DE
STAAT Van de
LERAAR 2016
Professionalisering
2
3
Inleiding De leraar kan al sinds lange tijd op politieke aandacht rekenen, maar daarbij is de focus door de jaren heen wel verschoven: waar men zich sinds de jaren negentig vooral druk maakte over de kwantiteit van leraren, is de aandacht – naar aanleiding van vele nationale en internationale publicaties – inmiddels verschoven naar de kwaliteit van leraren. Dat is niet verwonderlijk; goed onderwijs valt of staat tenslotte met de kwaliteit van docenten. Die kwaliteit wordt enerzijds geborgd door de opleiding die leraren moeten volgen alvorens zij voor de klas mogen, maar anderzijds moeten leraren zich ook na het behalen van hun bevoegdheid blijven ontwikkelen om hun bekwaamheid te onderhouden, zo niet te verbeteren. Het belang daarvan zal niemand ontkennen, maar desondanks willen we in deze Staat van de Leraar 2016 aandacht vragen voor het thema professionalisering. Dat iedereen het belang hiervan onderschrijft is namelijk één ding, maar dat er daadwerkelijk goed en effectief geprofessionaliseerd wordt, is iets heel anders. De staat van de professionalisering is onlangs nog belangrijker geworden, in het licht van de curriculumhervorming die in gang is gezet in het kader van Ons Onderwijs 2032. Professionalisering is tenslotte niet alleen noodzakelijk voor bekwaamheidsonderhoud, of -verbetering, maar ook voor het innovatievermogen van leraren. Dus hoe is het in 2016 gesteld met de professionalisering van leraren? Door middel van een online-enquête hebben wij onze collega’s uit het po, vo, mbo en so geraadpleegd over dit veelzijdige onderwerp. 754 leraren hebben de vragenlijst ingevuld. Daarnaast hebben we een literatuurstudie gedaan. Uit de enquête komt naar voren dat de leerbereidheid onder leraren groot is. Ze willen zich
graag vakinhoudelijk verdiepen, aan hun didactische vaardigheden werken en investeren in hun persoonlijke ontwikkeling. Ze zijn behoorlijk tevreden over de professionaliseringsactiviteiten die ze ondernemen. Zulke professionaliseringactiviteiten doen ze echter grotendeels in hun eigen tijd, en op individuele basis. Echter levert deze ontwikkeling weinig op in de organisatie: de leerkracht heeft er wellicht iets aan voor het eigen functioneren in de les, maar het biedt weinig perspectief in termen van carrièrepaden. Ook krijgen de opgedane kennis en vaardigheden geen wezenlijke plek binnen de organisatie. Dit individuele karakter van het leren van leraren wordt nog eens extra benadrukt door een geringe deelname aan professionele leergemeenschappen. Om het verbeter- en innovatievermogen van het onderwijs te ondersteunen is het raadzaam om te investeren in culturen en structuren die professionalisering verder bevorderen. Besturen kunnen dit doen door randvoorwaarden te creëren voor lerende culturen, waarin ruimte is voor de autonomie van leraren. Schoolleiders kunnen zich gerichter inspannen om leraren tijd en ruimte te geven om zich te professionaliseren. Bovendien kunnen zij professionalisering koppelen aan het verkrijgen van andere verantwoordelijkheden binnen de organisatie. Leraren kunnen ook zelf een belangrijke bijdrage leveren, door zich te organiseren in professionele leergemeenschappen, en deze activiteit te laten opnemen in hun beroepsregister als herregistratiecriterium. - 10 maart 2016 Andrea Brouwer (po) Rijan van Geene (so) Coby de Vries (po) Loreen Filemon (mbo) René Kneyber (vo)
4
Professionalisering voor innovatie en kwaliteit van onderwijs
Verschillende vormen van professionalisering
