Inzetbaarheid van de oudere leraar

VO

de leraar

Inzetbaarheid van de oudere leraar Literatuurstudie naar ­strategisch HR-vitaliteitbeleid in VO-scholen

Meike Berben Margriet Foks Bert Moonen Sander van Veldhuizen Claudine Verbiest

Meike Berben, Margriet Foks, Bert Moonen, Sander van Veldhuizen, ­Claudine Verbiest

Inzetbaarheid van de oudere leraar Literatuurstudie naar ­strategisch HR-vitaliteitbeleid in VO-scholen

Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid van deze publicatie is in veel gevallen bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden.

© CPS 2012

Auteurs: Meike Berben, Margriet Foks, Bert Moonen, Sander van Veldhuizen en Claudine Verbiest. Met dank aan: Kim van Brink, Linda Odenthal en Aat van der Harst. Een speciaal woord van dank aan de scholen en experts voor hun input. Afbeeldingen: © Shutterstock Vormgeving: Digitale Klerken Utrecht

Deze uitgave is tot stand gekomen in het Research & Development project Opbrengst­ gerichte ­professionalisering van leraren; Strategisch HRM-Vitaliteitsbeleid in ­VO-Scholen dat door CPS is uitgevoerd in opdracht van het M ­ inisterie van OCW.

2

Inhoudsopgave 1

Voorwoord: De reiziger en zijn weg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



5

2

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Aanleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Doel van de literatuurverkenning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Leeswijzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .





7 7 8 9

3

Methodologie

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

4

Opbrengstgericht onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Opbrengstgericht werken en onderwijsopbrengsten . . . . . . . . . . . . 4.3 Alle lagen van de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 De rol van de leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 De oudere leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Leeftijdsgrens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Kenmerken van de oudere werknemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Inzetbaar zijn en blijven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Inzetbaarheid en employability . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Werkmotivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 Cognitieve flexibiliteit, ervaringsvariatie en verbreding . . . . . . . . .

7

Vitaliteitbeleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Leeftijdsbewust personeelsbeleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 Vitaliteitbeleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Vitaliteitbeleid binnen scholen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5 Van curatief en preventief naar amplitief . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6 Welbevinden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3











11 11 11 12 13 15 15 16 17 19 19 19 20 22 24 24 24 25 27 27 29

8

Personeelsinstrumenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Meer dan alleen ontzien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Amplitie als uitgangspunt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Wettelijke verankering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 Actoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Ieder verantwoordelijk en betrokken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3 Oudere leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4 Leidinggevende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5 De P&O’er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6 Andere betrokkenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .





33 33 33 34 34 35 35 35 36 36 37 38



39 39 40

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

10 Reflectie door experts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1 Wetenschappelijke experts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 Experts uit de praktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Conclusie

12

Bronnen

4



Hoofdstuk 1

Voorwoord: De reiziger en zijn weg Het vuur dat schijnt gedoofd, sluimert vaak onder de sintels. Pierre Corneille, Frans toneelschrijver Een reiziger heeft een lange voettocht gemaakt. Jaren geleden is hij op pad gegaan, vol enthousiasme en precies wetend waar de tocht om zou gaan draaien. Onderweg heeft hij zelf veel geleerd en van zijn ­kennis heeft hij doorgegeven aan jonge m ­ ensen in de steden en dorpen waar hij doorheen kwam. ­Ondertussen heeft hij steeds meer twijfels en onzekerheden over de zin van de tocht. Zitten mensen o ­ nderweg nog wel op zijn lessen te wachten? Het stuk van de weg dat hij nu gaat is zwaar en de heuvels zijn steil in dit gebied. Dan komt hij aan op een groot stadsplein. Hij ziet drie steenhouwers en loopt op hen toe. “Wat bent u aan het doen?, vraagt hij aan de eerste. “Ziet u dat niet, ik zit deze steen met hamer en beitel ­rechthoekig te maken. Ik doe de hele dag niets anders. Met dit saaie werk verdien ik mijn geld. Een mens moet toch e ­ rgens van leven”. De wandelaar loopt op de tweede steenhouwer af en stelt dezelfde vraag. “Ik zit stenen recht te maken en daarvoor krijg ik elke vrijdag mijn salaris, zodat ik mijn gezin kan onderhouden en mijn kinderen naar school kan laten gaan”. De wandelaar stapt nu op de derde steenhouwer toe en stelt weer dezelfde vraag. Deze steenhouwer kijkt met een tevreden blik naar de wandelaar en zegt: “Ik ben een bevoorrecht mens; ik bouw mee aan een kathedraal”. De wandelaar gaat verder. Die avond treft hij een groep medereizigers op een open plek in het bos. Ze zetten hun tenten op en maken op kleine kookpitjes heerlijke gerechten klaar. Samen eten ze. Ze trekken ­flessen wijn open. Dan vertelt de ­wandelaar over zijn ervaring van die middag met de steenhouwers in de stad. Even later praat de groep mensen rond het kampvuur over bevlogenheid en inspiratie en de zin van de reis. Het vuur werpt prachtige schaduwen over de gezichten van de reizigers. Ieder vertelt over het g ­ ebouw waar hij of zij een bijdrage aan levert. Onze wandelaar laaft zich aan de gesprekken en voelt de gloed van het vuur op zijn gezicht. De weg die hij te gaan heeft is nog lang, is gelukkig nog lang. Hij gaat de weg niet alleen; om hem heen zijn medereizigers met wie hij rond het vuur verhalen kan delen. En ­onderweg in de dorpen en steden zijn oudere mensen en jongere

5

aan wie hij van zijn wijsheid kan d ­ oorgeven. De volgende ochtend doet hij zijn wandelschoenen aan en gaat op pad. In zijn rugzak zit minder dan vroeger, maar wat hij bij zich draagt is waardevol. In de verte ligt een stad met oude ­gebouwen, s ­ cholen, pleinen en smalle stegen. Een vitale oudere reiziger betreedt met ­vernieuwde motivatie de stad via de m ­ iddeleeuwse stadspoort. Aan een groep ­mensen op het centrale plein vraagt hij: “Kennen jullie het verhaal van de drie steenhouwers”. Nee, dat kennen ze niet. Even later vormt zich een groep mensen, oudere en jongere om hem heen en hij vertelt vol vuur …. Aat van der Harst Mei 2012

www.verhalenonderweg.nl

6

Hoofdstuk 2

Inleiding 2.1 Aanleiding In het onderwijs speelt het dreigende kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort. De verwachting is dat ondanks allerlei maatregelen en investeringen het voorgezet onderwijs in de komende acht jaar steeds meer moeite zal hebben om vacatures op te vullen (Ministerie van OCW, 2010; Fontein, Adriaens, Nelissen & Vos, 2010). De vraag naar leraren kan in de komende jaren oplopen tot ruim 3.000 fte en ligt daarmee beduidend boven de één procent van de werkgelegenheid in het VO. Dat is zorgwekkend omdat ervaringen in het verleden laten zien dat scholen in ­geval van een vacatureniveau hoger dan één procent, grote problemen hebben om goed en volledig onderwijs aan te bieden. Eén van de belangrijkste oorzaken voor dit kwantitatieve tekort is de grote groep leraren die in de komende jaren de pensioengerechtigde leeftijd bereikt. Het voornemen om de pensioengerechtigde leeftijd van 65 naar 67 jaar te verhogen, zou hierin misschien enige verlichting kunnen brengen, maar een voorwaarde is dan wel dat scholen hun oudere leraren gemotiveerd en gekwalificeerd houden. In het ­onderwijs werken relatief veel 50-plussers. Gemiddeld voor de hele arbeidsmarkt is ongeveer één op de vier werknemers 50 jaar of ouder. In het primair onderwijs was in 2009 ruim één op de drie leraren 50 jaar of ouder (37 p ­ rocent) en in het voortgezet o ­ nderwijs was dit 44 procent (Ministerie van OCW, 2010). Het onderwijs heeft daarom, nog meer dan andere sectoren, HR-beleid nodig dat gericht is op het gemotiveerd en gekwalificeerd houden van de groep leraren van 50 jaar en ouder. Een andere belangrijke ontwikkeling in het onderwijs betreft de ambitie van de overheid dat alle scholen opbrengstgericht gaan werken. Dit betekent zeker voor ­leraren een grote verandering. Opbrengstgericht werken vraagt een gezamenlijke inspanning van bestuur, management en leraren, maar steeds wordt de leraar als de kern van de werkwijze genoemd. Van die leraar vraagt o ­ pbrengstgerichtheid dat hij zich zowel een nieuwe werkwijze als een nieuwe attitude eigen maakt. Hij moet een evaluatieve cyclus gaan h ­ anteren die tot nu toe niet tot het ­gebruikelijke ­repertoire van leraren behoort. Een complicerende factor hierbij is dat we in N ­ ederland te maken hebben met een vergrijzend lerarenkorps, zoals hiervoor beschreven.

7

In het Nederlandse onderwijs werken relatief veel 50-plussers. Ook de oudere leraar moet zich de ­benodigde werkwijze en competenties eigen maken en de benodigde ­attitude ontwikkelen. In de school zullen daarom de voorwaarden moeten worden geschapen die daarvoor nodig zijn en aan de leraar zelf is het de ­verantwoordelijkheid te nemen om gebruik te maken van de aangeboden ­mogelijkheden. Het gaat hierbij in de kern om het behoud van de ­inzetbaarheid oftewel employability van de oudere leraar in de veranderende context. Het ­behoud van de employability van de oudere leraar is al langere tijd een issue in het ­onderwijs en wordt door de ambitie om opbrengstgerichtheid te realiseren in de hele school alleen nog maar belangrijker. HR-beleid gericht op bepaalde leeftijdsgroepen is niet nieuw in het onderwijs. En met de vergrijzing en de noodzaak van langer doorwerken, neemt de ­ aandacht voor vitaliteitbeleid toe bij (school)organisaties. Middels v ­ italiteitbeleid ­kunnen scholen de inzet en inzetbaarheid van medewerkers vergroten en ­uitval en ­ongewenst verloop tegen gaan (Diehl, Stoffelsen & Wijlhuizen (2008). ­ Vitaliteitbeleid is gericht op aandacht voor werkplezier, gezondheidsbevordering, inzetbaarheid van (oudere) werknemers, de balans van werk en privé en sociale innovatie (Schaufeli & Salanova, 2007). De wijze waarop scholen ­vitaliteitbeleid in de praktijk effectief vorm kunnen geven, blijkt echter lastig te zijn. Binnen s ­ cholen is het op dit moment onduidelijk hoe personele inzetbaarheid in het algemeen en specifiek voor de oudere leraar moet w ­ orden vormgeven (Jettinghoff & S ­ cheeren, 2010). Bovendien is een beperkt deel van de werknemers hier t­ evreden over. Slechts 40% van de werknemers vindt dat hun organisatie een goed personeels­ beleid voert (Van Loo, de Grip & Montizaan, 2006). De centrale vraag waarop met deze literatuurstudie een antwoord wordt ­gezocht is dan ook op welke wijze scholen invulling kunnen geven aan strategisch ­vitaliteitbeleid met gebruikmaking van bestaande en nieuwe HR-instrumenten. Hoewel goed vitaliteitbeleid zich richt op iedere medewerker, ongeacht zijn of haar leeftijd, ligt de focus in dit literatuuronderzoek op de vitaliteit van de oudere ­leraren, omdat er door het lerarentekort een blijvend beroep op deze groep leraren zal worden gedaan.

2.2 Doel van de literatuurverkenning De uitkomsten van deze literatuurstudie vormen de kennisbasis voor onderbouwde criteria voor H ­ R-beleid en -instrumenten die de inzetbaarheid van de oudere leraar kunnen versterken. De criteria worden ­gebruikt om bestaand beleid en instrumenten te toetsen en indien nodig aan te passen en om nieuw beleid en instrumenten te ontwikkelen. Tevens bieden de criteria uitgangspunten voor de benodigde kennis, ­vaardigheden en houding van betrokkenen.

