ARTIKEL
De leraar: meester over of slaaf van het leerplan Leraren opleiden tot eigenaar van het leerplan
AUTEUR(S)
De goede leraar voelt zich (mede-)eigenaar van het leerplan. Hij of zij gebruikt het schoolboek als vakinhoudelijke naslagwerk voor de leerlingen en bepaalt zelf de didactiek. Deze leraar analyseert de leerstof, maakt bewuste keuzes voor concepten en thema's, bepaalt de volgorde van de leerstof, en zoekt of maakt nieuwe lesmaterialen. De goede leraar werkt hierin samen met collega's, heeft invloed op het leerplan op school- en zelfs nationaal niveau en ervaart het leerplan mede als zijn product. Een hoofdstelling van dit artikel is dat een grondige vakinhoudelijke kennis de basis is voor deze autonomie in het leraarschap. Over de vakinhoudelijke kennis van leraren bestaan in toenemende mate zorgen. Het niveau van de vooropleiding van leraren in het VO daalt. Bij de universitaire lerarenopleiding past de vakinhoudelijke opleiding steeds vaker matig of slecht bij de leerinhouden van het leerplan. Bij alle VO-leraren is het bijhouden van vakinhoudelijke en vakdidactische kennis zorgwekkend. Principieel lijkt deze kennis van leraar van steeds minder belang omdat de leraar steeds minder bepaalt wat en hoe er geleerd wordt. Om tegen deze ontwikkelingen een dam op te werpen is het nodig de basale vraag te beantwoorden wat eigenlijk het belang is van een goede vakinhoudelijke en vakdidactische kennis van leraren, ook al lijkt dit belang vanzelfsprekend. Uit onderzoek is bekend dat de leraar bij leerstof waarin hij zich vakinhoudelijk goed thuis weet, meer relevante voorkennis van leerlingen kan noemen, betere vragen stelt, betere opdrachten kan ontwerpen en meer inbreng van de leerlingen toestaat dan bij leerstof die hij of zij matig beheerst. De vraag is hier aan de orde hoe de lerarenopleidingen een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van een houding bij de leraren waarbij de leraren zich (mede-)eigenaar voelen van het leerplan, en hoe die bijdrage er uit kan zien in de initiële opleiding, in nascholing, maar ook in actieonderzoek in ontwikkelings- en onderzoeksprojecten zoals de dieptepilot academische scholen. Dit artikel kan daarom gelezen worden als een uitwerking van het pleidooi in de nota LeerKracht om de autonomie van leraren te verhogen.
6
Marcel Kamp, Instituut voor Leraar en School, Radboud Universiteit Nijmegen
Liefde voor het vak In de SBL-competenties van VOleraren is de derde competentie - de vakinhoudelijke en didactische competentie - even belangrijk als de overige zes samen als het gaat om de motivatie voor het leraarschap 1. Immers de motivatie van (aanstaande) leraren rust op twee pijlers: de liefde voor het kind en de liefde voor het vak. De liefde voor het vak ligt als basis onder de derde competentie. Als in de beeldvorming over het leraarschap het vak niet meer van belang is, verliest het leraarschap dus aan aantrekkelijkheid. Er zijn redenen om ons zorgen te maken over de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis van onze leraren, - zowel in de beeldvorming als in de werkelijkheid. Ik noem de volgende vier problemen: 1 verlaging van het opleidingsniveau van VO-leraren; 2 deficiënte vakinhoudelijke (voor)opleidingen van leraren; 3 gebrekkig functioneren van vakinhoudelijke en vakdidactische nascholing, en 4 afnemende invloed van de leraar op het uitgevoerde curriculum. Omdat de lerarenopleidingen zelf weinig tot niets kunnen doen aan het eerste probleem, zal ik dat niet nader bespreken. Bij het tweede probleem zal ik kort de rol van de lerarenopleidingen bespreken. Bij het derde en vierde probleem kunnen de lerarenopleidingen naar mijn mening het verschil maken en daar zal de rest van dit artikel dan ook over gaan.