Wie de initiële lerarenopleiding afrondt, is wellicht ‘klaar’ met zijn of haar officiële vorming tot docent, maar is als beroepsuitoefenaar nog niet ‘af ’. Leraren hebben tussen de vijf en de acht jaar nodig om alle facetten van het vak voldoende onder de knie te krijgen.1 Maar zelfs daarna kun je als leraar nog niet zeggen dat je bent uitontwikkeld. In de realiteit van de klas of de school is er immers altijd een noodzaak om te blijven leren. In de lespraktijk worden leraren voortdurend geconfronteerd met momenten waarvan zij iets kunnen opsteken, gebeurtenissen die hen ertoe kunnen brengen om hun overtuigingen te heroverwegen, inzichten die oproepen tot nieuwe kennis of experimenten, en leerlingen die hen uitdagen om nieuwe vaardigheden op te doen. Ook vanuit een breder maatschappelijk perspectief wordt de leraar voortdurend tot leren bewogen. Zo heeft de invoering van het Passend Onderwijs vanaf 2014 ertoe geleid dat de leraar nieuwe kennis en vaardigheden nodig heeft. En ook in het eindadvies van Ons Onderwijs 2032 kunnen we weer de contouren van nieuwe verwachtingen herkennen: vakoverstijgend werken, zelf curriculum vormgeven, maar ook ‘nieuwe’ doeldomeinen van het werk, in de vorm van persoonsvorming en socialisatie. Scholen worden zo bewogen tot vernieuwing, en dat vereist nogal wat van docenten: ‘Dit veronderstelt dat zij zelf nieuwe dingen leren: (…) een andere visie op leren en onderwijzen ontwikkelen, bereid zijn om nieuwe bekwaamheden te leren, begrijpen waar de innovatie goed voor is, vaardigheden ontwikkelen om het nieuwe onderwijs in praktijk te brengen, reflecteren op hun experimenten met de nieuwe didactiek om ervan te leren, en deel uitmaken van een gemeenschap van docenten die allemaal nieuwe dingen aan het leren zijn.’2
Het leren van leraren, of professionalisering, leidt tot veranderingen in het geheel van hun kennis, vaardigheden en overtuigingen, met als doel een verandering van hun gedrag in de les. Dit leren kan plaatsvinden in informele zin, dat wil zeggen dat het zich voltrekt door het opdoen van ervaring en natuurlijk en spontaan plaatsvindt. Het kan ook plaatsvinden in non-formele zin, in (semi)gestructureerde sessies waarin geen sprake is van curriculum, maar waarbij het leren plaatsvindt door middel van de activiteiten – bijvoorbeeld in een professionele leergemeenschap of door coaching. En ten slotte kan het leren plaatsvinden in formele zin, binnen een (inhoudelijk) programma met een structuur gericht op de verzameling van specifieke kennis en vaardigheden, of andere doelstellingen van professionele vorming. Leraren geven in de enquête aan dat zij zich met verschillende vormen van professionalisering bezighouden. Opvallend daarbij is dat maar weinig leraren (17%) informeel leren als vorm van professionalisering herkennen.
Naast het belang van de professionalisering van individuele leraren voor verbeter- en innovatiedoeleinden is er ook nog een ander belang, namelijk dat het beroep zelf tot een professie wordt gemaakt: de beroepsvorming. Deze twee processen zijn nauw met elkaar verweven.3 Hoe meer status een beroep heeft, des te meer zeggenschap er aan individuele leden van deze beroepsgroep wordt toegekend over de deskundigheid en de manier waarop deze moet worden ontwikkeld en ingezet. Tegelijkertijd vormt de deskundigheid van individuele leraren de basis voor de status die aan de beroepsgroep wordt toegekend.
Leraren deden in 2015 de volgende professionaliseringsactiviteiten
Activiteit
%
Lezen van vakliteratuur/ onderzoek
73%
Cursus
53%
Workshops
51%
Conferentie/seminar
40%
In-company training
36%
Lezing
30%
Opleiding
22%
Learning on the job
17%
E-learning
13%
Coaching
12%
Anders
10%
Onderwijsdebat
8%
Professionele leergemeenschap/leerKRACHT
8%
LerarenOntwikkelFonds
2%
79% van de leraren in de enquête vindt dat deze professionaliseringsactiviteiten een redelijke of grote bijdrage leveren aan hun professionele ontwikkeling. 75% vindt dat ze bijdragen aan de ontwikkeling van hun vaardigheden als leerkracht.
