gezocht, pretentieus? We blijven erbij. We tasten hier aan het hart van het leraarschap. Wat we aan menselijkheid - dat is: cultuur - in onze algemene en beroepsvorming opgestoken hebben, geven we in het onderwijs op velerlei wijzen weer door. Een doorleefde inwendigheid om goed te doen en te delen, voedt de dagelijkse bezigheid. Ze straalt, gedempt en gloeiend, uit in en naar personen en groepen, en dat op drie relatieniveaus. In de spirituele relatie tot onszelf kan de diepmenselijke drang naar zelfontplooiing in zijn mateloosheid getemperd en uitgezuiverd worden tot een vorm van gezonde onthechting. Niet elke gedraging toch moet veroverend ‘renderen’, we moeten ook kunnen verlangen zonder de dwingende vraag naar beloning. Onszelf inzettend in werk en vrije tijd gebruiken we de gewonnen vrijheid voor de hulpvolle ontmoeting met anderen. Die eenheidsbeleving bereikt tevens de ruimte van het transcendente. Bij pozen want de zinvinding werkt als een vuur dat sluimert én kan oplaaien - komt nu eens de actieve kant op de voorgrond en handelen we ‘gevend’ en ‘al doende’, dan weer de receptieve kant van aangedaan worden, van woordeloos luisteren, van pretentieloos aannemen. Een spiraal van altijd werkzame aanwezigheid.
3. WAAR DIE SPIRIT BLIJVEN HALEN? Hoe dan werken aan en met de bewogenheid van het leraar zijn? In wat volgt, geven we bronnen en wegen aan, met het verraderlijke risico dat zo’n bijeenleggen overweldigt, dwingt, verplettert. Voor die ontmoedigende reactie willen we verstandig waarschuwen. Mogelijkheden ‘in kaart brengen’ betekent alleen maar ze samenbrengen, zonder te stellen dat ze zich tegelijk en ten volle voordoen. Zin zoeken, zin vinden, zin ontvangen. Een blijvende levendige combinatie, dat lieten we reeds verstaan, van wat je zelf opbrengt met wat ‘buitenshuis’ te halen valt. Je komt op het spoor van krachtlijnen vanuit je persoonlijke levensloopbaan. Je werd en je wordt immers jezelf doorheen je kinder- en jeugdjaren met al wat ermee samenhangt. Er zijn zo dikwijls keuzen geweest, ook voor een bepaalde opleiding, voor een beroep en voor een concreet werkverband. De instap in een werksituatie zul je wel nooit vergeten, voor heel wat leraars overigens instappen in diverse contexten. Indrukken na je eerste deelneming aan deliberaties, een onderhoud met een inspectie lid, een terloopse uitlating van iemand die met pensioen gaat, talloze koffiepraatjes... Voor en na werd je voor waarom- en waartoe(5)
Zie daarover o.m.: VERHACK, I. (1998). Over christelijke identiteit: een kwestie van waarden? Brussel, Pedagogisch bureau VSKO, publicatie over het achtste open gespreksforum, Puurs 1 december 1998, 4-17, vooral 8-9. 5
vragen geplaatst, en telkens moest je als het ware ja of nee zeggen. Nadenken, aarzelen, doorgaan: met zin dan wel met tegenzin. Eigenlijk kom je er nooit definitief mee in het reine, want zoveel valt niet puur rationeel te verklaren. Toch blijf je je professioneel doen en laten zin geven, mokkend, twijfelend, bekrachtigend, groeistap na groeistap. En je doet dat duidelijk niet alleen, maar o zoveel neem je van buiten jezelf op en mee. Anderen denk eraan hoe bijvoorbeeld je leraars je destijds beïnvloedden en wat van hun elan meegaven - inspireren je op een of andere manier, verbluffend of pretentieloos. Die anderen heb je opgezocht, uitgezocht, - weer anderen kwamen gewoon in je blikveld. Met een bepaald woord, een zinsnede, een gebaar, een lach, een traan hebben ze je getroffen. Het kunnen leerlingen zijn en oud-leerlingen, een paar collega’s met dezelfde vakinteresse als de jouwe of net niet verwante