Probleem 2 betreft het gegeven dat steeds meer geïnteresseerden in de lerarenopleiding last hebben van het uit elkaar groeien van universitaire studierichtingen en de schoolvakken. Allerlei nieuwe studierichtingen vertonen deficiënties in de vakinhouden van schoolvakken. Een koninklijke weg, zoals die er is voor studenten die bijvoorbeeld eerst scheikunde studeren en daarna het diploma voor scheikundeleraar halen, is er voor studenten van deze studierichtingen niet. Als zo’n studenten - bijvoorbeeld van moleculaire levenswetenschappen - willen kiezen voor onderwijs, blijkt dat route vol barrières. Een ander voorbeeld zijn studenten met een master Nederlands; deze kunnen merken dat veel van wat zij geleerd hebben niet in het schoolvak zit, en dat zij veel van wat in het schoolvak zit niet geleerd hebben. Momenteel werkt een commissie van de VSNU aan het herformuleren van de vakinhoudelijke eindtermen voor de universitaire lerarenopleiding. Mijn verwachting is dat deze eindtermenlijst voor een aantal vakken een verbetering zal inhouden, maar ook dat het van de lerarenopleidingen en de aanleverende faculteiten nog
veel overleg zal eisen om de eindtermenlijst goed te laten werken. De Commissie Leraren, die recent in Nederland over de problemen rond het leraarschap het rapport LeerKracht heeft gepubliceerd, doet het voorstel om toe te werken naar één examen voor de hbo-lerarenopleidingen (Commissie Leraren, 2007).
De motivatie van leraren rust op twee pijlers: liefde voor het kind en liefde voor het vak.
Maar ook als de curricula van de vakopleiding en de lerarenopleiding wel mooi aansluiten op het schoolvak, lopen zowel de universitaire als de hbo-leraar tegen een probleem aan, namelijk dat de inhouden van het schoolvak voortdurend (moeten) veranderen vanwege de snelle ontwikkelingen in de wetenschap.
Het laatste maar belangrijkste probleem betreft de autonomie van de leraar. Bij geïnteresseerden in een lerarenopleiding voor het voortgezet onderwijs is vaak de angst te horen dat je als leraar te weinig van je vak kwijt kunt. Elke dag anders: een goede kreet (in de spotjes op de Nederlandse televisie), die het imago van het leraarsberoep moest veranderen en dat wellicht ook een beetje heeft gedaan. Maar is voor de gemiddelde leraar ook elke dag anders wat betreft de vakinhoud en de vakdidactiek? Dat valt te betwijfelen. Het leraarsberoep heeft de afgelopen decennia een tendens laten zien van deprofessionalisering: de leraar heeft steeds minder invloed op de keuze en de
De twee laatste problemen - het gebrekkig functioneren van vakinhoudelijke en vakdidactische (na)scholing en het gebrek aan autonomie van de leraar - hangen mijn inziens met elkaar samen. De vraag daarbij is hoe erg het is als de leraar slechts een gebrekkige en/of verouderde kennis heeft van het vak waarin hij lesgeeft. Het examenprogramma (plus de examenopgaven) en de professionele vertaling daarvan: het leerboek zorgen er toch immers voor dat de leerstof in orde is? De rol van vooral het centraal examen als behoeder van de kwaliteit van het onderwijs wil ik zeker niet minimaliseren. Maar los daarvan is er alle reden de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis van de individuele leraar met veel zorg te beschouwen. De Commissie Leraren breekt een lans voor deze vakkennis van de leraar, maar werkt niet uit waarom en in welke situaties het zo belangrijk is dat de leraar zelf die gedegen vakkennis heeft. Dit artikel geeft een aanzet tot die uitwerking.