8

2.3 Leeswijzer In het eerstvolgende hoofdstuk wordt de methodologie gevolgd om te komen tot deze studie toegelicht. In hoofdstuk 4 worden de achtergrond en de ­kenmerken van opbrengstgericht werken in het onderwijs geschetst. De rol van de leraar in het ­algemeen en die van de oudere leraar in het bijzonder worden beschreven. In ­hoofdstuk 5 leest u wie wordt bedoeld met ‘de oudere leraar’ en in ­hoofdstuk 6 leest u welke voorwaarden voor de inzetbaarheid van deze oudere leraar g ­ elden. ­Vervolgens wordt in hoofdstuk 7 uiteengezet wat vitaliteitbeleid, oftewel personeels­­ beleid gericht op de inzetbaarheid van de oudere leraar, kenmerkt. In de ­hoofdstukken 8 en 9 leest u respectievelijk over wat goed vitaliteitbeleid ­betekent voor de ­personeels­instrumenten en voor de betrokken actoren. ­Hoofdstuk 10 ­beschrijft de reflectie door experts uit de w ­ etenschap en de praktijk op de ­bevinding. Afsluitend staat in hoofdstuk 11 de conclusie.

9

Hoofdstuk 3

Methodologie Voor deze literatuurstudie is gestart met een brede exploratie van het onderwerp en is vervolgens steeds gerichter gezocht. Er is gebruik gemaakt van de sneeuwbalmethode of citation index. Uitgaand van de onderzoeksvragen is via een m ­ atrix een overzicht gemaakt van beschikbare literatuur. Zo konden ook hiaten ­worden ­vastgesteld, waarvoor vervolgens nieuwe literatuur is gezocht. De r­ elevante ­publicaties zijn g ­ eselecteerd en bestudeerd. De daarin vermelde literatuur is ­vervolgens gezocht en ook bestudeerd. Relevante sleutelpublicaties zijn vervolgens gebruikt voor het schrijven van deze studie en opgenomen in de bronnenlijst. Er zijn dus meer bronnen geraadpleegd dan daadwerkelijk gebruikt. Deze methode brengt met zich mee dat je (steeds) oudere literatuur vindt en ­ afhankelijk bent van de ­bestaande academische netwerken waarbinnen ­wetenschappers naar elkaars publicaties verwijzen. Daarom hebben we een ­zestal wetenschappelijk experts geraadpleegd en hen gevraagd kritisch te reageren op ­tussenversies van deze literatuurstudie. Tevens hebben we in de loop van het proces onze b ­ evindingen voorgelegd aan vijf experts uit de onderwijspraktijk. De praktijk­ experts zijn gekozen op basis van hun ­praktijkervaring met vitaliteitbeleid op ­vo-scholen. Doel was de praktische haalbaarheid en invulling van theoretische ­uitgangspunten te toetsen. De consultatie van wetenschappelijke en praktijkexperts gebeurde via telefonische interviews of interviews op de werkplek. De reacties zijn gebundeld,­ ­gecategoriseerd, met elkaar vergeleken en door de projectgroep kritisch bekeken. Dit leidde in een aantal gevallen tot aanpassing van de literatuurverkenning. De literatuurverkenning heeft vervolgens geleid tot een theoretisch model, waarin de belangrijkste concepten betreffende vitaliteitbeleid in VO-scholen zijn samengebracht. Dit model heeft naast een samenvattende functie ook een functie voor het vervolg van de R&D. Het vormt de kennisbasis voor onderbouwde criteria voor HR-beleid en -instrumenten die de inzetbaarheid van de oudere leraar kunnen versterken en het model is tevens een middel om beschikbare instrumenten voor vitaliteitbeleid in te delen.

10

Hoofdstuk 4

Opbrengstgericht onderwijs 4.1 Inleiding Dit project vindt plaats in de context van opbrengstgericht werken. De laatste jaren is er een toenemende aandacht voor de onderwijsresultaten van leerlingen. De Inspectie van het Onderwijs (2011) beschrijft in haar Onderwijsverslag ­2009-2010 dat internationaal vergelijkend onderzoek laat zien dat de prestaties van de leerlingen in het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs nog altijd boven het gemiddelde liggen, maar dat er echter wel een kentering is te zien. De resultaten dalen in vergelijking met eerdere jaren. In de ambities van de huidige (demissionaire) regering en de Inspectie van het O ­ nderwijs wordt de term ­opbrengstgerichtheid veelvuldig genoemd. ­Opbrengstgericht werken wordt gezien als een belangrijke m ­ anier om de ­kwaliteit van het onderwijs te verhogen en daarmee de prestaties van de leerlingen te ­verbeteren. Voor 2018 is de doelstelling dat 90% van alle scholen (PO en VO) ­opbrengstgericht werkt (uit ‘Basis voor Presteren’ Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen). Momenteel blijkt echter pas circa 20% van de scholen voor voorgezet onderwijs volgens de Inspectie van Onderwijs opbrengst­gericht te werken (Onderwijsverslag 2009/2010).

4.2 Opbrengstgericht werken en onderwijsopbrengsten Concreet betekent opbrengstgericht werken dat de scholen doelgericht gegevens verzamelen en die ook daadwerkelijk gebruiken om de beoogde (verbetering van) de leerlingenresultaten te realiseren. Op succesvolle scholen blijken schoolteams zich regelmatig te buigen over wat toetsen over de leerlingen zeggen en wordt ­vervolgens het onderwijs veranderd om betere resultaten te krijgen (Fullan, 2001). Opbrengstgericht werken staat voor een manier van werken waarbij de opbrengsten van het leren in klas en de school een sturende invloed hebben op het werken in de klas en de school (Ledoux, Blok, B ­ oogaard & Krüger, 2009). Het gaat hier dan om het onderzoeken van de eigen praktijk en het op basis hiervan ­verbeteren van die praktijk: het vraagt om systematische en ruime aandacht voor leeropbrengsten én voor de condities die daarop van invloed zijn. Opbrengstgericht werken behelst dus

11

werken volgens de e ­ valuatieve cyclus. Dat wil zeggen het vastleggen van doelen en standaarden, het verzamelen van i­nformatie, het ­registreren ervan, het interpreteren, en het nemen van beslissingen. Op het niveau van de school is een van de voorwaarden voor opbrengstgerichtheid dat de school de kwaliteitszorg goed op orde heeft (Inspectie van het Onderwijs, 2011). Dit is nodig omdat bijna alle elementen van de kwaliteitszorg een positief effect hebben op de leerresultaten, maar ook omdat opbrengst­gericht werken een variant is op de cyclus van kwaliteitszorg, de pdca-­ cyclus (Visscher & Ehren, 2011). Heeft een school deze kwaliteitscyclus goed ­ingericht dan is de stap naar opbrengstgerichtheid minder groot dan in scholen die deze cyclus nog niet op orde hebben. Een noodzakelijke voorwaarde voor opbrengstgericht werken is ook een opbrengstgerichte cultuur, met veel aandacht voor goede leerprestaties. Het vooraf stellen van voldoende ambitieuze doelen voor de toetsresultaten zou tot het standaardrepertoire van elke school moeten behoren, aldus de Inspectie van het Onderwijs in het Onder­ wijsverslag van 2009-2010 (Inspectie van het Onderwijs, 2009). In hetzelfde verslag echter wordt geconstateerd dat dit in de meeste scholen nog niet het geval is. Ledoux, et al. (2009) noemen als één van de voorwaarden voor meetgestuurd onderwijs, waarbij vergelijkbare stappen worden doorlopen als bij opbrengstgericht werken, een school­ cultuur die zodanig is dat er systematische en ruime aandacht is voor leeropbrengsten én voor de condities die daarop van invloed zijn. Het schoolteam moet bovendien in staat zijn tot een open gedachtewisseling op basis van onderling vertrouwen. Een factor die van belang is bij het realiseren van opbrengstgerichtheid is wat er onder opbrengsten wordt verstaan. Pas als je weet welk resultaat behaald moet worden, kan je daar ook constructief naar toe ­werken. De term opbrengstgerichtheid wordt meestal in verband gebracht met onderwijsopbrengsten in de enge zin van het woord. Het gaat dan om het realiseren van leerlingresultaten zoals vastgelegd in ­kerndoelen, ­standaarden, examenprogramma’s en kwalificatiedossiers. Het betreft met name cognitieve l­eeropbrengsten. Dit beeld wordt onder andere veroorzaakt door de nadruk die momenteel wordt gelegd op het verbeteren van de resultaten op taal en rekenen zowel in het PO als in het VO en de aandacht die de doorstroomrelevante vakken krijgen (Nederlands, Engels en Wiskunde). Dat wil niet zeggen dat andere opbrengsten minder belangrijk zijn, maar ze vormen op dit moment nog niet de kern van opbrengstgericht werken.

4.3 Alle lagen van de school Scholen staan dus in de komende jaren voor de opdracht om opbrengstgericht werken in hun ­organisatie te realiseren. Geen gemakkelijke opdracht want de ­Onderwijsraad (2008) heeft vastgesteld dat het s ­ ystematisch werken aan de ontwikkeling van ­onderwijsopbrengsten vraagt om het onderzoeken en ­aanpassen van de eigen praktijk

12

op verschillende niveaus: op bestuurs-, op school- of afdelings- en op klassenniveau. ­Opbrengstgericht werken vraagt een gezamenlijke inspanning en cultuurverandering van bestuur, management en leraren. De mate waarin men in opbrengstgericht wil investeren hangt volgens Visscher en Ehren (2011) waarschijnlijk sterk samen met de mate waarin men echt streeft naar zo hoog mogelijke leerlingprestaties en daaraan in het kader van opbrengstgericht wil gaan werken. Het realiseren van een opbrengstgerichte cultuur en de opbrengstgerichte manier van werken, vergt zoals gezegd een goed gecoördineerde aanpak door alle lagen van de school. Het bestuur, de schoolleider, het lerarenteam, ondersteuners maar ook ouders en leerlingen hebben hierbij een rol (Ministerie van OCW, 2011a en 2011b). Henkens spreekt in dit rapport (p. 7) over een samenhangende onderwijskundige ­aanpak op alle niveaus. Op schoolniveau wordt dit gekenmerkt door het werken aan een opbrengstgerichte cultuur en het elkaar aanspreken op het realiseren van hoge opbrengsten. Op groepsniveau gaat het om de kwaliteit van het leerstofaanbod, onderwijstijd, didactisch handelen en de afstemming van het o ­ nderwijsleerproces op de verschillende behoeften van leerlingen. Op leerlingniveau gaat het om ­extra zorg aan de individuele leerling. Een goed toetsinstrumentarium en actieve ­betrokkenheid van de leerling zijn daarbij van belang. De verschillende lagen werken niet los van elkaar. Het is belangrijk dat opbrengstgericht werken tussen de verschillende lagen goed wordt gecoördineerd en afgestemd. Dit proces van coördineren en afstemmen wordt in organisatietheorieën alignment genoemd en betekent dat alle vitale elementen van de organisatie op ieder ogenblik dezelfde in dezelfde richting werken. Alignment stelt organisaties in staat prestaties te verbeteren (Labovitz & Rosansky, 1997). Het gaat om het synchroniseren van de componenten van een systeem. Voor opbrengstgerichtheid gaat het dan om het vaststellen in hoeverre doelen en het handelen tussen de actoren in de verschillende schakels in de keten onderling en tussen de verschillende schakels in de keten in lijn zijn met elkaar. Het gaat bij alignment volgens Labovitz en Rosansky niet om het opdelen van doelen in subdoelen voor verschillende onderdelen van de organisatie, maar om het formuleren van ieders bijdrage aan de gemeenschappelijke doelen. Visscher en Ehren (2011) stellen dat voor opbrengstgericht werken schoolinterne samenwerking van belang is zodat deze werkwijze schoolbreed kan worden­ingevoerd. Daarbij is het volgens hen in ieder geval van belang dat naar aanleiding van ­geboekte resultaten gezamenlijk beslissingen worden genomen.

