Autisme. samenwerken. Gemaakt door: Marijke Kwint Studentnummer:

Autisme en

samenwerken

Gemaakt door: Studentnummer: Opleiding: Cursus: Begeleiders: Datum:

Marijke Kwint 1610503 Hogeschool Utrecht Master of Education Biology Deeltoets 1 en 2 OWPO Ada Herwig Birgitte van Rens augustus 2013

-1-

Inhoudsopgave 1

Inleiding 1.1 Aanleiding tot mijn probleem 1.2 Mijn onderwerp en praktijkvraag 1.3 Onderzoeksmethoden

3 3 3 4

2

Praktische verkenning

5

3

Theoretische verkenning

7

4

5 6

7

Gekozen onderzoeksvraag, onderzoeksstrategie en onderzoeksgroep 4.1 Onderzoeksvraag 4.2 Deelvragen 4.3 Toelichting op onderzoeksvraag en deelvragen 4.4 Doelstellingen 4.5 Onderzoeksstrategie 4.6 Wie ben ik? 4.7 Onderzoeksgroep Vormgeving van gekozen kansrijke interventies Verwachte uitkomsten 6.1 Metingen 6.2 Operationaliseren 6.3 Ethische aspecten 6.4 Factoren waar ik op moet letten

11 11 11 11 12 12 13 13 15 19 19 20 20 20

Onderzoeksinstrumenten

21

8

Tijdpad voor interventiegedeelte 8.1 Schema voor mijn tijdpad 8.2 Schema voor de cyclische opzet van mijn onderzoek 8.3 Globale opzet, samenhang interventies en verzamelde gegevens

23 23 24 25

9

Reflectie op mijn onderzoek 9.1 OWPO 1 9.2 OWPO 2 9.3 Wat heb ik in mijn rugzak gestopt?

26 26 26 28

10 Literatuurlijst

30

11 Bijlagen A Doel- / middelschema B Ingevulde vragenlijst voor onderzoekend handelen C Ingevulde vragenlijst voor zelfbeeld onderzoekende houding D Vragenlijsten voor interviews E Enquête over samenwerken voor leerlingen F Enquête over samenwerken voor docenten G Mijn onderzoeksbenadering H Observatielijst over samenwerken met autisten I Logboek J Sociale vaardigheidstest

31 31 32 35 38 39 42 44 46 47 48

-2-

1

Inleiding

In dit hoofdstuk beschrijf ik hoe ik vanuit mijn onderwijspraktijk naar problemen heb gekeken waar ik tegen aan loop. Ik heb een keuze gemaakt uit deze problemen en in dit hoofdstuk beschrijf ik hoe ik tot deze keuze ben gekomen en wat ik ermee wil gaan doen.

1.1

Aanleiding tot mijn probleem

In de bovenbouw van het havo en vwo werken mijn leerlingen in groepjes. Op deze manier kunnen ze samen overleggen over de stof, de vragen en de opdrachten. Met dezelfde groep hebben ze schriftelijke overhoringen en toetsen. Hoe de leerlingen het onderling in de groep regelen, mogen ze zelf bepalen. Zodoende is er weinig tot geen opgelegde groepsstructuur. De aanwezige structuur wordt bepaald via de planners en de opdrachten. Met het op deze manier van lesgeven loop ik tegen een aantal vragen aan. Is groepswerk iets dat gestructureerd moet worden? Geeft het gestructureerd samenwerken betere leerresultaten dan het groepswerk zoals dat nu bij mij in de les wordt verricht? Verwacht ik tijdens het groepswerk niet te veel zelfstandigheid van de leerlingen? Hoe laat ik de kinderen met autisme samenwerken, aangezien deze kinderen het lastig vinden om samen te werken? Kunnen leerlingen met autisme wel samenwerken, ook als ze geleerd wordt hoe ze moeten samenwerken? Is het mogelijk om de leerlingen met autisme via bepaalde aangeleerde sociale vaardigheden te laten samenwerken? Is het voor alle leerlingen leerprestatie verhogend, als het samenwerken meer gestructureerd, met het aanleren van sociale vaardigheden, verloopt? Ik zie onderwijs als het coachen van leerlingen naar een zo zelfstandig mogelijk leren, met eigen verantwoordelijkheid voor de leerlingen, waarbij structuur is en de leerlingen elkaar helpen en tot steun zijn. Van en met elkaar leren, helpen en respecteren. Dit alles met een grote dosis praktijken natuurbeleving.

1.2

Mijn onderwerp en praktijkvraag

In mijn klas zit een jongen met autisme en die een hekel heeft aan samenwerken. De andere leerlingen uit zijn klas willen liever niet bij hem in de groep zitten om samen te werken. Zodoende weet ik als docent niet goed hoe ik hem met zijn medeleerlingen kan laten samenwerken. Deze jongen maakt mij nieuwsgierig en daagt mij uit om het bovenstaande te onderzoeken. Ik wil onderzoeken hoe ik deze jongen en zijn medeleerlingen kan coachen, zodat er wel wordt samengewerkt. Een onderzoek en leerproces voor de leerlingen en mezelf. Verder onderzoek is nodig, omdat ik hoop dat ik met dit onderzoek de kinderen met autisme, de leerlingen en mezelf kan verrijken, waardoor het samenwerken en het leerproces van ons allemaal verbeterd. Ik zie het als het proces naar samenwerken met regels naar ieders bekwaamheid, waarbij ieder een taak heeft passend bij een ieders vermogen. (Kagan, 2003) Ik merk dat een belangrijk aspect bij het samenwerken, de communicatie is. “De lerende geeft betekenis aan de wereld om zich heen en aan zichzelf in de wereld, daarbij geholpen door anderen.” (Bolhuis, 2004)

-3-

Welke problemen, met betrekking op autisten, doen zich voor in mijn onderwijssituatie? 1. Wat? Autisten zijn niet bekwaam om met medeleerlingen samen te werken. Bij mij in de biologieles is het gewenst dat de leerlingen samenwerken. Welke vaardigheden hebben de autistische leerlingen nodig om samen te kunnen werken? 2. Waarom? Na het eindexamen gaan autisten die bèta georiënteerd zijn vaak naar een bèta technische opleiding en daar zullen ze samen moeten werken. 3. Wie? De betrokkenen zijn de autisten zelf, de medeleerlingen, de docenten, de mentor, de leerling-coach, de counselors, de directie en de ouders. 4. Waarmee? Het probleem doet zich met name voor als een opdracht gemaakt moet worden waarbij samenwerken een vereiste is. 5. Waar? Het probleem doet zich voor in het klaslokaal, wanneer in groepjes gewerkt moet worden. 6. Wanneer? Het probleem is goed merkbaar als in het groepje met de autist irritaties ontstaan of als de autist wordt buitengesloten. Daarnaast heb ik er, als docent, last van. Ik wil de autist kunnen begeleiden in het samenwerken. Via de literatuur en de praktijk wil ik te weten komen onder welke voorwaarden de leerlingen samenwerken en wat leerlingen met autisme zo lastig vinden aan het samenwerken. Welke regels kun je opstellen of welke vaardigheden kun je aanleren om bij leerlingen samenwerken mogelijk te maken? Is coöperatief leren, samenwerken met meer structuur? Is coöperatief leren een vorm van samenwerken, waardoor autisten ook goed aan het groepsproces mee kunnen doen?

1.3

Onderzoeksmethoden

In ieder geval wil ik door de groepen met leerlingen met autisme te observeren tijdens het samenwerken, de uitgangssituatie verkennen. Middels een interview wil ik te weten komen hoe de leerlingen met en zonder autisme het samenwerken met elkaar ervaren. Met de resultaten wil ik een interventie ontwikkelen, waarmee de leerlingen met autisme zich bepaalde sociale vaardigheden, nodig voor een goede samenwerking, eigen maken. Het groepswerk wil ik meer structureren, waardoor de autisten meer weten waar ze aan toe zijn en wat van hun wordt verwacht. Vervolgens wil ik weer via interviews en enquêtes kijken of de interventies succes hebben gehad. Ik ga in ieder geval rekening houden met leerstijlen om heterogene groepen te bewerkstelligen, zodat met en van elkaar kan worden geleerd. (Kagan, 2003) Met deze heterogene groepen ga ik de leerlingen begeleiden in het coöperatief leren.

-4-

2

Praktische verkenning

Allereerst heb ik contact gezocht met Anke Vermunt, deskundige op het gebied van begeleiding van autisten. Ik heb haar mijn concept onderzoeksvraag voorgelegd en daar reageerde zij enthousiast op. Anke heeft mij verwezen naar Colette de Bruin, ervaringsdeskundige op het gebied van autisme. Zij is bekend van het boek ‘Geef mij de 5’. Een boek voor het begeleiden van autisten, met als basisvragen: wie, wat, waar, hoe en wanneer. Vragen die voor autisten bij elke opdracht moeten worden beantwoord. Vervolgens heb ik bij de counselors van onze school gevraagd of zij het een goed idee voor een onderzoek vonden. De counselors waren enthousiast, aangezien bij ons op school veel autisten vastlopen, doordat ze moeten samenwerken. Om meer informatie te krijgen over autisme en samenwerken heb ik een aantal interviews afgenomen. De vragen voor deze interviews zijn te vinden in Bijlage D. Eerst heb ik een interview gehouden met twee leerlingen die met een autist moeten samenwerken. Hierna volgt een korte samenvatting van wat de leerlingen hebben verteld als reactie op mijn vragen. Met name de taal die de autist gebruikt is lastig. Hij heeft erg veel kennis, maar zodra opdrachten complexer worden, is het voor hem moeilijk en heeft hij meer steun van de leerlingen nodig, waar zij niet altijd zin in hebben. Daarnaast is zijn manier van denken anders. Hij moet duidelijk weten wat van hem wordt verwacht. Hij heeft geen structuur in zijn manier van denken. Hij vindt het moeilijk om naar anderen te luisteren en anderen aan te kijken. Hij praat kinderachtig en doet alleen wat hij wil. De leerlingen hebben geen zin om hem structuur te geven, omdat zij dat kinderachtig vinden. Een tweede interview heb ik afgenomen met een docent, die autisten in zijn klas heeft en gebruikmaakt van samenwerken en daarnaast autisten begeleidt bij een profielwerkstuk. Hierna volgt een korte samenvatting van wat de docent heeft verteld als reactie op mijn vragen. De autist heeft geen planning, kan geen stappenplan maken, daarin moet ik hem begeleiden. Als de autist informatie moet verwerken en daarna met eigen woorden moet weergeven, is dat voor hem niet te doen. Na een onderzoek een conclusie trekken is niet mogelijk. In een groep worden de voorgaande aangeleerde vaardigheden door de groepsgenoten verwacht aanwezig te zijn. De autist kan hier niet aan voldoen. Ook is het begeleiden van een autist bij het maken van een profielwerkstuk lastig. Zij hebben extra begeleiding nodig. De docent ziet sommige dingen door de vingers, omdat de autist dat echt niet kan. Een vervolgopleiding wordt erg moeilijk, bepaalde opleidingen kan de autist niet volgen, daar moet wel rekening mee worden gehouden. De autist heeft begeleiding nodig. Een onderzoek naar mogelijke handvatten voor autisten zodat ze kunnen samenwerken, wordt misschien een onderzoek zonder resultaat. Een derde interview nam ik af met een autist. Hierna volgt een korte samenvatting van wat de autist heeft verteld als reactie op mijn vragen. Samenwerken is moeilijk voor een autist. De leerlingen verstaan de taal van de autist niet, waardoor communiceren moeilijk is. Autisten weten het in hun hoofd wel, maar als zij het dan aan anderen moeten vertellen, is het erg moeilijk de juiste woorden te vinden die de anderen begrijpen. Verder vindt een autist het moeilijk om afspraken te maken en als ze afspraken maken, komen de andere leerlingen het niet na. Om een beter zicht te krijgen op de problematiek, heb ik enquêtes afgenomen met leerlingen en docenten. De resultaten van de enquêtes zitten in de Bijlagen E en F. Hierna volgt een korte samenvatting van de resultaten van de enquête die ik met drieëndertig leerlingen heb afgenomen. De leerlingen willen graag samenwerken. Daarnaast willen zij graag uitleg over hoe je het beste kunt samenwerken. Achtentwintig van de drieëndertig leerlingen wil een medeleerling die hen -5-