Vakkennis van de leraar en het leren van de leerling De relaties tussen vakinhoudelijke kennis van leraren, het vermogen tot onderwijzen van leraren en de resultaten van leerlingen zijn niet simpel. Voorbeelden van zeer geleerde mensen die niet in staat zijn een behoorlijk college te geven kunnen veel hoger opgeleiden moeiteloos geven. Sommigen trekken daaruit de conclusie dat een hoge mate van vakinhoudelijke kennis hinderlijk is voor het vermogen om uit te leggen. Dat is natuurlijk nonsens. Wel is waar dat een oppervlakkige vakinhoudelijke kennis nadelig is voor het geven van onderwijs: net zoals een beeldhouwer geen beeld kan hakken uit lucht, kan een leraar geen krachtige leeromgeving maken zonder vakkennis. Ik licht in het vervolg eerst toe wat ik bedoel met vakinhoudelijke en vakdidactische kennis. Daarna pak ik de vraag weer op hoe deze kennis het lesgeven beïnvloedt en of er een meetbaar effect is op de leerresultaten van leerlingen. De vakkennis van de leraar Wat bedoelt men met vakinhoudelijke kennis? Er worden drie categorieën onderscheiden (Anderson & Mitchener, 1994). De eerste categorie is de soort kennis waarnaar men meestal verwijst als men iets met 'vakkennis' aanduidt: de wetenschappelijke of vakinhoudelijke kennis en theorieën. De tweede categorie behelst de hoofdideeën, de centrale concepten van de wetenschap die structuur en richting geven aan de wetenschap (Kamp, 2000). De derde categorie betreft
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(4) 2007
Na vier of vijf jaar fulltime studeren, volgt er een loopbaan als leraar van vaak tientallen jaren waarin per jaar een verwaarloosbaar aantal uren officieel aan het bijhouden van vakinhoudelijke kennis kan worden besteed (probleem 3). Bij gebrek aan een goed ondersteunende structuur in school en aan een breed aanbod aan vakinhoudelijke en vakdidactische nascholing is het bijhouden van het vak al sinds jaren bijna een privé-zaak van de leraar geworden (Kamp, 1993). De Commissie Leraren constateert dat leraren te weinig vakinhoudelijke en vakdidactische nascholing volgen en doet op dit punt veel voorstellen zoals het geven van prikkels in de vorm van beloning voor het volgen van cursussen, het bevorderen van intercollegiale uitwisseling en het deelnemen aan actieonderzoek in zogenaamde dieptepilots. De commissie bepleit met andere woorden structurele gelegenheid voor leraren tot het volgen van (vak)nascholing; daarvan mag inderdaad verwacht worden dat het dit beoogde effect heeft (Kwakman, 1999). Mogelijk dat er ook een positief effect op de vakkennis van leraren ontstaat vanuit vernieuwde examenprogramma’s; de opname van recente wetenschappelijke kennis in examens zal leraren sterk stimuleren zich te verdiepen in die kennis. Maar de betrokkenheid van vakexperts bij deze vernieuwingen is niet makkelijk te organiseren en mag niet veel geld kosten. Er is in dat opzicht een wel heel groot verschil met bijvoorbeeld het Engelse taalgebied waar grote bedrijven de ontwikkeling van materialen grootmoedig en langjarig sponsoren.
didactisering van de leerstof. Veel (eerstegraads) leraren ervaren de afspraken die gemaakt zijn in de sectie of het team als knellend en voelen zich slechts uitvoerders van een leerplan, dat in hoge mate door anderen is bepaald. Ze kunnen hun vakinhoudelijke kennis en hun didactische creativiteit onvoldoende kwijt in hun lessen. In een vlammend betoog onderstreepte Frits van Oostrom, de president van de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen recent nog deze stelling; hij meldt hierop een overweldigende respons te hebben gekregen (Van Oostrom, 2007).
7
de wijze waarop de kennis tot stand is gekomen en verder wordt vergroot: de wetenschappelijke methode, dat wil zeggen de manier van denken en argumenteren in de wetenschap en de wijze waarop wetenschappelijke kennis ontstaat. De kennis van leraren blijkt te verschillen van die van actieve wetenschappelijke onderzoekers. Deze laatsten beschikken over een soepele, flexibele cognitieve structuur, terwijl leraren meer een rigide, gefixeerde kennisstructuur hebben (Hauslein, Good, & Cummins, 1992). De leraren werken met de vakinhouden die door de researchers worden ontwikkeld en kennelijk verandert de aard van de kennis in het proces van didactiseren. De relatie tussen leraren en onderzoekers komt zo dadelijk nog terug; nu is eerst de vraag aan de orde hoe de kennis van leraren zich ontwikkelt. Instromers in de lerarenopleidingen in de VS zijn, vakinhoudelijk gezien, niet de hoogst scorende studenten (Shugart & Hounshell, 1995) (onbekend is hoe dit in Nederland en Vlaanderen ligt). Dat hoeft geen probleem te betekenen; de universiteit is gericht op het opleiden tot vakexperts c.q. onderzoekers en beoordelingen in de universiteit zijn daarop toegesneden.
