Bachelorscriptie. Het effect van peer tutoring en visuele ondersteuning voor de sociale. interactie van een kind met autisme (Casestudy)

     

Bachelorscriptie Het effect van peer tutoring en visuele ondersteuning voor de sociale interactie van een kind met autisme (Casestudy)

In hoeverre heeft de combinatie van pictogrammen als visuele ondersteuning en peer tutoring een positief effect op het initiatief nemen van kinderen met autisme in de sociale interactie en het reageren op het initiatief van anderen?

Nienke Meester

Begeleiders Peter Hoffenaar, UvA Marco Dekker, A.Bekemaschool Duivendrecht Studentnummer: 10002666 Datum: 3-06-2013 Aantal woorden: 9297    

1  

     

Inhoud SAMENVATTING  ....................................................................................................................................  3     INLEIDING  ...............................................................................................................................................  4     THEORETISCH  KADER  ............................................................................................................................  8   1.  BEPERKINGEN  IN  DE  SOCIALE  INTERACTIE  ..............................................................................................  8   2.  INTERVENTIES  OP  SOCIAAL  FUNCTIONEREN  ..........................................................................................  12   3.  LEERSTIJLEN  .....................................................................................................................................  16   4.  SAMENVATTING  EN  CONCLUSIE  ..........................................................................................................  20     METHODE  ..............................................................................................................................................  21     RESULTATEN  ........................................................................................................................................  27     LITERATUUR  .........................................................................................................................................  40     BIJLAGE  1  ..............................................................................................................................................  45   BIJLAGE  2   .............................................................................................................................................  46   BIJLAGE  4  .............................................................................................................................................  48   BIJLAGE  5   .............................................................................................................................................  52   BIJLAGE  6  .............................................................................................................................................  54   BIJLAGE  7  ..............................................................................................................................................  56   BIJLAGE  8  .............................................................................................................................................  58   BIJLAGE  9  .............................................................................................................................................  60   BIJLAGE  11  .............................................................................................................................................  64   BIJLAGE  12  ............................................................................................................................................  67   BIJLAGE  13  ............................................................................................................................................  68  

 

   

2  

     

Samenvatting

In hoeverre heeft de combinatie van pictogrammen als visuele ondersteuning en peer tutoring een positief effect op het initiatief nemen van kinderen met autisme in de sociale interactie en het reageren op het initiatief van anderen? Aan de hand van een peer tutoring interventie met visuele ondersteuning zijn er bij een jongen uit groep acht sociale vaardigheden aangeleerd. Er was een significant positief effect te vinden voor het verbaal initiatief nemen in de samenwerkingssituatie en het visueel reageren tijdens het samenwerken en het vrije spel. Alleen het verbale initiatief tijdens de samenwerking bleef stabiel. Andere resultaten van het initiatief nemen en het reageren op leeftijdsgenoten lieten wel stijgingen zien. Er kan uiteindelijk geconcludeerd worden dat de leerling gespannen blijft in de sociale interactie, maar wel meer verbaal initiatief neemt om contact te maken en meer visueel reageert op het initiatief van anderen. Dit effect was vooral aanwezig tijdens het vrije spel. Het onderzoek heeft beperkingen in het aantal proefpersonen, praktijkafhankelijke keuzes en de invloed van veel factoren tijdens de verschillende situaties.

   

3  

     

Inleiding Dominque, 24 jaar (2013): Ik heb het gevoel dat ik in een andere wereld leef. Dat ik mij voortdurend aan "de wereld" moet aanpassen terwijl ik dat niet kan. Ik beschik gewoon niet over die capaciteiten. Ik begrijp "Dé wereld" niet en niemand begrijpt mijn wereld. Ik heb wel dingen geleerd maar dat wil niet zeggen dat ik ze vat. Ik heb er enkel de cognitie van. Ik kan mijn gevoelens niet plaatsen. Ik voel vaak maar ik begrijp meestal niet van waar ze komen en hoe ik ze zou kunnen benoemen. (Opgehaald van: https://perswww.kuleuven.be/~u0030608/verhalen.htm)

Dominique is een kind met autisme. Elk kind met autisme is anders, maar wordt wel gekenmerkt door verschillende aspecten die in meer of mindere mate voorkomen. De bij autisme horende aspecten hebben een verband met kwalitatieve beperkingen in de sociale interacties en communicatie (Owens, Granader, Humphrey, & Baron-Cohen, 2008). Ook is er bij autisme sprake van beperkingen door herhaalde stereotype patronen van gedrag, belangstelling en activiteiten. Dit onderzoek richt zich vooral op de problemen in de sociale interactie. De kwaliteit van de interactie ligt lager bij kinderen met autisme dan bij hun klasgenoten door een gebrek aan sociale vaardigheden (Owens et al., 2008). Een gebrek aan sociale vaardigheden remt de ontwikkeling van inter-persoonlijke relaties, inclusief positieve relaties met klasgenoten. Dit resulteert in het feit dat ze minder sociale interacties en wederzijdse vriendschappen hebben dan klasgenoten (Scheeren, Koot, & Begeer, 2012). Kinderen met autisme nemen vaak minder initiatief in de interactie met klasgenoten en spelen vaak afgezonderd van de rest. Het is belangrijk dat kinderen met autisme meer initiatief nemen in de interactie en beter reageren op het initiatief van anderen, omdat juist kinderen met autisme sociale contacten met klasgenoten nodig hebben om sociale vaardigheden te ontwikkelen (Laushey & Heffin, 2000). Het alleen bij elkaar plaatsen van kinderen met    

4  

     

autisme en hun klasgenoten blijkt in de praktijk niet altijd voldoende om deze vaardigheden te ontwikkelen. Sociale vaardigheden worden volgens de sociaal leertheorie van Bandura geleerd door observeren, interpreteren en het imiteren van gedrag. Kinderen met autisme zijn hiertoe vaak niet in staat. Ze leren de sociale vaardigheden dus niet incidenteel, maar moeten geholpen worden om sociale vaardigheden aan te leren (McConnel, 2002). Er zijn verschillende interventies bedacht om de symptomen van autisme te verminderen en het sociaal functioneren te verbeteren (Keen, Rodger, Doussin, & Braithwaite, 2007). Peer tutoring is een interventie die positieve effecten heeft op het sociale gedrag van kinderen met autisme (Laushey & Heffin, 2000). Bij peer turoring gaat het om het helpen van elkaar bij het leren. In dit onderzoek wordt peer tutoring nader bekeken. Om ervoor te zorgen dat een peer tutoring interventie aansluit kan het belangrijk zijn om ook naar de leerstijlenvoorkeur van kinderen met autisme te kijken. Dunn, Dunn en Perrin (1994) hebben een leerstijlenmodel ontwikkeld, waarbij vier leerstijlen centraal staan: Visueel leren (met de ogen), auditief leren (met de oren), tactiel leren (met de handen) en kinetisch leren (met het lichaam). Door als leerkracht in te spelen op de leerstijlen van de kinderen en de leerlingen zelf hun favoriete leerstijl te laten ontdekken, is de gedachte dat leerlingen optimaal kunnen presteren. Voor leerlingen met autisme geldt dat auditieve informatie vaak te vluchtig is en daarom kan deze het beste visueel ondersteund worden, zodat de leerlingen een concreet beeld kunnen vormen (Baltussen, Clijsen, Leenders, e.a., 2003). Deze visuele ondersteuning kan helpen bij het inzetten van een peer tutoring interventie om het sociale gedrag van kinderen met autisme te verbeteren. De A.Bekemaschool in Duivendrecht werkt volgens het leerstijlenmodel. Visuele ondersteuning past bij de school en daarom is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: ‘In hoeverre heeft de combinatie van pictogrammen als visuele ondersteuning en peer tutoring een positief effect op

   

5  

     

het initiatief nemen van kinderen met autisme in de sociale interactie en het reageren op het initiatief van anderen?’ Er wordt verwacht dat de leerling met autisme door visuele ondersteuning en peer tutoring zich positief ontwikkelen in hun sociale vaardigheden en hierdoor meer initiatief nemen in de sociale interactie en meer reageren op het initiatief van anderen. In het onderzoek wordt 1 leerling een periode gevolgd. Er wordt vaak gedacht dat een casestudy te weinig zegt voor de wetenschap, maar dit is onterecht (Flyvbjerg, 2006). Een casestudy kan wel degelijk informatie bevatten, die interessant is voor de wetenschap. Er kan namelijk een gedetailleerd beeld worden verzameld van l leerling. Dit kan in dit geval leiden tot meer inzicht in met name het sociale gedrag van kinderen met autisme. Ook kan er informatie worden ingewonnen over hoe deze leerling het beste begeleid kan worden. Verder is het interessant in hoeverre de klasgenoten elkaar kunnen helpen met het (samen)werken. De hoofvraag wordt onderzocht door middel van een literatuur- en een praktijkonderzoek. Het praktijkonderzoek bestaat uit een baseline periode, een interventieperiode en een follow-up. Er worden herhaalde metingen gedaan en vervolgens worden de resultaten van de metingen aan de hand van een trendanalyse geanalyseerd. De beperkingen in de sociale interactie worden in paragraaf 1 besproken. In paragraaf 2 worden verschillende interventies genoemd om de sociale interactie in contact met klasgenoten te verbeteren. Om de interventie goed te laten aansluiten op het kind met autisme wordt er gekeken naar de visuele leerstijl van kinderen met autisme. In paragraaf 3 wordt daarom de theorie van Dunn et al. (1994) over leerstijlen beschreven. In paragraaf 4 wordt een samenvatting en conclusie gegeven van de uitkomsten van het theoretisch kader. Vervolgens komt de methode en de resultatensectie van het praktijkonderzoek aan bod. Ten slotte wordt

   

6  

     

er een conclusie getrokken en wordt er antwoord gegeven op de hoofdvraag. Ook wordt in deze paragraaf het onderzoek ter discussie gesteld.

       

7  

     

Theoretisch Kader

1. Beperkingen in de Sociale Interactie Een kind met autisme vindt het dus moeilijk om de sociale interactie aan te gaan en dit op een juiste manier te doen. Hier zijn verschillende redenen voor. Ten eerste is er een gebrek aan empathie. Daarnaast hebben kinderen met autisme last van teveel prikkels en vertonen ze stereotype gedragingen. Hieronder worden deze begrippen verder uitgelegd.