5
Leerbereidheid in orde Bij al deze vormen van professioneel leren speelt de leerbereidheid van leraren een rol.4 Deze leerbereidheid valt te begrijpen als ‘een psychologische staat die een wens om te leren en te experimenteren behelst, en om iets te zien of te doen dat eerder nog niet gezien of gedaan is’.5 Dit geldt zeker waar het het informele leren, dus het leren uit ervaring betreft: ‘De ervaringen van lesgeven zijn niet leerzaam wanneer bestaande kennis voor lief wordt genomen en de wens om iets nieuws te ontdekken afwezig is. De percepties op de gebeurtenissen in het klaslokaal neigen er dan ook naar om zelf-conformerend te worden.’6 Uit ons onderzoek blijkt dat deze leerbereidheid onder leraren groot is. 93% vindt werken aan de professionalisering belangrijk of zeer belangrijk. Dit sluit aan bij de uitkomsten van een eerder onderzoek van het Ruud de Moor Centrum.7 Dat onderzoek laat zien ‘dat leraren op nagenoeg alle gebieden meer leerbereid zijn dan hoger opgeleiden in het algemeen. Leraren verschillen weinig van [andere] professionals als het gaat om leren voor werk en buurt, maar scoren wat hoger voor leergierig algemeen, leren voor persoonlijke bekwaamheid en leren voor cultuur en zeer veel hoger voor leren over opvoeding. (…) Leraren zijn bovendien veel minder leerangstig (het gevoel niet bij te kunnen blijven met allerlei ontwikkelingen) en hebben veel meer het idee dat ze nog wat kunnen leren in vergelijking met professionals in het algemeen.’8 Daarnaast hebben leraren duidelijke wensen ten aanzien van hun professionalisering. Zij willen zich graag professionaliseren in bepaalde thema’s (zie de tabel hiernaast). Hun wensen sluiten goed aan bij wat we weten over effectieve professionalisering, namelijk dat het van belang is dat nascholing zich richt op vakinhoud, vakdidactiek en het leerproces van leerlingen in een specifiek vak.9 In ons onderzoek geeft slechts één procent van de leraren aan zich helemaal nergens in te willen ontwikkelen.
Een nieuwe beweging in het Nederlands onderwijs is het LerarenOntwikkelFonds, waarin leraren financiering kunnen aanvragen voor hun verbeter- of innovatie-ideeën voor het onderwijs. Hiermee loopt het Nederlands onderwijs voorop. Uitgangspunt in het fonds is dat leraren eigenaar worden van hun programma en vaardigheden ontwikkelen om innovaties van onderop te initiëren en uit te voeren.
Op welke thema’s zou u zich graag willen professionaliseren?
Thema
%
Vakinhoudelijke verdieping
64%
Persoonlijke ontwikkeling
46%
Didactische vaardigheden
43%
ICT-vaardigheden
39%
Pedagogische vaardigheden
28%
Opbrengstgericht werken
23%
Projectmatig werken
22%
Klassenmanagement
18%
Anders
12%
Geen
“
1%
Ik geloof in een leven lang leren. Bijblijven en nieuwe inzichten verkrijgen. Leraar vo
”
6
Professionalisering: vooral in de eigen tijd
Professionalisering sluit onvoldoende aan bij het individu
Hoewel het met de leerbereidheid van leraren dus goed gesteld is, en zij elke maand tijd besteden aan verschillende professionaliseringsactiviteiten, komen uit de enquête wel degelijk grote punten van zorg naar voren. Die lijken vooral te worden veroorzaakt doordat een school met name ingericht is op het leren van leerlingen, en niet op het leren van leraren. Het leren van leraren lijkt zelfs geheel los te staan van de dagelijkse gang van zaken en de strategische visie van de school. Zo blijkt dat 62,3% van de professionaliseringactiviteiten niet onder werktijd plaatsvindt. In het po is dit zelfs 65,5%.