4.4 De rol van de leraar Om opbrengstgericht te kunnen werken is het essentieel dat alle betrokkenen zich inzetten om de doelen te behalen. Vanzelfsprekend horen leraren bij deze ­betrokken actoren. In een cultuur van opbrengstgericht werken vormt de leraar de spil waarom

13

het draait, maar hij moet daarbij maximaal worden ondersteund door zijn team en de schoolleiding (Inspectie van het Onderwijs, 2009). Hattie (2009) heeft een meta-analyse uitgevoerd waarbij de resultaten zijn ­geanalyseerd van 337 meta-analyes en 180.000 onderzoeken over onderwijsinnovaties en waarbij in totaal meer dan 50 miljoen lerenden waren betrokken. Doel van deze omvangrijke meta-analyse was in kaart te brengen welke variabelen het meeste invloed hebben op het realiseren van succesvolle leerprocessen bij leerlingen. Deze variabelen zouden dus het meeste aandacht moeten krijgen van leraren, schoolleiders en beleidsmakers om opbrengstgericht te werken. Uit het onderzoek blijkt dat de leerresultaten voor de helft bepaald worden door kenmerken van de leerlingen, te weten intelligentie en motivatie. Aangaande de andere variabelen blijkt de leraar van wezenlijke invloed te zijn. Deze invloed is omvangrijker dan die van de situatie thuis, op school en leeftijdsgenoten. Mede op basis van Hattie (2009), komen Ros & Timmermans (2010) tot de volgende cyclus voor doelgericht werken (als voorwaarde voor opbrengstgericht werken) voor leraren. • Het formuleren van concrete doelen, afgeleid uit leerlijnen. Ook worden ­bijbehorende s ­ uccescriteria geformuleerd (‘ wanneer ben ik tevreden’). Hierbij wordt gedifferentieerd tussen leerlingen op v ­ erschillende niveaus. • Het ontwerpen van leeractiviteiten die passen bij de leerdoelen, rekening houdend met verschillen t­ ussen leerlingen. • Uitvoering van de leeractiviteiten. Het geven van goede feedback gericht op het behalen van de doelen is hierbij een belangrijke procesvariabele. • Formatieve evaluatie: nagaan of de doelen zijn behaald en welke consequenties hieruit getrokken ­kunnen worden voor de volgende les. De invloed van de leraar op de leerprestaties van leerlingen valt dus niet te ­negeren. En in een situatie van kwantitatieve en kwalitatieve tekorten zijn de kennis en ­ervaring van iedere leraar en dus ook de oudere leraar cruciaal. Voor de realisatie van opbrengstgericht onderwijs is de inzet van de oudere leraar onmisbaar en is het tevens cruciaal dat iedere leraar zich professionaliseert om opbrengstgericht te kunnen werken. Dit betreft ook de oudere leraar, die zich de benodigde ­werkwijze en competenties eigen moet maken en de benodigde attitude moet ontwikkelen. Centraal staat het behoud van de inzetbaarheid oftewel employability van de ­oudere leraar in de veranderende context. Het behoud van de employability van de oudere leraar is al langere tijd een issue in het onderwijs en wordt door de ambitie om opbrengstgerichtheid te realiseren in de hele school alleen nog maar belangrijker. Vitaliteitbeleid lijkt in deze veelbelovend. Terwijl HR-beleid zich in verleden met name een curatieve en/of preventieve insteek hanteerde en ervan uitging dat werk energie en kracht kost, gaat vitaliteitbeleid ervan uit dat werk ook energie en veerkracht kan geven, ontwikkeling en groei mogelijk kan maken en positieve reacties kan ­oproepen zoals motivatie om te leren en te presteren (Schaufeli & Salanova, 2007).

14

Hoofdstuk 5

De oudere leraar 5.1 Inleiding In het Nederlandse onderwijs werken relatief veel 50-plussers. Met een gemiddeld percentage van 44 procent van de leraren in de leeftijd van 50 jaar of ouder ligt dit ver boven het landelijk gemiddelde van alle sectoren (Ministerie van OCW, 2010). SBO (Den Besten, De Vries & Moerkamp, 2008) spreekt in dit verband van ‘grijze scholen’, scholen waar veel vijftigplussers werkzaam zijn.

jonger dan 30 jaar

30 tot 39 jaar

50 tot 59 jaar

ouder dan 60 jaar

40 tot 49 jaar

% 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

België

Duisland

Finland

Frankrijk Nederland

Verenigd

Verenigde

Koninkrijk

Staten

Figuur 1. Leraren naar leeftijd (%) in voortgezet onderwijs in 2008 (SBO, 2011)

Bovenstaand figuur (SBO, 2011) betreffende het voortgezet onderwijs in 2008, toont dit ook. In de leeftijdscategorie 50 tot 59 jaar is dit 37,3 procent en in de leeftijdscategorie ouder dan 60 jaar is dit 7,3 procent. Daarnaast kent ons land het laagste percentage leraren in de leeftijdscategorie 30 tot 39 jaar, te weten 18,1%.

15

Via ‘Vensters voor Verantwoording’ geven alle VO-scholen een inkijk in de leeftijdsopbouw van hun eigen personeelsbestand. Soortgelijke staafdiagrammen zijn daar ook te zien.

5.2 Leeftijdsgrens Ieder mens doorloopt een aantal levensfases: periodes die gepaard gaan met specifieke kenmerken en die van invloed zijn op de manier waarop men in het werk staat. Niet i­edereen doet dat echter in hetzelfde tempo en op dezelfde wijze. De bekende ­indeling in leeftijdsgroepen (twintigers, dertigers, veertigers en vijftigplussers) wordt steeds vaker gerelativeerd (Verbiest, Foks, Van der Harst & Verbeek, 2010). Gingen vroeger levensloop, levensfase en loopbaan volgens redelijk voorspelbare ­patronen, nu verloopt dat veel gecompliceerder. Tegenwoordig ligt veel meer de focus op persoonlijke ‘biografische momenten’ (Den Broeder, 2005). Vroeger ­bestond een standaardbiografie van jeugd, volwassenheid, ouderdom; in je volwassen ­periode ging je als man werken en kreeg je als vrouw kinderen. Nu kent het verloop van levensfasen meer diversiteit. De kalenderleeftijd voorspelt bovendien de mate van inzetbaarheid slecht, beschrijven Nauta, De Lange en Görtz (2010). Zij benoemen daarom naast leeftijd in kalender­ jaren nog vier typen leeftijden, te weten: professionaliteit, privésituatie, psychosociale beleving en gezondheid (lichamelijk en neurocognitief). De invulling van deze dimensies verandert wanneer werknemers ouder worden en de kalenderleeftijd toeneemt.

Ouder worden

(Neuro-)biologische, psychologische en sociale veranderingen in de tijd

Kalender­ leeftijd

Leeftijd van de professionaliteit

Leeftijd van de privésituatie

Figuur 2. Verschillende leeftijdtypen (Nauta et al., 2010).

16

Psycho­sociale beleving van leeftijd

Leeftijd van de gezondheid

Niet alleen kalenderleeftijd bepaalt of iemand ‘oud’ is. Ook het aantal jaar dat iemand in de dezelfde functie werkt, is van belang voor de inzetbaarheid (Schein, 1978). Als je 5 jaar dezelfde functie hebt uitgeoefend, sta je minder open voor ­vernieuwingen. Een ouder persoon die diverse functies heeft gehad, kan flexibeler zijn dan een jongere college die al lang dezelfde functie heeft. Kooij (2010) pleit er daarom in haar onderzoek naar het motiveren van ­oudere medewerkers voor dat organisaties niet uitsluitend de kalenderleeftijd van ­medewerkers moeten gebruiken om te bepalen wie voor welke personeels­ instrumenten in aanmerking komt. Het is belangrijk dat (school)organisaties, met het oog op de employability van de leraren, hun personeelsbeleid afstemmen op de persoonlijke en individuele situatie. Voor de helderheid hebben we er voor gekozen om in dit project wel een leeftijdsgrens te hanteren van 50 jaar en ouder, wanneer we spreken over de ‘oudere leraar’. We sluiten daarbij aan bij het Ministerie van OCW en bij SBO en ook het CBS. Gezien de persoonlijke verschillen en uitkomsten van divers onderzoek is het echter de vraag of scholen in de praktijk een strikte leeftijdsgrens zouden moeten hanteren.

5.3 Kenmerken van de oudere werknemer Ondanks dat de kalenderleeftijd alleen weinig zegt, kent iedere leeftijdsfase en iedere loopbaanfase wel een aantal algemene kenmerken. In deze paragraaf schetsen we enkele van deze algemeenheden. Gezien de grote invloed van de individuele en ­persoonlijke situatie en achtergrond, zullen deze kenmerken niet van toepassing te zijn op iedere oudere leraar. GITP (Van Werkum & Van de Breevaart, 2008) heeft een groot onderzoek uitgevoerd onder 30.000 werknemers naar persoonlijkheid, werkmotivatie en ­loopbaanwaarden bij diverse leeftijdsgroepen. Zo willen vijftigers, evenals twintigers trouwens, graag in teamverband werken en kunnen ze hun eigen belangen ondergeschikt m ­ aken aan die van het team of organisatie. Vijftigers zijn verder kwetsbaarder voor ­kritiek en hebben meer behoefte aan waardering van anderen (Van Werkum & Van de Breevaart, 2008). Mannen willen vaak meer tijd besteden aan hun privéleven en vrouwen willen nieuwe dingen oppakken. Vijftigplussers hebben interesse in ­begeleidings- en adviesrollen. Eigen behoeften schuiven ze vaak eerder naar de achtergrond. Gesprekken over motivatie en beweegredenen zijn belangrijk. Het is voor de oudere leraren belangrijk werk te hebben waarin ze hun kennis en ervaring in kwijt kunnen, waar zij kwaliteit kunnen leveren en van toegevoegde waarde zijn voor de organisatie. Dit is echter niet voor elke vijftigplusser voldoende, er moeten ook mogelijkheden bestaan om te blijven leren.

17

Dit sluit aan bij een recent promotie-onderzoek van Kooij (2010). ‘Groei- en ­extrinsieke motieven nemen met leeftijd af en intrinsieke motieven nemen toe. Oudere medewerkers, in vergelijking met jongere, hechten meer waarde aan ­intrinsieke en sociale werkaspecten; zinvol en interessant werk kunnen doen, met een bijdrage aan de maatschappij’. Salaris en promotie vinden oudere ­werknemers minder belangrijk. In het midden van de loopbaan (meestal tussen 40 – 55 jaar) is er tot slot een opvallend moment (Kooij, 2010). De wens om stil te staan bij de invulling van de tweede helft dient zich aan. Het is belangrijk daar ruimte voor te geven en een gesprekspartner te bieden, al dan niet in de vorm van een professionele ondersteuning.

18

Hoofdstuk 6

Inzetbaar zijn en blijven 6.1 Inleiding Het realiseren van opbrengstgericht werken vraagt om extra aandacht voor het behoud van de inzetbaarheid van de oudere leraar. Tevens wordt, door het leraren­­­ tekort en de verhoging van de pensioengerechtigde leeftijd, de employability van de oudere leraar een belangrijk aspect van het personeelsbeleid. De groeiende ­vergrijzing en het belang van een goede kenniseconomie in Nederland maken trouwens dat het thema employability in alle sectoren veel aandacht krijgt. In de literatuur worden zowel de Nederlandse term ‘inzetbaarheid’ als het Engels woord ‘employability’ gehanteerd. In deze literatuurstudie gebruiken we beide begrippen door elkaar.

6.2 Inzetbaarheid en employability Het begrip employability kent verschillende invalshoeken (Van Dam, Van der ­Heijden & Schyns, 2006). Aanvankelijk lag de nadruk op deelname aan het a ­ rbeidsproces en het verkrijgen van werk, veelal gericht op specifieke groepen zoals langdurig werklozen. Daarna, in de jaren tachtig, werd employability verbonden met de ­geschiktheid voor het werk. Een decennium later verschoof de focus naar aanpassen en anticiperen op verandering door de werknemer. Deze verandering van betekenis sluit aan bij de verschuiving van verantwoordelijkheid. De verantwoordelijkheid is verschoven van maatschappelijk, naar organisatie- en individueel niveau. Of zoals Schaufeli en Bakker (2004) menen: werkgevers moeten zorgen voor arbeidsomstandigheden die bijdragen aan optimale inzetbaarheid, zoals professionalisering. En werknemers behoren de verantwoordelijkheid te nemen om optimaal gebruik te maken van de aangeboden faciliteiten. Het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort, de ontwikkeling richting ­opbrengstgericht werken op schoolniveau en in de klas vragen een gezamenlijke verantwoordelijkheid en een doorlopende aandacht voor inzetbaarheid. In het kader van deze context kiezen we voor de definitie van employability van Van der Heijde en Van der Heijden (2006, p. 453): “The continuous fulfilling, acquiring or c ­ reating of work through the optimal use of competences”. Het betreft dus een continu proces, waarin optimaal gebruik gemaakt wordt van competenties. Employability betekent niet per definitie dat een medewerker een andere functie moet bekleden.