Gebrek aan empathie. Volgens Colle, Baron-Cohen en Hill (2006) hebben kinderen met autisme een gebrekkige theory of mind (TOM). Ieder mens ontwikkelt een TOM. Het is een schat van ‘onbewuste’ kennis van hoe anderen denken en voelen. Ieder mens ontwikkelt gedachten en gevoelens over zichzelf en over anderen. Het gedrag van anderen kan zo worden voorspeld, waardoor er geanticipeerd kan worden. Het eigen gedrag kan worden aangestuurd en zelfreflectie is mogelijk. De TOM vaardigheden bepalen de manier waar de sociale interactie op geïnterpreteerd en gestuurd wordt en ontwikkelen zich op basis van empathie. Het verplaatsen in de ander, de empathie, ontbreekt juist bij kinderen met autisme (Delfos, 2005). Door een gebrek aan empathie vertonen kinderen met autisme gebreken in het begrijpen en gebruiken van fantasiespel, gebaren, misleiding en ironie (Senju, Southgate, White, & Frith, 2012). Ook vertonen ze gebreken in het herkennen van emoties. Deze gebreken maken de sociale interactie lastig voor kinderen met autisme. Daarnaast geeft van der Heijden (2009) aan dat minstens 70% van de communicatie plaatsvindt door middel van lichaamstaal. Kinderen met autisme begrijpen de lichaamstaal vaak niet. Het niet begrijpen van deze lichaamstaal kan er voor zorgen dat de interactie    

8  

     

minder goed begrepen wordt. Ook maken de vele prikkels die bij de interactie tot uiting komen het voor kinderen met autisme moeilijk om de interactie te begrijpen. Te veel prikkels. Dawson, Meltzof, Osterling, Rinaldi en Brown (1998) beschrijven dat de sociale wereld van het kind erg complex is en bestaat uit allerlei verschillende prikkels. De prikkels bestaan uit woorden, gezichtsuitdrukkingen, gebaren en lichaamshouding. Het kind krijgt tijdens de interactie zoveel prikkels binnen dat hij niet meer weet waar hij zich op moet focussen. Volgens de centrale coherentie theorie vinden kinderen met autisme het lastig om deze prikkels te verwerken en er betekenis aan te geven (Delfos, 2005). De hersenen vormen een coherent beeld op basis van verschillende details, die binnenkomen bij de interactie. Op basis van dit beeld interpreteren mensen de interactie en bepalen zij welk gedrag gepast is. Coherentie is dus belangrijk voor het aansturen van het sociale gedrag van het kind. Door de hoeveelheid prikkels is het voor kinderen met autisme lastig om de details uit de interactie om te zetten tot een coherent beeld. Dit verklaart bijvoorbeeld het gebrek aan emotieherkenning (Dawson et al., 1998). Het verbinden van de verschillende aspecten van emoties is voor hen erg lastig. Dit verloopt beter naarmate het kind met autisme ouder wordt, maar er is nog steeds een achterstand te zien. Deze achterstand is te wijten aan het niet kunnen verdelen van de aandacht. Kinderen met autisme kunnen hun aandacht maar op een paar details van de interactie tegelijk richten, zonder dat ze rekening houden met de context waarin de situatie zich voordoet (Carnahan, Hume, Clarke, & Borders, 2009). Veel autisten hebben daarom een geprefereerde object focus. Een geprefereerde object focus is het zich kunnen concentreren op één onderwerp tegelijk en de wil om informatie nauwkeurig te verwerken zonder fouten. Dit verklaart mede het oog voor detail bij kinderen met autisme. Dit kan betekenen dat kinderen    

9  

     

met autisme uit de instructie van de leerkracht op school de kleinste details onthouden, maar daartegenover staat dat ze de globale informatie totaal gemist kunnen hebben (Connor & Kirk, 2008). Verder kunnen ze alles letterlijk opvatten uit een instructie of opdracht, doordat de informatie vaak buiten de context wordt gezien. Het gebruik van ironie vinden ze dan ook verwarrend. De taal wordt meestal niet begrepen en dat zorgt ervoor dat het communiceren een grote uitdaging is voor kinderen met autisme (Keen et al., 2007). Kinderen met autisme hebben dus moeite om alle prikkels te verwerken en een coherent beeld te vormen van de details uit de interactie. Dit zorgt ervoor dat ze gericht zijn op specifieke details en zo de informatie buiten de context zien, waardoor ze alles letterlijk opnemen en gesproken taal niet altijd goed begrijpen. Stereotype gedragingen. Een andere beperking bij kinderen met autisme is het vertonen van herhaalde niet-functionele gedragingen, ook wel stereotype gedragingen (Delfos, 2011). Het gedrag van autisten kan erg obsessief zijn en dit kan er toe leiden dat ze niet meer kunnen stoppen met een activiteit. De executieve functie theorie verklaart dit door het disfunctioneren van de frontaalkwab van de hersenen. Het is een gebrek in de executieve (uitvoerende) functies. Executieve functies bestaan uit: plannen, uitvoeren en reguleren. Deze executieve functies hebben invloed op de stereotypen gedragingen van het kind met autisme. Bij het plannen gaat het om de vaardigheid om een mentale voorstelling van een taak te kunnen maken. Het gaat hier bijvoorbeeld om de uitdaging om een activiteit van begin tot het eind in te vullen (Carnahan et al., 2009). Het is een dubbele focus. Er moet worden gezien welke stappen er uitgevoerd moeten worden en tegelijkertijd moet er een relatie worden gezien tussen de stappen en het eindresultaat. Kinderen met autisme vinden het moeilijk om er achter te komen wat er precies gedaan moet worden, in welke volgorde en hebben moeite om    

10  

     

tot een gepast doel of plan te komen. Bij het uitvoeren gaat het om de vaardigheid om reacties te remmen of uit te stellen tot een beter geschikt tijdstip. Ten slotte vinden autisten het lastig om hun gedrag te reguleren en zo kunnen ze bijvoorbeeld voor een lange tijd dezelfde reeks acties herhalen (Delfos, 2011). Het niet kunnen uitstellen en reguleren van gedrag en het niet kunnen maken van een planning verkleinen de kans voor kinderen met autisme om zich te mengen in sociale interacties en zo te oefenen met sociale vaardigheden. De achterstand tussen de ontwikkeling van sociale vaardigheden bij klasgenoten en de ontwikkeling bij autisten wordt zo steeds groter (Hwang & Hughes, 2000). De sociale vaardigheden zijn echter juist een belangrijke voorspeller voor de manier waarop mensen met autisme zich op sociaalgebied in de maatschappij redden (Owens et al., 2008). Het is daarom belangrijk dat leerlingen met autisme gestimuleerd worden om de interactie aan te gaan en te reageren op het initiatief van anderen en zo hun sociale vaardigheden ontwikkelen.

   

11  

     

2. Interventies op Sociaal Functioneren Het is belangrijk dat het kind met autisme de kans krijgt om sociale ervaringen op te doen (Laushey & Heffin, 2000). Op school is de plek waar de leerling in aanraking komt met allerlei sociale mogelijkheden. Scholen moeten kinderen met autisme stimuleren om de interactie aan te gaan met klasgenoten tot het hoogst mogelijk wat het kind met autisme aan kan. In paragraaf 1 is benoemd dat kinderen met autisme niet incidenteel sociale vaardigheden aanleren. Daarom zijn er verschillende interventies bedacht om de symptomen van autisme te verminderen en het sociaal functioneren te verbeteren (Keen et al., 2007). De interventies zijn instructies of procedures om de vaardigheden, hoeveelheid en kwaliteit van het sociale gedrag van kinderen met autisme te bevorderen. McConnell (2002) geeft aan dat kinderen met autisme meer betrokken zijn bij sociale activiteiten als ze deze activiteiten leuk vinden en als de activiteiten voorspelbaar zijn. Verder participeren kinderen met autisme eerder in sociale activiteiten als deze gestructureerd zijn. Interventies zijn er in veel verschillende vormen. Een strategie om een kind met autisme te leren imiteren en te leren om sociaal beschikbaar te zijn is peer imitatie. Bij peer imitatie worden klasgenoten geselecteerd om de interactie te vergemakkelijken en te verbeteren. Een voorbeeld van peer imitatie is peer tutoring. De Smet, Van keer en Vackle (2007) geven aan dat peer tutoring een leerzaam proces is voor zowel de tutor als de andere leerling. Bij peer tutoring wordt informele taal gebruikt die soms beter is te begrijpen dan de formelere taal van de leerkracht. Dit onderzoek richt zich om deze reden op peertutoring. Eerst wordt er omschreven wat peer tutoring precies is en daarna worden verschillende vormen van peer tutoring, die in de praktijk worden ingezet, besproken.

   

12  

     

Peer tutoring. Bij peer tutoring gaat het om het helpen van elkaar bij het leren (Laushey & Heffin, 2000). Er zijn drie manieren om peer tutoring in te zetten. Het gaat om tutoring gericht op nabijheid, operant training en peer intiatief. Tutoring gericht op nabijheid is een manier van peer tutoring door het kind met autisme in de een groep met andere leerlingen te zetten, zodat ze kunnen leren door te zien en te communiceren met hun klasgenoten. De klasgenoten zijn niet getraind als tutor. Met deze manier van peer tutoring worden de sociale vaardigheden onder klasgenoten wederzijds beïnvloed. Een tweede manier is peer tutoring gericht op operante conditionering. Hierbij is een klasgenoot getraind en vraagt en stimuleert deze het verlangde gedrag van de leerling met autisme. Ten slotte peer tutoring gericht op peer initiatief. Bij tutoring gericht op peer initiatief worden klasgenoten getraind om initiatief te nemen in de sociale interacties met het kind met autisme. Alle drie de manieren leiden in het onderzoek van Laushey en Heffin (2000) tot positieve veranderingen in het sociale gedrag van de leerling met autisme. De laatste twee manieren zijn in hun onderzoek het meest effectief bevonden om specifieke sociale vaardigheden aan te leren, omdat deze manieren zich richten op specifieke doelen. Peer tutoring kan dus op drie verschillende manieren worden toegepast. Deze manieren kunnen in veel verschillende vormen worden ingezet in de praktijk.

Voorbeelden van peer tutoring. In de praktijk vinden verschillende interventies plaats gericht op peer tutoring. Hieronder worden de volgende interventies besproken: Het buddysysteem, LEGO-therapie, stapsgewijs aanleren van sociale vaardigheden, tutor in een speelsituatie en incidentele peer tutoring. Het buddysysteem is een vorm van peer tutoring. Hierbij heeft elke leerling in de klas een maatje. Elke dag worden er weer nieuwe duo’s gevormd in de klas. Het gaat erom dat    

13  

     

elke leerling een buddy heeft waar hij die dag mee speelt, werkt, praat en bij blijft. Het buddysysteem heeft positieve invloed op de sociale vaardigheden van de kinderen met autisme (Laushey & Heffin, 2000). LEGO-therapie wordt toegepast in klinieken en scholen (Owens et al., 2008). Kinderen met autisme maken samen met twee klasgenoten een gebouw van lego. Ze moeten hiervoor het werk verdelen en dus samenwerken. Er is een ingenieur, een leverancier en een bouwer. De kinderen moeten met elkaar communiceren en sociale regels volgen om het lego gebouw af te krijgen. Elke activiteit vereist verbale en non-verbale communicatie, samenwerking, gezamenlijke probleem oplossing, gezamenlijke creativiteit en gezamenlijke aandacht op de activiteit. Owens et al. (2008) onderzochten het effect van de LEGO therapie en kwamen tot de conclusie dat het niet tot meer initiatief leidde. De reactie op toenaderingen verbeterde daarentegen wel onder invloed van deze interventie. Een andere vorm van peer tutoring is gebaseerd op het aanleren van verschillende stappen in de sociale interactie (Rogers, 2000). Een klasgenoot van de leerling met autisme wordt eerst geleerd hoe hij het beste de leerling met autisme vaardigheden kan aanleren. Hierna leert hij het kind met autisme de verschillende stappen van gepast gedrag aan in een situatie vormgegeven door de leerkracht. Het blijkt dat de aandacht voor en reactie van het kind met autisme op de klasgenoot met deze aanpak verbeterden. Daarnaast is er peer tutoring waarbij het kind met autisme in een spelsituatie wordt gezet met klasgenoten en één getrainde klasgenoot. De getrainde klasgenoot is getraind om vragen te stellen tijdens de spelsituatie om zo de interactie te bevorderen. Kinderen met autisme lieten meer initiatief zien in de sociale interactie. Het is nog onduidelijk of dit effect er ook op langere termijn is (Rogers, 2000).