Ook moet niet uit het oog worden verloren dat de ‘doelen, inhoud en opzet van de interventie (…) moeten samenhangen met de opvattingen, kennis en doelen van de leraren zelf ’.11 Slechts 50% van de respondenten geeft aan dat ‘het individuele ontwikkelpad’ voor de school een criterium is om middelen vrij te maken. 16% weet zelfs helemaal niet op basis van welke criteria er middelen worden vrijgemaakt voor professionalisering. 44% van de respondenten geeft aan niet te weten hoeveel professionaliseringsbudget ze tot hun beschikking hebben (ondanks dat de cao bepaalt dat zij daartoe middelen toegekend moeten krijgen). Hoewel 36% aangeeft dat de besteding van middelen in samenspraak wordt vastgesteld, geeft een andere 37% aan dat dit simpelweg besloten wordt door de directeur, en bij 11% van de respondenten gebeurt dit door het bestuur.
Hoeveel procent van de tijd die u hebt besteed aan deze activiteiten valt onder werktijd en hoeveel in uw eigen tijd?
37,7% 62,3% onder werktijd
in Eigen tijd
69% benoemt het tijdsaspect als de grootste belemmerende factor voor professionalisering, tegen 19% die een gebrek aan budget als voornaamste belemmering noemt. Wie beslist er over de besteding van het professionaliseringsbudget?
Professionalisering hangt onvoldoende samen met beleid Een ander opvallende constatering is dat slechts de helft van de respondenten aangeeft dat professionaliseringsmiddelen worden vrijgemaakt naar aanleiding van de visie en ambitie van de school. Slechts 32% van de respondenten geeft aan dat dit gebeurt naar aanleiding van actuele ontwikkelingen in het onderwijs. Dat is zorgwekkend, aangezien professionalisering effectiever is wanneer het samenhangt met beleid, of het nu gaat om schoolbeleid of landelijk onderwijsbeleid. Wanneer de professionalisering geïsoleerd plaatsvindt, verdwijnen de beoogde effecten; gedragsverandering van de leraar in de les vindt dan niet plaats.10
Het afstemmen van professionalisering op het schoolbeleid en individuele ontwikkeldoelen en -wensen is een complexe aangelegenheid. Hoewel op basis van de data niet kan worden geconcludeerd dat dit op scholen niet lukt, lijken de responsen wel te suggereren dat het niet op consistente of consequente wijze gebeurt, en het HRM-beleid op scholen verbetering behoeft.
7
De inbedding van professionalisering binnen het strategisch HRM kan beter
professionalisering op een logische wijze uitmondt in nieuwe functies of werkzaamheden binnen het team, en is daar zeer content mee.
Een ander probleem constateren we in de loopbaanmogelijkheden die professionalisering oplevert. De term ‘loopbaanmogelijkheden’ kunnen we begrijpen in verticale zin, als het stijgen van de leraar in de hiërarchie van de school, maar ook in horizontale zin, als veranderde werkzaamheden in de hoedanigheid van leraar. De grote vraag is: als de leraar zich ontwikkelt, in hoeverre ontwikkelt de organisatie zich dan mee? En in hoeverre is de ontwikkeling van individuen gerelateerd aan de ontwikkeling van de organisatie? Wordt professionalisering gezien als ‘goed voor jou’ of als ‘goed voor ons’?12 De praktijk blijkt teleurstellend. 55% van de respondenten geeft aan dat professionalisering niet bijdraagt aan hun loopbaanmogelijkheden binnen de school. In het vo is dat zelfs 62%.
“
Binnen de eigen school is alles dichtgetimmerd.
“
Er zijn op mijn school geen loopbaanmogelijkheden.