De leraar: meester over of slaaf van het leerplan
In de hbo-lerarenopleiding maakt de vakinhoudelijke scholing deel uit van de opleiding, terwijl deze in de universiteit vooraf gaat aan de lerarenopleiding. In de hbo-lerarenopleiding kan de vakinhoud nauwkeurig worden toegesneden op het bestaande leerplan van het VO. Bij universitaire studierichtingen is die afstemming er meestal niet, en moet de student in de lerarenopleiding vaak vakinhoudelijke deficiënties repareren. Studenten hebben de kennis van de tweede categorie (hoofdideeën, centrale concepten) nodig voor het vormen van overzicht en structuur in hun kennis. Zowel de universitaire studierichtingen als de hbo-lerarenopleidingen zullen hun studenten stimuleren om zich deze kennis eigen te maken. De hbo-lerarenopleiding heeft principieel het probleem dat de derde categorie van kennis (de wetenschappelijke methode) niet kan worden geleerd door studenten in contact te brengen met wetenschappelijk onderzoek; het onderwijs daarover zal in wezen handelen om simulaties.
8
Leraren melden opvallend vaak dat ze pas tijdens hun loopbaan als leraar overzicht (en vaak ook diep inzicht) in hun vak krijgen (Kamp, 2000); de tweede categorie van kennis ontwikkelt zich dan pas voldoende. Het is een bekend fenomeen: door het geven van uitleg verdiept het eigen inzicht. Bij vergelijking van beginnende en ervaren leraren blijkt dat ervaring er werkelijk toe doet: leraren leren - ook vakinhoudelijk - veel bij in hun loopbaan. Toch is de relatie tussen de wetenschappelijke moederdiscipline en het schoolvak niet probleemloos. Als voorbeeld kan de relatie tussen het schoolvak scheikunde en de chemische wetenschap in Nederland gelden. De Vos, Van Berkel en Verdonk (1993) wezen al 15 jaar geleden op verschillen in accenten en vakinhoudelijke definities tussen de wetenschap en het schoolvak scheikunde en die situatie is niet wezenlijk veranderd. Bij het voortgezet onderwijs
zijn nauwelijks chemische onderzoekers betrokken. De schoolscheikunde leidt volgens hen op tot het begrip van een scheikundige uit de negentiende eeuw. Veel leraren hebben nooit als scheikundige gewerkt. Men zou bijna kunnen zeggen dat de leraar scheikunde onderdeel is van een gesloten pedagogische provincie. Er is kennelijk een kloof tussen wetenschap en schoolvak. Doordat er steeds minder contacten tussen het schoolvak en de wetenschappelijke discipline zijn, komt het schoolvak vakinhoudelijk op een eiland te liggen. Leraren (in elk geval academisch gevormde, maar het zou voor alle vakleraren moeten gelden) moeten deel uitmaken van twee gemeenschappen: die van leraren en die van wetenschappers. Leraren moeten een brug vormen tussen de wetenschappelijke discipline en het schoolvak. Voor de leraar is het vak waarin hij of zij lesgeeft meer dan een instrument; het maakt een integraal deel uit van zijn of haar persoonlijkheid (Helms, 1998). Wel bestaat er een continuüm met aan de ene kant leraren waarvoor het vak (de vakinhoud) het belangrijkste is en aan de andere kant leraren waarvoor het pedagoog zijn, het contact met leerlingen het meest motiveert.
Net zoals een beeldhouwer geen beeld kan hakken uit lucht, kan een leraar geen krachtige leeromgeving maken zonder vakkennis.