   

14  

     

Incidenteel onderwijs in de vorm van peer tutoring bevat specifieke peer-tutor interacties waarbij materialen worden gebruikt, vragen worden gesteld en bepaalde technieken worden toegepast in een natuurlijke context. De klasgenoten worden hiervoor eerst getraind om de leerling met autisme incidenteel te coachen. De interacties tussen de klasgenoot en de leerling met autisme leverde een lange termijn effect op van vijf maanden waarbij sprake was van herhaald sociaal gedrag en initiatief (Rogers, 2000). Ook was er een hogere acceptatie van klasgenoten. De klasgenoten lieten ook meer initiatief zien naar de kinderen met autisme. Deze vijf vormen van peer tutoring zijn voorbeelden van interventies die kunnen worden toepast op school, om de sociale interactie van kinderen met autisme te verbeteren. De LEGO-therapie is een interventie die goed uit te voeren is op school en waar nog weinig onderzoek naar is gedaan. Dit maakt het interessant om deze interventie nader te onderzoeken. Echter de resultaten van eerder onderzoek lieten zien dat op het initiatief nemen geen positieve effecten waren gevonden. Het uitblijven van effect kan komen doordat het onderzoek is uitgevoerd buiten de school in plaats van in de leeromgeving van het kind en dit zorgt voor een lage representativiteit van het onderzoek (Sande, 2001). Verder heeft het onderzoek geen gebruik gemaakt van de leerstijlvoorkeur van het kind met autisme. Visuele ondersteuning in de vorm van pictogrammen ontbreekt. Het onderzoek zou met visuele ondersteuning van de sociale vaardigheden en de verschillende opdrachten misschien tot een beter resultaat kunnen leiden, omdat dit de verbale aanwijzingen in de sociale interactie en de opdrachten kan ondersteunen. Er wordt daarom eerst gekeken naar de leerstijl van het kind met autisme.

   

15  

     

3. Leerstijlen Ieder kind is anders en heeft daardoor andere leerbehoeftes. Het ene kind leert liever alleen op een stille plek en de ander leert het liefst gezamenlijk op een plek waar het wat drukker is. Dunn et al. (1994) hebben een leerstijlenmodel ontwikkeld, waarbij aan de verschillende leerbehoeftes van ieder kind wordt voldaan. Het leerstijlenmodel van Dunn en Dunn is te vinden in bijlage1. Deze theorie gaat uit van vier leerstijlen: Visueel leren (met de ogen), auditief leren (met de oren), tactiel leren (met de handen) en kinetisch leren (met het lichaam). Het model bevat vijf hoofdlijnen: Omgeving, mentaal, sociaal, fysiek en psychologisch. Deze hoofdlijnen beïnvloeden het leerproces van de leerling. Dunn et al. (1994) veronderstellen dat de voorkeur van leerlingen voor een leerstijl en leeruitkomsten niet alleen gerelateerd zijn aan intelligentie, maar ook aan andere factoren zoals de leeromgeving, kansen om in de klas te bewegen, werken op verschillende tijden van de dag en deelnemen aan verschillende typen activiteiten. Deze factoren kunnen het leren negatief of positief beïnvloeden. In de vijf hoofdlijnen staan in totaal 21 factoren die van invloed zijn op het leren. Iedere leerling heeft zijn eigen voorkeur voor een leeromgeving waarin hij/zij het beste kan leren. Het is daarom belangrijk dat een leerkracht inspeelt op de verschillende leerstijlen van de leerlingen en kijkt naar de sterke kanten van de individuele leerling. De leerstijlen worden ingezet om zo goed mogelijk te kunnen leren (Dunn, 1990). Dit betekent dat de instructie niet alleen auditief moet worden overgebracht, maar in meerdere vormen moet de stof worden aangeboden om zo tot het beste resultaat te komen. Het werken met leerstijlen laat niet alleen verbetering in prestatie zien, maar ook in motivatie (Tuan, Chin, Tsai, & Cheng, 2005). Door het werken met leerstijlen krijgen leerlingen een beter perspectief op wat ze kunnen. Ook hebben ze meer leerstrategieën tot hun beschikking om    

16  

     

nieuwe kennis met oude kennis te integreren. Het leerdoel bij deze leerlingen is hun eigen leerproces. Reid (2005) geeft aan dat het belangrijk is dat leerlingen zich bewust worden van hun metacognitie. Dit geeft hen inzicht in hoe ze efficiënt en zelfstandig kunnen leren. Door er achter te komen welke leerstijl een leerling heeft, kan er in het klaslokaal beter worden ingespeeld op de voorkeuren van de leerling. De leerervaring en de resultaten verbeteren hierdoor.

Kritische blik op het leerstijlenmodel van Dunn en Dunn. Niet iedereen is overtuigd van het leerstijlenmodel van Dunn en Dunn. Critici twijfelen aan de werking van het leerstijlenmodel van Dunn en Dunn, omdat er weinig tot geen empirisch bewijs is voor een betere leeropbrengst (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004). Vele onderzoeken rond het werken met leerstijlen zijn gebaseerd op korte termijn evaluaties. Er kunnen daardoor vraagtekens worden gezet bij de betrouwbaarheid en validiteit van het leerstijlenmodel. Verder is er in de literatuur een gebrek aan overeenstemming over wat de beste manier is om kennis van leerstijlen te integreren in de onderwijs- en leeromgeving. Het model gaat uit van verschillende leeromgevingen en andere technieken van lesgeven en dit vergt enige organisatie. De leerkracht moet hierdoor veel tijd en energie steken in het organiseren van het onderwijzen en leren in verschillende door leerlingen geprefereerde leeromgevingen, waardoor de leerkracht minder bezig is met kennis overdragen. Volgens de theorie van Dunn en Dunn is dit ook niet taak van de leerkracht, maar moeten leerlingen zelf kennis vergaren met behulp van de leerkracht. Coffield et al. (2004) vragen zich af of deze rol van de leerkracht genoeg is om als kind kennis te laten opdoen. Het werken volgens het leerstijlenmodel geeft wel meer tijd om stil te staan bij het leerproces. De leerkracht gaat het gesprek aan met de leerlingen over hun leerproces en maakt zo de leerling verantwoordelijk voor zijn/haar eigen leerproces. Een leerling wordt volgens dit model niet gelabeld als zwak    

17  

     

of sterk. Het gaat erom dat ze leren. Het model is een positieve bevestiging dat elke leerling kan leren, gebaseerd op het feit dat iedereen kan profiteren van het onderwijs als hij/zij in zijn voorkeursleerstijl kan werken. Het werken met voorkeuren voor een leerstijl kan de openheid voor andere nieuwe leerstijlen en voorkeuren wel beperken volgens Coffield et al. (2004). Dit heeft volgens hen een negatief effect voor het leren in andere leerstijlen, wat het leren kan bemoeilijken in situaties waar de leerlingen deze leerstijlen tegen komen.

Visuele benadering. In paragraaf 1 zijn de beperkingen van kinderen met autisme besproken en is het duidelijk geworden dat zij andere behoeften hebben dan hun klasgenoten. Er is ook naar voren gekomen dat kinderen met autisme het moeilijk vinden om alle prikkels te verwerken en hun aandacht te verdelen over deze prikkels. Hierdoor is het voor deze kinderen moeilijk om zelfstandig de vereiste stappen voor een taak uit te voeren. Ze vinden het daarom prettig om alles te structureren en te visualiseren, zodat ze een beter overzicht hebben (Reid, 2005). Aanwijzingen kunnen het best visueel ondersteund worden, omdat visuele aanwijzingen de gesproken taal ondersteunen (Quill, 1995). Kinderen met autisme vinden het moeilijk de gesprokentaal te begrijpen en juist voor hen kan deze visuele belangrijk zijn om de gesprokentaal beter te begrijpen. De visuele ondersteuning past bij kinderen met autisme, omdat ze sterk zijn in het concreet denken, het onthouden van vast geordende informatie en het begrijpen van visueel-ruimtelijke relaties. Daarentegen zijn ze zwak in abstract denken. Veel pictogrammen en foto’s zijn concrete representaties van objecten en hebben een laag abstractieniveau. Hun interesses gaan uit naar deze concrete representaties. Kinderen met autisme zijn meestal geïnteresseerd in puzzels, boeken, computers, tekeningen en reeksen van letters en nummers.    

18  

     

Uit intelligentietesten blijkt ook dat kinderen met autisme het beste presteren op taken in de vorm van discrimineren, matching en kopiëren van vormen en puzzels (Quill, 1995). Bij deze taken en interesses is de visuele prikkel steeds aanwezig. Carnahan et al. (2009) hebben een visueel georganiseerd werksysteem voor kinderen met autisme ontwikkeld. Het doel van een werksysteem is het organiseren van taken en activiteiten op een manier dat het te begrijpen is voor kinderen met autisme. Met behulp van visuele organisatie wordt de belangrijke informatie eruit gehaald en dit beperkt de afleiding. Ook worden activiteiten duidelijk en voorspelbaar aangeboden en wordt de behoefte aan verbale instructie geminimaliseerd. De visuele aanwijzingen in een werksysteem blijken ook in het onderzoek van Krantz en McClannahan, in Rogers (2000), belangrijk om het sociale initiatief van kinderen met autisme te stimuleren. Samen met sociaalvaardigheidstrainingen verbeterde de sociale vaardigheden en de duur van sociale interacties. Met behulp van visuele ondersteuning neemt een leerling met autisme meer op en kan hij/zij beter tot leren komen. De visuele ondersteuning is kan dus een belangrijke factor zijn bij het invoeren van een interventie. De visuele ondersteuning past bij het leerstijlenmodel van Dunn en Dunn. De A.Bekemaschool in Duivendrecht gebruikt het Dunn en Dunn leerstijlenmodel om het individuele leerproces van elke leerling te verbeteren door verschillende technieken toe te passen die passen bij de leerstijlen van de leerlingen. Het leerstijlen model van de A.Bekemaschool is te vinden in bijlage 2. Het benaderen van de kinderen met autisme via de visuele leerstijl past daarom goed bij de visie van de school.

   

19  

     

4. Samenvatting en Conclusie Met wetenschappelijke literatuur is in dit theoretisch kader de volgende hoofdvraag aan de orde gekomen: In hoeverre heeft de combinatie van pictogrammen als visuele ondersteuning en peer tutoring een positief effect op het initiatief nemen van kinderen met autisme in de sociale interactie en het reageren op het initiatief van anderen? Allereerst zijn de beperkingen van kinderen met autisme in sociale interactie besproken. Er zijn verschillende peer tutoring interventies om de sociale interactie te verbeteren. Er is gekozen om een interventie in te voeren gebaseerd op de procedure die gebruikt wordt in de LEGO-therapie. Vervolgens is de theorie over het leerstijlen model Dunn en Dunn, die gebruikt wordt door de A.Bekemaschool, uitgewerkt. Kinderen met autisme kunnen volgens dit model het beste leren, wanneer de leerstof gestructureerd en visueel wordt aangeboden. Aangezien de A.Bekemaschool het leerstijlenmodel van Dunn en Dunn gebruikt bij het leren, kan visuele ondersteuning een toegevoegde waarde zijn bij het invoeren van een peer tutoring interventie. In dit onderzoek is daarom de visuele ondersteuning gecombineerd met peer tutoring.