Leraar vo
”
Leraar so
”
Professionaliseringactiviteiten dragen bij aan nieuwe loopbaanmogelijkheden binnen uw eigen school en/of bestuur
Totaal
PO
SO
VO
MBO
N=
754
228
31
425
70
Niet
55%
47%
48%
62%
43%
Enigszins
21%
24%
26%
20%
17%
Redelijk
14%
16%
16%
10%
26%
Geheel
10%
13%
10%
8%
14%
Professionalisering kan effectiever Respondenten hadden bij deze vraag de mogelijkheid om hun antwoord verder toe te lichten. 472 van de 754 leraren hebben hiervan gebruikgemaakt. Uit hun antwoorden blijkt een grote mate van ontevredenheid over de manier waarop binnen de organisatie met hun professionalisering wordt omgesprongen. Hoewel sommige docenten aangeven dat uiteraard niet alle professionaliseringsactiviteiten hoeven uit te monden in nieuwe functies of werkzaamheden, is er een aanzienlijk aantal docenten dat zich ergert aan de manier waarop functies worden toegekend binnen de organisatie, hoe organisaties ‘op slot zitten’ vanwege geobserveerde onwil bij de schoolleiding of financiële problemen, hoe de directie prioriteiten elders belegt, maar ook aan de ondoorzichtige manier waarop bijvoorbeeld hogere salarissen worden toegekend. 10% van de docenten geeft echter ook aan dat hun
Eerder noemden we dat het leren van leraren bestaat uit formeel, non-formeel en informeel leren. De aanwezigheid van alle drie deze vormen van leren is een noodzakelijke voorwaarde voor de effectieve professionalisering van leraren. Wanneer een van deze elementen ontbreekt, kunnen er ongewenste effecten ontstaan. Informeel leren vormt dan wel de voornaamste bron van leren voor leraren,13 maar kan zonder de aanwezigheid van non-formeel en formeel leren leiden tot negatieve emoties. Daarnaast resulteert het minder vaak in nieuwe ontdekkingen, buiten de reeds bestaande eigen kennis en vaardigheden. Bovendien experimenteren leraren die louter informeel leren minder vaak dan docenten die aan een (non-formele) professionele leergroep deelnemen.14 Informeel leren lijkt vooral weerslag te hebben op de kennis en overtuigingen van docenten, en niet altijd op
8
een positieve manier. Ook non-formeel leren – bijvoorbeeld in de vorm van professionele leergemeenschappen – kent problemen, wanneer formeel leren ontbreekt: ‘Hoe vanzelfsprekend en natuurlijk het ook is, [non-formeel leren blijft] maar al te gemakkelijk steken in uitwisselen van ervaringen en informatie, of van praktische tips en materialen. Nogal eens is een netwerk of leergemeenschap vooral een warm nest waarin collega’s gehoor en steun bij elkaar vinden, en maken reflectie en evaluatie bepaald niet automatisch deel uit van het proces. En mede daardoor dragen (…) netwerken in een aantal gevallen – anders dan voorondersteld – vooral bij aan handhaving van de status quo. Ze kunnen bijvoorbeeld allerlei misconcepties en onvruchtbare gewoonten bevestigen, zoals de frequent voorkomende neiging van leraren tot externe attributie.’15 Kortom, goede professionalisering vraag dus om de aanwezigheid van informeel, non-formeel en formeel leren. Het non-formele leren blijkt in Nederland een ontbrekende schakel. Zo is slechts 8% van de ondervraagde leraren betrokken bij een professionele leergemeenschap, terwijl dit wel wenselijk is voor een effectieve professionalisering. Deze kleine groep besteedt er echter relatief veel tijd aan, 11% van de respondenten zelfs meer dan 11 uur per maand.
Conclusies Uit de enquête komt naar voren dat de leerbereidheid onder leraren groot is, en dat zij zich graag vakinhoudelijk verdiepen, aan hun didactische vaardigheden werken en investeren in hun persoonlijke ontwikkeling. Ze zijn behoorlijk tevreden over de professionaliseringstrajecten die ze volgen. Docenten doen deze professionalisering echter grotendeels in hun eigen tijd, en in een groot aantal gevallen kent het weinig tot geen samenhang met het schoolbeleid. Hun professionalisering levert docenten bovendien weinig op: wellicht hebben ze er iets aan voor het eigen functioneren in de les, maar het biedt weinig loopbaanperspectief, en de opgedane kennis en vaardigheden krijgen vaak geen plek binnen de organisatie. Dit individuele karakter van het leren van leraren wordt nog eens extra benadrukt door hun geringe deelname aan professionele leergemeenschappen.