19

Van der Heijde en Van der Heijden (2006) onderscheiden vijf dimensies van ­employability en hebben op basis daarvan een empirisch gevalideerd meetinstrument ontwikkeld. De vijf aspecten betreffen: 1. Beroepsexpertise: het wel/niet bezitten van vakspecifieke kennis en vaardigheden. 2. Anticipatie en optimalisatie: de mate waarin iemand zich proactief voorbereidt op mogelijke veranderingen. 3. Persoonlijke flexibiliteit: aanpassingsvermogen, reactief van aard, op veranderingen die van buitenaf plaatsvinden. 4. Burgerschapsgedrag in de organisatie: de mate van bezitten van sociale ­ competenties, nodig om in team- en organisatieverband goed te functioneren. 5. Balans: compromis tussen belangen van de medewerker en de organisatie. De genoemde vijf dimensies laten zien dat employability niet een statisch en ­losstaand begrip is, maar aan verandering onderhevig. Immers door een c ­ ontinue invloed van verschillende individuele en contextgerelateerde factoren, zal de ­employability veranderen (Van Loo et al., 2006). Zo vraagt opbrengstgericht werken om aanvullende beroepsexpertise.

6.3 Werkmotivatie Inzetbaarheid is onlosmakelijk verbonden met werkmotivatie. Werkmotivatie betreft de binding aan het werk en de intentie om (door te gaan met) te werken (Kooij, 2010). De groeiende vergrijzing en de verhoging van de pensioengerechtigde leeftijd maken dat het voor (school)organisaties belangrijk is te weten hoe zij hun oudere werk­ne­mers kunnen motiveren en behouden. Als iemand geen werkmotivatie heeft is hij dus ook niet employable, oftewel inzetbaar. Er is verschillend onderzoek gedaan naar oudere leraren, hun binding aan het werk en hun intentie om te (blijven) werken. Volgens Diehl et al. (2008) is een goede intrinsieke werkmotivatie positief gerelateerd aan werktevredenheid, welzijn en productiviteit. De motivatie om langer door te werken wordt niet alleen b ­ epaald door de leeftijd, maar ook door zaken als gezondheid en toekomstperspectief (Kooij, 2010). Onderzoek van SBO (Den Besten et al., 2008) laat zien dat de ­ervaren werkstress belangrijk is bij de afweging wel of niet langer door te werken. Een leraar die veel werkstress ervaart, wil vaker gebruik maken van vervroegd pensioen dan een leraar die weinig werkstress ervaart. Het wel of niet emotioneel uitgeput zijn, maakt dat een leraar al dan niet inzetbaar is. Ook van invloed is de onderlinge sfeer tussen collega’s. Hoe beter de sfeer is, des te later men verwacht met pensioen te gaan (Van Loo et al., 2006). Dat mensen werkzaam in het onderwijs hun werk inhoudelijk leuk, voldoende afwisselend en maatschappelijk relevant vinden, blijken geen factoren om later met pensioen te gaan.

20

De Nota Werken in het Onderwijs 2012 (Ministerie van OCW, 2011c) laat dit beeld ook zien. Leraren zijn het meest tevreden over de inhoud van het werk, om daarna de eigen verantwoordelijkheid en de relatie met collega’s hoog te waarderen. De Zwart en Heijdel (2006) beschrijven dat de hoge mate van voldoening uit ­onderwijswerk en de financiële noodzaak de twee voornaamste motieven voor een leraar om door te werken vormen. De vier belangrijkste motieven voor l­eraren om te stoppen met werken betreffen: hoge arbeidsbelasting, vermindering van ­individuele arbeidscapaciteit, toenemende generatiekloof met zowel leerlingen als ouders en de behoefte aan tijd voor andere bezigheden, veelal samen met partner. De Zwart en Heijdel onderscheiden daarbij vier typen van uittreedgedrag, waarvan vooral de eerste twee typen in het onderwijs voorkomen: 1. Bewust kiezen om eerder te stoppen met werken vanwege privésituatie. De beslissing staat vast en is moeilijk beïnvloedbaar. 2. Noodzaak om eerder te stoppen met werken wegens werkomstandigheden en/of gezondheidstoestand. Er bestaat een eventuele bereidheid onder bepaalde voorwaarden. Belastende voorwaarden vormen een beperking. ­Beïnvloeding is mogelijk. 3. Noodzaak om langer door te werken vanuit financieel oogpunt. Er is een sterke bereidheid tot uittreden, maar financiën laten het niet toe. Het beleid dient zich te richten op behoud motivatie en inzetbaarheid. 4. Bewust kiezen om langer door te werken. Er bestaat een wens die veelal gevolgd wordt. Continuïteit is belangrijk. Voor de werktevredenheid is verder het van belang dat leraar en leidinggevende met elkaar in gesprek zijn. Leraren zijn namelijk meer tevreden met hun werk als ze ­gesprekken voeren over het functioneren en de persoonlijke ontwikkeling (Admiraal, 2009). Met oudere werknemers worden echter minder vaak ­gesprekken gevoerd en in deze gesprekken wordt bovendien weinig aandacht besteed aan het stimuleren van langer doorwerken. Gesprekken tussen de oudere leraar en leiding­ gevende dragen niet alleen bij aan de werkmotivatie en daarmee ook aan de ­employability, ze geven ook inzicht in de individuele en persoonlijke werkmotivatie van de oudere leraar. Daarnaast is een gesprek ook een belangrijk moment waarop de leidinggevende invloed kan uitoefenen op de keuze te blijven werken of te stoppen. De houding van de leidinggevende is in deze keuze een essentieel motief: wordt de oudere ­medewerker juist aangemoedigd of juist ontmoedigd ten aanzien van langer werken ­(Cozijnsen, Henkens & Van Solinge, 2005). Om in gesprek te kunnen gaan over de eigen loopbaan is het cruciaal dat de leraar kan reflecteren op het eigen h ­ andelen in het verleden en heden en zich ook een beeld kan vormen van de toekomst ­(Admiraal, 2009). Dit reflecteren en leren is dan ook een belangrijke voorwaarde voor employability, concludeert Steemers (2010) in zijn onderzoek naar factoren

21

die van belang zijn voor een blijvende inzetbaarheid in de langere loopbaan. In de volgende paragraaf gaan we verder hierop in.

6.4 Cognitieve flexibiliteit, ervaringsvariatie en verbreding Uit hiervoor genoemd onderzoek van Steemers (2010) blijkt dat medewerkers beter inzetbaar blijven en hun inzetbaarheid versterken, indien zij leren van en ­reflecteren op hun eigen handelen en denken en dit ook afstemmen op huidige eisen. De medewerkers houden hun mentale bagage actueel en relevant. Deze c ­ ognitieve flexibiliteit wordt gezien als de lenigheid van het denken. Naarmate iemand ­richting de leeftijd van 50 jaar gaat, wordt dit leren en reflecteren nog belangrijker. Er is dan meer cognitieve flexibiliteit nodig om het werk goed uit te kunnen voeren. Hoge arbeidsbelasting (De Zwart & Heijdel, 2006) en werkstress (Den Besten et al., 2008) beschrijven we eerder als factoren die de inzetbaarheid negatief beïnvloeden. Cognitieve flexibiliteit (Steemers, 2010) hangt positief samen met belastbaarheid: metacognitieve denkactiviteiten zorgen ervoor dat iemand weerbaarder is. Cognitieve flexibiliteit betreft vaardigheden die men inzet om de eigen ­cognitieve processen te sturen (metacognitief), met als doel een betere afstemming te k ­ rijgen op veranderingen in de eisen die de omgeving stelt. Het inspelen op nieuwe ­situaties vraagt om een andere inspanning dan het hanteren van vertrouwde taken. ­Cognitieve flexibiliteit stelt mensen in staat om het nieuwe te herkennen en hun handelen daarop af te stemmen, een belangrijk voorwaarde om opbrengstgericht te kunnen werken. De positieve invloed van leren en reflecteren op de inzetbaarheid, beschrijft ook Van Roekel (2008) in haar proefschrift. Een deel van de oudere medewerkers ­houden in hun werk vast aan datgene waar ze goed in zijn, ze ‘versmallen’ als het ware binnen het hun bekende werk. Het ontzien van oudere medewerkers en hen dus vooral laten doen waar ze goed in zijn, leidt tot ‘versmalling’, daagt hen niet uit tot blijven leren en kent het risico niet competent te blijven en vast te lopen. Oudere medewerkers die kiezen voor nieuwe uitdagingen in hun werk, zich als het ware ‘verbreden’, en daarmee blijven leren, dragen op die manier bij aan hun ­inzetbaarheid. Van Roekel (2008) beschrijft dat dit verbreden van de ­oudere ­medewerker vraagt de oudere medewerker om te gaan met nieuwe zaken en ­onzekerheden. Dit succesvol tot een einde brengen geeft zelfvertrouwen ten aanzien van het omgaan met veranderingen. Thijssen (2007, in: Van Buul, 2008) hanteert de term ‘ervaringsconcentratie’. Naarmate een medewerker ouder wordt, doet hij meer ervaringen op, met name wanneer hij lange tijd dezelfde functie bekleedt. Deze ervaringen zijn echter m ­ inder veelzijdig en brengen het risico met zich mee dat de medewerker een eenzijdige

22

­ ntwikkeling van ervaring en kennis heeft. Dit beïnvloedt op een negatieve manier o de inzetbaarheid en de flexibiliteit. Als tegenhanger van ervaringsconcentratie noemt Van Buul (2008) ‘ervaringsvariatie’. Levensfasegericht personeelsbeleid (zie ook hierna) is erop gericht dat alle medewerkers gedurende hun gehele­ ­loopbaan v ­ oldoende ervaringsvariatie in hun werk kennen. “Ervaringsconcentratie kan ­voorkomen worden door te sturen op ervaringsvariatie.” (Van Buul, 2008, p. 33).

23

Hoofdstuk 7

Vitaliteitbeleid 7.1 Inleiding Nadat we in het voorgaande hoofdstuk het begrip inzetbaarheid hebben verkend, gaat dit hoofdstuk over personeelsbeleid gericht op het behouden en verhogen van de inzetbaarheid van leraren en meer specifiek op die van de oudere leraar. Startend bij levensfasebewust personeelsbeleid met een curatieve en preventieve insteek komen we bij vitaliteitbeleid dat zich kenmerkt door een amplitieve aanpak met aandacht voor het welzijn van de medewerker.

7.2 Leeftijdsbewust personeelsbeleid Personeelsbeleid gericht op bepaalde leeftijdsgroepen is niet nieuw. Dit soort ­personeelsbeleid kent vele benamingen. Leeftijdsbewust personeelsbeleid wordt als algemene term gehanteerd. Als leeftijdsbewust personeelsbeleid wordt ­uitgewerkt naar verschillende levensfasen van medewerkers, spreken we van ­levensfasebewust personeelsbeleid of levensfasegericht personeelsbeleid. In hoofdlijnen betreft het allemaal beleid waarbij zo veel mogelijk rekening ­gehouden wordt met de specifieke omstandigheden en wensen van medewerkers in de verschillende fasen van hun leven en loopbaan (www.leeftijdophetwerk.nl). Levensfasebewust personeelsbeleid betreft specifiek beleid gericht op de ­bevordering van de duurzame en optimale inzetbaarheid van alle werknemers, waarbij rekening wordt gehouden met de levensfase en de daaraan gerelateerde kenmerken (Diehl et al., 2008). Het gaat uit van de visie dat de organisatie streeft naar een duurzame optimale inzetbaarheid van alle medewerkers. Vanuit die visie worden alle medewerkers, zowel jong als oud, gezien als waardevolle ­individuen die over specifieke kennis, talenten en vaardigheden beschikken. Het gaat om individueel maatwerk. Dit personeelsbeleid bevordert de employability, waarbij rekening wordt gehouden met de persoonlijke omstandigheden waarin de werknemer zich bevindt. Het is gericht op het voorkomen van stagnaties in loopbanen en op destigmatisering van ouderen. Anticipatie is belangrijk. Door ­levensfasebewust personeelsbeleid te hanteren blijven werknemers duurzaam inzetbaar en het zorgt daarnaast voor eenduidig beleid van toepassing voor alle werknemers en kan ­daarmee in de plaats komen van de andere regelingen. Het betreft personeelsbeleid

24

met specifieke aandacht voor de veranderende behoeften gedurende iemands leven en richt zich dus niet alleen op de inzetbaarheid van oudere medewerkers. Ook binnen het onderwijs worden de genoemde definities en beschrijvingen ­gehanteerd. SBO (Den Besten et al., 2008) hanteert dezelfde definitie als Diehl et al. (2008) en noemt het levensfasegericht personeelsbeleid. Op de website www.arbo-vo.nl van de VO-raad (…) is te lezen: “Leeftijdsbewust wil zeggen: ­rekening houden met de dynamiek van de levensfases en de daaraan gekoppelde behoeften en mogelijkheden van medewerkers. Ook worden de kennis en capaciteit van de medewerker optimaal benut en blijven deze behouden voor de school”. Van Buul (2008) spreekt ook wel van levensfasegericht personeelsbeleid. Volgens hem is het doel de talenten, kennis en kunde van iedere werknemer in het onderwijs maximaal te ontplooien en aan te wenden om hem zo lang en zinvol mogelijk aan het arbeidsproces te laten deelnemen. Met levensfasebewust ­personeelsbeleid kan ingesprongen worden op de vergrijzing en uitstroom van leraren, op vervagende grenzen (bijvoorbeeld tussen werk en privé), op toenemende grootschaligheid, op het verslechterd imago van de leraar en op de toenemende ­verantwoordelijkheid van de leraar voor onderwijs en zijn eigen loopbaan (ondernemerschap). Hij gaat hierin een stap verder dan andere auteurs. Het gaat volgens hem niet alleen om inzetbaar zijn en blijven, maar ook de inzetbaarheid te versterken. Deze vorm van personeelsbeleid wordt veelal vitaliteitbeleid genoemd.