helpt. Voor het grootste gedeelte van de leerlingen zijn de opdrachten, die worden gegeven, duidelijk. Belangrijk bij het samenwerken is goed luisteren. De vier autisten die in de groep van drieëndertig leerlingen zaten hebben de enquête ook ingevuld. Hierna volgt een korte samenvatting van de uitslagen van deze enquête. De autisten hebben moeite met het aannemen van de ideeën van een ander. Voor hen is het overleg met de groep lastig. Mede hierdoor vinden zij het samenwerken niet leuk. Ze werken het liefst alleen en willen geen hulp vragen aan een medeleerling bij het vastlopen in een opdracht. De resultaten geven mij richting in de interventies die ik wil gaan toepassen. De vaardigheden voor het samenwerken zijn luisteren, de ander aankijken als die ander praat, de ander uit laten praten, hulp durven vragen, andere ideeën accepteren. Een leerling die een andere leerling helpt, wordt niet alleen door de autisten gewaardeerd, maar ook door de rest van de leerlingen. Dat geeft mij een positieve impuls om binnen de groepssamenstelling met maatjes te werken, in ieder geval voor de autist. Een groot deel van de leerlingen wil weten hoe je goed kunt samenwerken. Dit is een uitgangspunt om het samenwerken klassikaal aan te pakken. Van de tachtig docenten hebben vijfentwintig docenten de enquête ingevuld. Hierna volgt een korte samenvatting van de resultaten van de enquête. De meningen zijn verdeeld als het gaat over hoe de docenten het ervaren om een leerling met autisme in de klas te hebben. De meeste docenten weten wel hoe ze de les voor moeten bereiden als zij rekening moeten houden met autisten. De meningen zijn ook verdeeld als het gaat of een autist kan samenwerken. Bij de vraag of de literatuur helpt bij het afstemmen van de vakdidactiek op de leerlingen met autisme, hebben twaalf docenten geen mening. De resultaten bij de laatste vraag zijn zeer bemoedigend. Meer dan de helft van de geënquêteerden denkt dat leerlingen met een vorm van autisme, handvatten kunnen worden aangereikt om samen te kunnen werken.

-6-

3

Theoretische verkenning

Autisme Het belangrijkste kenmerk van autisme is het onvermogen om te integreren in een sociale groep. Meer begaafde autisten kunnen dat camoufleren door een originele manier van denken en ervaren. (Asperger, 1944) De autisten bij ons op school, die ik wil onderzoeken, zitten in 4 en 5 havo en zijn begaafde autisten. Autisme is een neurobiologische ontwikkelstoornis en als zodanig te vinden in het classificatie instrument DSM-IV-TR. Bij autisme is sprake van afwijkende sociale interactie en problemen met taal, communicatie en verbeelding. Hun interesses en activiteiten zijn beperkt. Iemand met Asperger is normaal tot hoogbegaafd, heeft een gebrek aan inlevingsvermogen, een voorkeur voor stereotiepe gedragingen en een afkeer van veranderingen. (Hermans - Fransen & Zuylen, 2007) In de bovenbouw van het havo en vwo zullen met name begaafde tot hoogbegaafde autisten zitten. Leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum hebben moeite met samenspelen en werken. Door het weinig gericht zijn op anderen en het beperkte inlevingsvermogen is overleggen moeilijk. Deze leerlingen zullen bijvoorbeeld wel hun mening geven, maar niet naar die van anderen luisteren. Het is voor deze leerlingen sociaal competent als zij ook luisteren naar de inbreng van de ander en hier (met hulp) op kunnen reageren. Als leerlingen met autisme moeten samenwerken, zorg dan voor een stappenplan, met opdrachten die de leerling kan overzien, waarbij de diverse stappen gevisualiseerd worden. (CED-groep, n.b.) Eigenlijk wil ik onderzoeken of je leerlingen met autisme, vaardigheden, nodig voor samenwerken, kunt aanleren, zodat het samenwerken met anderen mogelijk wordt. Hierbij wil ik uitgaan van coöperatief leren, omdat dit een gestructureerde vorm van samenwerken is, waar de leerling met autisme naar mijn mening mee gebaat zal zijn. In het verloop van de leeftijdsfases zie je ook een toename van aanpassingen en gedragingen naar het sociaal wenselijke, naarmate de autist volwassener wordt. (Hermans - Fransen & Zuylen, 2007) Sociaal wenselijk gedrag is gedrag waarmee je de ander pleziert. De behoefte aan sociale goedkeuring, je zo gedragen dat het sociaal meer aanvaardbaar is. Hier ligt de uitdaging om uit te zoeken of mijn leerlingen met autisme graag sociaal wenselijk gedrag willen beheersen, waardoor ze beter in de groep liggen, meer sociaal aanvaardbaar zijn. Dit is zeker een uitdaging als ik lees dat naarmate het kind met autisme ouder wordt, de onverschilligheid voor sociale contacten minder wordt. (Frith, 2003) Een autist heeft moeite met het zich inleven in de ander, het organiseren en plannen (van bijvoorbeeld huiswerk), het denken vanuit de context naar verschillende betekenissen (bijvoorbeeld de scharen van een kreeft in de zee en de scharen van de kapper om haren mee te knippen). Het zijn verschillende interpretaties van dezelfde woorden in verschillende omstandigheden. Als docent moet ik me daarvan bewust zijn en zal ik mijn uitleg en aanpak door een “autistische bril” moeten zien. Autisten zijn wel erg goed in reproductie en gedetailleerde uitwerkingen. (Hermans - Franssen & Zuylen, 2007). Uitgaande van wat ze goed kunnen, kan ik mijn taken binnen de groepjes uitwerken, naar waar de autist juist goed in is. Ik moet door de autibril kijken, bereid zijn om individuele aanpassingen te treffen om aan de hulpvraag van autisten te voldoen en hem/haar passend onderwijs bieden, aldus Hasper (2011). -7-

De omgeving van de autist moet veilig, voorspelbaar en gestructureerd zijn. Docenten moeten zich inleven in de autist en zijn gewenste situatie. Daarbij zal adequaat moeten worden gereageerd, zodat een veilig klimaat ontstaat in de klas. De opdrachten die worden gegeven, moeten gestructureerd en duidelijk zijn, daarbij helpt het om de leerstof visueel te maken. Het contact met ouders, begeleiders is zeer belangrijk. (Hermans - Fransen & Zuylen, 2007) De docent heeft een coachende rol ten opzichte van de autist. Daarom is regelmatig evalueren met de autist belangrijk, voornamelijk om zijn handelen te bevestigen en hem zelfvertrouwen te geven. De autist heeft een vaste begeleider/mentor nodig. (Peeters, 2004) Hier komt de coachende rol van de docent naar voren. De autist wordt handvatten aangereikt in gezamenlijk overleg. Uitgaande van de motivatie van de autist, door het coachen en feedback geven, kan de autist gestimuleerd worden, waardoor ik denk dat hij bepaalde aangeleerde vaardigheden vaker toe zal passen. Het is voor een autist niet te doen zijn om zich aan te passen. Daarvoor heeft de autist een begrijpende omgeving nodig, die structuur biedt, duidelijk is en voorspelbaar. Nog mooier is het als de autist een maatje heeft die wil helpen. Als docent zul je je zoveel mogelijk moeten verdiepen in de leefwijze van autisten, om ze goed te kunnen begrijpen en begeleiden. (Hermans - Fransen & Zuylen, 2007) Het maatje is een leerling die de autist wil helpen. Die leerling houdt de planning met de autist in de gaten, helpt hem bij vragen, legt de structuur in de opdrachten uit. Ik denk dat sprake moet zijn van wederzijdse afhankelijkheid, de leerling helpt de autist, maar de autist heeft zelf ook wat te bieden aan de leerling. Daarom is het volgens mij ook belangrijk dat de groepen heterogeen zijn (verschillende capaciteiten bij elkaar in een groep). Immers zo kun je elkaar aanvullen en krijg je wederzijdse afhankelijkheid. (Kagan, 2004) Binnen het onderwijs kan ik letten op de belangrijkste onderwijsbehoeften van leerlingen met autisme: (Clijsen & Leenders, 2006, p. 32) 1. Veilig maken en verhelderen van sociale betekenissen in de sociale omgeving van de leerling. 2. Verduidelijken van communicatie en instructie. 3. Een duidelijke en voorspelbare leeromgeving die uitnodigt tot exploratie en autonomie. 4. Ondersteuning bij het plannen en organiseren van het werk. 5. Begeleiding bij het ontdekken van samenhang in de leerstof. 6. Begeleiding bij de transfer van het geleerde naar andere (praktijk)situaties. 7. Vergroten van de competentie en van de motivatie om iets nieuws en onbekends te leren. 8. Voorkomen en reduceren van angst en stress. Ik vind deze kwaliteiten nogal veel gevraagd. Ervan uitgaande dat je een paar leerlingen in de klas hebt, is het goed toe te passen in de voorbereidingen van de lessen en de uitvoering. Echter in een klas van dertig leerlingen is het te veel gevraagd. Het lijkt erop dat je een autist bijna individueel moet begeleiden, dat kan niet in de huidige samenstelling van onze klassen. Ik denk dat als de les goed is gestructureerd, coöperatief wordt geleerd en de autist sociale vaardigheden krijgt aangereikt, waarmee hij kan samenwerken, er veel winst geboekt wordt voor de autist ten aanzien van bovenstaande leerbehoeften. Bovendien kan een maatje veel van bovenstaande taken overnemen. Samenwerken Bij mijn onderzoek wil ik specifiek kijken naar het samenwerken tussen leerlingen met autisme en andere leerlingen. Daarvoor wil ik me verdiepen in het samenwerken. Met het samenwerken, wil ik -8-

bereiken dat de leerlingen praten over de theorie en die theorie aan elkaar uitleggen, met elkaar oefenen en toepassen. Bij het samenwerken gaat het erom dat leerlingen gezamenlijke doelen bereiken. Ze zijn niet alleen gericht op het eigen leren, maar ook op het leren van de groepsgenoten. De leerlingen leren met en van elkaar (Forrer, 2000). Al lezende kwam ik erachter dat samenwerken wel moet worden gestructureerd, omdat de leerlingen dan beter weten waar ze aan toe zijn. Ook is een taakverdeling van belang, zodat iedereen meedoet en niet meelift op het werk van de ander. (Ebbens, 2009) Een vorm van samenwerken die ik tegen kwam in de literatuur is coöperatief leren. Bij die vorm van leren wordt gebruikgemaakt van de verschillen die bestaan tussen de leerlingen. Het gaat dan om verschillen ten aanzien van vele aspecten, dus niet alleen begaafdheid. De groepjes die zo ontstaan zijn heterogeen. Er ontstaat respect en waardering voor elkaar, dus ook voor leerlingen die anders zijn. In een coöperatieve leersituatie ga je niet uit van competitie of individueel presteren, maar van samen met anderen een opdracht goed uitvoeren. Daarbij heerst wederzijdse afhankelijkheid, de leerlingen hebben elkaar nodig. De groepsleden zijn actief en betrokken bij het werk. De leerlingen in een groep die coöperatief leren, accepteren elkaar en waarderen elkaar, waar nodig helpen ze elkaar. Een ieder kan zichzelf zijn, zonder uitgelachen te worden. De leerkracht zal per situatie bekijken wat wenselijk en haalbaar is. Coöperatief leren heeft te maken met succeservaringen, die de groep worden toegeschreven, waardoor de inspanning van de leden van de groep wordt beloond, wat het zelfbeeld van de groepsgenoten positief beïnvloedt. De docent geeft positieve feedback in een gesprekje met de groep, waardoor ze zich gewaardeerd voelen, de wijze van samenwerken wordt besproken, ook tussen de groepsgenoten onderling. (Forrer, Jansen & Kenter, 2004) Deze manier van samenwerken staat mij aan, is duidelijk, gestructureerd en gaat uit van een coachende rol van de docent. Bovendien zijn de leerlingen afhankelijk van elkaar, de leerlingen hebben elkaar nodig en zijn er voor elkaar. Uitgaan van andermans positieve capaciteiten, onder een begeleiding van een coach, die ook zorgt voor de reflectie op elkaar. Door reflectie krijgen de leerlingen feedback en leren zij over zichzelf en de ander. Autisme en samenwerken Leerlingen met autisme hebben in belangrijke mate een visuele manier van denken en leren. Ze denken concreet, in stapjes, in het hier en nu. Vooruit denken en plannen verloopt moeizaam. Het overzien van het geheel is moeilijk en ze leren niet spontaan door sociale interactie met medeleerlingen. Ze hebben een onvermogen om sociaal adequaat te reageren of om flexibel op situaties te reageren. Ze kennen vaak maar één manier om met situaties of problemen om te gaan, namelijk zoals die is aangeleerd. De leerling met autisme bekijkt de zaken vanuit zijn/haar eigen standpunt en wil dat de ander daarin meegaat, in discussies zijn ze star en koppig. Als je autisten sociale vaardigheden wilt bijbrengen, dan moet je niet uitgaan van het inleven in de ander, of het begrijpen van emoties/gevoelens, maar meer uitgaan van het feitelijke gedrag, hoe moet ik me gedragen, niet uitgaan van vanzelfsprekendheid, maar het gedrag feitelijk benoemen. Gesprekken met de autistische leerling moeten gaan volgens het A-B-C format: wat was de situatie, wat deed je en wat volgde erna. Dat zet je op papier en daar maak je afspraken over. Zo wordt stap voor stap de autistische leerling bewust van zijn/haar gedrag en het effect op andere mense. (Hermans – Fransen & Zuylen, 2007). Als ik de autisten wil laten samenwerken, zal ik, uitgaande van hun problematiek ten aanzien van het samenwerken, hen bepaalde sociale vaardigheden aan moeten leren en hen trainen. Ik denk dat het benoemen van het feitelijk gedrag en hoe daarop te reageren, een autist is aan te leren. -9-