Tijd besteed aan professionele leergemeenschappen
Het relatief lage percentage leraren (8%) dat actief is in een professionele leergemeenschap is interessant, aangezien het ministerie van OCW in haar eigen Lerarenagenda veel hogere percentages rapporteert, namelijk 57% in het po en 63% in het vo in 2015, en dit aantal in hun statistieken daalt. Het ministerie geeft hierover te kennen dat deze
daling niet strookt met hun beeld.16 Aangezien het ministerie de nastrevenswaardige ambitie heeft om in 2020 alle leraren deel te laten nemen aan een leergemeenschap, motiveren de resultaten uit deze enquête het ministerie wellicht om hun beeld over dit onderwerp nader te onderzoeken.
9
Aanbevelingen ‘People say investing in teachers and losing them is bad. Not investing in your teachers and keeping them is worse.’ Andreas Schleicher, OESO
Hoewel de noodzaak tot professionalisering van docenten overduidelijk is en boven aan de beleidsagenda staat, zijn er in de praktijk nog vele structurele en culturele beperkingen en belemmeringen waardoor niet ten volle kan worden geprofiteerd van de leerbereidheid en -intenties van leraren. Hierdoor schiet het verbeteren innovatievermogen van het onderwijs naar ons idee ernstig tekort. Wij willen daarom een aantal aanbevelingen doen voor schoolbesturen, schoolleiders en leraren, met als voornaamste boodschap dat het nodig is om te investeren in culturen en structuren die effectieve professionalisering bevorderen. Effectieve professionalisering is vooral een gevolg van een succesvolle samenwerking tussen bestuurders, schoolleiders en leraren, en vereist een inspanning op al deze niveaus. We hebben hier nadrukkelijk geen aanbeveling voor de overheid opgenomen, maar dit vormde wel een dilemma. Aan de ene kant is de overheid op de hoogte van het belang en de noodzaak van scholen als lerende organisaties, maar aan de andere kant verwerpt ze, in het belang van de vrijheid van onderwijs, de gedachte dat de overheid een sturende rol moet hebben in de schepping van lerende culturen en structuren in scholen. In onze aanbevelingen sluiten we ons daar met enig ongemak bij aan. We voelen ons hierbij ongemakkelijk omdat het bedenkelijk is. Wie ambities heeft voor onderwijs en de samenleving, kan niet om het verbetervermogen, en daarmee de professionalisering van docenten, heen. Een curriculumhervorming zoals Ons Onderwijs 2032 vereist namelijk een flinke professionaliseringsslag van docenten. Al eerder werd op basis van het handelingsvermogen van leraren om verbetering en innovatie vorm te geven bepleit dat de randvoorwaarden van deze hervorming niet voldoende op orde zijn,17 en nu blijkt dat ook binnen het kader van professionalisering onvoldoende bedding is voor zo’n grote hervorming. Is een meer sturende rol van de overheid op de zo noodzakelijke randvoorwaarden dan niet vereist? En als de overheid die gedachte verwerpt, terwijl de randvoorwaarden overduidelijk niet op orde
zijn, moeten de ambities ten opzichte van het onderwijs dan niet drastisch bijgesteld worden? Hoewel de overheid natuurlijk een grote bijdrage kan leveren aan de totstandkoming van buitenschoolse loopbaanperspectieven voor leraren, behoeft de rol van de overheid inzake het verbeter- en innovatievermogen van het onderwijs wellicht een herijking.