   

20  

     

Methode Proefpersonen De casestudy betreft een leerling van de A.Bekemaschool. De leerling is een jongen uit groep 8 van 11 jaar met autisme. De leerling is in 2007 gediagnosticeerd door de Bascule met de vorm Asperger en ADHD onoplettend type. De leerling is geselecteerd door de A.Bekemaschool en doet niet mee aan andere onderzoeken of programma’s die de sociale vaardigheden kunnen beïnvloeden. De leerkracht en ouders geven aan dat de leerling moeilijkheden ondervindt in de sociale interactie. Naast de leerling met autisme hebben verschillende klasgenoten meegedaan aan de groepssessies. Deze klasgenoten worden elke groepssessie random gekozen door de leerkracht van groep 8. Verder hebben de ouders en leerkracht van het kind met autisme aan het onderzoek deelgenomen door een vragenlijst over de sociale vaardigheden van het kind in te vullen.

Materialen Interventie. In het theoretisch kader is al naar voren gekomen dat het organiseren van taken en activiteiten, op een manier die te begrijpen is voor kinderen met autisme, erg belangrijk is (Carnahan et al., 2009). Aan de hand van visuele organisatie kunnen kinderen met autisme de belangrijke informatie uit de taak halen. Om deze reden werd er tijdens de groepssessies gebruikt gemaakt van een samenwerkingsstappenplan (ondersteund met pictogrammen), veertien sociale vaardigheden (ondersteund met pictogrammen) en een opdrachtomschrijving. Het samenwerkingsstappenplan en de sociale vaardigheden zijn afkomstig van het expertise centrum voor gedrag en onderwijs (Gedragpunt, scholing en advies, z.j.). Zij hebben de verschillende stappen van de samenwerking uitgewerkt en door middel van vragen op een    

21  

     

rijtje gezet. Verder hebben zij sociale vaardigheden opgesteld op twee niveaus, te weten het basisniveau en het gevorderde niveau. In dit onderzoek is het basisniveau gebruikt. De pictogrammen zijn autismesymbolen en zijn verkregen van ICTwijs (2012). Deze site heeft pictogrammen voor allerlei activiteiten op school en thuis. Door het stappenplan en de sociale vaardigheden te combineren met de pictogrammen, worden zij visueel ondersteund en zijn ze beter te begrijpen voor kinderen met autisme. Observatie instrumenten. Het turven van de sociale interactie De observatie-instrumenten voor de samenwerkingssituatie en voor het vrije spel bestaan uit twee delen. In het eerste deel is er geturfd hoe vaak de leerling initiatief neemt om de sociale interactie aan te gaan met andere kinderen en hoe vaak hij reageert op het initiatief van andere kinderen. O’Haire, Mckenzie, Beck en Slaughter (2013) hebben in hun onderzoek een indeling gebruikt waarbij het verbale, visuele en fysieke contact tijdens het turven wordt onderscheiden. In dit onderzoek is deze indeling overgenomen en is deze zodanig aangepast dat het past bij het niveau van de leerling. De leerling in dit onderzoek communiceert namelijk op een hoger niveau dan de kinderen die gebruikt zijn in het onderzoek van O’Haire et al. (2013).  

De Sociale Competentie Observatielijst (SCOL) De Sociale Competentie Observatielijst (SCOL) is gebruikt bij het observeren van de samenwerkingssituatie. De SCOL meet de sociale competentie van kinderen in het primair onderwijs en bestaat uit 26 items gericht op de sociale competentie (Joosten, Ten Heggeler, & Pot, 2009). De SCOL is betrouwbaar bevonden door de COTAN en door de SCOL zelf (Joosten, 2006). De interne consistentie van het instrument is zeer hoog en dat geldt ook    

22  

     

binnen alle onderscheiden subschalen in de sociale competenties, Cronbach’s alpha > .81. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en de test-hertestbetrouwbaarheid zijn redelijk bevonden. Daarnaast is de SCOL als valide beoordeeld door de COTAN (COTAN, 2009). Uit de totale lijst zijn 12 items, die goed overeenkomen met de sociale vaardigheden die centraal stonden tijdens de groepssessies, geselecteerd. Daarnaast is de lijst aangevuld met zes nieuwe items, omdat deze items overeen komen met de sociale vaardigheden die in de groepssessies zijn behandeld. De volgende zes items zijn daarom toegevoegd: 1. Accepteert de inbreng van anderen; 2. Laat anderen uitpraten; 3. Deelt materiaal met anderen; 4. Praat duidelijk en verstaanbaar; 5. Kijkt anderen in de ogen aan tijdens het praten; 6. Gebruikt namen van anderen. De originele SCOL heeft een 5-puntsschaal (Nooit, zelden, soms, geregeld, vaak). Hierbij is de score 1 nooit en de score 5 vaak. Deze 5-puntschaal is voor de 18-items in de samengestelde observatielijst ook gebruikt. Echter wordt de score ‘niet van toepassing’ toegevoegd, omdat niet alle gedragingen in elke situatie naar voren hoeven te komen. Deze score wordt gescoord met 0. De aangepaste SCOL is te vinden in bijlage 5.

Het leerling- & competentieprofiel Uit het bestaande observatie instrument uit het leerling- & competentieprofiel voor kinderen met autisme om de vrije spelsituatie te observeren is een nieuw observatie instrument ontwikkeld (Hamelink & De Wilde, 2003). Het observatie instrument bestaat uit 14 items over de sociale interactie en sociale vaardigheden. Deze 14 items zijn geselecteerd uit het leerling- & competentieprofiel, omdat deze items in de vrije spel situatie zich voor kunnen doen. Een item op de lijst is bijvoorbeeld: ‘Maakt gericht contact met enkele andere kinderen’. Er is voor een lijst uit het leerling- & competentieprofiel gekozen, omdat de lijsten uit het leerling- & competentieprofiel erkende lijsten zijn van het Landelijk Netwerk Autisme    

23  

     

en veel gebruikt worden om kinderen met autisme te observeren. De verschillende items zijn in het oorspronkelijke model gescoord met een vijf puntschaal (zeer zeker niet waar, niet waar, niet zeker, waar, zeer zeker waar). Hierbij is de score 1 zeer zeker niet waar en de score 5 zeer zeker waar. Aan deze vijfpuntschaal is de scoring ‘niet van toepassing’ toegevoegd, omdat niet alle gedragingen in elke vrije spelsituatie naar voren hoeven te komen. Deze score wordt gescoord met 0. Het gebruikte observatiemodel voor de vrije spelsituatie is te vinden in bijlage 6. Vragenlijsten. In het onderzoek is naast de herhaalde metingen tijdens de baseline, interventie periode en de follow-up ook gebruikt gemaakt van een voor- en een nameting. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de vragenlijsten van het Social Skills Rating System (SSRS)

Vragenlijsten van het Social Skills Rating System (SSRS) De Social Skills Rating System (SSRS) bevat onder andere een vragenlijst voor leerkracht en ouders over de sociale vaardigheden van kinderen (Wang, Sandall, Davis, & Thomas, 2011). De SSRS voor leerkrachten (bijlage 7) en de SSRS voor ouders (bijlage 8) bestaan uit 30/38 items over de sociale vaardigheden die de leerkracht en ouders hebben gescoord aan de hand van een 3-punts schaal (nooit, soms, heel vaak). De data van de SSRS vragenlijst is verdeeld in de schalen: Samenwerking, bereidheid tot contact, zelfbeheersing en totale score. Deze schalen komen uit de handleiding van de SSRS. De inhoud van de schalen is te vinden in bijlage 12.

Procedure Allereerst zijn alle ouders uit groep 8 geïnformeerd door middel van een brief (zie bijlage 3).    

24  

     

Daarnaast is er door middel van een brief ook toestemming gevraagd aan de ouders van de leerling met autisme (zie bijlage 4). Elke week, gedurende anderhalve maand, zijn er groepssessies van circa 45 minuten uitgevoerd. Elk groepssessie bestond uit de leerling met autisme en twee random klasgenoten. De klasgenoten wisselden iedere week. Elke groepssessie begon met instructies van de begeleidster. Allereerst benoemde de begeleidster het feit dat sommige kinderen het moeilijk vinden om samen te werken, maar dat dit erg belangrijk is omdat je ook buiten school veel in aanraking komt met andere mensen en vaak samen met hun moet werken. Vervolgens gaf zij aan dat de leerlingen elkaar gaan helpen om vandaag goed samen te werken. Hierna introduceerde de begeleidster de sociale vaardigheden die tijdens deze groepssessie centraal stonden. Elke week staan er drie á vier vaardigheden centraal. Over alle groepssessies (N=6) zijn op deze manier in totaal 14 verschillende sociale vaardigheden behandeld (zie bijlage 8). De begeleidster introduceerde de vaardigheden tijdens de groepssessie als volgt: “Vandaag werken we aan deze vaardigheden. Wie wil ze goed hardop voorlezen?”. Daarna stelde zij vragen zoals: ‘Wat moet jij doen om deze vaardigheden te laten zien tijdens het samenwerken?’ en ‘Hoe kan jij iemand anders op een aardige manier helpen om ook deze vaardigheden te laten?’. De vaardigheden die in groepssessies werden behandeld werden bij de volgende groepssessie kort herhaald. Na het introduceren van de vaardigheden, introduceerde de begeleidster het stappenplan voor een goede samenwerking (zie bijlage 11). Samen met de leerlingen werd het stappenplan bij de eerste drie groepssessies ingevuld en bij de laatste drie groepssessies mondeling besproken. Tijdens het invullen/mondeling doornemen van het stappenplan kwam tijdens elke groepssessie het verdelen van de opdracht ter sprake. De begeleidster liet hier de opdracht zien en besprak kort met de leerlingen wat de opdracht inhield. Als de opdracht verschillende rollen bevatte (bijvoorbeeld bouwer, ingenieur en leverancier) gaf de begeleidster dat aan. Na het stappenplan begonnen de    

25  

     

leerlingen met de thema-activiteit. De begeleidster keek dan toe en hielp de leerlingen met het verbeteren van de sociale vaardigheden. De begeleidster had hierin echter een passieve rol. Zij liet de oplossingen vanuit de leerlingen komen. Aan het einde van de groepssessie werd het laatste punt, de evaluatie, van het stappenplan behandeld. De drie leerlingen en de begeleidster bespraken op dit moment kort wat er goed en niet goed ging. Het onderzoek heeft gebruik gemaakt van voor-, nametingen en herhaalde metingen. De vooren nameting bestonden uit vragenlijsten voor de ouders en de leerkracht. De herhaalde metingen zijn verdeeld in een baseline periode, interventie periode en een follow-up. De baseline periode vond plaats voor het invoeren van de interventie. De baseline periode bestond uit twee observaties tijdens vrij spel, twee observaties tijdens het samenwerken. Na elke interventie werden de observaties herhaald. Na zes interventies volgde de follow-up, bestaande uit dezelfde observaties om het langer termijn effect van de interventie in kaart te brengen. Er is in totaal met gelijke intervallen 16 keer geobserveerd in de vrije spelsituatie en 16 keer in de samenwerkingssituatie. Borckardt et al. (2008) geven namelijk aan dat het van belang is om gebruik te maken van gelijke intervallen en meerdere metingen (een minimum van 10-20). Een overzicht van het uitvoeren van de groepssessies en de dataverzameling wordt weergegeven in het onderzoeksontwerp in tabel 1.