“Coöperatieve leerstrategieën leiden tot een betere acceptatie en meerwaardering van verstandelijk en emotioneel beperkte leerlingen.” (Kagan, 2010, § 2.6) Door coöperatieve leerstrategieën leren leerlingen elkaars sterke kanten beter kennen. Zij zullen ervaren dat de leerling met autisme erg veel weet van de theorie van de biologie of dat het juist berekeningen erg goed kan uitleggen. Hierdoor leren ze de leerlingen met autisme op een andere manier kennen. Ze zullen het nu eerder zien als iemand die hen kan helpen. “Dit geeft weer wederzijdse afhankelijkheid. Respect, veiligheid en empathie voor leerlingen die anders zijn, is geen uitzondering maar regel.” (Hasper, 2011) Onderwerp en praktijkvraag Mijn onderwerp en praktijkvraag waren de aanleiding om via de literatuur wijzer te worden. Allereerst heb ik informatie opgezocht over autisten met name gericht op het samenwerken. Daarnaast heb ik literatuur gezocht over samenwerkend leren, waarbij mijn aandacht snel uitging naar coöperatief leren, zoals dat door Kagan (2003) wordt beschreven in zijn boek ‘Structureel coöperatief werken’.

- 10 -

4

Gekozen onderzoeksvraag, onderzoeksstrategie en onderzoeksgroep

Vanuit mijn praktische en theoretische verkenning zal ik een onderzoeksvraag samenstellen met bijbehorende deelvragen. Voor het samenstellen van de onderzoeksvraag heb ik Harinck (2010), geraadpleegd. Ik moet helder formuleren wat ik te weten wil komen. Vanuit alle praktijkvragen die ik in de voorgaande tekst heb gesteld, vorm ik een onderzoeksvraag. Deze vraag is mede gevormd vanuit het doel van het onderzoek, de gelezen literatuur, de praktijkervaring en mijn eigen theorieontwerp.

4.1

Onderzoeksvraag

Kan ik in een leeromgeving waarin structureel coöperatief wordt geleerd, met behulp van aangeleerde vaardigheden voor het samenwerken, de autist laten samenwerken?

4.2 1. 2. 3. 4. 5.

Deelvragen

Is structureel coöperatief leren een vorm van samenwerken, dat geschikt is voor autisten? Heeft een maatje een verhogend effect op het samenwerken van de autisten? Welke vaardigheden van mij zijn wenselijk voor de autist tijdens het samenwerken? Welke vaardigheden zijn van belang voor de autist bij het samenwerken? Is het vormen van heterogene groepen nodig, zodat een autist met zijn vaardigheden nodig is, waardoor wederzijdse afhankelijkheid ontstaat?

4.3

Toelichting op onderzoeksvraag en deelvragen

Onderzoeksvraag Ik wil uitgaan van structureel coöperatief leren, omdat dat een manier is waarbij duidelijkheid is over de te maken opdrachten, wat voor de autisten zeer wenselijk is. Verder ga ik uit van aangeleerde samenwerkingsvaardigheden, omdat de autist via cognitieve processen sociale vaardigheden te leren is. Deelvraag 1 Autisten kunnen niet samenwerken. Ik hoop dat via structureel coöperatief leren, de autisten zoveel structuur krijgen, dat ze in de groep mee kunnen komen. Deelvraag 2 Via een enquête wil ik te weten komen of autisten een maatje waarderen die hen helpt bij het maken van opdrachten in de groep. Deelvraag 3 Wat wordt van mij verwacht? Ben ik een coach en over welke vaardigheden moet ik beschikken om de autisten bij het samenwerken te kunnen coachen? Deelvraag 4 Is al onderzoek gedaan naar het samenwerken bij autisten en welke vaardigheden werden aangeleerd? - 11 -

Deelvraag 5 Bij heterogene groepen is wederzijdse afhankelijkheid van belang, omdat ieder een andere kwaliteit heeft binnen het samenwerkingsproces. Heeft dit ook betrekking op de autist?

4.4

Doelstellingen

Wat wil ik met het onderzoek bereiken, wat is mijn doel voor de leerlingen en specifiek voor de autisten? Voor mijzelf: - Dat ik weet hoe ik autisten kan coachen bij het samenwerken. - Dat ik weet welke handvatten of vaardigheden ik de autist aan kan reiken om samen te kunnen werken. - Dat ik groepswerk kan structureren. - Dat ik maatjes kan coachen in hun begeleidingswerk naar de autist. Voor de leerling: - Dat de leerling weet hoe samen te werken. - Dat de leerling respecteert dat de ander anders is. - Dat de leerlingen bereidt zijn elkaar te helpen. - Dat de leerling open staat voor de vaardigheden van samenwerken. Voor de autist: - Dat de autist openstaat voor samenwerken en daarbij zich bepaalde sociale vaardigheden eigen wil maken. - Dat de autist leert samenwerken en zich bepaalde sociale regels eigen maakt. - Dat de autist het belang ziet van een maatje.

4.5

Onderzoeksstrategie

Onderzoek is een zoekproces op denken, intuïtie en creativiteit, waarin op een systematische manier gegevens worden verkregen, gebruikt en geanalyseerd met als doel kennis te verzamelen. (de Lange, 2011) De onderzoeksstrategie die ik zal kiezen komt voort uit het paradigma waarin ik me begeef. Een paradigma is volgens De Lange (2011) een manier van denken die overheersend is binnen een bepaald wetenschapsgebied en die richting geeft aan het onderzoek en de theorievorming. Als ik het schema van De Lange over de drie paradigma’s bekijk en voor mijn onderzoek invul, kom ik tot de conclusie dat ik met mijn onderzoek vooral richting het kritisch emancipatoir onderzoek zit. Mijn onderzoek is proces georiënteerd. Dit leid ik af door het schema van De Lange (2011), dat in zijn boek als bijlage 1 is opgenomen, te vergelijken met mijn onderzoek. Ik heb de tekst overgenomen die bij mijn onderzoek past en beargumenteerd (zie Bijlage G). De onderzoeksstrategie die daaruit volgt is het actieonderzoek. Het onderzoek dient als basis voor de activiteiten die ik ontwikkel om mijn eigen beroepspraktijk duurzaam te vernieuwen en te verbeteren. Mijn onderzoek heeft een onderzoeksdeel en een handelingsdeel en heeft een duidelijk cyclisch karakter. (De Lange, 2011) Mijn onderzoek is een actieonderzoek. Het gaat om het verbeteren van de praktijk, mijn praktijk, waarin ik als beroepsoefenaar een grote rol inspeel. Het gaat om vragen en problemen waar ik binnen mijn beroepspraktijk tegenaan loop. - 12 -

4.6

Wie ben ik?

Een vrouw die na zestien jaar voor de kinderen te hebben gezorgd weer in het onderwijs is teruggekeerd. Ik ben tweedegraads opgeleid en geef biologie aan de onderbouw van het havo, vwo en 4 mavo. Ik houd ervan de leerlingen zoveel mogelijk zelf aan het werk te zetten, omdat bij klassikaal lesgeven slechts twintig procent van mijn verhaal in het geheugen van de leerlingen blijft hangen. Als de leerlingen middels opdrachten theorie aan elkaar uit moeten leggen of iets met de theorie moeten doen, blijft meer van de bekeken stof in het geheugen hangen. (Natuurlijk leren, n.b.) Sinds september 2012 geef ik ook in de bovenbouw van het havo en vwo les. De leerlingen werken in de bovenbouw in groepjes en moeten samen de opdrachten maken. Daarbij viel het mij op dat autisten niet mee komen, omdat ze niet naar anderen luisteren en vaak van eigen ideeën uitgaan. Ik wil de autisten in het samenwerken kunnen begeleiden en samen met de andere leerlingen ervoor zorgen dat iedereen goed samenwerkt. Ik weet dat ook autisten straks in hun vervolgopleiding moeten samenwerken en het dus een belangrijke vaardigheid is. Ik heb sterk het gevoel dat het ook mogelijk is. Vandaar dit onderzoek en de uitdaging om er wat van te maken.

4.7

Onderzoeksgroep

Mijn onderzoek vindt plaats op mijn eigen school, het Newmancollege. Ik geef volgend schooljaar les aan 4 en 5 havo. Ik zal in 4 havo de autisten gaan begeleiden in het samenwerken. Op dit moment weet ik nog niet welke autisten in mijn klas zitten, maar is mij door de schoolleiding beloofd, dat ze daar bij het indelen en verdelen van de klassen zoveel mogelijk rekening mee zullen houden. Newmancollege Vestiging

Breda

Aantal leerlingen

Ca. 1220 leerlingen

Onderwijs

Mavo, havo, vwo en technasium

Sectie biologie

Drie mannen, een vrouw en een toa.

Visie school

Door een goede samenwerking tussen ouders, leerlingen en docenten, waarbij we uitgaan van een verantwoordelijkheidsgevoel bij onze leerlingen ten aanzien van hun eigen leerproces en toekomstperspectieven, het geven van onderwijs van hoge kwaliteit om zodoende het diploma te behalen.

Organisatie

Hiërarchisch

Aansturing personeel

Er zijn algemene regels, maar we gaan uit van het gesprek. Binnen de lessen zijn we vrij om invulling te geven. Voor de bovenbouw biologie hebben we groepsopdrachten en groepstoetsen, de te behandelen stof is jaarlijks vastgesteld.

- 13 -

Newmancollege Visie directie

In onze schoolgemeenschap staan schoolprestaties, zorg voor en begeleiding van de individuele leerlingen, veiligheid en het stimulerend schoolklimaat centraal.

Lessen

Een les duurt zeventig minuten. De leerlingen hebben in de les de tijd om het geleerde te oefenen, waarbij de docent sneller in de gaten heeft of de leerling het begrepen heeft.