Vakdidactische kennis van leraren In Nederland is de term vakdidactiek een ingeburgerd begrip en ook in veel andere Europese landen komt het begrip voor. In de VS echter is het een betrekkelijk nieuwe gedachte dat de kennis die nodig is voor het onderwijzen van een bepaald vak een aparte term rechtvaardigt. Daar is nu als term ingeburgerd pedagogical content knowledge oftewel PCK (Shulman, 1986). PCK omvat enerzijds de kennis van (de effectiviteit van) presentatievormen van vakinhouden en anderzijds de kennis over hoe leerlingen deze inhouden leren. De derde SBL-competentie geeft aan wat een leraar moet doen en kennen in dezen. Samengevat: de leraar moeten weten wat leerlingen belangrijk vinden om te leren, hoe ze leren en wat ze moeilijk en makkelijk vinden; en hij moet in staat zijn vakinhouden te kiezen op juistheid en relevantie, en deze om te vormen tot leerstof. Een deel van deze PCK is inmiddels door de wetenschap vakdidactiek verzameld en getoetst en via publicaties en trainingen toegankelijk gemaakt voor leraren. Veel vakdidactische kennis wordt overgedragen van leraar op (aanstaande) leraar; het is als het ware gemeenschappelijk eigendom van de gemeenschap van leraren (Barnett & Hodson, 2001). Deze kennis is vaak niet geverbaliseerd, maar impliciet (tacit knowledge). De onderwijskundige cultuur van individuele scholen leert de eigen leraren specifieke inzichten met betrekking tot
de vakdidactiek. Wat leraren in de ene school vanuit eigen ervaringen didactisch gezien goed mogelijk achten, is in de ogen van leraren van een andere school een onpraktisch of zelfs onhaalbaar idee. In Nederland is vakdidactiek een van de belangrijkste vakken in de lerarenopleiding. De studenten krijgen theoretische en praktische handvatten bij het didactiseren van vakinhouden. Ze leren - uitgaande van de leerdoelen en van de leervermogens van de leerlingen/studenten en met gebruikmaking van alle mogelijke werkvormen en structureringen - leerstof samen te stellen die (wetenschappelijke) kennis toegankelijk maakt voor leerlingen of studenten. Naast vakdidactiek is reflectie een pijler van de lerarenopleiding. Reflectie kan over alle kennis en vaardigheden gaan die in het leraarschap nodig zijn, maar in het verband van dit artikel is reflectie op vakinhouden en vakdidactiek het meest interessant. Leraren stellen daarbij niet alleen zichzelf vragen over de vakinhoud; ze stellen ook vragen aan elkaar,en bediscussiëren de antwoorden; ze gaan na wat ze zelf moeilijk vinden en trekken er consequenties uit voor het leerproces van hun leerlingen; ze wisselen ervaringen uit over nieuwe leerstof en passen hun lessen aan. De vaksecties verschillen waarschijnlijk sterk in de mate waarin dergelijke reflecties plaatsvinden, hoewel recent onderzoek daarnaar ontbreekt. De laatste jaren is er vanuit onderwijskundig onderzoek veel aandacht geweest voor de vraag in hoeverre leraren zelf vakdidactische kennis bezitten, hoe deze gevormd wordt en hoe de interactie is tussen onderwijsvernieuwingen en deze kennis (Van Driel, Beijaard & Verloop, 2001). Bijvoorbeeld onderzoek naar de structuur in de kennis van ervaren (biologie)leraren leverde op dat gelegenheid voor reflectie op de vakinhoud cruciaal was voor het ontwikkelen van een coherente subjectieve (=individuele) vakstructuur (Gess-Newsome & Lederman, 1995). Leraren komen vrijwel alleen toe aan reflectie in situaties die speciaal daartoe worden ingericht en – het is al eerder genoemd – helaas zijn die minimaal aanwezig (Kwakman, 1999). Kennis van leraren en leerresultaten van leerlingen