Tabel 1: Onderzoeksontwerp Tijdstip

BL 1.1 1.2

   

S1

T1 1.3 1.4

S2

T2 1.5 1.6

S3

T3 1.7 1.8

S4

T4 1.9 1.10

S5

T5 1.11 1.12

S6

T6

FU

1.13 1.15 1.14 1.16 26  

     

2.1 2.2

2.3 2.4

2.5 2.6

2.7 2.8

2.9 2.10

2.11 2.12

2.13 2.15 2.14 2.16

VM 3.1 4.1 BL: Baseline S1 t/m S6: 1ste sessie tot 6de sessie FU: Follow-Up VM: Voormeting NM: Nameting

NM 3.2 4.2 T1: 1ste tussenmeting T2: 2de tussenmeting T3: 3de tussenmeting

T4: 4de tussenmeting T5: 5de tussenmeting T6: 6e eindmeting

1.1-1.16: Observatie samenwerking 1 t/m 16 2.1-2.16: Observatie vrij spel 1 t/m 16 3.1-3.2: Vragenlijst Sociale competentie voor ouders 4.1-4.2: Vragenlijst Sociale competentie voor leerkrachten

Analyse van de data Een aantal gegevens van de observaties tijdens het samenwerken en het vrije spel zijn verdeeld in verschillende schalen. De observatiepunten van het samenwerken zijn verdeeld in de schalen: motivatie en assertiviteit, rekening houden met de ander en expressieve sociale vaardigheden. De observatiepunten van het vrije spel zijn verdeeld in de schalen: Meedoen aan gezamenlijke activiteiten, het begrijpen van de interactie en expressieve sociale vaardigheden. Zie bijlage 13 voor een compleet overzicht van de schalen en observatiepunten bij het vrijespel en het samenwerken. Daarnaast zijn alle datagegevens gecontroleerd op ontbrekende testgegevens. Er ontbreken twee metingen in de reeks en verder zijn de metingen die gedaan zijn compleet.

Resultaten Verloop Interventie De zes groepssessies zijn goed verlopen. Tijdens elke groepssessie was de leerling met autisme (kind x) erg betrokken en gemotiveerd. De klasgenoten wisselden per groepssessie en    

27  

     

deden goed mee. Alleen bij groepssessie 4 waren er twee ongemotiveerde klasgenoten, omdat de rest van de klas een film mocht kijken. Dit maakte deze groepssessie lastiger en het aantal tips aan elkaar was daardoor ook geringer. Alle 14 sociale vaardigheden zijn aan bod gekomen tijdens de groepssessies en de leerlingen hebben elkaar erop verbeterd. De begeleidster moest de leerlingen ongeveer elke 5 minuten wijzen op iets wat heel goed ging of als er iets minder goed ging. De leerlingen gaven aan het leuk te vinden om elkaar aan te spreken op de samenwerking. De leerling met autisme vond het wel heel moeilijk om kritiek te ontvangen. Hij deed hier meestal niet gelijk iets mee. Ook tijdens de evaluatie vertelde hij alles goed te hebben gedaan. Hier kwam naar voren dat hij een geringe zelfreflectie heeft. In een gesprek met zijn klasgenoten kwamen er wel verbeterpunten voor de volgende keer naar voren. Het was goed dat het schriftelijke stappenplan na de derde sessie mondeling werd gedaan. De leerlingen vonden het handig, maar het koste ook veel tijd om het stappenplan in te vullen. Het mondelinge stappenplan kreeg daarom hun voorkeur. Toetsingsresultaten Er zijn verschillende resultaten verkregen tijdens het onderzoek. Allereerst worden de resultaten van de ingevulde vragenlijsten van de leerkracht besproken. Daarna worden de resultaten van de observatie tijdens het samenwerken en het vrije spel op een rijtje gezet. Aan de hand van een trendanalyse wordt bepaald of er een effect aanwezig is.

Sociale vaardigheden volgens de leerkracht. De resultaten van de SSRS vragenlijst van de leerkracht voor kind x, zijn in staafdiagram 1 verwerkt. Staafdiagram 1: Resultaten leerkracht vragenlijst SSRS

   

28  

%    van  de  totaalscore  

      70   60   50   40   30   20   10   0  

Voormeting   Nameting  

Samenwerking  

Bereidheid  om   ZelQerheersing   contact  te  maken  

Totale  score  

Schalen  

In staafdiagram 1 is te zien dat de er geen hele grote verschillen zijn te ontdekken tussen de voor- en nameting. Er is echter alleen op het punt ‘bereidheid om contact te maken’ een groter verschil te ontdekken, namelijk een verschil groter dan 10%. Er kan hieruit worden opgemaakt dat de leerkracht een lichte verandering van de bereidheid van het kind om contact te maken, heeft gesignaleerd.

Observatie bevindingen.   Initiatief nemen De resultaten in grafiek 1 geven aan hoe vaak het kind initiatief heeft getoond tijdens de samenwerking. In grafiek 2 staan de resultaten van het vrije spel.

   

29  

     

 

De resultaten laten zien dat er stijgingen zijn op het initiatief nemen, zowel tijdens het samenwerken als tijdens vrij spel. Het verbale initiatief bij het samenwerken in grafiek 1 blijft op een stabiel niveau. Aan de hand van Simulation Modeling Analysis worden de andere drie stijgingen met de Pearson-r statistisch getoetst. Er is gekeken naar het verschil in niveau tussen de baseline periode en de interventieperiode. Het visuele initiatief in de samenwerking laat een stijgende trend zien, r = -.628, p = .0722. Statistisch wordt er gesproken van een trend, omdat p < .1. De trend is echter niet significant en de stijging zou op toeval berusten. De statistische stijging komt mede voort uit het feit dat kind X vaker klasgenoten aankijkt tijdens het samenwerken naarmate er meer interventies zijn gedaan. Tijdens het vrije spel is het visuele initiatief in de interactie gestegen. Er wordt hier echter niet gesproken van een trend, r = -.365, p = .1152, omdat p >.1. Het verbale initiatief laat een significant stijgende trend zien, p <0.05 (r = -.518, p = .0192). Dit betekent dat deze stijging niet op toeval berust. Statistisch gezien worden dus alleen de stijgingen op visuele initiatief tijdens samenwerken en het verbale initiatief tijdens vrij spel tot statistische stijgingen gezien, waarbij het verbale    

30  

     

initiatief een significante (sterke) stijging heeft. Bij zowel de vorm verbaal als visueel initiatief nemen is er weinig systematiek te zien. Alleen het visuele initiatief tijdens het vrije spel vertoont een minder grillig verloop. De schommelingen kunnen een resultaat zijn van veranderingen in de situaties. Zo was er in de samenwerkingssituatie soms sprake van een gedwongen samenwerking en de andere keer mocht de leerling zelf kiezen met wie hij samenwerkte. Tijdens vrij spel waren er ook verschillende factoren van invloed. Zo kon de leerling hier met jongere kinderen spelen en praten, terwijl dit in de samenwerkingssituatie niet mogelijk was. De leerling met autisme speelde en sprak voornamelijk kinderen aan die jonger dan hemzelf waren. Ook leerkrachten werden veel aangesproken, maar die zijn niet meegenomen in de resultaten. Verder verschilde de situatie van het vrije spel, omdat er soms binnen werd gespeeld en soms buiten. Binnen is er veel meer speelmateriaal aanwezig en kon de leerling zich beter vermaken, dan wanneer hij buiten was zonder speelmateriaal. Statistisch gezien kan er geconcludeerd worden dat kind X meer leeftijdsgenoten aanspreekt in de vrije spelsituatie tijdens de follow-up dan tijdens de baseline. Deze resultaten bevestigen de hypothese dat kind X na de interventie meer verbaal initiatief neemt in de interactie met leeftijdsgenoten. Reageren op het initiatief van anderen In grafiek 3 zijn de resultaten van het samenwerken op het gebied van het reageren op het initiatief van leeftijdsgenoten. In grafiek 4 zijn de resultaten te zien van het vrije spel.

   

31  

     

 

Aan de hand van Simulation Modeling Analysis worden ook hier de stijgingen tussen het niveau van de baseline periode en de interventieperiode met de Pearson-r statistisch getoetst. In de samenwerkingssituatie is het verbaal reageren gestegen, maar er wordt niet gesproken van een trend, r = -.633, p = .1144, omdat p > .1 In de vrije spelsituatie wordt er wel gesproken over een stijgende trend van het verbaal reageren, omdat p < .1 (r = -.487, p = .0550). Dit is te zien aan het feit dat kind X meer mondeling antwoord op klasgenoten tijdens de follow-up dan tijdens de baseline periode. Tijdens het samenwerken ligt het gemiddelde van het verbaal reageren hoger dan tijdens vrij spel. De trend visueel reageren in de samenwerkingssituatie laat een significante stijging zien, r =-.730, p = .0186 (p < .05). In de vrije spelsituatie is er eveneens een significante stijgende trend te zien voor het visueel reageren, r = -.492, p = .0444 (p < .05). Verder is er te zien dat de metingen van verbale reacties meer schommelingen laten zien, dan de metingen van de visuele reacties. Kind X is dus positief veranderd op het visueel reageren op leeftijdsgenoten zowel tijdens het

   

32  

     

samenwerken als tijdens vrij spel. Kind X reageert meer op leeftijdsgenoten met gebaren en kijkt leeftijdsgenoten meer aan wanneer ze tegen hem praten. Bijeffecten tijdens het samenwerken In grafiek 5 zijn de resultaten van de andere observatiepunten van de samenwerkingssituatie in drie verschillende schalen te zien.

De schaal ‘motivatie en assertiviteit’ en de schaal ‘expressieve sociale vaardigheden’ laten een daling zien. De gemiddelde score op de schaal ‘motivatie en assertiviteit’ ligt hoger, dan die van de expressieve sociale vaardigheden. De gemiddelde score ligt tussen soms en geregeld. De expressieve vaardigheden heeft een score tussen zelden en soms. Deze vaardigheden laat hij dus beduidend minder zien, dan dat hij motivatie en assertiviteit laat zien. De schaal ‘rekening houden met de ander’ blijft op een stabiel niveau en laat maar een lichte stijging zien. De resultaten kunnen beïnvloed zijn door het soort opdracht dat er tijdens de samenwerking gemaakt moest worden. Sommige opdrachten vielen wel in de smaak, andere niet. De motivatie voor de taak en het assertief opstellen van Kind X is gedaald.    

33  

     

Verder noemt kind X leeftijdsgenoten minder bij naam en praat het minder verstaanbaar naarmate er meer groepssessies zijn gedaan. Kind X is stabiel in zijn gedrag waarbij hij rekening houdt met de ander. Het gaat hier bijvoorbeeld om de vaardigheden van het delen van materialen, complimenten geven en ideeën van de ander accepteren. Bijeffecten tijdens vrij spel In grafiek 6 zijn de resultaten van de andere observatiepunten van de vrije spelsituatie in drie verschillende schalen te zien.