collega’s, een afdelingshoofd, de directie misschien, een oud-leraar, - mensen uit de schoolwereld. Buitenschools je partner, je ouders of een van hen, je eigen kind, - je maakt het rijtje maar zelf compleet. Iets van hen gaf je mee een duw in deze of gene richting. Waarschijnlijk beseffen we zulke invloeden nauwelijks of niet. Verloopt identificatie voor ons allemaal niet in grote mate onbewust? We zouden de sterkende betekenis van het samendoen bijna over het hoofd zien. Delen in de uitgangspunten, in het ontwerpen, uitvoeren, opvolgen van initiatieven, delen in het lukken en falen, samen beginnen, stilstaan, hernemen, vorm geven soms tegen wil en dank, samen bouwen aan de groepsgezindheid: een onderneming vervuld van groepsspiritualiteit. Want naast persoonlijke spiritualiteit is groepsspiritualiteit een even reële gave en opgave. En als het niet de levenden zijn bij wie je rechtstreeks kan putten, dan zijn er, bij toeval of niet, hun gedachten die je neergelegd tegenkomt in het geschrevene of het uitgebeelde. Artikels en boeken over en voor de onderwijswereld, de opdrachtverklaring, de visie in de schoolagenda, de curricula. (Hier denken we vanzelfsprekend aan de officiële vakcurricula en de vakliteratuur. En willen we evenwel meteen het verborgen curriculum erbij vermelden?) We vinden mogelijk levens- en beroepswijsheid terug ook in niet onderwijsspecifieke geschriften, in beelden en klanken, in een of andere reiservaring... Zijn we bang om eventueel door te trekken naar levensbeschouwelijke en evangelische teksten? Kunnen gebeden nog inspireren? En poëzie? Dat de herkomst van het voor ons zinvolle van het leraarschap veelsporig is, maakt ons dat niet blij? Veel ervan - het meeste? - is ons ongevraagd aangereikt, in de schakering van tijdstip, ritme, diepgang. En wijzend naar wegen en activiteiten om je als leraar op een menswaardige, dat is o.a. een draagbare en haalbare manier, te handhaven en te ontplooien, vallen ons de vertrouwde (werk)woorden te binnen. Ze gaan op voor het dagelijkse werk en in meer speciale ogenblikken. Met plezier plannen, de handen uit de mouwen steken, observeren, reflecteren, omzien en vooruitzien, ondervinden aan den lijve, spreken over en met, intikken, bijhouden, aanstippen, beklemtonen, waarderen, wenen en zwijgen - de scala op en top diepmenselijke gedragingen op het professionele vlak zowel als daarbuiten. Continu leren. Leren over jezelf, informeel leren in samenkomsten, leren in vormen van praktijkbegeleiding, leren in navorming, leren in persoonlijke begeleiding, lezend leren en lerend aan ervaring, in je eentje en solidair. Leren weten maar niet alles weten. Durven doen maar met mate. En dan weer wachten, hopen, uitkijken. Handelen, voelen en zijn. Gedreven door de wil om in je beroep jezelf 6
terug te vinden en gedragen door overwogen basisopties vanuit je eigenheid, en de aanbreng van anderen. Spiritueel gevoelig, zelfs ondanks andersgevoelige leef- en werkvoorwaarden. We schrijven dit artikel uit respect voor wat leraars dag in dag uit, soms lange dagen, presteren. We hebben er geen verwenartikel van gemaakt, we praten leraars niet naar de mond, wel naar het hart. Als jij, lezer, je er gedeeltelijk, laat staan geheel in kan herkennen - , als je eventjes stil staat bij je werk op de onderwijsweg - , als de kern van de boodschap je raakt, ongeacht de stijl van de auteurs - , ja, als je bij jezelf misschien bedenkt: dit zou ik met eigen woorden een tikkeltje anders, een goed stuk beter zeggen - , dan hebben we elkaar gevonden in het gemeenschappelijk avontuur van onze beroepsspiritualiteit.
7