7.3 Vitaliteitbeleid Het verschil met de eerder genoemde vormen van beleid, leeftijdsbewust personeels­ beleid en levensfasegericht personeelsbeleid is volgens Diehl et al. (2008) dat effectief vitaliteitbeleid pro-actief van aard is en als doel heeft de inzet en inzetbaarheid van medewerkers te vergroten en uitval en ongewenst verloop tegen te gaan. ­Kenmerkend is het versterkende karakter van vitaliteitbeleid (Van Vuuren, 2011). In managementliteratuur (Diehl et al., 2008; Van Vuuren, 2011) wordt vitaliteitbeleid ook wel vitaliteitsmanagement genoemd. Omwille van eenvormige terminologie houden we in het vervolg de term vitaliteitbeleid aan. Vitaliteitbeleid is gericht op aandacht voor werkplezier, gezondheidsbevordering, ­inzetbaarheid van (oudere) werknemers, de balans van werk en privé en s ­ ociale ­innovatie. Het gaat ervan uit dat werk ook energie en veerkracht kan geven, ­ontwikkeling en groei mogelijk kan maken en positieve reacties kan oproepen zoals motivatie om te leren en te presteren (Schaufeli & Salanova, 2007). De leraar kan zelf meer motivatie en jobvoldoening ervaren (Diehl et al., 2008). Dit heeft een positief effect op de organisatie: organisaties met een goed vitaliteitbeleid hebben namelijk een hogere productiviteit (Gründemann, 2008). Volgens Diehl et al. (2008) zijn de effecten van vitaliteitbeleid voelbaar op zowel het individuele als het

25

organisatorische niveau. Vitaliteitbeleid kan een groter gezondheidsbewustzijn ­teweegbrengen bij de leraar, zodat deze kiest voor een gezondere levensstijl met minder ziektes tot gevolg. Voor de schoolorganisatie levert dat voordelen op, in de vorm van een hogere productiviteit of minder kosten door ziekteverzuim. Omgekeerd kan vitaliteitbeleid betere arbeidsomstandigheden in het leven roepen, bijvoorbeeld door de werkplek aan te passen aan de behoeften van de leraar. Resultaat voor de school is minder ziekteverzuim, een beter imago en minder verloop. Volgens Stoffelsen (2008) is vitaliteitbeleid veelal een verdieping of verbreding van het bestaande HR-beleid (verzuim en Arbo, ontwikkeling en scholing). ­ Effectief vitaliteitbeleid is proactief van aard. De eerste insteek van vitaliteitbeleid is meestal een medische (gezondheidsbevordering, leefstijl), en daarna het mentale deel ­(ontwikkeling, persoonlijke groei). Voor het succes van vitaliteitbeleid zijn de ­volgende elementen van een organisatiecultuur essentieel: • De mogelijkheden van de medewerkers zijn belangrijker dan hun beperkingen. • Een persoonlijke benadering en betrokkenheid bij het welzijn van de ­medewerkers staat centraal. • Er is vertrouwen en openheid tussen leidinggevenden en medewerkers. • Gezondheid is een wezenlijk en vanzelfsprekend onderdeel van het sociaal beleid. • Er is geen strikte scheidslijn tussen werk en privé. • De organisatie toont maatschappelijke betrokkenheid. • Naast persoonlijk is de aanpak ook zakelijk: er is géén sprake van ‘ontziebeleid’. • Het zelfregulerend vermogen van de organisatie is groot: de regie over verzuim en re-integratiebeleid heeft men zelf in de hand. • De organisatie trekt voor bovengenoemde principes tijd, geld en menskracht uit. Organisaties kiezen voor vitaliteitbeleid vanwege wettelijke verplichtingen (= moeten), om gezondheidsproblemen op te lossen (= moeten), om de motivatie van het personeel te stimuleren (= willen) of omdat ze er algemeen voordeel in zien (= willen). Relatief weinig organisaties zien het volgens Stoffelsen (2008) als een strategische kwestie, als kern van het organisatiebeleid (= willen) met een duidelijk doel: vitale mensen in vitale organisaties. Employability vraagt dus om vitaliteitbeleid. Het woord ‘vitaliteit’ heeft zijn oorsprong uit het Latijn en betekent ‘levenskracht’. Vitaliteit wordt gekenmerkt door bruisen van energie, zich sterk en fit voelen, lang en onvermoeibaar met werken door ­kunnen gaan en beschikken over grote mentale veerkracht en dito doorzettingsvermogen (Schaufeli & Bakker, 2004; Diehl et al., 2008). Vitaal betekent veerkrachtig en creatief kunnen omgaan met invloeden van buitenaf. Stoffelsen (2008) omschrijft het begrip ‘­persoonlijke vitaliteit’, wat inhoudt je goed voelen en energie hebben om met passie en plezier te werken. Het gaat daarbij om een gezonde levensstijl met voldoende ­beweging, uit­gebalanceerde voeding en bewuste ontspanning die de inzet en ­productiviteit van mensen stimuleert. Promotieonderzoek van Van Rhenen (2008) laat zien dat er vier

26

­ specten in het werk zijn die energie geven, te weten: s a ­ ociale steun van collega’s, zelfstandigheid, kansen voor ontplooiing en ontwikkeling en tot slot het krijgen van feedback. Vitaliteit betreft dus de verschillende aspecten van de gezondheid van de medewerkers. Vitale medewerkers zijn in fysiek (lichamelijk functioneren, algemene gezondheid), mentaal (psychologisch) en emotioneel (­werkbeleving) opzicht gezond.

7.4 Vitaliteitbeleid binnen scholen Kijkend naar het huidige personeelsbeleid gericht op de vitaliteit van leraren is er veelal sprake van een beperkt ouderen- of seniorenbeleid dat correctief van aard is en vaak ontziemaatregelen op individueel niveau betreft. Het huidige onderwijs vraagt echter om beleid dat verder gaat dan het corrigeren en ontzien van bepaalde groepen werknemers. De noodzaak om competenties op niveau te houden en het ontwikkelen van nieuwe competenties door leraren is van essentieel belang om de kwaliteit van het onderwijs ook in de toekomst te waarborgen. Met het streven naar meer opbrengstgerichtheid in scholen is de noodzaak voor leraren om zich nieuwe competenties en een andere houding eigen te maken alleen maar toegenomen. Kessel et al. (2008) vonden in hun onderzoek dat leeftijdsbewust personeelsbeleid bij ruim 60% van de directies op de agenda staat. Ongeveer 20% van de scholen geeft zelfs aan dat het een speerpunt in het beleid is. De belangrijkste reden voor scholen om met levensfasegericht personeelsbeleid te starten, is zorgen dat mensen plezier in hun werk houden en daardoor behouden blijven voor de school. Binnen scholen is het op dit moment echter onduidelijk hoe inzetbaarheid in het algemeen en specifiek voor de oudere leraar moet worden vormgeven (Jettinghoff & Scheeren, 2010). Eerder onderzoek van SBO (Den Besten et al., 2008) liet dit ook al zien: In 2008 voerde slechts 12% van de onderwijsinstellingen, ondanks de ­intenties, daadwerkelijk een levensfasegericht personeelsbeleid. De overgrote ­meerderheid van de scholen zit in de fase van oriëntatie en ontwikkeling.

7.5 Van curatief en preventief naar amplitief Veel organisaties, waaronder ook scholen, voeren al een beleid ten aanzien van inzetbaarheid. Dit is echter curatief en steeds vaker ook preventief van aard. ­Curatieve instrumenten treden in werking als de medewerker zich al ziek heeft ­gemeld. Preventieve interventies willen ziekteverzuim voorkomen, zodat alle ­mensen vitaal zijn en duurzaam goed kunnen functioneren. Vitaliteitbeleid moet de ­laatste stap vormen in een proces van verzuimbegeleiding naar verzuimreductie naar ­aanwezigheid tot vitaliteit (Diehl et al., 2008; Ouweneel, Schaufeli & Le Blanc, 2009; Van Vuuren, 2011). Het betreft het proces van preventie naar amplitie.

27

Aandacht voor vitaliteitbeleid in Nederland

4. Vitaliteit Visionair: Alles is er op gericht de organisatie duurzaam goed te laten functioneren

3. Aanwezigheid Regisseren: regievoeren, prestatie, afspraken, gezondheidbeleid

2. Verzuimreductie Denken: analyse, oorzaak en actie

1. Verzuimbegeleiding Doen: wat de wetgever voorschrijft

De meeste ondernemingen zitten op niveau 2 Elke fase dient doorlopen te worden voor een volgend niveau

Figuur 3. Aandacht voor vitaliteitbeleid in Nederland (Diehl et al., 2008).

De term ‘amplitie’ is afkomstig van het Latijnse woord amplio, dat ‘versterken’ ­betekent. De kern van dit concept is dat interventies niet uitsluitend gericht­­ hoeven te zijn op werknemers die een burn-out hebben of dreigen uit te vallen, maar ook op werknemers die goed functioneren, maar waarvan het potentieel nog niet optimaal benut wordt. Interventies gericht op amplitie zijn van toepassing op alle medewerkers van alle leeftijden.

28

Oudere leraren

Alle leeftijden

Curatie

Preventie

Amplitie

Behandelen van

Voorkomen van

Versterken van

klachten

klachten en

gezondheid en

en ­ontzien

ziekteverzuim

bevlogenheid

Behandelen

Voorkomen

Versterken

Leeftijdsbewust personeels­beleid

Vitaliteitbeleid

Figuur 4. Curatief, preventief en amplitief beleid (Van Vuuren, 2011).

Amplitief vitaliteitbeleid houdt dus in dat personeelsinstrumenten zodanig ingezet worden dat gedurende alle leeftijdsfasen optimaal gebruik kan worden gemaakt van de mogelijkheden van de medewerker.

7.6 Welbevinden Met amplitief vitaliteitbeleid zet een school dus niet alleen in op het inzetbaar zijn en blijven van alle leraren, maar ook op het vergroten van zijn inzetbaarheid. ­Interventies op dit terrein dienen verder te gaan dan slechts het behandelen en voorkomen van problemen en aandoeningen, ze moeten ook bijdragen aan het ­vergroten van het psychisch welbevinden. Van Horn, Taris, Schaufeli en Scheurs (2004) hebben vijf verschillende dimensies van welbevinden onderscheiden: 1. Affectief welbevinden: Binnen deze dimensie vallen emotionele uitputting, ­tevredenheid met het werk en betrokkenheid bij de organisatie. 2. Cognitief welbevinden: Cognitieve vermoeidheid of verveling uit zich in de mate waarin medewerkers nieuwe informatie op kunnen nemen en in staat zijn zich te concentreren op hun werk. 3. Professioneel welbevinden: Hieronder vallen ambitie, competentie en autonomie. 4. Sociaal welbevinden: Dit bestaat uit de kwaliteit van het sociaal functioneren en depersonalisatie. Depersonalisatie uit zich in onverschilligheid of een negatieve houding ten opzichte van mensen met wie men werkt. 5. Psychosomatisch welbevinden: Dit verwijst naar de aanwezigheid of afwezigheid van psychosomatische klachten, zoals hoofdpijn en maagklachten.