- 14 -

5

Vormgeving van gekozen kansrijke interventies

De interventies die ik wil gaan toepassen bij mijn onderzoek komen voor een gedeelte uit de literatuur en voor een gedeelte uit de praktijk, de interviews, enquêtes en observaties. Om te komen tot kansrijke interventies heb ik het volgende gedaan. Vanuit de literatuur Vanuit de literatuur begrijp ik dat autisten over bepaalde sociale vaardigheden niet beschikken. Deze vaardigheden zijn volgens Hermans (2007) onder andere het aankijken van mensen met wie je spreekt, luisteren naar het verhaal van een ander, samen brainstormen, samen een planning maken en het zich inleven in de ander. Het laatste, het zich inleven in de ander, kan niet worden aangeleerd, omdat de autisten zich niet in kunnen leven. Het is een neurobiologische afwijking. (Swaab, 2012) De andere vaardigheden zijn aan te leren. (Hermans, 2007) Het zijn namelijk cognitieve vaardigheden. In persoonlijke gesprekken en klassengesprekken wil ik middels training de vaardigheden aanleren en oefenen. In de les tijdens het coöperatief leren zullen de leerlingen en de autisten het aangeleerde oefenen en toepassen. Dit zal meetbaar zijn door de reflectie, de observaties en de enquêtes die ze voor zichzelf en de groepsleden aan het einde van de lessen zullen invullen. Vanuit de praktijk In ieder geval wil ik, door de groepen met de leerlingen met autisme tijdens het samenwerken te observeren, de uitgangssituatie verkennen. Middels een interview ben ik te weten gekomen hoe de leerlingen met en zonder autisme het samenwerken met elkaar ervaren. Ook heb ik met een aantal leerlingen met autisme een enquête afgenomen over het samenwerken (zie Bijlage E). Met de resultaten wil ik een interventie ontwikkelen, waarmee de leerlingen met autisme zich bepaalde sociale vaardigheden, nodig voor een goede samenwerking, eigen maken. Vervolgens wil ik weer via interviews en enquêtes kijken of de interventies succes hebben gehad. Ik ga in ieder geval rekening houden met leerstijlen om heterogene groepen te bewerkstelligen, zodat met en van elkaar kan worden geleerd. (Kagan, 2003) Via enquêtes wil ik weten hoe ze het samenwerken in de ongestructureerde vorm ervaren, waarbij de groepjes willekeurig tot stand zijn gekomen. Ik houd een logboek bij over de ervaringen die ik opdoe en wat ik waarneem (zie Bijlage I). Om te komen tot interventie 1 heb ik een enquête gehouden onder de leerlingen en onder de docenten (zie Bijlagen E en F). Uit de resultaten kwam naar voren dat de leerlingen allemaal wel graag willen leren samenwerken en graag een maatje hebben om mee samen te werken. Bij mij kwam toen het idee om niet de autisten apart te coachen in het samenwerken, maar de klas als geheel. Daarmee zet ik de autisten niet buiten de groep en maak ik er een klassenprobleem van. Bovendien bleek uit de enquête dat veel docenten het zien zitten om autisten vaardigheden aan te leren om samen te werken en ook graag zouden willen weten hoe dat kan. Als ik de groep als geheel neem, kan ik de autisten er altijd tussenuit filteren en vergelijken met de nulmeting, na interventie 1 en interventie 2. Ik kan kijken of er een verschil is hoe de leerlingen met autisme en zonder autisme het gestructureerde samenwerken ervaren en hoe ze het vinden om vaardigheden aan te leren om samen te werken.

- 15 -

Interventie 1 Bij deze interventie ga ik vaardigheden voor het samenwerken trainen: elkaar aankijken als je iets zegt of als er iets wordt gezegd, evalueren, plannen, luisteren, zelf iets inbrengen. Ik gebruik hiervoor een observatieformulier om in de lessen te zien of de autisten de vaardigheden toepassen (zie Bijlage H). Verder wordt er tijdens de les aandacht besteedt aan autisme om wederzijds respect te creëren. In de les heb ik aandacht voor teamvorming, waarbij wordt gelet op het elkaar leren kennen, het geven van wederzijdse ondersteuning, het waarderen van onderlinge verschillen en het ontwikkelen van synergie (de som der delen is meer dan alle producten apart). Structureren, een van mijn aandachtspunten: duidelijke afspraken over hoe samen te werken, elkaar helpen en weten wat ze moeten doen. Deze manier van werken heeft voordelen, volgens Kagan (2003). Tijdens de eerste lessen wordt specifiek aandacht besteedt aan de vaardigheden voor samenwerken, teamvorming en de taken binnen een team. Ik kies voor vier leerlingen per groep omdat je dan binnen de groep ook teams van tweetallen kunt vormen. (Kagan, 2003) De teams worden gevormd door verschillende leerlingen, waar ik erop let dat in elk team maximaal één autist, één sociaal goede leerling, één leerling die goed kan uitleggen en één leerling die goed kan plannen zit. Hierbij wijk ik af van de indeling van Kagan (2003), die uitgaat van één goede leerling, twee middelmatige leerlingen en één slechte leerling. Op deze manier kan volgens Kagan (2003) de goede leerling de andere leerlingen tutoren, waar de goede leerling van leert en waarbij voor de mindere leerlingen de stof duidelijker wordt door extra uitleg. De slechte leerling wordt ondervangen door de twee middelmatige leerlingen en de opstelling is zodanig dat de meeste ruimte tussen de slechte leerling en de goede leerling zit, dit om de goede leerling niet te ontmoedigen en de slechte leerling niet het idee te geven dat hij/zij niets kan. Die indeling en opzet wil ik handhaven ten opzicht van de sociale vaardigheden. Ik zal dus van te voren een test afnemen in hoeverre de leerlingen sociaalvaardig zijn (zie Bijlage J). Na interventie 1 en 2 kan ik de test weer opnieuw afnemen en kijken of er groei is in de sociale ontwikkeling van de betreffende autistische leerling. Binnen de teams worden de taken verdeeld over de vier leerlingen. Het gaat om de volgende taken: een autist, een planner = voorzitter, een maatje en een teambouwer (een leerling die sociaalvaardig is na afname van de sociale vaardigheidstest). Interventie 2 “Coöperatieve leerstrategieën leiden tot een betere acceptatie en meerwaardering van verstandelijk en emotioneel beperkte leerlingen.” (Kagan, 2010, § 2.6) Door coöperatieve leerstrategieën leren kinderen elkaars sterke kanten beter kennen. Zij zullen ervaren dat de leerling met autisme bijvoorbeeld erg veel weet van biologie of dat het juist berekeningen erg goed kan uitleggen. Hierdoor leren ze de leerling op een andere manier kennen. Ze zullen de autist nu eerder zien als iemand die hen kan helpen. Coöperatief leren De te geven opdrachten moeten zijn gebaseerd op de vier basisprincipes van coöperatief leren. (Kagan, 2003) Basisprincipe 1. gelijke deelname

Hoe in te vullen? Elke deelnemer in de groep heeft binnen de opdracht een taak.

- 16 -

Basisprincipe

Hoe in te vullen?

2. individuele aanspreekbaarheid

Een ieder kan op zijn/haar taak aangesproken worden.

3. positieve wederzijdse afhankelijkheid

Samen maken we een opdracht, die alleen niet gemaakt kan worden of in ieder geval veel minder wordt.

4. simultane actie

De leerlingen zijn gelijktijdig bezig. De docent heeft tijd om bij de groepjes langs te gaan en hen te coachen.

Elke opdracht die de leerlingen krijgen dient te worden aangepast naar deze vier basisprincipes. Interventie 3 Bij interventie 3 wil ik zowel de sociale vaardigheden als coöperatief leren toepassen. Beide zijn bij interventie 1 en 2 geoefend en misschien toegepast. Nu wil ik zien dat de leerlingen met een minder coachende rol van mij beide interventies zullen toepassen. Mogelijke planning In het hiernavolgende schema heb ik de planning uiteengezet wanneer ik welke interventies in ga zetten. Periode 1 augustus/september 2013

1 september/oktober 2013

Thema

Wat ga ik doen?

Gedrag (11 lessen)

De nulmeting vindt plaats. De leerlingen krijgen op de normale manier les, zoals ik het altijd doe. Afname sociale vaardigheidstest. Soorten en relaties (11 Toepassen van lessen) interventie 1. Aanleren van sociale vaardigheden. Als de leerlingen opdrachten in groepjes maken, wordt gelet op de vaardigheden die ze aanleren voor het samenwerken.

- 17 -

Opmerking Tijdens deze lessen heb ik geen aandacht voor de vaardigheden van het samenwerken.

De groepjes worden door mij samengesteld. Tijdens deze lessen heb ik aandacht voor de sociale vaardigheden. Na elke week is er een evaluatie over hoe er gewerkt is.

Periode

Thema

Wat ga ik doen?

Opmerking

2 oktober 2013

Cellen (11 lessen)

2 november/december 2013

Voortplanting en Toepassen interventie Na elke week is er een seksualiteit (11 lessen) 3. De sociale evaluatie. vaardigheden worden toegepast tijdens het coöperatief leren. Voeding, vertering en Verwerking van alle Deze periode is een onderzoek doen (16 gegevens. Kijken of de uitloop- en lessen) interventies nog kunnen verwerkingsperiode. worden verbeterd en die dan uitproberen.

3 januari/ februari/maart 2014

4 april/mei/juni 2014

Toepassen van Na elke week is er een interventie 2. evaluatie. Als de leerlingen opdrachten in groepjes maken, zijn deze opdrachten gericht op coöperatief leren.

Ecosysteem, evenwicht Maken van een verslag en voorbereiding PTA 2 en geven van de presentatie over mijn onderzoek.

- 18 -

6

Verwachte uitkomsten

6.1

Metingen

Nulmeting Wat verwacht ik? Ik denk dat de leerlingen in groepjes gaan zitten waar vrienden in zitten en het vrij rumoerig zal worden tijdens de samenwerkingsopdrachten. In een aantal groepen zal de werkverdeling niet gelijkmatig zijn. Sommige leerlingen zullen meer doen, anderen liften mee. De autisten zullen niet in een groepje worden gekozen en moeilijk aan het werk gaan, omdat de structuur nog niet duidelijk genoeg is. De autist zal slecht naar de anderen luisteren en zal graag zijn eigen idee toegepast willen zien. Medeleerlingen zullen geïrriteerd raken en de samenwerking zal in de groep waar de autist deel van uitmaakt niet goed verlopen. Ik kan de groepjes goed observeren als ze zelfstandig aan de opdrachten mogen werken, wat ik in mijn observatieschema en logboek kan vastleggen. Als onderzoeker zie ik dat bepaalde vaardigheden, nodig voor het samenwerken, nog kunnen worden verbeterd bij de autisten. Verder valt de slechte samenwerking op doordat de opdrachten niet voldoende zijn gestructureerd en er geen wederzijdse afhankelijkheid bestaat tussen de groepsgenoten. De leerlingen vinden het leuk om in groepjes te werken en er zal druk worden gecommuniceerd. Als docent ervaar ik dat het werken in groepjes wordt gewaardeerd door de meeste leerlingen. Ik merk ook meer rumoer, doordat meer wordt gekletst. Als veranderaar kan ik kijken welke samenwerkingsvaardigheden moeten worden aangeleerd en hoe de autisten in bepaalde groepjes zouden kunnen passen. Verwachte uitkomst interventie 1 Ik verwacht dat middels de enquête en de bijgehouden evaluaties de leerlingen weten hoe ze moeten samenwerken en dat ze beter en met meer plezier zullen samenwerken. Als docent: de leerlingen werken beter samen, letten meer op elkaar. Als onderzoeker merk ik dat de leerlingen en de autisten op elkaar letten om zo goed mogelijk de vaardigheden voor het samenwerken toe te passen. Ze doen ook zelf hun best om de vaardigheden te gebruiken. De enquêtes zullen laten zien dat de autist meer heeft geleerd over het samenwerken. Als veranderaar zie ik waar ik nog aandacht aan moet besteden ten aanzien van de vaardigheden nodig voor goed samenwerken en wat er nog aan de interventie kan worden verbeterd. Verwachte uitkomst interventie 2 Na het doornemen van de evaluaties en de feedback van de groepsgenoten met de groepjes, zal bewustwording optreden bij de leerlingen ten aanzien van het samenwerken en de vaardigheden die daar waardevol voor zijn. Tijdens de tweede interventie zullen de leerlingen meer leren, doordat iedereen van elkaar afhankelijk is en de leerlingen elkaar zullen helpen. De samenwerking zal meer structuur hebben en er zal meer respect zijn onder de groepsgenoten. De leerlingen zullen zichzelf vaardiger maken in het samenwerken, wat uit de evaluaties gehouden na de tweede interventie zal blijken. Binnen dit geheel zullen de autisten door steun van groepsgenoten en hun specifieke maatje kunnen samenwerken. Als docent zie ik dat de groepjes goed samenwerken en rekening houden met elkaar. De opdrachten worden beter gemaakt dan wanneer de leerlingen de opdrachten alleen zouden - 19 -

maken. Er is interactie. In dat geheel worden de autisten meegenomen en hebben steun van hun maatje. Als onderzoeker kijk ik naar verbeterpunten ten aanzien van mijn interventies. Als veranderaar zal ik een beter gevoel hebben bij de manier waarop de leerlingen nu met elkaar aan het werk zijn. Het zal mij motiveren om deze manier van lesgeven verder door te voeren. De autisten kan ik met de klas beter begeleiden in het samenwerken, waarbij ze handvatten aangereikt hebben gekregen. Verwachte uitkomst interventie 3 Ik zal als docent minder nodig zijn bij het coöperatief leren. De autisten zullen aangeleerde vaardigheden voor het samenwerken toepassen en hulp krijgen van hun maatje.