Aanbeveling 1: Besturen moeten sturingsmechanismen en -strategieën gebruiken die nauw aansluiten bij kenmerken van effectieve professionalisering, met behoud van de autonomie van de leraar. Wat effectieve professionalisering is, is wellicht nooit met zekerheid te zeggen, maar in de wetenschap ontstaat er wel een groeiende consensus. Effectieve professionalisering heeft in elk geval de volgende kenmerken: het is gefocust op vakinhoud en vakdidactiek, de leraar leert actief, de professionalisering is langdurig en/of frequent, leraren leren samen en er is coherentie met het beleid van de school of de overheid. In een recent onderzoek naar bestuurders en professionalisering van leraren observeert adviseur Miriam van der Vaart18 dat onder bestuurders een tweedeling bestaat in termen van hun perceptie van professionalisering. De ene groep bestuurders gebruikt sturingsmechanismen en -strategieën die dicht bij deze principes van effectieve professionalisering liggen. Deze bestuurders sturen met name op het scheppen van voorwaarden voor een lerende cultuur. De andere groep bestuurders blijkt slecht op de hoogte van de kenmerken van effectieve professionalisering en stuurt daar dan ook niet als zodanig op. Zij beleggen de verantwoordelijkheden voor professionalisering veel meer decentraal op schoolniveau, en voelen zich niet verantwoordelijk voor het ontstaan van een lerende cultuur. Hoewel beide groepen de autonomie van de leraar in stand houden, blijkt de eerste groep wel in staat om voorwaarden te creëren voor samen werken en samen leren. Dit lijkt een belangrijke indicatie te zijn voor het gegeven dat bestuurders een belangrijke rol kunnen vervullen in het effectiever maken van professionalisering. Zij kunnen dit bijvoorbeeld doen door de ontwikkeling van een consistent professionaliseringsprogramma van hoge kwaliteit,19 door schoolleiders te helpen een onderwijsvisie te ontwikkelen, door te zoeken naar een juiste balans ten opzichte van de autonomie van de leraar, en door zelf een visie op continue professionalisering te ontwikkelen, waarbinnen professionele leergemeenschappen een rol spelen.20
10
Aanbeveling 2: Schoolleiders moeten professionalisering koppelen aan tijd, ruimte en verantwoordelijkheid, en helderheid bieden.
Aanbeveling 3: Leraren doen er verstandig aan om non-formeel leren in het register op te nemen.
Uit de enquête blijkt dat leraren professionalisering veelal ervaren als iets wat ze voor zichzelf doen, en dat zij het moeilijk een plek kunnen geven binnen de school. Het is daarom raadzaam dat schoolleiders professionalisering en de uitkomsten daarvan onderdeel maken van de dagelijkse gang van zaken in de school. Niet alleen om de effectiviteit ervan te vergroten, maar ook om frustratie onder leraren te voorkomen. Dit houdt in dat leerkrachten die een cursus of opleiding hebben gevolgd voldoende tijd en ruimte krijgen om daar vervolgens toepassingen voor te vinden in de school. Dit vereist samenspraak tussen schoolleider en docent over de manier waarop de uitkomst van een te volgen cursus of workshop onderdeel kan worden van de schoolpraktijk, aangezien een leerkracht dit niet volledig zelfstandig kan realiseren. Leerkrachten kunnen dit bijvoorbeeld doen door het geven van een lezing over het onderwerp voor collega’s of door lid te worden van een bestuurlijke kwaliteitskring. Daarbij zijn twee voorwaarden noodzakelijk: de schoolvisie en de persoonlijke doelen van de leraar moeten op elkaar worden afgestemd, en de leraar moet verantwoordelijk worden gemaakt voor de kennisdeling en de vertaling van deze kennis naar de praktijk.21 Daarnaast viel in de resultaten van de enquête ook op hoeveel onduidelijkheid er is omtrent het professionaliseringsbeleid van school. Leraren blijken onvoldoende te weten hoeveel budget ze tot hun beschikking te hebben, en bijna de helft van de leraren was niet of slechts in geringe mate op de hoogte van het professionaliseringbeleid. Schoolleiders zouden hierin veel helderheid kunnen verschaffen.