Nogal wat onderwijsonderzoekers hebben de overtuiging dat vakinhoudelijk inzicht noodzakelijk is voor de ontwikkeling van vakdidactische kennis (Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001) en dat vakdidactische kennis dan weer - samen met pedagogische inzichten - ten grondslag ligt aan het goed ontwerpen en uitvoeren van onderwijs. Hashweh (1986) onderzocht het mechanisme in de relatie tussen vakkennis van de (science)leraar en het leerresultaat van de leerling. De leraren met een lage vakkennis bleken grotendeels het leerboek te volgen, herkenden fouten van leerlingen niet of bevestigden de leerlingen zelfs in foute opvattingen. Deze leraren bleken niet in staat te zijn om vragen van leerlingen die verder gingen dan de voorbereide lesstof te beantwoorden en maakten proefwerken met voornamelijk reproductieve vragen. Daarentegen ordenden de leraren met een grote vakkennis de leerstof volgens centrale concepten, pasten het boek aan deze ordening aan, maakten proefwerken met inzichtvragen en bleken in staat om vragen van leerlingen met inzicht te beantwoorden. In een review maakten Tobin, Tippins en Gallard (1994) melding van gelijksoortige resultaten uit verschillende andere onderzoeken. Carlsen (1992) beschreef hoe leraren hun leerlingen ontmoedigden om vakinhouden aan de orde te stellen waarover de betreffende leraren zich niet safe voelden. Hij gaf zijn artikel de veelzeggende titel: Closing down the conversation: Discouraging student talk on unfamiliar science content. Bij voor hen moeilijke onderwerpen verhoogden de leraren de controle over het onderwijsproces, ze maakten feitelijk het onderwijs meer gesloten en stelden leerlingen daardoor minder in staat om inbreng te hebben via het stellen van vragen of invloed uit te oefenen door deelname aan klassengesprekken (Carlsen, 1993). Tijdens lessen over vakinhouden waarin de leraar minder thuis is, leunt de leraar meer op (simpeler en minder open) vragen aan (niet uit!) de klas (Carlsen, 1997). Later onderzoek bevestigde keer op keer deze resultaten. Ook - of misschien wel juist - bij meer open onderwijsvormen, dus onderwijs waarin de leraar meer dan gewoonlijk ruimte biedt aan leerlingen voor eigen inbreng, is het gebrek aan vakkennis een grote hinderpaal om de leerlingen goed te begeleiden. In het onderzoek van Loughran (1994) erkenden leraren dit verband tussen vakkennis en de kwaliteit van de hulp die aan leerlingen geboden kon worden: ‘The better you understand the content, the more directed you are to knowing what to help the kids to discover in the concepts’. Leraren hebben bij ‘ontdekkend leren’ sowieso moeite om terug te treden, maar het gebrek aan vakkennis - en in dit geval aan een natuurwetenschappelijke onderzoekshouding - versterkt dit psychologische probleem. De voor leerlingen open situatie wordt dan te abrupt aan de leerlingen aangeboden
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(4) 2007
De vraag is ten slotte in hoeverre en hoe de vakkennis van een leraar het leerresultaat van de leerling beïnvloedt. In feite is dit het onderwerp van een internationale lijn van onderzoek met als focus de invloed van de opleiding van de leraar op het leerresultaat van zijn leerlingen. De hypothese is dat een grote vakinhoudelijke kennis van de leraar het leren van de leerlingen positief beïnvloedt. Tot voor kort slaagde wetenschappelijk onderzoek er maar niet in hoge correlaties tussen de vakkennis van de leraar en de leerresultaten van de leerlingen vast te stellen, onder andere vanwege de moeilijkheid om de vakkennis van leraren adequaat te meten (Anderson & Mitchener, 1994). In LeerKracht wordt via via verwezen naar een onderzoek van Rivkin e.a. (2005) dat zou bewijzen dat de kwaliteit van leraren een belangrijke determinant is van de prestaties van leerlingen. Maar terwijl Rivkin e.a. inderdaad konden vaststellen dat er een verband is tussen de leraren en de prestaties van hun leerlingen, konden ze niet vaststellen dat er een (positief) verband was tussen de opleiding van
de leraar en de prestaties van de leerling; met andere woorden: de leraar doet er absoluut toe, maar het staat niet vast in welk opzicht… (en dit vermeldt de nota LeerKracht niet). Het wachten is op onderzoek dat wèl vat krijgt op die ingewikkelde relatie tussen enerzijds de opleiding en de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis van leraren en anderzijds de leerprestaties van leerlingen.