6.2

Operationaliseren

Doordat de leerlingen een sociale vaardigheidstest maken kan ik na interventie 1 en interventie 2 zien of er vorderingen zijn bij de autisten. Bij mijn onderzoek wil ik via enquêtes verbetering zien in het samenwerken. Ik wil met behulp van training de autisten bekwamer maken in het samenwerken, wat zal blijken uit de enquêtes. Verder zal ik via observaties de groepjes met autisten observeren en dit in de observatielijst vastleggen en de bevindingen in mijn logboek opnemen.

6.3

Ethische aspecten

Ik weet dat mijn onderzoek specifiek gericht is op autisten. Ik zal de ouders en begeleiders van de betreffende autisten uitnodigen voor een gesprek, waarin ik uitleg wat mijn onderzoek inhoudt en of ze daar toestemming voor kunnen geven. Ik zal de ouders regelmatig een nieuwsbrief (via de email) sturen, zodat de ouders mee kunnen denken en helpen met het aanleren van bepaalde samenwerkingsvaardigheden. Aan het einde van het onderzoek wil ik de ouders weer bij elkaar hebben om de resultaten te bespreken. Daarnaast zal ik de leerlingen van de twee klassen die aan dit onderzoek meedoen een brief voor de ouders/verzorgers meegeven waarin ik het onderzoek uitleg en om medewerking vraag. Daarbij vraag ik nadrukkelijk toestemming om te filmen. De twee 4 havoklassen waar ik het onderzoek ga houden, worden van te voren op de hoogte gebracht. Na toestemming van de ouders van de autisten wil ik de leerlingen op de hoogte brengen van wat autisme inhoudt. Ik denk dat dit leidt tot meer wederzijds begrip. Namen van betrokken leerlingen en docenten worden niet in mijn onderzoek genoemd.

6.4

Factoren waar ik op moet letten

Mijn rol als coach is belangrijk. De opdrachten moeten goed gericht zijn op coöperatief leren. Wanneer de samenwerking in een groep niet lekker loopt, zal ik in gesprek gaan met de betreffende leerlingen en de leerlingen via vragen zelf in proberen te laten zien waar de kink in de kabel zit. Dit vraagt enige oefening, want ik geef niet aan wat ze beter moeten doen. Ik wil dat ze via mijn vragen zelf benoemen wat er niet goed gaat en hoe het beter kan. Deze manier van oplossingsgericht werken wil ik uitproberen, waarbij ik de gesprekken opneem, zodat ik op mezelf kan reflecteren hoe ik de vragen heb gesteld. Ik zal de groepjes met autisten observeren, waarbij ik ga filmen omdat ik anders te gefocust ben op een klein gedeelte van de klas, terwijl ik overzicht over de hele klas wil houden. - 20 -

7

Onderzoeksinstrumenten

Onderstaande onderzoeksinstrumenten zijn vooral bruikbaar, omdat het gaat om een nieuwe lesopzet en een remediërende behandeling voor de autisten. Ik wil nagaan of mijn interventies hebben gewerkt en de vaardigheden ten aanzien van het samenwerken voor de autisten zijn verbeterd. (Harinck, 2010) Onderzoeksinstrumenten 1. Sociale vaardigheidstest (zie Bijlage J). Deze test gebruik ik om de sociaalvaardige leerlingen te selecteren en te verdelen over de groepen waarin wordt samengewerkt. De test wordt na de interventies 1, 2 en 3 herhaald om te kijken of de leerlingen met autisme groeien in hun sociale vaardigheden. Daarvoor houd ik gedurende het onderzoek de groepen vanaf interventie 1 constant, daarin wordt niet gewisseld. De sociale vaardigheidstest die speciaal door Hulstijn (2011) geschreven is voor adolescenten, wordt niet meer geproduceerd omdat er te weinig belangstelling voor is. Zodoende konden ze de norm niet meer vaststellen. Ik kan via de UU te Utrecht aan deze test komen en voor mij is het niet van belang om de uitkomsten landelijk te vergelijken. Ik gebruik de uitkomsten om de ontwikkelingen in de tijd met elkaar te vergelijken voor één persoon. Daarom vind ik dat ik de test kan gebruiken. Anke Vermunt gaf mij wel een kritische kanttekening. Zij is bang dat de autisten de antwoorden sociaal wenselijk in zullen vullen. Ik vind dat het sociaal wenselijk invullen van de test niet erg is, omdat dat ook een leerproces is voor de autist. Als de autist een sociaal wenselijk antwoord invult, beseft hij/zij welk gedrag wenselijk is en zal dat bijdragen aan het trainen van sociaal gedrag. 2. Enquêtes (zie Bijlagen E en F). De enquête wordt afgenomen voor interventie 1, voor interventie 2 en na interventie 2. Ik kan dan de vorderingen zien ten aanzien van de vaardigheden nodig voor samenwerken. De enquête neem ik klassikaal af, zodat ik de autisten in hun vorderingen kan bekijken en alle leerlingen ten opzichte van elkaar. In een enquête kan ik snel veel te weten komen. Ik moet er opletten dat het niet te veel tijd kost om de enquête in te vullen en zal de vragen met de counselor doornemen. De twee enquêtes die ik al afgenomen heb, heb ik ook doorgenomen met de counselor en een lerares Nederlands. Daardoor heb ik een aantal keer de zinsopbouw veranderd en de volgorde van de vragen aangepast. (Harinck, 2010) De enquêtes worden door de leerlingen in de les tegelijkertijd ingevuld. In de enquêtes zullen de leerlingen ook groepsgenoten beoordelen, waardoor ik vanuit meerdere invalshoeken de vorderingen/verslechteringen kan bekijken. Ik doe het klassikaal, zodat de autist niet buiten de groep valt en ik meteen een indruk krijg van de gehele klas. 3. Observaties (zie Bijlage H). De observaties gaan via een observatieschema voor en na interventie 1 en na interventie 2. Het schema moet zo zijn opgesteld, zodat wie de observatie ook turft het zelfde resultaat zal hebben. (Harinck, 2010) De groepjes waar de autist inzit worden gefilmd, daarna worden de filmpjes door mij bekeken en het gedrag geturfd. De gedragselementen waar op wordt gelet, zullen zoveel mogelijk objectief zijn beschreven, zodat het gaat om daadwerkelijk waarneembaar gedrag en de observatielijst door een ander op dezelfde manier zal worden ingevuld. 4. Logboek (zie Bijlage I). Hierin schrijf ik alles wat me opvalt, wat ik ervaren heb en wat ik te weten kom. Dit doe ik, omdat ik niet alles kan onthouden en ik onregelmatigheden in de les bij kan houden. Ook de gesprekken met de autisten, medeleerlingen, counselors, begeleiders, - 21 -

docenten en ouders zullen hierin worden opgenomen. Ik wil zelf groeien en ontwikkelen en hoop dat ik dat goed kan zien door mijn ervaringen in een logboek vast te leggen. Data verwerken De testen, enquêtes en observaties zullen in grafieken worden weergegeven en per meting met elkaar worden vergeleken. Vanuit die grafieken kan ik objectief mogelijke vorderingen op de sociale vaardigheden waarnemen. De open vragen en mijn logboek gebruik ik om mijn resultaten uit de grafieken te begeleiden. Triangulatie Door de leerlingen met autisme vanuit drie invalshoeken te onderzoeken op hun vaardigheden ten aanzien van het samenwerken, maak ik gebruik van triangulatie. Ik neem enquêtes af, observeer en doe een sociale vaardigheidstest. Daarnaast benader ik de autisten vanuit de leerling, de ouder en mijzelf. Daar is ook sprake van triangulatie. Doordat ik vanuit verschillende perspectieven bekijk of mijn interventies werken en ik een bestaande situatie wil veranderen, zit ik in de wetenschap filosofische richting van kritisch emancipatoir onderzoek.

- 22 -

8

Tijdpad voor interventiegedeelte

Het onderzoek is verdeeld over periode 1 tot en met 4 van het schooljaar 2013-2014. Wanneer ik de interventies toe ga passen en hoe mijn tijdpad loopt is hierna in een schema verwerkt.

8.1

Schema voor mijn tijdpad Periode

1 augustus/september 2013

1 september/oktober 2013

Thema

Wat ga ik doen?

Gedrag (11 lessen)

De nulmeting vindt plaats. De leerlingen krijgen op de normale manier les, zoals ik het altijd doe. Afname sociale vaardigheidstest. Soorten en relaties (11 Toepassen van lessen) interventie 1. Aanleren van sociale vaardigheden. Als de leerlingen opdrachten in groepjes maken, wordt gelet op de vaardigheden die ze aanleren voor het samenwerken.

Opmerking Tijdens deze lessen heb ik geen aandacht voor de vaardigheden van het samenwerken.

De groepjes worden door mij samengesteld. Tijdens deze lessen heb ik aandacht voor de sociale vaardigheden. Na elke week is er een evaluatie over hoe er gewerkt is.

2 oktober 2013

Cellen (11 lessen)

2 november/december 2013

Voortplanting en Toepassen interventie Na elke week is er een seksualiteit (11 lessen) 3. De sociale evaluatie. vaardigheden worden toegepast tijdens het coöperatief leren. Voeding, vertering en Verwerking van alle Deze periode is een onderzoek doen (16 gegevens. Kijken of de uitloop- en lessen) interventies nog kunnen verwerkingsperiode. worden verbeterd en die dan uitproberen.

3 januari/ februari/maart 2014

Toepassen van Na elke week is er een interventie 2. evaluatie. Als de leerlingen opdrachten in groepjes maken, zijn deze opdrachten gericht op coöperatief leren.

- 23 -

Periode 4 april/mei/juni 2014

Thema

Wat ga ik doen?

Opmerking

Ecosysteem, evenwicht Maken van een verslag en voorbereiding PTA 2 en geven van de presentatie over mijn onderzoek.

Ik ga het onderzoek doen bij twee 4 havo klassen, die ik drie keer zeventig minuten in de week zal lesgeven en coachen. In december valt er één week uit, omdat die week gereserveerd is voor toetsen.