Besturen en schoolleiders kunnen in de school voorwaarden creëren voor lerende culturen, maar ook leraren zelf moeten daar een waardevolle bijdrage aan leveren. Zo kunnen zij uit eigen beweging in de school, bovenschools of buiten de school professionele leergemeenschappen oprichten of zich daarbij aansluiten. Als de randvoorwaarden of middelen daarvoor onvoldoende zijn, kunnen zij dit aankaarten bij hun leidinggevende of in de medezeggenschapsraad. In de vormgeving van het lerarenregister kunnen leraren ervoor zorgen dat non-formeel leren, zoals een professionele leergemeenschap, wordt opgenomen in de herregistratiecriteria. De uitdaging is hier om op zoek te gaan naar manieren om inzichtelijk te maken wat de activiteiten en de opbrengsten van deze bijeenkomsten waren, zonder dat dit tot een enorme papierwinkel leidt. Hoewel ook informeel leren een belangrijk onderdeel is van professioneel leren, is het onverstandig om dit te formaliseren binnen het lerarenregister. Daardoor zou het noodzakelijke spontane en natuurlijke karakter ervan verdwijnen.
Een peer review-programma zoals dat van Stichting LeerKRACHT biedt besturen, schoolleiders en leraren ook belangrijke aanknopingspunten om scholen tot lerende organisaties te maken, en wordt op veel scholen toegepast. Het programma is echter geen panacee: schoolleiders en bestuurders dienen nog steeds sturingsstrategieën in te zetten om deze vorm van professionele leergemeenschap te integreren in de formele scholingsprogramma’s.
11
Noten
Literatuur
1 2 3 4 5 6 7 8
Bakkenes, I., Vermunt, J., & Wubbels, T. (2010). ‘Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers’. Learning and instruction, 20(6), 533-548. Berliner, D. (2011). Learning about and Learning from Expert Teachers. International Journal of Educational Research, 35(5), 463-482. Beishuizen, J. (2004). De vrolijke wetenschap. Over communities of learners als kweekplaats voor kenniswerkers. Inaugurele rede, Amsterdam: Vrije Universiteit. Oberon (2014). De samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en HRM-beleid van scholen. Praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs. Utrecht: Oberon. Desimone, L. M., Porter, A. C., Garet, M. S., Yoon, K. S.,& Birman, B. F. (2002). ‘Effects of professional developmenton teachers’ instruction: results from a three-year longitudinal study’. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24, 81-112. Eekelen, I. van (2005). Teachers’ will and way to learn: Studies on how teachers learn and their willingness to do so. Maastricht: Maastricht University. Kneyber, R., & Evers, J. (red.) (2015). Het Alternatief II. De ladder naar autonomie. Culemborg: Phronese. Leenheer P., & Olthof, A. (2011). De ring van Moebius. Over leren en professionaliseren van leraren. Deventer: Kluwer. Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teacher and teaching education, 19(2), 149-170, 2003. Oosterheert, I., & Vermunt, J. (2001) Individual differences in learning to teach - relating cognition, regulation, and affect. Learning and Instruction, 11, 133-156 Snoek, M. (2015). Het leiderschap van leraren. In R. Kneyber & J. Evers, Het Alternatief II: De ladder naar autonomie (pp. 81-95). Culemborg: Phronese. Vaart, M. van der (2016). De rol van schoolbesturen bij effectieve professionalisering van leraren. Tilburg: TIAS.
Berliner, 2001. Vermunt, 2006; Zie ook Beishuizen, 2004. Kwakman, 2003. Van Eekelen, 2005. Van Eekelen, 2005, 65. Oosterheert & Vermunt, 2001, 9 (onze vertaling). Inmiddels hernoemd tot het Welten-instituut. Leenheer, 2011, 35. De toevoeging [andere] is van de redactie. 9 Van Veen, 2010. 10 Van Veen, 2010. 11 Idem. 12 Voor een discussie hierover zie Snoek, 2015. 13 Van Eekelen, 2005. 14 Bakkenes, 2010. 15 I. van Diepstraten, geciteerd in Leenheer, 2011, 51. 16 http://www.delerarenagenda.nl/de-lerarenagenda/scholen-als-lerende-organisaties, OCW betitelt deelname aan professionele leergemeenschappen als peer review 17 Kneyber & Evers, 2015. 18 Van der Vaart, 2016. 19 Desimone, 2002. 20 Voor een bespreking van deze categorieën zie Van der Vaart, 2016, 18. 21 Oberon, 2014.
Copyright Alle foto’s in deze Staat van de Leraar zijn gemaakt door Fred Ernst.
12