9
en de leraren reageren niet adequaat - in feite vaak ontwijkend - op het gedrag van de leerlingen (van den Akker, 1988). Samenvattend: Leraren met meer vakinhoudelijke kennis leggen meer nadruk op conceptuele, probleemoplossende en onderzoekende aspecten van hun vak. Diepgaande kennis van een vak is een voorwaarde voor het ontstaan van een adequate vakdidactiek en dus voor het creëren van leeromgevingen waarin leerlingen zich - op hun beurt- de vakinhouden op een grondige manier eigen kunnen maken.
Het leerplan her- of veroveren Uit het voorgaande betoog is hopelijk duidelijk geworden dat ownership over het curriculum geen haalbare kaart is voor vakleraren met een oppervlakkige vakkennis. Ook is uitgelegd hoe de vakkennis, vakdidactische kennis en impliciete kennis zich verweven tijdens de praktijk in de les. Gelukkig zijn vele leraren (nog) goed opgeleid en leren ze tijdens het doceren veel bij, zowel wat betreft vakinhoudelijke als vakdidactische kennis. Hoe kunnen lerarenopleidingen deze actieve leraren en de leraren in opleiding toerusten om het leerplan te heroveren c.q. te veroveren?
De leraar: meester over of slaaf van het leerplan
Juist bij meer open onderwijsvormen, onderwijs waarin de leraar meer dan gewoonlijk ruimte biedt aan leerlingen voor eigen inbreng, is het gebrek aan vakkennis een grote hinderpaal om de leerlingen goed te begeleiden.
10
De (universitaire) lerarenopleidingen proberen het gevoel van (mede-)eigenaar-zijn van het leerplan te vergroten, door bij leraren-in-opleiding steeds meer nadruk te leggen op het zelf ontwerpen en evalueren van de eigen lessen. Het is niet voldoende om lessen die in de stageschool routine zijn over te nemen en uit te voeren. Tegen het eind van de opleiding moeten studenten in veel opleidingen een soort meesterproef maken in de vorm van een (innovatief) onderwijsleerpakket. Het ontwerpen moet gefundeerd plaatsvinden en na het uittesten volgt een evaluatie via leerlingenquêtes en analyses van proefwerken. De studenten moeten ook een zogenaamd praktijkonderzoek uitvoeren, dat zich op allerlei aspecten van het lesgeven kan richten. Maar het ontwerpen, uitvoeren en analyseren van het onderwijsleerpakket is eigenlijk zelden diepgaand genoeg, en dat is de reden waarom er steeds vaker gekozen wordt voor een combinatie van het onderwijsleerpakket en het praktijkonderzoek. Dat biedt de kans om echt grondig het hele proces van het ontwerpen van onderwijs mee te maken tijdens de opleiding. Door startende studenten direct de eerste weken al aan het werk te zetten met het ontwerpen van een les - in een soort microteaching situatie – kan het traject van leren onderwijs ontwerpen en evalueren praktisch even lang duren als de opleiding.
Essentieel in de ontwikkeling van onderwijs is de leerstofanalyse. Deze begint met het zich eigen maken van vakkennis die nodig is bij het ontwerpen van het onderwijsleerpakket. Vervolgens moet vastgesteld worden wat de kennisstructuur is van de nieuwe leerstof en welke leerproblemen te voorzien zijn. Bij elk van die fases blijkt het nodig nieuwe situaties te bedenken en te creëren waarin leraren, leraren in opleiding, opleiders en wetenschappers samenwerken. Het is voor een leraar vaak een spannende situatie om vakinhoudelijke vragen te moeten beantwoorden en te mogen stellen over nieuwe leerinhouden. Deze vragen kunnen gaan over de meest uiteenlopende onderwerpen; van hoe een tsunami tot stand komt tot wat er allemaal komt kijken bij het opzetten van een mosselkwekerij. In deze situaties wordt gereflecteerd op de vakinhoud en de leerinhoud en daarmee gaat het ontwikkelen van nieuw onderwijs samen met het leren van de leraar (Krajcik & Davis, 2005). Tot nu toe speelden de scholen als organisatie in de begeleiding van opdrachten als het onderwijsleerpakket of het praktijkonderzoek van leraren in opleiding een marginale rol. Maar met het ontstaan van opleidingsscholen, die steeds professioneler omgaan met de opleidingstaak, is er vanuit deze scholen ook steeds meer interesse voor activiteiten waarin onderwijsontwikkeling en lerarenopleiding hand in hand gaan. De volgende fase in deze spannende ontwikkeling is actieonderzoek zoals dat vorm krijgt in de dieptepilots academische school (Goegebeur & Van Looy, 2004). In deze scholen onderzoeken leraren hun eigen onderwijs, vaak in samenwerking met leraren-in-opleiding en onder begeleiding van een opleider / onderwijsonderzoeker. Het is vooralsnog voor een kleine groep van leraren, voor een veel te korte periode van twee jaar en zonder duidelijk zicht op wat in de verdere toekomst met het project gaat gebeuren. Maar toch: hier wordt daadwerkelijk een halt toegeroepen aan deprofessionalisering.