8.2

Schema voor mijn cyclische opzet van mijn onderzoek

- 24 -

8.3

Globale opzet, samenhang interventies en verzamelde gegevens

Aan het begin van het schooljaar 2013 - 2014 maak ik middels een brief aan de leerlingen en ouders bekend dat ze aan een onderzoek naar coöperatief leren en autisme meedoen. Op de ouderavond van de twee 4 havoklassen zal ik de ouders een korte toelichting geven over het onderzoek en de ouders toestemming vragen om te mogen filmen in de klas. De lessen starten met groepswerk in willekeurige groepjes van vier leerlingen. De leerlingen maken een enquête over groepswerk en evalueren schriftelijk aan de hand van een aantal vragen over hoe ze hebben samengewerkt in de eerste periode. Aan de hand van de gegevens die daaruit voortkomen deel ik voor periode twee en drie de groepjes in en gaan de leerlingen aan de slag met de in de tweede periode aangeleerde sociale vaardigheden en in periode drie met coöperatief leren. De autisten specifiek en de leerlingen in het algemeen krijgen begeleiding in het aanleren van vaardigheden nodig voor samenwerken. Na interventie 1 volgt een reflectie doordat ik de enquêtes, observaties en sociale vaardigheidstest nog een keer afneem en de leerlingen laat evalueren over het samenwerken in de groep en vergelijk ik de resultaten met de nulmeting. Ik bekijk of interventie 2 nog moet worden aangepast. Tijdens interventie 2 gaan de leerlingen coöperatief leren en gebruiken de aangeleerde sociale vaardigheden. Na interventie 2 volgt opnieuw de sociale vaardigheidstest en de enquête. Met de observaties en wat ik beschreven heb in mijn logboek, bekijk ik de resultaten, waarna ik interventie 3 toe zal passen en vervolgens weer de enquêtes en de sociale vaardigheidstest af zal nemen, begeleidt door de observaties.

- 25 -

9

Reflectie op mijn onderzoek

In dit gedeelte van mijn verslag kijk ik terug op het opstarten van OWPO 1, de reflectie die ik daarop kreeg van Ada en het proces dat ik onderging bij het maken van OWPO 2.

9.1

OWPO 1

Bij het onderzoek, dat ik ga doen, richt ik me op een aantal autisten. Mijn doel is dat autisten weten hoe ze samen moeten werken. Daarvoor heb ik literatuur bestudeerd, enquêtes afgenomen en interviews gehouden. De vragen bij de interviews heb ik opgesteld na verdieping in de literatuur, websites en artikelen over autisme en over samenwerken. Deze vaardigheid had ik me vorig jaar tijdens WAB 1 eigen gemaakt. Nu kon ik daar de vruchten van plukken. Het bestuderen van de literatuur, de interviews en de enquêtes geven mij informatie voor mijn onderzoek. Het opstellen van het doel- / middelschema was nuttig om schematisch te zien wat er gedaan moest worden en waarom (zie Bijlage A). Toen ik OWPO 1 inleverde, dacht ik dat ik het verslag goed voor elkaar had. Ik had de lessen gevolgd, de opdrachten gemaakt, de theorie en literatuur bestudeerd en een onderzoeksvraag opgesteld. Echter, Ada vond het niet voldoende en toen ik haar feedback las, wist ik waar ik nog aan moest werken. Zo ontbraken het doel- / middelschema en de ingevulde formulieren over mijn onderzoekende houding en handelen. Deze zijn nu in de bijlagen toegevoegd (zie Bijlagen B en C). Met Ada’s feedback ben ik aan de slag gegaan en heb ik mijn verslag over OWPO 1 aangepast.

9.2

OWPO 2

Het opzetten van OWPO 2 was lastiger, vooral het inlezen en het inleven in de wetenschapsfilosofie. Waar sta ik, hoe doe ik mijn onderzoek en waar hoor ik dan bij in de wetenschapsfilosofie. Veel lezen en vergelijken met andere onderzoeken heeft mij geholpen daar een standpunt over in te nemen. Vervolgens moesten de interventies worden ontwikkeld, dat was ook lastig. Ik heb een kwalitatief onderzoek en dan is het moeilijk om de interventies te meten. Andere onderzoeken, die op mijn te houden onderzoek lijken, hielpen mij de daar gebruikte interventies te vergelijken en te beoordelen op bruikbaarheid. Ik ben geneigd om veel vanuit mijn eigen gevoel te doen en nu moest ik via de literatuur echt uitzoeken wat ik kon gebruiken in mijn onderzoek. Dat was een leerzame zoektocht. Een zeer positief punt vond ik, dat ik door de tijd heen mijn onderzoek ging aanpassen. Ik begon met het bekijken welke vaardigheden ik autisten aan kon leren om samen te werken en eindig nu mijn verslag met een onderzoek naar hoe ik de klas kan begeleiden naar coöperatief leren, waarin de autisten worden meegenomen, tot wederzijds respect. Hier kwam ik op doordat ik de enquêtes niet alleen bij de autisten had afgenomen, maar met de gehele klas. Het antwoord ligt bij de leerlingen. Daar heb ik van geleerd. Ik heb vaak een eigen gedachte over de leerlingen, maar via gesprekken en enquêtes kom je er achter wat echt bij de leerlingen leeft. Onderzoekende houding Om de ontwikkeling van mijn onderzoekende houding te volgen, heb ik de zelfanalyse van de HU te Utrecht ingevuld ( zie Bijlage C). Samengevat kwam het hiernavolgende uit de analyse: - 26 -

1 helemaal oneens 2 gedeeltelijk oneens 3 niet eens / niet oneens 4 gedeeltelijk eens 5 helemaal eens

Voor meting

Tussen meting

2,7

3,3

3,0

3,8

3,3

3,8

4 Strategieën willen gebruiken voor onderzoek

1,5

4,0

5 Willen delen van informatie

2,8

3,8

6 Geen drempels voor onderzoek zien

1,8

3,0

Onderzoekend houding (gemiddelde 1 - 6)

2,5

3,6

Na meting

Gemiddelden 1 Aanleidingen zien en willen weten (volhouden, informatie willen verzamelen) 2 Willen onderbouwen van keuzes (kritisch, logisch, objectief) 3 Methoden willen gebruiken voor gegevensverzameling

Vraag 3.2 van de zelfanalyse klopt niet. Bij alle vragen uit deel 3 ga je naarmate je je vaardigheden ten aanzien van het zelf willen onderzoeken richting vijf punten. Alleen bij vraag 3.2 leidt dat naar 1 punt. Dit kan een vertekend beeld geven in de gemiddelden. Bij mij scoor ik bij vraag 3.2 nu 2 punten. Dat klopt want het bevragen van collegae is niet voldoende voor het analyseren van een praktijkprobleem, daarvoor zijn meerdere invalshoeken nodig. Ik zal dus nooit richting de 5 voor dat gedeelte van de vragen komen, als mijn onderzoekende houding beter wordt. Ik zie dat mijn onderzoekende houding bij de tussenmeting hoger scoort. Ik wil mijn onderzoek meer onderbouwen vanuit de literatuur, ben meer geneigd informatie te verzamelen. Het onderbouwen van keuzen is belangrijk, meerdere invalshoeken moeten worden bekeken: collegae, literatuur en onderzoek. Het is allemaal belangrijk. Voor het onderzoeken van een probeem in mijn onderwijspraktijk is systhematisch onderzoek nodig en daarvoor moet ik de nodige onderzoeksmethoden beheersen. Ik heb er een begin mee gemaakt. De uitvoering en het opzetten van deze methoden moet nog worden verbeterd. Zo had ik een vragenlijst opgesteld voor leerlingen met autisme en heb ik die vragenlijst nog doorgenomen met de maatschappelijk begeleidster bij ons op school. Samen ontdekten wij dat een aantal vragen konden worden verbeterd. Zeker als ik keek naar de richting waarin wij de antwoorden wilden hebben. Daar heb ik veel van geleerd. Kritisch blijven en jezelf goed afvragen waar je antwoord op wilt hebben. Onderzoekend handelen Om de ontwikkeling van mijn onderzoekend handelen te volgen, heb ik de zelfanalyse van de HU te Utrecht ingevuld ( zie bijlage B). Samengevat kwam het hiernavolgende uit de analyse:

- 27 -

Algemeen gemiddelde van de algemene vragen) a Intuïtief (gemiddelde van de a-vragen) b Reflectief (gemiddelde van de b-vragen) c Wetenschappelijk (gemiddelde van de c-vragen)

Voor meting

Tussen meting

3,7 2,7 1,7

4,0 3,5 2,5

Na meting

Bij het onderzoekend handelen ga ik nog erg uit van mijn eigen gevoel, mijn intuïtie. Ik ben niet zo goed in het vragen naar de mening van anderen over mijn onderzoek. Evenzo had ik te weinig met literatuur gedaan. Ik zie verandering in mijn beoordeling. De punten zijn omhoog gegaan voor met name het reflectieve en wetenschappelijke gedeelte van het onderzoek. Daar ben ik blij mee. Ik ben op de goede weg en ben me bewust van de kwaliteiten voor goed onderzoek en waar ik aan moet werken. Doordat ik me verdiepte in de problematiek van het samenwerken met autisten, heb ik al anders voor de klas gestaan. Ik zie dat ik mijn handelen voor de klas kan verbeteren: meer leerlingen tegelijkertijd aan het werk, minder klassikaal. Dat was voor mij een openbaring en een enorme opkikker. De leerlingen en ik kregen meer plezier en iedereen was veel harder aan het werk.

9.3

Wat heb ik in mijn rugzak gestopt?

Bij alle informatie die ik tot me neem, komt ook hoe ik in het leven sta, mijn visie. Elkaar helpen en respecteren staan bij mij hoog in het vaandel. Dat heeft ook zijn neerslag op hoe ik het onderzoek inga en onderga. De invloed die ik heb op het onderzoek zal zeker aanwezig zijn, immers mijn enthousiasme zal ik overdragen, waardoor dat van invloed kan zijn op de uitkomst. Verder zullen de interventies worden beïnvloed door de manier waarop ik tegen de interventies aankijk en hoe ik ze toe zal passen. Verder zullen de sociale context van de school, de omgeving, de ouderbetrokkenheid, de grootte van de klas, de zelfwerkzaamheid en mijn didactisch handelen van invloed zijn. De gesprekken die ik aanga, hebben als basis de oplossingsgerichte aanpak. Deze is gericht op het stellen van de juiste vragen, waardoor de leerlingen zelf aan het werk gaan, nadenken over hoe het anders kan, zodat zij zich er beter bij gaan voelen. Deze inspiratie heb ik van Le Fevere de ten Hove. Zij is kinder- en jeugdpsychiater, die uitgaat van oplossingsgericht werken. (Fevere, Callens, Geysen & Maene, 2013) Ik heb zelf gemerkt, dat als je zelf aan een oplossing werkt, je uitgaat van je intrinsieke motivatie, waardoor de verandering vanuit jezelf komt en meer verankerd wordt. De ander is dan je coach, je begeleider, je spiegel. Al onderzoekende merk ik dat ik steeds meer literatuur ga bestuderen. Soms zie ik bepaalde overeenkomsten in visies bij een aantal schrijvers, of dat ze van elkaars expertise gebruikmaken. Al lezende kom ik op een andere manier in mijn onderzoek te staan. Ik ging eerst uit van samenwerken en het aanleren van een aantal vaardigheden bij autisten om te kunnen samenwerken en nu ga ik uit van coöperatief leren in de klas en het aanleren van bepaalde sociale vaardigheden bij autisten om te kunnen samenwerken. - 28 -

Literatuur en internetbronnen zijn voor mij van groot belang om goed in de gaten te kunnen krijgen wat de problematiek is die autisten ervaren bij het samenwerken. Ik heb uit een aantal boeken belangrijke informatie kunnen verzamelen. Die informatie heb ik in dit verslag verwerkt. Ik heb geleerd over de problematieken van autisten, door de literatuur, maar ook door de interviews. Prachtig zoals de autist zijn problematiek ten aanzien van het samenwerken kon verwoorden. Door mijn kennisverrijking over autisten zie ik grote voordelen in het doorgronden van de problematiek ten aanzien van het samenwerken bij autisten. Zo denk ik dat een kind met autisme gebaat is bij een gestructureerde aanpak van het samenwerken. Bovendien is die aanpak ook van belang voor de leerlingen zonder autisme in de klas. De kinderen kunnen in de puberteit nog niet plannen voor de lange termijn. Ze denken alleen aan de gevolgen op korte termijn. Planning, organisatie, de morele kaders en de grenzen van handelen zijn nog in ontwikkeling. Het zelfstandig werken wat van pubers in het studiehuis verwacht wordt, is voor pubers veelal niet mogelijk. (Swaab, 2012) Ik ben nieuwsgierig hoe collegae met autisten omgaan, om dat te weten te komen heb ik een enquête afgenomen. Daarna werd het gemakkelijker om onderling over autisme te praten en kom ik in de wandelgangen weer meer te weten over de ervaringen van mijn collegae. Veel ervaringen kan ik op deze manier tot me nemen. Al lezende ervaar ik didactische mogelijkheden om mijn lessen te verbeteren. Dat is een verrijking voor mezelf en voor mijn leerlingen. Het daagt uit om te blijven lezen en mezelf te blijven ontwikkelen. Tijdens de groepsactiviteiten ben ik een paar keer gaan observeren, nog niet gestructureerd. Ik wilde kijken hoe leerlingen met autisme in de groep aan het werk zijn. Een aantal zaken werd mij duidelijk. Een autist kijkt niemand echt aan, ze gaan vaak uit van eigen ideeën, luisteren niet of slecht naar wat de ander verteld en raken in paniek als de opdracht niet duidelijk of overzichtelijk is. Wat er in de literatuur staat gebeurde voor mijn eigen ogen. Dat bevestigt de waarde van het lezen van literatuur.