De schaal ‘meedoen aan gezamenlijke activiteiten’ heeft een gemiddelde score tussen niet zeker en waar. De schaal ‘Het begrijpen van de interactie’ laat een gemiddelde score zien tussen niet waar en niet zeker. Er is een lichte stijging te zien. De schaal ‘expressieve sociale vaardigheden’ laat tijdens het vrije spel wel een stijging zien, waar hij dat niet bij de samenwerkingssituatie laat zien. De gemiddelde score ligt rond de scores niet zeker en waar. De gemiddelde score op expressieve sociale vaardigheden ligt hoger bij de vrije spelsituatie    

34  

     

als bij de samenwerkingssituatie. Kind X deelt meer mee in gezamenlijke activiteiten, toont meer interesse in kinderen, begint meer gesprekken, gebruikt meer gebaren tijdens de interactie en begrijpt de interactie vaker naarmate er meer groepssessies zijn geweest. Veranderingen op fysiek contact en het ontspannen voor de groep treden In grafiek 7 is het aantal keer fysiek contact te zien. Grafiek 8 geeft aan in hoeverre de leerling ontspannen voor de groep kon treden.

Het aantal keer gemaakte fysieke contact laat een lichte stijging zien in zowel de samenwerkingssituatie als tijdens het vrije spel. Het ontspannen voor de groep treden kent vele schommelingen tijdens het vrije spel en geeft een stabiel resultaat rond de score zeer zeker niet waar en niet waar. De scores van het ontspannen voor de groep treden, laten een lichte stijging zien in de samenwerkingssituatie. De lichte stijgingen in de situatie van het vrije spel laat een gemiddelde score zien rond niet waar. Kind X treedt niet ontspannen voor de groep, zowel voor als na de groepssessies.    

35  

     

Conclusie en Discussie

   

36  

     

De leerling met autisme in dit onderzoek lijkt positieve veranderingen te hebben doorgemaakt na de invoering van de groepssessies, de peer tutoring interventie. De interventie heeft voor het verbale initiatief in de samenwerkingssituatie geen effect, maar in het vrij spel is er wel een significant positief effect. Kind X spreekt zijn klasgenoten meer aan tijdens vrij spel na de interventie dan daarvoor. Visuele reacties in beide situaties zijn ook significant gestegen. Kind X is dus sterk veranderd in het kijken naar klasgenoten als zij praten en het gebruiken van gebaren. Verder zijn er positieve effecten gevonden op het visuele initiatief in beide situaties, maar alleen in het vrije spel is dit een trend te noemen. Leerling X zoekt dus meer oogcontact met klasgenoten en maakt meer gebruik van gebaren tijden het vrije spel. Dit kan echter op toeval beruste, omdat de trend niet een significant effect laat zien. Hetzelfde geldt voor de toename in de verbale reacties. Daarnaast maakt de leerling weinig fysiek contact en blijft gespannen in de interactie zowel tijdens vrij spel als tijdens het samenwerken. Er kan uiteindelijk geconcludeerd worden dat de leerling gespannen blijft in de sociale interactie, maar wel meer verbaal initiatief neemt om contact te maken en meer visueel reageert op het initiatief van anderen. Dit effect was vooral aanwezig tijdens het vrije spel. De motivatie en assertiviteit zijn afgenomen, net als de expressieve sociale vaardigheden tijdens het samenwerken. Dit kan komen, omdat de samenwerkingssituatie veranderd is, van met vrienden samenwerken naar een gedwongen samenwerking. Dit kan invloed hebben gehad op het tonen van assertiviteit. De leerling kan zich vrijer hebben gevoeld bij klasgenoten waar hij vaker mee samenwerkt. De motivatie kan ook een rol hebben gespeeld in de soort opdrachten die de proefpersonen tijdens de groepssessies en tijdens het samenwerken kregen. De opdrachten verschilden per keer en vooral de opdrachten met de computer vond de leerling met autisme erg interessant. De computer geeft visuele prikkels af en dit pakt de interesse van kinderen met autisme (Quill, 1995). Het visueel en gestructureerd aanreiken van taken maakt de taak beter te begrijpen voor kinderen met autisme . De visuele    

37  

     

prikkels maken de taak concreet en kinderen met autisme vinden het moeilijk om taken te begrijpen op abstract niveau (Reid, 2005). Het negatieve effect op de expressieve sociale vaardigheden kan verklaard worden doordat de nadruk tijdens de groepssessies alleen lag op de expressieve sociale vaardigheid ‘elkaar aankijken tijdens het praten’. Kinderen met autisme doen dit liever niet, omdat de interactie zelf al veel prikkels bevat (Dawson et al., 1998). Andere expressieve sociale vaardigheden kwamen veel minder/niet aan bod. Dit kan mogelijk verklaren waarom er wel een positief effect was op het visuele initiatief in zowel de samenwerkingssituatie als tijdens het vrije spel. Verder is het kind meer bereid om zich open te stellen voor de interactie en reageert het vaker op klasgenoten. Op dit punt is de leerkracht ook positiever bij het invullen van de vragenlijst tijdens de follow-up. Het verloop van de resultaten laat veel schommelingen zien. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het initiatief nemen en het reageren op initiatief verschilt per dag en per situatie. De soort opdracht en de personen waarmee wordt samengewerkt, spelen een rol. Opvallend is wel dat het visuele initiatief tijdens vrij spel veel minder schommelingen laat zien als het verbale initiatief tijdens vrij spel en tijdens het samenwerken. In de vrije spelsituatie blijkt alles te zijn gestegen. Dit kan komen, omdat er tijdens de samenwerking verplichtingen zijn op sociaal gebied, terwijl dit tijdens vrij spel geheel vrijwillig is. Ook kan de leerling met autisme tijdens het vrije spel jongere kinderen aanspreken en met speelmateriaal spelen. Dit is tijdens het samenwerken niet mogelijk, omdat er alleen binnen de klas wordt samengewerkt. Bij het interpreteren van de onderzoekresultaten moet wel rekening worden gehouden met eventuele beperkingen van het onderzoek. Naar de LEGO-therapie, waarop de interventie is gebaseerd, is nog weinig onderzoek gedaan. Bij de onderzoeken die wel zijn    

38  

     

gedaan, kwam er niet overal een positief effect uit (Owens et al., 2008). Dit kan echter ook komen doordat de interventie werd uitgevoerd buiten de school en er geen gebruik werd gemaakt van visuele ondersteuning. Ook zijn sommige effecten van peer tutoring interventies aangetoond bij kinderen rond de vijf jaar. Verder heeft het onderzoek een aantal beperkingen door praktijkafhankelijke factoren. Ten eerste werden de groepssessies en de observaties door 1 persoon uitgevoerd. Dit maakt dat de objectiviteit in gevaar komt. Ook was de observator niet getraind en was de observatie lastig, omdat de interactie erg complex is om te observeren. Dit kan leiden tot verkeerde observaties. Wel zijn de observaties over de gehele periode door dezelfde persoon gedaan, waardoor eventuele fouten in de observatie de gehele periode zowel tijdens de baseline tot en met de follow-up consequent zijn toegepast. Ten tweede is het onderzoek niet formeel te generaliseren, omdat er 1 proefpersoon meegenomen is in het onderzoek. Echter zijn er door het volgen van 1 proefpersoon veel concrete context afhankelijke bevindingen gedaan die voor de wetenschap ook relevant zijn (Flyvbjerg, 2006). Ten slotte waren er veel factoren die invloed hadden op de situatie tijdens de meetmomenten, zoals de gedwongen samenwerking en het binnen of buiten spelen. Door de invloed van de verschillende factoren is het moeilijk te zeggen waar een effect/geen effect het gevolg van is. De observator heeft wel rekening gehouden met de verschillende factoren en deze zoveel mogelijk proberen te onderdrukken of te voorkomen. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek zijn allereerst meer observatoren aan te stellen en een apart persoon om de groepssessies af te nemen zodat de resultaten betrouwbaarder worden. Daarnaast kunnen er ook betere observatieschema’s worden ontwikkeld, waarbij er gewerkt wordt met tijdsreeksintervallen om zo de observatie gemakkelijker te maken. Er zouden meer proefpersonen in het onderzoek kunnen worden opgenomen om een multiple    

39  

     

casestudy uit te voeren. Ten slotte zouden de verschillende factoren in de samenwerkingssituatie en tijdens het vrije spel beter gelijk moeten worden gehouden. De observator heeft tijdens het observeren opgemerkt dat het kind voornamelijk jongere kinderen aanspreekt en volwassenen. Het is interessant om te onderzoeken of kinderen met autisme hier een voorkeur voor hebben en wat daar de reden voor is. Ook is het interessant om te kijken naar de soort taak die wordt gegeven en het gedrag van het kind met autisme. In welke omstandigheden en met wat voor soort taken wordt een kind met autisme uitgedaagd en gemotiveerd om te leren. Boyd, Conroy, Mancil, Nakao en Alter (2006) schreven in hun artikel over het effect van interesses van kinderen met autisme op hun sociale gedrag. Uit hun onderzoek blijkt dat als er tegemoet wordt gekomen aan de interesse van kinderen met autisme, zij vaker de sociale interactie opzoeken. Vanuit deze motivatie voor de sociale interactie kunnen misschien het beste sociale vaardigheden worden aangeleerd. In dit onderzoek lag meer de nadruk op de peer turoring, dan op de soort taak waarmee de sociale vaardigheden werden geoefend. Het zou interessant zijn om in een volgend onderzoek juist naar de soort taak te kijken en hierbij stil te staan bij de leerstijl en interesses van kinderen met autisme.

Literatuur

Auyeung, B., Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Allison, C. (2007) The autism spectrum quotient: Children’s version (AQ-Child). Journal of Autism & Developmental Disorders, 38(7):1230–1240.    