NOOT 1
Stichting Beroepskwaliteit Leraren; zie http://www.lerarenweb.nl. Overigens kent de SBL zelf geen geewicht toe aan de verschillende competenties binnen hun lijst.
LITERATUUR Anderson, R. D. & Mitchener, C. P. (1994). Research on science teacher education. In D. Gabel (Ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning (pp. 3-44). New York: Macmillan. Akker, J. J. H. van den (1988). Ontwerp en implementatie van natuuronderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger. Barnett, J. & Hodson, D. (2001). Pedagogical context knowledge: Toward a fuller understanding of what good science teachers know. Science Education, 85(4), 426453. Carlsen, W. S. (1992). Closing down the conversation: Discouraging student talk on unfamiliar science content. Journal of Classroom Interaction, 27(2), 15-21.
Carlsen, W. S. (1993). Teacher knowledge and discourse control: Quantitative evidence from novice biology teachers' classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 30(5), 471-481. Carlsen, W. S. (1997). Never ask a question if you don't know the answer. The tension in teaching between modeling scientific argument and maintaining law and order. The Journal of Classroom Interaction, 32(2), 14-23. Commissie Leraren. (2007). LeerKracht. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. de Vos, W., van Berkel, B., & Verdonk, A. H. (1993). Het isolement van de schoolscheikunde. Tijdschrift voor Didactiek der b-Wetenschappen, 11(2), 98-109. Gess-Newsome, J. & Lederman, N. G. (1995). Biology teachers' perceptions of subject matter structure and its relationship to classroom practice. Journal of Research in Science Teaching, 32(3), 301. Goegebeur, W., & Van Looy, L. (2004). De lio en de leraar als onderzoeker: de utopie voorbij? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(3), 45-54. Driel, J. H. van , Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers' practical knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), 137-158. Hashweh, M. Z. (1986). Towards an explanation of conceptual change. European Journal of Science Education, 8(3), 229-249.(3), 229-249. Hauslein, P. L., Good, R. G. & Cummins, C. L. (1992). Biology content cognitive structure: from science student to science teacher. Journal of Research in Science Teaching, 29(9), 939-964.
Kamp, M. J. A. (1993). De leraar en het vak. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 15(1), 19-26. Kamp, M. J. A. (2000). Centrale concepten in het curriculum. Het voorbeeld homeostase in het curriculum biologie van de bovenbouw vwo. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Krajcik, J. S. & Davis, E. A. (2005). Designing educative curriculum materials to promote teacher learning Educational Researcher, 34(3), 3-14. Kwakman, C. H. E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Loughran, J. (1994). Bridging the gap: An analysis of the needs of second-year science teachers. Science Education, 78(4), 365-386. Oostrom, F. van (2007). Een zaak van alleman. Over de canon, schoolboeken, docenten en algemene ontwikkeling. Amsterdam: KNAW. Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73(2), 417-458. Shugart, S. S. & Hounshell, P. B. (1995). Subject matter competence and the recruitment and retention of secondary science teachers. Journal of Research in Science Teaching, 32(1), 63-70. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Tobin, K., Tippins, D. J. & Gallard, A. J. (1994). Research on instructional strategies for teaching science. In D. Gabel (Ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning (pp. 45-93). New York: Macmillan.
Helms, J. V. (1998). Science and me: Subject matter and identity in secondary school science teachers. Journal of Research in Science Teaching, 35(7), 811-834.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(4) 2007
11