29

Ouweneel et al. (2009) hanteren bij welbevinden de term ‘bevlogenheid’ als vorm van werkgerelateerd geluk. Bevlogenheid wordt gekenmerkt door vitaliteit (hoog energieniveau), toewijding (sterke betrokkenheid) en absorptie (plezierige manier van opgaan in het werk). Bevlogen medewerkers zijn namelijk onder meer tevreden met hun werk, voelen zich betrokken, zetten zich extra in, zijn gezond, voelen zich goed en laten goede arbeidsprestaties zien. Uit een groot onderzoek (Van Horn et al., 2004) onder 1.252 leraren naar hun ­welbevinden bleek dat sociaal, professioneel en met name affectief welbevinden de belangrijkste factoren te zijn van het algeheel werkgerelateerd welbevinden. De dimensies bleken bovendien met elkaar samen te hangen, maar het v ­ erbeteren van bijvoorbeeld het affectief welbevinden vergroot niet automatisch de a ­ ndere domeinen van welbevinden. Ook kan een lager welbevinden zich uiten in v­ermoeidheid en minder betrokkenheid bij het werk tot verminderde concentratie en lichamelijk klachten. De in de voorgaande hoofdstukken beschreven aspecten van inzetbaarheid en ­vitaliteitbeleid laten verschillende facetten en randvoorwaarden zien en deze zijn onder te brengen binnen de vijf dimensies van welbevinden.

Affectief welbevinden

• Balans is één van de dimensies van employability (Van der Heijde en Van der

Binnen deze dimensie vallen emotionele uitputting, tevredenheid met het werk en

Heijden, 2006). • De ervaren werkstress is belangrijk bij de

betrokkenheid bij de organisatie.

afweging wel of niet langer door te werken (Den Besten et al., 2008). • Bevlogenheid wordt onder meer gekenmerkt door vitaliteit (hoog energieniveau) en ­toewijding (sterke betrokkenheid) ­(Ouweneel et al., 2009). • Werkmotivatie is de binding aan het werk en de intentie om (door te gaan met)

Cognitief welbevinden

te werken (Kooij, 2010).

• Anticipatie en optimalisatie en persoonlijke flexibiliteit zijn twee dimensies van

Cognitieve vermoeidheid of verveling uit zich

employability (Van der Heijde en Van der

in de mate waarin medewerkers nieuwe

Heijden, 2006).

­informatie op kunnen nemen en in staat

• Een belangrijk motief voor leraren om te stoppen is de hoge arbeidsbelasting

zijn zich te concentreren op hun werk.

30

(De Zwart & Heijdel, 2006).

• Bevlogenheid wordt onder meer geken­­ merkt door vitaliteit (hoog energieniveau) en absorptie ­(plezierige manier van opgaan in het werk) (­Ouweneel et al., 2009). • Medewerkers blijven beter i­nzetbaar en hun inzetbaarheid wordt ­versterkt, indien zij over cognitief ­flexibiliteit beschikken, wat inhoudt dat zij l­eren van en ­reflecteren op hun eigen ­handelen en denken en dit ook ­afstemmen op huidige eisen (Steemers, 2010). • Verbreding, in tegenstelling tot ­versmalling zorgt ervoor dat de oudere medewerker blijft leren. Deze ver­breding helpt ook ­competent te blijven en vastlopen te voor­ komen (Van Roekel, 2008). • Ervaringsvariatie maakt dat de medewerker veelzijdige ervaringen opdoet en zorgt er op die manier voor dat iemand inzetbaar blijft (Van Buul, 2008). Professioneel welbevinden

• Beroepsexpertise en burgerschapsgedrag in de organisatie zijn twee dimensies van

Hieronder vallen ambitie, competentie

employability (Van der Heijde en Van der

en autonomie.

Heijden, 2006). • Aspecten in het werk die energie geven, zijn onder meer: zelfstandigheid, kansen voor ontplooiing en ontwikkeling en het krijgen van feedback (Van Rhenen, 2008). • De hoge mate van voldoening uit onderwijswerk betreft één van de v ­ oornaamste motieven voor een leraar om door te ­werken (De Zwart & Heijdel, 2006).

Sociaal welbevinden

• Eén van de aspecten in het werk die

Dit bestaat uit de kwaliteit van het sociaal



functioneren en depersonalisatie. Depersona­

• De onderlinge sfeer tussen collega’s is

­energie geven, vormt de sociale steun

lisatie uit zich in onverschilligheid of een

een factor die meespeelt bij de keuze op

negatieve houding ten opzichte van mensen met wie men werkt.

van collega’s (Van Rhenen, 2008).

welk moment met pensioen te gaan

31

(Van Loo et al., 2006).

Psychosomatisch welbevinden

• Een belangrijk motief voor leraren

om te stoppen is de vermindering

Dit verwijst naar de aanwezigheid of



van ­individuele arbeidscapaciteit

­afwezigheid van psychosomatische



(De Zwart & Heijdel, 2006).

­klachten, zoals hoofdpijn en maagklachten.

• Bevlogenheid wordt onder meer ­gekenmerkt door vitaliteit (hoog ­energieniveau) (Ouweneel et al., 2009).

32

Hoofdstuk 8

Personeelsinstrumenten 8.1 Inleiding Bij vitaliteitbeleid wordt al snel gedacht aan de inzet van verschillende soorten personeelsinstrumenten. De meeste beschikbare HR instrumenten zijn echter ontwikkeld in het kader van ‘traditioneel’ leeftijdsbewust personeelsbeleid. Ze zijn ontwikkeld vanuit een curatief of preventief perspectief, bijvoorbeeld gericht op het voorkomen of behandelen van een burn-out. Instrumenten die niet worden ingezet vanuit een amplitief oogpunt kunnen een risico vormen als het gaat om effectief v ­ italiteitbeleid. In dit hoofdstuk schetsen we op basis van het voorgaande ­belangrijke uitgangspunten voor personeelsinstrumenten.

8.2 Meer dan alleen ontzien Uit onderzoek van Kooij (2010) naar het motiveren van oudere medewerkers, blijkt dat bepaalde personeelsinstrumenten een positieve invloed hebben op de ­werkmotivatie. Personeelsinstrumenten kunnen vier verschillende doelen hebben, volgens medewerkers en (personeels-)managers: 1. ontwikkelen (bijvoorbeeld training); 2. behouden (bijvoorbeeld flexibele werktijden); 3. benutten (bijvoorbeeld taakverrijking); 4. ontzien (bijvoorbeeld demotie). Drie van deze vier - de ontwikkel-, benut- en ontzie-instrumenten - dragen bij aan de motivatie langer door te werken, mits zij op de juiste manier en in de juiste ­situatie worden ingezet. De gebruikelijke ‘employability’-maatregelen zoals functiewijziging, beperking van ervaringsduur en training en opleiding, dragen nauwelijks of niet bij aan behoud of versterking van het prestatievermogen. Ontzie-instrumenten zijn alleen van invloed op hoger opgeleide en mannelijke werknemers. Een verklaring hiervoor kan zijn dat lager opgeleide en vrouwelijke werknemers andere strategieën gebruiken om succesvol oud te worden op het werk (Kooij, 2010). Ontzie-instrumenten hebben daarnaast niet altijd het gewenste resultaat, ze dagen de medewerker immers niet uit om te blijven leren en zich te blijven ontwikkelen. Dergelijke instrumenten leiden eerder tot ‘versmalling’ (Van Roekel, 2008).

33

Alleen maar ontzien kent daarom de risico’s van niet competent te blijven, vast te lopen en daarmee niet inzetbaar te blijven. De meeste scholen kiezen ­ echter voor ontzie-maatregelen (Den besten et al., 2008). De school haalt taken die te zwaar worden geacht voor de oudere leraar weg, veelal komen er geen nieuwe taken voor in de plaats. De leraar is minder productief, hoewel de k ­ osten hetzelfde blijven. Dit kan resulteren in de beeldvorming dat de oudere leraar ­minder kan terwijl hij toch een relatief hoge kostenpost vormt.

8.3 Amplitie als uitgangspunt De afgelopen decennia zijn met name veel interventies ontwikkeld om een burn-out te behandelen of te voorkomen (Van Vuuren, 2011). Personeelsinstrumenten zouden zich naast curatie en preventie echter ook op amplitie (versterking) moeten richten. In deze laatste eigenschap zit het onderscheidend vermogen van vitaliteitbeleid. Amplitieve interventies zouden verschillende soorten activiteiten moeten stimuleren: • Gedragsmatige activiteiten: vriendelijk gedrag vertonen bijvoorbeeld door ­positieve feedback te geven, goed nieuws delen en sociale relaties koesteren. • Cognitieve activiteiten: dankbaarheid uiten, vergeven, zegeningen tellen, ­optimisme stimuleren en genieten van het leven. • Motivationele activiteiten: persoonlijke doelen stellen en nastreven en ­weerbaarheid vergroten.

8.4 Wettelijke verankering Berger en Winnubst (2007) bekeken een aantal verschillende CAO’s om te zien hoe leeftijdsbewust personeelsbeleid vastgelegd is. In de meeste CAO’s is vrij uitgebreid geregeld dat oudere werknemers (en soms ook jongere) extra vrije tijd krijgen. De algemene tendens is het ontzien van de oudere werknemer middels kortere werkdagen en extra vakantiedagen, eventueel aangevuld met aanpassing van taken (minder onregelmatig) of een stapje terug in de vorm van demotie met behoud van pensioenopbouw. Ook kan in de meeste CAO’s geld voor tijd worden geruild. De verbinding tussen employability en mobiliteit wordt in sommige CAO’s gelegd, meestal door middel van een loopbaanadviesgesprek. De resultaten van Van Kessel, Van Rens, Elfering en Vermulst (2008) en die van Berger en Winnubst (2007) van de onderwijs-CAO’s laten zien er in het o ­ nderwijs verschillende instrumenten worden ingezet. Voor jonge werknemers zijn dat ­zaken zoals introprogramma’s, coaching, lesobservaties en kweekvijvers. Voor oudere werknemers kennen we instrumenten als BAPO, taakvermindering, lesuren ­vermindering en aangepast rooster.

34

Hoofdstuk 9

Actoren 9.1 Inleiding Naast het inzetten van geschikte instrumenten is het voor het welslagen van ­effectief vitaliteitbeleid cruciaal dat de verschillende betrokkenen uit de school ­verantwoordelijkheid nemen in het proces. In dit hoofdstuk leest u over het belang van deze verantwoordelijkheid en betrokkenheid en staan we uitgebreider stil bij de oudere leraar zelf, zijn leidinggevende en de P&O-er.

9.2 Ieder verantwoordelijk en betrokken Een reden voor de moeizame realisatie van vitaliteitbeleid kan zijn dat de ­verschillende betrokkenen verschillende beelden hebben (Van Roekel, 2008). Haar onderzoek in het basisonderwijs naar competent blijven in latere loopbaanfasen laat zien dat de verschillende actoren betrokken bij dit thema - te weten de ­oudere leraar, de schoolleider en de beleidsmaker - verschillende opvattingen hebben over wat het probleem is, over wat de oorzaak van het probleem is en waar de verantwoordelijkheid ligt het probleem op te lossen. In veel voorgestelde ­oplossingen wordt echter uitgegaan van één actor die het probleem gaat oplossen. Om vitaliteitbeleid effectief uit te werken zouden alle betrokkenen hierin moeten participeren met ieder hun verantwoordelijkheid. Als we kijken naar de uitgangspunten van Ouweneel et al. (2009) aangaande de implementatie van amplitie, dan zien we daarbij ook het belangrijk is dat iedereen verantwoordelijkheid neemt en betrokken is: • Maatwerk: Medewerkers verschillen immers van elkaar en datgene wat bij de een werkt, heeft de ander geen baat bij. Alleen bij een optimale fit tussen activiteit en persoon zal deze bereid en in staat zijn om voldoende moeite, energie, tijd en volharding te investeren om het gewenste effect te behalen. • Goede monitoring van de vooruitgang: Sommige activiteiten zal de m ­ edewerker leuk vinden. Een deel van de activiteiten moeilijk zijn. Belangrijk is dat de ­doelstellingen tot een eigen doel worden gemaakt (internalisering) en dat er ­variatie is in de activiteiten. • Betrokkenheid en inzet van de medewerker zelf, zijn direct leidinggevende en de organisatie is cruciaal.

35

• Steun vanuit de thuisomgeving is nodig: Persoonlijke doelen behaalt iemand eerder, indien voor hem belangrijke personen daarbij betrokken zijn. De mogelijkheid tot het delen van positieve ervaringen en sociale controle geven steun.