40  

     

Baltussen, M., Clijsen, A., Leenders, Y., e.a. (2003) Leerlingen met autisme in de klas. Een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders. Landelijk Netwerk Autisme, Den Haag. Borckardt, J. J., Nash, M. R., Murphy, M. D., Moore, M., Shaw, D., O’Neil, P. (2008) Clinical practice as natural laboratory for psychotherapy research. A guide to case-based timeseries analysis. American Psychologist, Vol. 63, No. 2, 77–95 Boyd, B. A., Conroy, M. A., Mancil, G. R., Nakao, T., Alter, P. J. (2006) Effects of Circumscribed Interests on the Social Behaviors of Children with Autism Spectrum Disorders. J Autism Dev Disord 37: 1550–1561 Carnahan, C. R., Hume, K., Clarke, L., Borders, C. (2009) Using structured work systems to promote independence and engagement for students with autism. Autism Spectrum Disorders. TEACHING Exceptional Children, Vol. 41. No. 4, pp 6-14 COTAN (2009). Sociale Competentie Observatielijst (SCOL). Nederlands Instituut van Psychologen NIP: Amsterdam. Verkregen van http://www.scol.nl/downloads/SCOL_beoordeling_COTAN.pdf Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004) Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre, pp 20- 35

Colle, L., Baron-Cohen, S., Hill, J. (2006) Do Children with Autism have a Theory of Mind? A Non-verbal Test of Autism vs. Specific Language Impairment. J Autism Dev Disord 37: 716-723    

   

41  

     

Connor, K., Kirk, I. (2008) Brief report: Atypical social cognition and social behaviours in Autism Spectrum Disorder: A different way of processing rather than an impairment. Journal of Autism and Developmental Disorders. 38, 1989–1997   Delfos, M. F. (2001) Een vreemde wereld, over autismespectrumstoornissen (ASS) Voor ouders, partners, hulpverleners, wetenschappers en de mensen zelf, 9de druk. SWP Amsterdam Delfos, M. F. (2002) Afscheid van het normale kind. Pedagogiek in praktijk Magazine, 5, 28-31 Delfos, M. (2005) Autism: The socioscheme as explanatory model. Appendix IV in A strange world - Autism, Asperger's Syndrome and PDD-NOS. A guide for parents, partners, professional carers and people with ASDs. London/Philadelphia: Jessica Kingsley. Delfos, M. F. (2011) Een vreemde wereld, over autismespectrumstoornissen (ASS) Voor ouders, partners, hulpverleners, wetenschappers en de mensen zelf, 9de druk. SWP Amsterdam De Smet, M., Van Keer, H., Valcke, M. (2007) Cross-age peer tutors in asynchronous discussion groups:A study of the evolution in tutor support. Instructional Science, 37(1), 87– 105. Dunn, R. (1990) Rita Dunn answers questions on learning styles. Educational leadership, 48(2), 15-19. Dunn, R. S., Dunn, K. J., Perrin, J. (1994) Teaching young children through their individual learning styles: Practical approaches for grades K-2. Boston: Allyn & Bacon Dawson, G. Meltzof, A. N., Osterling, J., Rinaldi, J., Brown, E. (1998) Children with autism fail to orient to naturally occurring social stimuli. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 28. No. 6

   

42  

      Flyvbjerg, B. (2006) Five Misunderstandings About Case-Study Research. Qualitative Inquiry. Volume 12 Number 2. pp 219-245

Gedragpunt, scholing en advies (z.j.) Opgehaald van http://www.gedragpunt.nl Hamelink, B., de Wilde, L. (2003) Leerling- & Competentieprofiel. Ontwikkelversie opgehaald 25 februari, 2013, van http://www.landelijknetwerkautisme.nl/index.php?pid=147 Heijden, van der A. (2009) Lichaamstaal. Non-verbaal gedrag spreekt. HJK December. Opgehaald van: http://www.hjk-online.nl/hjk/ Hwang, B., Hughes, C. (2000) The Effects of Social Interactive Training on Early Social Communicative Skills of Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 30, No. 4 ICTwijs. Sclera vzw (2012) Opgehaald van: http://www.ictwijs.eu/outerLink/outerLink.cfm?oL=http://www.sclera.be&langCode=Spraak Joosten, F. (2006). Verantwoording van de Sociale Competentie Observatielijst (SCOL). Verkregen van http://www.scol.nl/downloads/verantwoording-scol.pdf Joosten, F., Ten Heggeler, M., Pot, L. (2009) SCOL, Sociale Competentie Observatielijst, Primair onderwijs. CED-Groep, Onderzoek en Ontwikkeling. Rotterdam. Keen, D., Rodger, S., Doussin, K., & Braithwaite, M. (2007) A pilot study of the effects of a social-pragmatic intervention on the communication and symbolic play of children with autism. Autism: The International Journal of Research and Practice, 11(1), 63– 71. Laushey, K. M., Heffin, L. J. (2000) Enhancing social skills of kindergarten children with autism through the training of multiple peers as tutors. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 30, No. 3 McConnell, S. R. (2002) Interventions to facilitate social interaction for young children with autism: Review of available research and recommendations for educational    

43  

     

intervention and future research. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 32, No. 5 O’Haire, M. E., McKenzie, S. J., Beck, A. M., Slaughter, V. (2013) Social behaviors increase in children with autism in the presence of animals compared to Toys. PLoS ONE 8(2): e57010. doi:10.1371/journal.pone.0057010 Owens, G., Granader, Y., Humphrey, A., Baron-Cohen, S. (2008) LEGO_ Therapy and the Social Use of Language Programme: An evaluation of two social skills interventions for children with high functioning autism and asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders 38 (10):1944-57 Quill, K. A. (1995) Visually cued instruction for children with autism and pervasive developmental disorders. Focus on Autistic Behavior, 08871566, Aug95, vol. 10. Issue 3 Rogers, S. J. (2000) Interventions That Facilitate Socialization in Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 30, No. 5 Reid, G. (2005) Learning Styles and Inclusion. London: SAGE Publications Ltd.doi:10.4135/9781446212523 Sande, van der, J. P. (2001) Gedragsobservatie. Een inleiding tot systematisch observeren. Wolters-Noordhoff Groningen. Senju, A., Southgate,V., White, S., Frith, U. (2009) Mindblind Eyes: An Absence of Spontaneous Theory of Mind in asperger syndrome. American Association for the Advancement of Science, 325: 883-885 Scheeren, A. M., Koot, H. M., Begeer, S. (2012) Social Interaction Style of Children and Adolescents with High-Functioning Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42, 2046-2055. Tuan, L, Chin, C, Tsai, C., Cheng, S. (2005) Investigating the effectiveness of inquiry instruction on the motivation of different learning styles students. International Journal of    

44  

     

Science and Mathematics Education, 3, 541–566. Wang, H., Sandall, S. R., Davis, C. A., Thomas, C. J. (2011) Social Skills Assesment in Young Children With Autism: A Comparison Evaluation of the SSRS and PKBS. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(11), 1487-1495.

   

 

Bijlage 1  

   

45  

     

Leerstijlen model van Dunn, Dunn en Perrin (1994)

Bijlage 2

   

46  

     

A.Bekemaschool in Duivendrecht, Bekema Leerstijlen Model. Opgehaald van: http://www.abekemaschool.nl/index.php?page=54§ion=8

Bijlage 3 26-02-2013 Beste ouder(s)/ verzorger(s), Met deze brief wil ik u op de hoogte stellen van mijn onderzoek in de groep van uw kind op de A.Bekemaschool. Ik ben Nienke Meester en ik studeer aan de Universiteit van Amsterdam en schrijf een proefschrift over het verbeteren van de sociale interactie van kinderen met    

47  

     

autisme. De beperkingen in de interactie zijn herkenbaar bij veel kinderen met autisme. Ze hebben vaak minder sociale interacties en wederzijdse vriendschappen dan klasgenoten, omdat ze minder initiatief nemen in de sociale interactie met klasgenoten (Scheeren, Koot, & Begeer, 2012). Kinderen met autisme hebben sociale contacten met klasgenoten nodig om sociale vaardigheden te ontwikkelen (Laushey & Heffin, 2000). Ik heb mij daarom gericht op peer tutoring, het leren van klasgenoten. In mijn praktijkonderzoek wil ik onderzoeken of peer tutoring in combinatie met het gebruik van stappenplannen en pictogrammen invloed heeft op de sociale interactie van kinderen met autisme. Wat houdt het onderzoek in? Het onderzoek bestaat uit 6 groepssessies. De groep wordt gevormd door een kind met autisme en twee van zijn klasgenoten. Deze klasgenoten wisselen elke groepssessie en worden willekeurig bepaald. Het zou dus kunnen dat uw kind in deze groep komt te werken. Tijdens de groepssessie werken ze samen aan een thema-activiteit tijdens het themawerkuur. Voordat de kinderen aan de activiteit beginnen vullen zij een stappenplan in. Het stappenplan geeft een concreet plan van aanpak weer. Kinderen beantwoorden hier onder andere de vragen: ‘Wat houdt de opdracht in?’, ‘Wie doet wat?’ en ‘Welke afspraken maken wij?’. Tijdens het werken staan er een aantal sociale vaardigheden centraal, die een basis vormen voor een goede samenwerking. De leerlingen helpen elkaar om deze sociale vaardigheden te gebruiken tijdens de samenwerking. Ik begeleid de kinderen tijdens de groepssessie en wijs de kinderen op problemen in de interactie en laat ze zelf een oplossing bedenken. Naast de groepssessies kom ik een aantal keer in de klas om de leerling met autisme te observeren. Uw kind zal niet geobserveerd worden en verder niet verwerkt worden in de onderzoeksresultaten. Mocht u het niet eens zijn met de handelingswijze van dit onderzoek of wilt u meer informatie over het onderzoek kunt u mij mailen op het onderstaande adres of contact opnemen met de directeur van de A.Bekemaschool, Marco Dekker.

Met vriendelijke groet, Nienke Meester Email: [email protected]

Marco Dekker Literatuur Laushey, K. M., Heffin, L. J. (2000) Enhancing Social Skills of Kindergarten Children with Autism Through the Training of Multiple Peers as Tutors. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 30, No. 3 Scheeren, A. M., Koot, H. M., Begeer, S. (2012) Social Interaction Style of Children and Adolescents with High-Functioning Autism Spectrum Disorder. Department of Developmental Psychology, VU UniversityAmsterdam.

Bijlage 4 26-02-2013 Beste ouder(s)/ verzorger(s),    

48  

     

Met deze brief wil ik u informeren over mijn onderzoek op de A.Bekemaschool. Ook wil ik uw toestemming en medewerking vragen om uw kind en u als ouder(s)/verzorger(s) te betrekken bij dit onderzoek. Ik ben Nienke Meester en ik studeer aan de Universiteit van Amsterdam en schrijf een proefschrift over het verbeteren van de sociale interactie van kinderen met autisme. De beperkingen in de interactie zijn herkenbaar bij veel kinderen met autisme. Ze hebben vaak minder sociale interacties en wederzijdse vriendschappen dan klasgenoten, omdat ze minder initiatief nemen in de sociale interactie met klasgenoten (Scheeren, Koot, & Begeer, 2012). Kinderen met autisme hebben sociale contacten met klasgenoten nodig om sociale vaardigheden te ontwikkelen (Laushey & Heffin, 2000). Ik heb mij daarom gericht op peer tutoring, het leren van klasgenoten. In mijn praktijkonderzoek wil ik onderzoeken of peer tutoring in combinatie met het gebruik van stappenplannen en pictogrammen invloed heeft op de sociale interactie van kinderen met autisme. Bij dit praktijkonderzoek wil ik graag uw kind betrekken. Wat houdt het onderzoek in? Het onderzoek bestaat uit 6 groepssessies, waarbij uw kind samen met twee van zijn klasgenoten werkt aan een thema-activiteit tijdens het themawerkuur. Voordat de kinderen aan de activiteit beginnen vullen zij een stappenplan in. Het stappenplan geeft een concreet plan van aanpak weer. Kinderen beantwoorden hier onder andere de vragen: ‘Wat houdt de opdracht in?’, ‘Wie doet wat?’ en ‘Welke afspraken maken wij?’. Tijdens het samenwerken, staan er een aantal sociale vaardigheden centraal, die een basis vormen voor een goede samenwerking. De leerlingen helpen elkaar om deze sociale vaardigheden te gebruiken tijdens de samenwerking. Ik begeleid de kinderen tijdens de groepssessie en wijs de kinderen op problemen in de interactie en laat ze zelf een oplossing bedenken. Naast de groepssessies wil ik verschillende observaties doen tijdens het buitenspeeluur en tijdens het samenwerken (ander moment dan de groepssessies). Ik observeer de sociale interactie van uw kind op basis van een observatieformulier. Om goed de ontwikkeling van uw kind in kaart te brengen wil ik 14 observaties doen. Hoe kunt u meewerken aan het onderzoek? Als u wilt meewerken aan het onderzoek kunt u een vragenlijst invullen over de sociale vaardigheden van uw kind. De vragenlijst bestaat uit 38 items die met nooit, zelden, soms en vaak beantwoord kunnen worden en vergt hooguit 10 minuten van uw tijd. Aan het einde van de interventies (na de 6 groepssessies) kunt u dit nog eens doen. Door vragenlijst twee keer in te vullen kan ik een duidelijk beeld krijgen van de begin- en eindsituatie van uw kind. Mocht u willen meewerken kunt u de vragenlijst invullen en samen met het toestemmingsformulier aan de leerkracht geven. Als u toestemming geeft om uw kind mee te laten doen met dit onderzoek wil ik graag van u weten of uw kind nog aan andere programma’s of interventies mee doet om de sociale vaardigheden te verbeteren. Deze programma’s of interventies kunnen de resultaten eventueel beïnvloeden en dit moet ik meenemen in mijn onderzoek. U kunt dit invullen op het toestemmingsformulier. Vertrouwelijkheid van gegevens U kunt ervan verzekerd zijn dat alle gegevens die tijdens dit onderzoek over uw kind verzameld zijn, vertrouwelijk en anoniem behandeld worden. Niet-bevoegde buitenstaanders    