- 29 -

10 -

-

-

-

-

Literatuurlijst Asperger, H. (1944). “Autistic Psychopathy” in Childhood. Translated and annotated by Utah Frith. In U. Frith (ed.) (1991). Autism and Asperger syndrome (37-92). Cambridge: University Press. Braak-Teunissen, J. ten, Coöperatieve werkvormen in tweetallen bij kinderen met autisme. Gevonden op 7 maart 2013 op http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=7995. CEDgroep, (n.b.), Lessen sociale competentie en zorgleerlingen. Gevonden op 1 maart 2013 op http://www.cedgroep.nl/basisonderwijs/lespraktijk/burgerschap-en-socialecompetentie/producten/lessen-sociale-competentie-en-zorgleerlingen.aspx. Dugan, E. et al. (1995). Effects of cooperative learning groups during social studies for students with autism an fourth-grade peers. Journal of applied behavior analysis 1995, 289 175-188 number 2 (summer 1995). Geraadpleegd op 07-03-2013 op http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1279808/pdf/jaba00004 -0065.pdf. Ebbens, S., Ettekoven S. (2009). Samenwerkend leren. Groningen/Houten: Noordhoff uitgevers. Le Fevere de Ten Hove, M. (2008). Oplossingsgericht perspectief, Handboek Systeemtherapie, hoofdstuk 18 (p.227-238) Utrecht: de Tijdstroom. Le Fevere de Ten Hove, M., Callens, N., Gheysen, T., & Maene, W. (2013). Survivalkit voor leerkrachten. Oplossingsgericht werken op school. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Forrer, M., Jansen, L., Kenter, B. (2004) Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische toepassingen voor leerlingen met speciale leerbehoeften. Amersfoort: onderwijsontwikkeling en advies. Frith, U. (2003). Autisme, verklaringen van het raadsel. Berchem: Epo. Vertaling van: Frith (2003) Autism. Explaining the Enigma. Second edition. Oxford UK: Basil Blackwell. Geef me de vijf, (n.b.). Gevonden op 24 maart 2013 op http://www.geefmede5.eu/autisme/. Harinck, F. (2009). Basisprincipe praktijkonderzoek. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Hasper, S. (2011). Met autisme op school. Engagement autisme, jaargang 38, april/mei 2011, nr.2. Een uitgave van de Nederlandse Vereniging voor autisme. GGZjeugd, (n.b.), Hoe sociaal vaardig ben jij? Gevonden op 6 augustus 2013 op http://www.ggzjeugd.nl/test/test_sociaal.php. Kagan, Dr. Spencer (2003). Structureel Coöperatief werken. Middelburg: drukkerij Meulenberg. Lange, R. de, Schuman, H. & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Natuurlijk leren, (n.b.). Gevonden op 13 augustus 2013 op www.natuurlijkleren.nl Peeters, T. 2004. Autisme Van begrijpen tot begeleiden. Antwerpen-Baarn: Hadewijch. Sociale vaardigheden, (n.b.). Gevonden op 1 augustus 2013 op http://www.socialevaardigheden.nl/sociale-vaardigheden-test.asp. Swaab, D. (2012). Wij zijn ons brein. Steenwijk: Drukkerij Bariet.

- 30 -

11

Bijlagen

A

Doel- / middelschema Probleem: Samenwerken en autisme, hoe kan dat worden verbeter? DOEL

Middel Literatuur

Wat is autisme?

Wat verstaat men Wat is er bekend Hoe ervaren onder over het hebben van autisten samenwerken? autisme en samenwerken? samenwerken? Bekijken hoe autisme Bekijken wat er in Zijn er onderzoeken Wat wordt hierover door verschillende verschillende geweest naar het in de literatuur auteurs wordt boeken over samenwerken van gezegd? omschreven. samenwerken autisten? wordt geschreven.

Middel Interview

Een vraaggesprek met een ervaringsdeskundige.

Middel Enquête

Vragenlijst voor docenten over wat zij weten over autisme en samenwerken.

Hoe ervaren Interview met collegae het leerling met samenwerken met autisme. autisten (en andere leerlingen)?

Wat verstaan collegae onder samenwerken? Hoe ervaren leerlingen het samenwerken en het samenwerken met autisten?

Middel Observatie

Laten collegae de autisten samenwerken? Zo ja, hoe dan? Wat is hun ervaring?

Vragenlijst voor de leerlingen met autisme. Hoe ervaren zij het samenwerken?

Een groep leerlingen observeren, die samenwerken met een leerling die autisme heeft.

- 31 -

B

Ingevulde vragenlijst voor onderzoekend handelen OWPO C2

1 helemaal oneens 2 gedeeltelijk oneens 3 niet eens / niet oneens 4 gedeeltelijk eens 5 helemaal eens 1 Aanleidingen zien en uitzoeken 1-1 Als ik een praktijkprobleem zie, dan onderzoek ik dat gedegen. a ik bevraag betrokkenen b ik gebruik eigen onderzoeksinstrumenten c ik gebruik bestaande onderzoeksinstrumenten 1-2 Als ik een probleem in mijn onderwijspraktijk tegen kom, dan zoek ik de oorzaken daarvan uit a ik zoek naar oorzaken volgens boeken uit de opleiding b ik zoek naar oorzaken volgens vaktijdschriften c ik zoek naar oorzaken volgens wetenschappelijke tijdschriften 1-3 Ontwikkelen van lesmateriaal ondersteun ik door onderzoek. a ik doe evaluatieonderzoek b ik doe literatuuronderzoek c ik doe interventie onderzoek 1-4 Als ik nadenk over mijn lessen, ga ik na hoe anderen dat doen. a ik win informatie in door uit te wisselen met collega's b ik win informatie in door lesmaterialen uit te wisselen met collega's c ik win informatie in door observeren van collega's 1-5 Als ik mijn didactische aanpak verander, wordt ik geïnspireerd door vakliteratuur. a Ik zoek in schoolboeken en lesmateriaal b Ik zoek in vaktijdschriften voor leraren c Ik zoek in wetenschappelijke tijdschriften 2 Onderbouwen van keuzes; (kritisch, logisch; objectief) 2-1 Ik maak duidelijke keuzes a Mijn keuzes zijn gebaseerd op intuïtie b Mijn keuzes onderbouw ik vanuit eigen en andermans ervaring c Mijn keuzes onderbouw ik vanuit literatuur 2-2 Als ik als docent verbeteringen doorvoer ben ik kritisch. a Ik verantwoord me naar mezelf b Ik verantwoord me naar leerlingen en collega's - 32 -

Voor meting

Tussen meting

Na meting

1 2 2 3

4 5 3 3

12345 12345 12345 12345

3 1 1

3 3 3

12345 12345 12345

1

3

12345

1 3 1 1

3 3 3 3

12345 12345 12345 12345

2 3

4 4

12345 12345

4 3

4 3

12345 12345

4 5 3 1

4 5 4 3

12345 12345 12345 12345

3 5

3 5

12345 12345

4 2

4 3

12345 12345

5 5 4

5 5 4

12345 12345 12345

c Ik verantwoord me naar externe instanties 2-3 Ik maak een goed onderscheid tussen mening en feit. a Ik maak onderscheid tussen feiten en mening b Ik onderbouw feiten met eigen onderzoeksgegevens c Ik onderbouw feiten met bronverwijzing 2-4 Ik overdenk mijn werk regelmatig a Dat doe ik alleen b Dat doe ik met collega's c Dat doe ik met leerlingen 3 Methoden gebruiken voor gegevensverzameling 3-1 Om de mening van leerlingen in kaart wil brengen, gebruik ik een goede vragenlijst. a Ik maak die op basis van ervaring b Ik maak die op basis van literatuur c Ik maak die op basis van bestaande testen 3-2 Voor het analyseren van een praktijkprobleem voer ik gesprekken met leerlingen en collega's nodig a Ik voer die zonder vooraf bedachte structuur b Ik voer die op basis van een eigen structuur c Ik voer die op basis van een structuur ontleend aan literatuur 3-3 Door mijn collega's te bevragen, bevorder ik mijn functioneren als leraar. a Ik doe dat spontaan b Ik doe dat regelmatig c Ik doe dat systematisch 3-4 Voor het verbeteren van mijn onderwijs lees ik literatuur. a Ik lees populaire bladen (krant, weekbladen) b Ik lees vakbladen c Ik lees wetenschappelijke bladen 4 Strategieën gebruiken voor onderzoek 4-1 Voor ik begin met het zoeken van oplossingen besteed ik veel tijd besteden aan oriënteren op het probleem a Korte oriëntatie b Middellange oriëntatie c Lange oriëntatie 4-2 Onderzoek wordt door mij als leraar in de schoolpraktijk uitgevoerd. a Ik doe evaluatieonderzoek b Ik doe literatuuronderzoek c Ik doe interventieonderzoek 4-3 Om een onderwijsprobleem echt op te lossengebruik ik een onderzoeksmatige benadering. a Ik doe evaluatieonderzoek b Ik doe literatuuronderzoek c Ik doe interventieonderzoek - 33 -

2

2

12345

4 4 1 1 5 5 4 4

4 4 3 3 5 5 4 4

12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345

5 4 1 1

5 4 3 1

12345 12345 12345 12345

4 3

4 3 3

12345 12345 12345

1

3

12345

5 5 3 1 4 5 5 3

5 5 4 2 4 5 5 3

12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345

3 3 3 3

3 4 3 3

12345 12345 12345 12345

3 3 1 1

4 4 3 2

12345 12345 12345 12345

1 3 1 1

3 3 3 3

12345 12345 12345 12345

4-4 Gedegen kennis van de schoolpraktijk krijg ik door het doen van systematisch onderzoek. a door reflectie op eigen ervaring b door collegiaal overleg c door gebruik van onderzoeksinstrumenten 5 Delen van informatie 5-1 Als ik een praktijkprobleem ga oplossen zoek ik in informatiebronnen. a Ik bevraag collega's b Ik zoek in vaktijdschriften c Ik zoek in wetenschappelijke tijdschriften 5-2 Als ik iets ontwikkeld en onderzocht heb deel ik dat met anderen. a via uitwisseling met collega's b via conferenties c via een artikel voor een tijdschrift 5-3 Als ik nadenk over mijn lessen, ga ik na hoe anderen dat doen. a ik win informatie in door uit te wisselen met collega's b ik win informatie in door lesmaterialen uit te wisselen met collega's c ik win informatie in door observeren van collega's 5-4 Als ik mijn didactische aanpak verander, word ik geïnspireerd door vakliteratuur. a Ik zoek in schoolboeken en lesmateriaal b Ik zoek in vaktijdschriften voor leraren c Ik zoek in wetenschappelijke tijdschriften

Algemeen gemiddelde van de algemene vragen a Intuïtief (gemiddelde van de a-vragen) b Reflectief (gemiddelde van de b-vragen) c Wetenschappelijk (gemiddelde van de c-vragen)

2 4 3 1

4 4 4 3

12345 12345 12345 12345

1 3 3 2

4 3 4 3

12345 12345 12345 12345

3 3 3 1

3 3 2 1

12345 12345 12345 12345

1 3

3 3

12345 12345

3 1

3 1

12345 12345

2 5 3 1

4 5 4 3

12345 12345 12345 12345

Voor meting

Tussen meting

Na meting

3,7 2,7 1,7

4,0 3,5 2,5

Zelfbeeld onderzoekend handelen Bij het onderzoekend handelen ga ik nog erg uit van mijn eigen gevoel, intuïtie. Ik ben niet zo goed in het vragen naar de mening van anderen over mijn onderzoek. Evenzo heb ik veel te weinig met literatuur gedaan. Ik zie verandering in mijn beoordeling. De punten zijn omhoog gegaan voor met name het reflectieve en wetenschappelijke gedeelte van het onderzoek. Daar ben ik blij mee. Ik ben op de goede weg en ben me bewust van de kwaliteiten voor goed onderzoek en waar ik aan moet werken.