9.3 Oudere leraar Ouweneel et al. (2009) stellen dat aanpassingen in het werk die door anderen dan de medewerker zelf geïnitieerd zijn, waarschijnlijk een korter durend effect ­zullen hebben op de mate van bevlogenheid. Wanneer iemand het gevoel heeft zelf de verandering in het werk te hebben gezet en zo invloed uit te kunnen oefenen op zijn werkomgeving is hij meer gemotiveerd en ervaart hij een hogere mate van welzijn. Het effect van door de school georganiseerde vermindering van de werkdruk zal dus kleiner zijn dan wanneer de oudere leraar gebruik maakt van de mogelijkheid om nieuwe uitdagingen op te pakken en zichzelf verder te ontplooien. Volgens Diehl et al. (2008) is de medewerker (mede)verantwoordelijk voor: • het bewaken en stimuleren van de eigen gezondheid; • het voorkomen van verzuim en het werken aan re-integratie; • het realiseren van een open, plezierige en directe aanspreekcultuur; • een proactieve houding .

9.4 Leidinggevende



Voorgaande wil niet zeggen dat de school niets hoeft te doen. Leeftijdsbewust ­personeelsbeleid kenmerkt zich veelal door maatregelen die niet gericht zijn op de interactie tussen de verschillende betrokkenen (Van Roekel, 2008). Terwijl keuzes die een oudere leraar maakt ten aanzien van verbreding juist beïnvloed worden door zijn omgeving: een omgeving dient te prikkelen om eigen grenzen te blijven verleggen, in plaats van te versmallen tot datgene waar de oudere leraar al goed in is. De houding van de leidinggevende in het contact met de oudere medewerker is ­belangrijk in het aanmoedigen dan wel ontmoedigen om langer te werken (Cozijnsen, et al., 2005). Deze rol wordt bevestigd door Van Breukelen en De Vries (2011): het interpersoonlijk aspect van leidinggeven, betreffende beïnvloeden, motiveren en sturen, is zeker relevant voor leidinggevenden en medewerkers op midden en lager niveau in de organisatie. In de school betreffen dit de middenmanager en de leraar. Van Breukelen en De Vries stellen verder dat de persoonlijke behoefte aan leiderschap universeel is en dat de medewerker behoefte heeft aan leiderschap welke voorwaarden schept voor het optimaal en gemotiveerd functioneren. Diehl et al. (2008) noemen de belangrijkste taak van de leidinggevende het bespreekbaar maken van leef­ gewoonten binnen de eigen afdeling. Ook heeft de leidinggevende een rol in de juiste match tussen de persoon en de functie en het bevorderen van mobiliteit.

36

Daarnaast is verzuim de verantwoordelijkheid van de leidinggevende. Niet alleen is het nodig dat de leidinggevende adequaat optreedt in geval van verzuim, maar ook dat hij de competenties heeft om (arbeidsgerelateerd) verzuim te voorkomen. Het lijkt doeltreffend om met medewerkers tijdig in gesprek te gaan over dreigend verlies van inzetbaarheid, vooral in de middenfase van de loopbaan (Kooij, 2010). Een persoonlijk gesprek geeft inzicht in de persoonlijke situatie. Zoals eerder ­toegelicht, voorspelt de kalenderleeftijd de mate van inzetbaarheid slecht (Nauta et al., 2010).

9.5 De P&O’er Specifiek met betrekking tot vitaliteitbeleid is de P&O’er verantwoordelijk voor de ondersteuning van het management door middel van beleidsontwikkeling, het creëren van randvoorwaarden en hulpmiddelen zoals voorlichting en het aanbieden van cursussen. De P&O’er kan ook de managers coachen in het herkennen van signalen (Diehl et al., 2008). Volgens Stoffelsen (2008) is de kerntaak van de P&O’er (HR) het uitdragen van de visie inzake vitaliteit. De rol van de P&O’er is dan met name gericht op preventie en zo mogelijk amplitie, aangezien het management zich vaak alleen richt op curatie. Hierbij is het interessant de HR-rollen beschreven door Ulrich (1997; in Ulrich & Brockbank, 2005) tegen het licht te houden. HR dient zowel operationeel als ­strategisch te werken en moet zich richten op het ondersteunen van medewerkers als managers en op het controleren en bewaken van processen. In zijn bekende model benoemt Ulrich vier rollen als volgt: 1. De administratief expert zorgt ervoor dat de dagelijkse HR processen goed verlopen. Dit is te vergelijken met de traditionele HR rol gericht op zaken zoals werving en selectie, beoordeling en opleiding. 2. De employee champion luistert naar de medewerkers en hun vragen en ­problemen en reageert hierop. Doel is de betrokkenheid van werknemers te ­bevorderen. 3. De change agent heeft een belangrijke rol bij het doorvoeren van veranderingen binnen de organisatie. 4. De strategisch partner legt de koppeling tussen de organisatiedoelen en die van de HR-afdeling. Later is er een vijfde rol aan toegevoegd, te weten: de HR-leider (Ulrich & ­Brockbank, 2005). De HR-leider moet ervoor zorgen dat HR voldoende aandacht krijgt zodat de medewerker en de organisatie goed samenwerken. De praktijk van P&O-ers in scholen (en ook andere organisaties) richt zich tot nu toe vooral nog op het ­oorspronkelijke model van vier rollen.

37

9.6 Andere betrokkenen Diehl et al. (2008) beschrijven ook andere actoren betreffende vitaliteitbeleid. Zo dient het management in haar visie op te nemen dat de organisatie streeft naar een vitale organisatie met vitale medewerkers. Vanuit de context van het maken van (vitaliteit)beleid op scholen nemen we schoolbestuur en schoolleiding als één actor. Dit streven moet vervolgens uitgewerkt worden in het o ­ rganisatieen ­personeelsbeleid. Ook heeft het management een voorbeeldfunctie rondom ­vitaliteit, bijvoorbeeld met betrekking tot het hebben van gezonde leefgewoonten. Organisaties maken daarnaast vaak afspraken met de Arbodienst over aan ­vitaliteitbeleid gerelateerde zaken zoals gezondheid, verzuim, stress en ­werkdruk. Ook kan de Arbodienst ondersteunen bij ontwikkelen van het beleid en het ­uitvoeren van bijvoorbeeld vitaliteitsprogramma’s. (Diehl et al., 2008). Tot slot dient de OR intensief betrokken zijn bij het opstellen en uitvoeren van vitaliteitbeleid. Daarnaast heeft de OR een cruciale rol in het uitdragen van het nut en de noodzaak om te komen tot vitaliteitbeleid. Voorbeeldgedrag en communicatie richting de achterban zijn essentiële voorwaarden om medewerkers in beweging te krijgen. Ook het commitment van de OR ten aanzien van het bespreken van ­ongewenst gedrag is belangrijk (Stoffelsen, 2008).

38

Hoofdstuk 10

Reflectie door experts Door experts uit de wetenschap en experts uit de praktijk is feedback gegeven op de literatuurverkenning. Hieronder vindt u een samenvatting van de reacties.

10.1 Wetenschappelijke experts De volgende wetenschappelijke experts op het terrein van vitaliteit zijn gesproken: • De heer drs. G.J.C.M. van Buul, docent Fontys Hogescholen; • De heer prof. dr. W.B. Schaufeli, professor Faculteit Sociale Wetenschappen, Sociale en Organisatiepsychologie, Universiteit Utrecht; • De heer dr. F.J. Steemers, zelfstandig gevestigd bedrijfspsycholoog, ­gepromoveerd aan VU Amsterdam; • Mevrouw prof. dr. T. Van Vuuren, bijzonder hoogleraar vitaliteitmanagement, Open Universiteit; • De heer drs. Th. de Wit, docent Hogeschool Arnhem Nijmegen; • Mevrouw D. Zomers Msc, docent Hogeschool InHolland.

Persoonlijke aanpak en cultuur Veel experts pleiten voor een persoonlijke en schoolspecifieke aanpak. Dus geen ‘one size fits all’. Vitaliteit is een onderwerp om empirisch te bekijken, de t­ heorie biedt weinig concrete uitgangspunten voor de praktijk. Een analyse van de ­situatie van de persoon en de school moet het startpunt vormen. Het is m ­ oeilijk om ­generieke middelen te vinden, wel is het voor iedere school belangrijk het ­onderwerp op de agenda te krijgen en te houden. Een eenmalige interventie heeft geen effect. Benadrukt wordt ook dat de leraar en de school samen verantwoordelijkheid moeten nemen voor de toekomst. Bovenstaande betekent bijvoorbeeld dat na een persoonlijk gesprek met de o ­ udere leraar pas gekeken kan worden naar welk instrument ingezet kan worden om diens vitaliteit te bevorderen. Een onderscheid kan bijvoorbeeld zitten in de mate van copingvaardigheden. Vragen naar de mate van vitaliteit, motivatie, ambitie en persoonlijke drijfveren zijn essentieel. Een cultuur op school waarin door de ­leidinggevende regelmatig gesprekken met de leraren worden gevoerd die niet slechts preventief of curatief van aard zijn, is dan van belang. Ook een amplitieve houding van de leidinggevenden en de medewerkers zelf is onmisbaar. Dit kan op sommige scholen de noodzaak tot een cultuuromslag impliceren.

39

Amplitieve insteek Voor een amplitieve insteek is een gevoel van eigenaarschap en autonomie bij de leraren zelf van groot belang. Dit kan bijvoorbeeld bereikt worden door ­leraren zelf oplossingen aan te laten dragen, hen te betrekken bij de beleids­ vorming, hen voor te lichten over vitaliteitbeleid, hen zelf taken te laten verdelen ­(bijvoorbeeld middels de functiemix) en hen een persoonlijk budget (bijvoorbeeld voor scholing) toe te kennen.

Instrumenten Er zijn veel instrumenten beschikbaar. De experts adviseren dan ook een goede analyse van bestaande instrumenten te maken. Een aandachtspunt is wel dat er van bestaande instrumenten niet altijd voldoende gebruik wordt gemaakt. Een belemmering voor bijvoorbeeld het aanvragen van zorgverlof is de ‘zuigende werking’ van het werk. Mensen geven hierbij aan dat zij hun collega’s niet extra ­willen belasten of dat hun werk verlof niet toelaat. Instrumenten moeten insteken op het vergroten van de bevlogenheid, betrokkenheid en motivatie.

Welbevinden Een aantal experts heeft aanvullingen gegeven ten aanzien van de verschillende vormen van welbevinden. Zo valt onder sociaal welbevinden ook het contact met het team en het contact met de ouders. Onder professioneel welbevinden valt ook de mate van regelcapaciteit (indelen van het werk). Ook is de vraag of welbevinden leidt tot meer productiviteit, of vice versa.

10.2 Experts uit de praktijk De volgende experts uit de praktijk zijn geïnterviewd: • Mevrouw drs. M. A. Hustin, Arbo- en verzuimcoördinator Dunamare Onderwijsgroep, Haarlem en omgeving; • De heer S. R. De Jong, hoofd Personeel & Organisatie Almere College. • Mevrouw drs. N. Runia, adviseur bij Human Capital Group; • Mevrouw V. Schrijver, HR adviseur Quadraam, Arnhem en omgeving; • Mevrouw S. van Stelten, Hoofd Personeel & Organisatie Openschoolgemeenschap Bijlmer, Amsterdam; • De heer H. van Veldhuizen, senior P&O Adviseur ROC A12.

Persoonlijke aanpak en cultuur De praktijkexperts pleiten - net als de wetenschappelijke experts - ook voor een persoonlijke en een schooleigen aanpak. Een schooleigen aanpak vraagt niet om eenmalig project, dat levert geen substantiële en blijvende verbetering van inzetbaarheid. De aanpak zou ingebed moeten zijn of worden in het bestaande beleid en ­aansluiten bij de bestaande personeelsinstrumenten.

40

Overal wordt gestreefd naar een cultuur op school waarin door de leidinggevende regelmatig gesprekken met de leraren worden gevoerd over persoonlijke ontwikkeling, vitaliteit en motivatie. Met iedere leraar, ook de jonge leraar, zou de leidinggevende moeten bespreken of deze leraar het werk nog goed aan kan. Dit onderwerp lijkt echter moeilijk bespreekbaar. Daarnaast blijkt in de praktijk dat niet elke teamleider en schoolleider even bekwaam is in het voeren van deze gesprekken. Door scholing proberen de schoolbesturen deze lacune te dichten. De gesprekken vragen tot slot niet alleen bepaalde kennis, vaardigheden en houding van de leidinggevende, het vraagt ook een bepaalde mate van zelfreflectie van de leraar.