49  

     

hebben géén inzage van de gegevens. De resultaten van dit onderzoek worden verwerkt in mijn proefschrift, maar ook dan zijn de gegevens niet herleidbaar tot een individu. Vrijwillig Uw medewerking aan dit onderzoek is vrijwillig. Als u toestemming geeft om uw kind aan dit onderzoek mee te laten doen, heeft u te allen tijde de vrijheid om op die beslissing terug te komen. U hoeft hiervoor geen reden op te geven. Mocht u meer informatie willen over het onderzoek kunt u mij mailen op het onderstaande adres of contact opnemen met de directeur van de A.Bekemaschool, Marco Dekker.

Met vriendelijke groet,

Nienke Meester Email: [email protected]

Marco Dekker

Literatuur Laushey, K. M., Heffin, L. J. (2000) Enhancing Social Skills of Kindergarten Children with Autism Through the Training of Multiple Peers as Tutors. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 30, No. 3 Scheeren, A. M., Koot, H. M., Begeer, S. (2012) Social Interaction Style of Children and Adolescents with High-Functioning Autism Spectrum Disorder. Department of Developmental Psychology, VU UniversityAmsterdam.

   

50  

      Toestemmingsformulier Ik geef

 WEL / NIET

toestemming voor deelname van mijn kind aan het onderzoek dat

beschreven is in de bijgevoegde brief. (omcirkel wat van toepassing is) Naam kind: _________________________________________________________

Naam ouder/verzorger: _______________________________________________

Gegevens van uw kind Mijn kind doet WEL / NIET mee aan andere programma’s of interventies voor kinderen met autisme om de sociale vaardigheden te verbeteren(omcirkel wat van toepassing is). Bij het antwoorden van WEL: Aan welke programma’s of interventies doet u kind mee? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

   

51  

     

Bijlage 5 Observatie samenwerkingssituatie Turven:

Verbaal Zoekt/maakt verbaal contact met andere kinderen:

Reageert verbaal op andere kinderen:

Visueel Zoekt visueel contact met andere kinderen (wijst/zwaait/lacht/oogcontact):

Reageert visueel op andere kinderen (met gebaren/gezichtsuitdrukkingen/oogcontact):

Fysiek Heeft lichamelijk contact met een andere leerling (niet op negatieve manier):

Heeft lichamelijk contact in de vorm van knuffelen, troosten etc.:

   

52  

     

Observatielijst 1. Nooit: De leerling laat het gedrag nooit zien. 2. Zelden: De leerling laat het gedrag te weinig zien, veel minder dan leeftijdgenoten en alleen als de situatie uitnodigt tot het gedrag, bijvoorbeeld op aansporing van de leerkracht 3. Soms: De leerling laat het gedrag wel eens zien, maar minder dan leeftijdgenoten. Het gedrag komt voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk uitnodigen. 4. Geregeld: De leerling laat het gedrag meestal zien, net zo vaak als leeftijdgenoten, maar niet als de situatie tegen zit. 5. Vaak: De leerling laat het gedrag vaak zien, vaker dan leeftijdgenoten, namelijk ook als de situatie daar niet direct toe uitnodigt. 6. Niet van toepassing: Bijvoorbeeld een ruzie niet is voorgevallen.

De leerling 1. Houdt zich aan een afspraak 2. Maakt de taak af 3. Zet door als de taak niet direct lukt 4. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke activiteit 5. Treedt ontspannen voor de groep 6. Overlegt over de aanpak van een gezamenlijke activiteit 7. Vertelt iets in de groep 8. Helpt een ander 9. Vraagt een ander om hulp 10. Luistert bij een ruzie naar de ander 11. Zegt iets aardigs tegen de ander 12. Houdt rekening met de gevoeligheden van een ander 13. Accepteert de inbreng van anderen 14. Laat anderen uitpraten 15. Deelt materiaal met anderen 16. Praat duidelijk en verstaanbaar 17. Kijkt anderen in de ogen aan tijdens het praten 18. Gebruikt namen van anderen

   

1 2 3 4 5 6

53  

     

Bijlage 6 Observatie vrij spel Turven:

Verbaal Zoekt/maakt verbaal contact met andere kinderen:

Reageert verbaal op andere kinderen:

Visueel Zoekt visueel contact met andere kinderen (wijst/zwaait/lacht/oogcontact):

Reageert visueel op andere kinderen (met gebaren/gezichtsuitdrukkingen/oogcontact): Fysiek Heeft lichamelijk contact met een andere leerling (niet op negatieve manier):

Heeft lichamelijk contact in de vorm van knuffelen, troosten etc.:

   

54  

     

Observatielijst 1: Zeer zeker niet waar 2: Niet waar 3: Niet zeker 4: Waar 5: Zeer zeker waar 6: Niet van toepassing Sociaal emotionele ontwikkeling Sociale interactie 1. Gebruikt gebaren, lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen, oogcontact in 1 op 1 situaties 2. Volgt sociale tekens in 1 op 1 situaties op met andere kinderen 3. Doet activiteiten samen met andere kinderen 4. Begrijpt interactie van klasgenoten 5. Toont interesse in andere kinderen 6. Deelt plezier samen met anderen 7. Verdraagt nabijheid van anderen 8. Kan deel uitmaken van een groep (geen eenling) 9. Maakt gericht contact met enkele andere kinderen (geen allemansvriendje) 10. Speelt met leeftijdgenoten maar begrijpt de regels nog niet goed 11. Houdt zich aan de regels en volgt anderen 12. Gebruikt gesproken taal 13. Kan een gesprek beginnen 14. Is niet angstig of gespannen

   

1 2 3 4 5 6

55  

     

Bijlage 7

   

56  

     

   

57  

     

Bijlage 8

   

58  

     

   

59  

     

Bijlage 9

   

60  

     

   

61  

     

Bijlage 10

Gebruik de naam van de ander

Kijk de ander aan tijdens het praten

Reageer vriendelijk op de ander

Durf een inbreng te hebben

Praat duidelijk, zodat anderen je kunnen verstaan

Werk mee aan de groepsopdracht

Luister naar de ander

   

62  

     

Laat de ander uitpraten

Accepteer de inbreng van een ander

Blijf bij je groepje

Praat en werk rustig

Deel materiaal met anderen

Praat om de beurt

Werk aan de taak tot deze af is

   

63  

     

Bijlage 11

Stappenplan Samenwerken

van:

Met wie ga je samenwerken?

Wat moet er precies gedaan worden? Stap 1:

Wie doet wat?

Waar gaan jullie werken?

Wanneer moet het klaar zijn?

   

64  

      Maak duidelijke afspraken 1.

Beantwoord de volgende vragen na het samenwerken 1. Beoordeel je eigen gedrag: + +/- Deed je mee door te praten? : Deed je mee door te luisteren? : Deed je mee door vragen te stellen? : 2. Hielp je mee beslissen? Ja/nee Liet je een ander beslissen? Ja/nee Had het anders moeten gaan? Ja/nee Wat had jijzelf dan anders moeten doen?

     

65  

       

Mondeling  stappenplan  

Met wie ga je samenwerken?

Waar gaan jullie werken?

Wanneer moet het klaar zijn?

Wat moet er gebeuren?

Wie doet wat?

Maak duidelijke afspraken

Ging de samenwerking goed?      

66  

       

Bijlage 12

Samenwerking De mogelijkheid van de leerling om samen te werken en aan een taak te blijven werken. Vragen van de vragenlijst die bij deze schaal horen: 8, 9, 15, 16, 20, 21, 26, 27, 28, 29.

Bereid tot contact De bereidheid van een leerling om zich in sociale activiteiten te mengen. Vragen van de vragenlijst die bij deze schaal horen: 2, 3, 6, 7, 10, 14, 17, 19, 23, 24.

Zelfbeheersing Het kunnen omgaan met frustraties en ruzies. Vragen van de vragenlijst die bij deze schaal horen: 4 ,5 11, 12, 13, 18, 22, 25, 30

Totale score De totale score op sociale vaardigheden. Vragen van de vragenlijst die bij deze schaal horen: 1 t/m 30

   

67  

     

Bijlage 13

Indeling vrij spel

Gezamenlijke contacten 3. Doet activiteiten samen met anderen kinderen 5. Toont interesse in andere kinderen 6. Deelt plezier samen met anderen 7. Verdraagt nabijheid van anderen 8. Kan deel uitmaken van een groep (geen eenling) 9. Maakt gericht contact met enkele andere kinderen (geen allemansvriendje)

Het Begrijpen van de sociale interactie 2. Volgt sociale tekens in 1 op 1 situaties op met anderen kinderen 4. Begrijpt interactie van klasgenoten 10. Houdt zich aan de regels en volgt anderen 11. Speelt met leeftijdsgenoten maar begrijpt de regels nog niet goed

Expressieve sociale vaardigheden 12. Gebruikt gebaren, lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen, oogcontact in 1 op 1 situaties 13. Gebruikt gesproken taal 14. Kan een gesprek beginnen    

68  

     

Observatie Samenwerken

Motivatie en Assertiviteit 2. Maakt de taak af 3. Zet door als de taak niet direct lukt 4. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke activiteit 6. Overlegt over de aanpak van een gezamenlijke activiteit 7. Vertelt iets in de groep 9. Vraagt een ander om hulp

Rekening houden met de ander 8. Helpt een ander 10. Luistert bij een ruzie naar de ander 11. Zegt iets aardigs tegen de ander 12. Houdt rekening met de gevoeligheden van een ander 13. Accepteert de inbreng van anderen. 15. Deelt materiaal met anderen 14. Laat anderen uitpraten 1. Houdt zich aan de afspraak

Expressieve sociale vaardigheden 16. Praat duidelijk en verstaanbaar 17. Kijkt anderen in de ogen aan tijdens het praten 18. Gebruikt namen van anderen

   

69