Amplitieve insteek De amplitieve denk- en werkwijze, het versterken van de gezondheid en bevlogenheid van je medewerkers, spreekt aan. Behalve een amplitieve houding van de ­leidinggevenden en de leraar zelf is het essentieel dat het denken over vitaliteit in de totale schoolorganisatie verandert. De schoolorganisatie moet ook werkelijk ­bereid zijn te veranderen en daarbij geen valse verwachtingen scheppen. Om de amplitieve insteek te realiseren, moet de schoolleiding uitstralen dat zij in haar ­medewerkers investeert. De praktijkexperts geven aan dat er nu veelal ­curatief wordt gereageerd. Er zijn wel voldoende amplitieve interventies, maar deze worden niet gebruikt.

Instrumenten Er zijn veel instrumenten beschikbaar. De praktijkexperts adviseren dan ook een goede analyse van bestaande instrumenten te maken. De scholen zullen de ­instrumenten op maat gaan gebruiken. De gesprekscyclus wordt vaak als geschikt instrument genoemd, met daarin een belangrijke rol voor de leidinggevende. Op scholen worden op dit moment verschillende instrumenten gebruikt. S ­ ommige scholen werken samen met verzekeraars. Een kleinere schoolorganisatie maakt minder gebruik van de algemene, landelijk in gebruik zijnde instrumenten,­­ zoals BAPO. In overleg met de rector en de medewerker wordt daar een oplossing op maat gemaakt. Een andere school zet het verbeteren van het taakbeleid in en gebruikt daarbij de gesprekscyclus en de functiemix. Een volgende school richt zich op de professionalisering van teamleiders op het gebied van functionerings- en beoordelingsgesprekken en gezondheidsmanagement.

Welbevinden Veel scholen gebruiken een medewerkerstevredenheidsonderzoek, dat een beeld geeft hoe de leraren hun werk ervaren. Ook wordt op scholen een risico-inventarisatie en -evaluatie gehouden. Bij het medewerkerstevredenheidsonderzoek vormt werkdruk één van de aspecten. Hierbij wordt door de praktijkexperts benadrukt dat het gaat om de werkdruk zoals die door een leraar ervaren wordt. Deze hoeft niet voor iedereen hetzelfde te zijn. Tevens kan de beleefde werkdruk ook een oorzaak buiten het werk hebben.

41

Het is van belang dat dit per leraar helder wordt. Eén P&O-er beschrijft de ­resultaten van de Nationale Enquête Arbeidsomstandigheden van TNO. Dit onderzoek laat zien dat leraren met name last hebben van de ­emotionele ­belasting van het werk en dat ze hierbij maatregelen wensen die vooral te m ­ aken hebben met zaken die ­buiten henzelf liggen, zoals verlichting van de a ­ dministratieve werkzaamheden. Met de genoemde ‘externe’ maatregelen kan de ervaren werkdruk echter vaak niet worden opgelost.

42

Hoofdstuk 11

Conclusie De ambitie van de overheid dat alle scholen opbrengstgericht gaan werken, ­betekent zeker voor leraren een grote verandering. De leraar moet zich zowel een nieuwe werkwijze als een nieuwe attitude eigen maken. Een complicerende factor is dat er in het Nederlandse onderwijs relatief veel leraren van vijftig jaar en ouder werken, ook zij dienen zich hierin te ontwikkelen. Het gaat hierbij in de kern om het behoud van de inzetbaarheid oftewel employability van de oudere leraar in de veranderende context. Vitaliteitbeleid lijkt hierin veelbelovend. Het heeft als doel de inzet en inzetbaarheid van medewerkers te vergroten en uitval en ongewenst verloop tegen te gaan. Dit versterken van de inzetbaarheid en de proactieve aard maken dat v ­ italiteitbeleid een stap verder gaat dan leeftijdsbewust of levensfasegericht personeelsbeleid. ­Zowel de schoolorganisatie, de leidinggevende van de oudere leraar, de P&O-er als de oudere leraar zelf hebben een belangrijke rol en verantwoordelijkheid in het realiseren van vitaliteitbeleid. Dit blijkt in de praktijk nog niet eenvoudig. Ook een amplitieve houding van de leidinggevenden en de medewerkers zelf is onmisbaar. Dit kan op sommige scholen de noodzaak tot een cultuuromslag impliceren. Voor vitaliteitbeleid zijn daarnaast curatieve en preventieve personeelsinstrumenten niet toereikend. Er dienen interventies met een amplitieve insteek ingezet te worden die zich richten op het versterken van alle medewerkers, dus ook medewerkers die goed functioneren maar van wie het potentieel nog niet optimaal benut wordt. De amplitieve instrumenten moeten bijdragen aan het welbevinden van de oudere leraar. Cruciaal bij de implementatie lijkt een persoonlijke en schoolspecifieke aanpak. Een analyse van de situatie van de persoon en de school dient het startpunt te vormen, pas dan kan bekeken worden welk instrument ingezet kan worden om vitaliteit van de oudere leraar te bevorderen.

43

Hoofdstuk 12

Bronnen Admiraal, Th. J. (2009). Loopbaanontwikkeling als middel om competent te leren ­omgaan met organisatieontwikkeling in het onderwijs: Praktijkgericht wetenschappe­lijk onderzoek naar de bruikbaarheid van loopbaanmethodieken voor Human ­resource Management. Proefschrift. Tilburg: Universiteit van Tilburg. Berger, J.H.J. & M.E. Winnubst (2007). Van afbouwen naar activeren. Levensfase­ gericht personeelsbeleid en de CAO’s primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: SBO. Besten, den, Vries, de, Moerkamp, (2008). Tevreden blijven werken in het onderwijs: Levensfasegericht personeelsbeleid vanuit werknemers-en werkgeversperspectief. Den Haag: SBO. Breukelen, J.W.M. van, & De Vries, R.E. (2011). Aan welke activiteiten van leidinggevenden hebben medewerkers vooral behoefte? Nieuwe onderzoeksresultaten en suggesties. [What leadership activities do employees need from their supervisor? New research findings and suggestions.]. Gedrag en Organisatie, Vol. 24, pp. 233-256. Buul, F. van (2008). Levensfasegericht personeelsbeleid. Praktijkserie basisschoolmanagement 48. Alphen aan de Rijn: Kluwer. Cozijnsen, R., Henkens, K., & Van Solinge, H. (2005). Werk en motivatie om te leren: zijn er verschillende tussen jongere en oudere werknemers? In: Gedrag & Organisatie, Vol. 6, pp. 338-355. Dam, K. van, Van der Heijden, B. I. J. M., & Schyns, B. (2006). Employability en ­individuele ontwikkeling op het werk. In: Gedrag en Organisatie, Vol. 19, pp. 53-68. Diehl, P. J., Stoffelsen, J. M., & Wijlhuizen, E. (2008). Handboek Vitaliteit. Alphen aan de Rijn: Kluwer. Fontein, P., H. Adriaens, J. Nelissen, & K. Vos, de. (2010). De toekomstige ­arbeidsmarkt voor onderwijspersoneel 2010-2020. Tilburg: CentERdata. Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.

44

Gründemann, R. W. M. (2008). Arbeidsparticipatie in Nederland: De personeels­ voorziening met stip op de agenda van management en HR. Oratie. Utrecht: ­Hogeschool Utrecht. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Taylor & Francis. Heijde, C. M. van der, & Van der Heijden, B. I. J. M. (2006). A competence-based and multidimensional operationalization and measurement of employability. In: Human Resource Management, Vol. 45, pp. 449-476. Horn, J. E. van, Taris, T. W., Schaufeli, W. B., & Schreurs, P. J. G. (2004). The structure of occupational well-being: A study among Dutch teachers. In: ­Journal of Occupational and Organizational Psychology, Vol. 77, pp. 365-375. Inspectie van het Onderwijs (2011a). Onderwijsverslag 2009-2010. Utrecht: ­Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via internet: http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/Onderwijsverslag+2009+2010. Inspectie van het Onderwijs (2011b). Opbrengsten - maak er werk van! Utrecht: ­Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via internet: http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/ 2011/Opbrengsten+-+maak+er+werk+van.pdf Jettinghoff, K., & Scheeren, J. (2010). Loopbanen in het onderwijs? Analyse van de loopbaanontwikkeling van onderwijspersoneel. Den Haag: SBO. Kessel, N. van, C. van Rens, S. Elfering & R. Vermulst (2008). ­Aandachtsgroepenmonitor 2007. Nijmegen: ITS. Kooij, T. A. M. (2010). Motivating Older Workers: A Lifespan Perspective on the Role of Perceived HR Practices. Proefschrift. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. Labovitz, G., & Rosansky, V. (1997). The Power of Alignment: How Great Companies Stay Centered and Accomplish Extraordinary Things. New York: John Wiley & Sons. Ledoux, G., Blok, H., & Boogaard, M., & M. Krüger (2009). Opbrengstgericht werken: Over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Loo, J. van, Grip, A. de, & Montizaan, R.(2006). Active Aging bij Overheid en ­Onderwijs: Vernieuwend omgaan met vergrijzing. Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Heerlen: ABP.

45

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Nota Werken in het ­onderwijs 2011. Den Haag. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011a). Actieplan Basis voor Presteren: Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen. Den Haag. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011b). Actieplan Beter Presteren: opbrengstgericht en ambitieus het beste uit leerlingen halen. Den Haag. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011c). Nota Werken in het ­onderwijs 2012. Den Haag. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nauta, A., De Lange, A. H., & Görtz, S. (2010). Lang zullen ze leven, werken en leren: Een schema voor het begrijpen en beïnvloeden van inzetbaarheid gedurende de levensloop. In: Gedrag en Organisatie, Vol. 23, pp. 136-57. Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Den Haag: Onderwijsraad. Verkregen via internet: http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/266/ documenten/partners_in_onderwijsopbrengst_copy1.pdf Ouweneel, E., Schaufeli, W., & Le Blanc, P. (2009). Van preventie naar amplitie: interventies voor optimaal functioneren. In: Gedrag en Organisatie, Vol. 22, pp. 118-135. Rhenen, W. van (2008). From stress to engagement. Proefschrift. Amsterdam: ­ niversiteit van Amsterdam. U Roekel, van I. (2008). Competent blijven in latere loopbaanfasen. Proefschrift, ­Nyenrode Business Universiteit. Delft: Eburon. Ros, A., & Timmermans, R. (2010). Schieten op het doel. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. SBO (2011). Onderwijsarbeidsmarkt in internationaal perspectief. Werkgelegenheid naar leeftijd. Den Haag: SBO. Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2004). Bevlogenheid: een begrip gemeten. In: Gedrag en Organisatie, Vol. 17, pp. 89-112. Schaufeli, W. B., & Salanova, M. (2007) Efficacy or inefficacy, that’s the question: Burnout and work engagement, and their relationships with efficacy beliefs. In: Anxiety, Stress, and Coping, Vol. 20, pp. 177-196.

46

Schein, E. H. (1978) Career Dynamics: Matching Individual and Organizational Needs. Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company. Steemers, F. (2010). Blijvende inzetbaarheid in langere loopbanen. Proefschrift. ­Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. Stoffelsen, J. (2008). Duurzaam draagvlak: Het opzetten van een vitaliteitsbeleid. In: Gids voor personeelsmanagement, Vol. 87, No. 6, pp. 20-23. Ulrich D., & W. Brockbank (2005). The HR value proposition. Boston: Harvard ­Business School Press. Verbiest, C., M. Foks, A. Harst, van der, & C. Verbeek (2010). Loop je loopbaan. De school als aantrekkelijke werkgever. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Visscher A., & Ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit van Opbrengstgericht Werken: Analyse in opdracht van de Kenniskamer van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Enschede: Universiteit Twente. Vuuren, T. van (2011). Vitaliteitsmanagement: je hoeft niet ziek te zijn om beter te worden! Oratie. Heerlen: Open Universiteit. Werkum, C. van & J. van de Breevaart (2008). Levensfasebewust beleid en de ­psychologie van leeftijdsfasen. In: Gids voor Personeelsmanagement. Vol 87, pp. 24-28. Zwart, B. C. H. de, & Heijdel, W. M. (2006). Vroegtijdig uittreden of door tot 65 in ­onderwijs?: Verdiepend onderzoek in het kader van de monitor Arbeid, Zorg en ­Levensloop in het onderwijs 2005. Leiden: Bureau ASTRI.

Overig http://www.leeftijdophetwerk.nl.

47