- 34 -

C

Ingevulde vragenlijst voor zelfbeeld onderzoekende houding OWPO C2

1 helemaal oneens 2 gedeeltelijk oneens 3 niet eens / niet oneens 4 gedeeltelijk eens 5 helemaal eens

Voor meting

1 Aanleidingen zien en willen weten (volhouden, informatie willen verzamelen) 1-1 Als ik een praktijkprobleem zie, dan wil ik dat gedegen onderzoeken. 1-2 Als ik een probleem in mijn onderwijspraktijk tegen kom, dan wil ik graag de oorzaken daarvan weten 1-3 Ontwikkelen van lesmateriaal wil ik ondersteunen door onderzoek. 2 Willen onderbouwen van keuzes (kritisch, logisch, objectief) 2-1 Het gaat om keuzes maken, onderbouwen van die keuzes is onbelangrijk. 2-2 Om als docent goed te functioneren moet je kritisch zijn. 2-3 Ik vind het nodig om een goed onderscheid te maken tussen mening en feit. 2-4 Ik vind het belangrijk om veel tijd te besteden aan het overdenken van mijn werk. 3 Methoden willen gebruiken voor gegevensverzameling

Tussen meting

Na meting

3

3

12345

3

4

12345

2

4

12345

2

2

12345

4 2

5 3

12345 12345

4

5

12345

3-1 Als ik de mening van leerlingen in kaart wil brengen, 4 heb ik een goede vragenlijst nodig. 3-2 Voor het analyseren van een praktijkprobleem zijn 3 spontane gesprekken met leerlingen en collega's voldoende. 3-3 Het stelselmatig bevragen van collega's bevordert 3 mijn functioneren als leraar. 3-4 Voor het verbeteren van mijn onderwijs is het nodig 3 literatuur te lezen. 4 Strategieën willen gebruiken voor onderzoek

5

12345

2

12345

4

12345

4

12345

4-1 Voor ik begin met het zoeken van oplossingen wil ik veel tijd besteden aan het verkennen en het analyseren van een probleem. 4-2 Wetenschappelijk onderzoek kan ook door leraren in de schoolpraktijk worden uitgevoerd. 4-3 Om een onderwijsprobleem echt op te lossen is een onderzoeksmatige benadering nodig. 4-4 Gedegen kennis van de schoolpraktijk krijg je door het doen van systematisch onderzoek.

1

4

12345

1

4

12345

2

4

12345

2

4

12345

- 35 -

5 Willen delen van informatie 5-1 Als ik een praktijkprobleem ga oplossen zoek ik in informatiebronnen. 5-2 Als ik iets ontwikkeld en onderzocht heb deel ik dat met anderen. 5-3 Als ik nadenk over mijn lessen, ben ik nieuwsgierig hoe anderen dat doen. 5-4 Als ik mijn didactische aanpak verander, wil ik me laten inspireren door vakliteratuur. 6 Geen drempels voor onderzoek zien

3

4

12345

2

3

12345

3

4

12345

3

4

12345

6-1 Ik beheers de benodigde onderzoeksvaardigheden

2

3

12345

6-2 Voor onderzoek heb ik in mijn werk als docent voldoende 1 tijd. 6-3 Onderzoek levert genoeg op voor mijn dagelijkse werk. 2

1

12345

3

12345

6-4 Onderwijsgevenden kunnen ook zelf onderzoek in de schoolpraktijk doen.

5

12345

1 helemaal oneens 2 gedeeltelijk oneens 3 niet eens / niet oneens 4 gedeeltelijk eens 5 helemaal eens

2

Voor meting

Tussen meting

2,7

3,3

3,0

3,8

3,3

3,8

4 Strategieën willen gebruiken voor onderzoek

1,5

4,0

5 Willen delen van informatie

2,8

3,8

6 Geen drempels voor onderzoek zien

1,8

3,0

Onderzoekend houding (gemiddelde 1 - 6)

2,5

3,6

Na meting

Gemiddelden 1 Aanleidingen zien en willen weten (volhouden, informatie willen verzamelen) 2 Willen onderbouwen van keuzes (kritisch, logisch, objectief) 3 Methoden willen gebruiken voor gegevensverzameling

Vraag 3.2 van de zelfanalyse klopt niet. Bij alle vragen uit deel 3 ga je naarmate je je vaardigheden ten aanzien van het zelf willen onderzoeken richting vijf punten. Alleen bij vraag 3.2 leidt dat naar 1 punt. Dit kan een vertekend beeld geven in de gemiddelden. Bij mij scoor ik bij vraag 3.2 nu 2 punten. Dat klopt want het bevragen van collegae is niet voldoende voor het analyseren van een praktijkprobleem, daarvoor zijn meerdere invalshoeken nodig. Ik zal dus nooit richting de 5 voor dat gedeelte van de vragen komen, als mijn onderzoekende houding beter wordt. - 36 -

Ik zie dat mijn onderzoekende houding bij de tussenmeting hoger scoort. Ik wil mijn onderzoek meer onderbouwen vanuit de literatuur, ben meer geneigd informatie te verzamelen. Het onderbouwen van keuzen is belangrijk, meerdere invalshoeken moeten worden bekeken: collegae, literatuur en onderzoek. Het is allemaal belangrijk. Voor het onderzoeken van een probeem in mijn onderwijspraktijk is systhematisch onderzoek nodig en daarvoor moet ik de nodige onderzoeksmethoden beheersen. Ik heb er een begin mee gemaakt. De uitvoering en het opzetten van deze methoden moet nog worden verbeterd. Zo had ik een vragenlijst opgesteld voor leerlingen met autisme en heb ik die vragenlijst nog doorgenomen met de maatschappelijk begeleidster bij ons op school. Samen ontdekten wij dat een aantal vragen konden worden verbeterd. Zeker als ik keek naar de richting waarin wij de antwoorden wilden hebben. Daar heb ik veel van geleerd.

- 37 -

D

Vragenlijsten voor interviews

Interview met leerlingen 1. Hoe ervaren jullie het samenwerken met autisten? 2. Welke problemen ervaren jullie als je met een autist samenwerkt? 3. Hoe zou je een autist kunnen helpen tijdens het samenwerken? Interview met een docent 1. Welke problemen ervaar je als een autist moet samenwerken? 2. Jij hebt meerdere autisten begeleidt bij een profielwerkstuk, wat waren jouw ervaringen daarbij? 3. Denk je dat een onderzoek naar mogelijke handvatten voor autisten om te kunnen samenwerken zinvol is? Interview met een autist 1. Hoe ervaar je het als je moet samenwerken?

- 38 -

E

Enquête over samenwerken voor leerlingen

Graag wil ik als docent meer weten over samenwerken en het hebben van autisme. Ik weet dat jij een vorm van autisme hebt en ik wil je graag een paar vragen daarover stellen. Het gaat over het samenwerken in de klas. Ik vraag me af wat jullie leuk of lastig vinden aan het samenwerken. Misschien kan ik daardoor het samenwerken veranderen waardoor het beter voor jou wordt. Daarvoor heb ik een aantal vragen opgesteld en hoop ik dat jij die wilt beantwoorden. Jij bent samen met nog een aantal anderen uitgenodigd om deze vragenlijst te beantwoorden. Succes en bedankt voor je medewerking, Mevr. Kwint. De vragenlijst Ik ben een jongen/meisje. (Doorstrepen wat niet van toepassing is.) Ik zit in klas...... Vraag

helemaal mee eens

mee eens

twijfel

oneens

helemaal oneens

De docenten zijn duidelijk 1 over wat er van mij verwacht wordt tijdens het samenwerken. Ik vind samenwerken leuk. 16

24

6

1

1

12

3

1

1

Tijdens het samenwerken 10 kan ik goed naar het verhaal van anderen luisteren. Ik werk liever alleen. 3 De docenten vinden het 0 goed als ik niet samenwerk.

16

5

2

0

0 4

12 16

4 8

14 5

Als ik niet weet wat er van 12 mij verwacht wordt vraag ik het aan een medeleerling.

12

3

4

2

Bij het overleg met andere 6 leerlingen vind ik het goed als niet mijn idee, maar een ander idee van een groepsgenoot gekozen wordt.

16

6

3

2

Ik vind het fijn als een medeleerling mij helpt bij het samenwerken.

20

5

0

0

8

- 39 -

Vraag

helemaal mee eens

Als ik een opdracht moet 9 maken bij het samenwerken doe ik dat na overleg met de andere groepsgenoten. Ik vind het fijn te weten hoe 5 ik met anderen om moet gaan om samen te kunnen werken. Ik kan goed met de groep 10 overleggen over wie wat gaat doen.

mee eens

twijfel

oneens

helemaal oneens

15

6

3

0

18

8

2

0

17

3

2

0

Zou je nu nog een paar vragen schriftelijk willen beantwoorden, op de andere kant van dit papier? Vragen 1 1

2 2

3

Kun je voorbeelden geven, waarbij het samenwerken met je groepsgenoten goed gaat?

- Goed luisteren. - Goed communiceren. - Een planning maken. - Met vrienden in een groepje zitten. - De autisten; 1. Nee, dat kan ik niet. 2. Als ieder zijn eigen taak heeft. 3. Wanneer ik aan een opdracht in een groepje werk. 4. Als de taken goed verdeeld zijn. Wat kan jij doen om ervoor te zorgen dat het samenwerken goed gaat?

- Goed communiceren. - Goed luisteren en taken verdelen. - Een planning maken en me daar aan houden. - De autisten; 1. Goed communiceren. 2. Weet ik niet. 3. Goed luisteren naar anderen. 4. Mijn groepje motiveren. Wat kunnen je groepsgenoten doen, waardoor het samenwerken met jou goed gaat?

- 40 -

Vragen 3

4 4

- Duidelijk naar de groepsleden zijn. - Goed luisteren. - Wat wordt er van mij verwacht? - Elkaar helpen en overleggen met elkaar. - Goede inzet tonen, doorwerken en concentreren. - De autisten; 1. Vertellen wat er al gedaan is. 2. Duidelijk zijn en op tijd. 3. Mij uit laten praten. 4. Hard werken en doen wat je moet doen. Wat kan de docent doen, waardoor het samenwerken goed gaat?

- De groepjes controleren. - De opdracht goed uitleggen. - Helpen als je iets niet snapt. - Goed luisteren. - Niet te veel met het groepje bemoeien. - De groep met rust laten, zelfstandig laten zijn. - De autisten; 1. Nee, weet ik niet 2. Niks. 3. Vaker laten samenwerken. 4. De opdracht duidelijk uitleggen.

Bedankt voor je medewerking.

- 41 -

F

Enquête over samenwerken voor docenten

Geachte docent, Voor mijn opleiding master biologie, wil ik een onderzoek doen naar leerlingen met autisme en samenwerken. Ik wil onderzoeken of leerlingen met autisme vaardigheden aan kunnen leren waardoor ze uiteindelijk beter samenwerken. Ik ben benieuwd hoe jullie het samenwerken ervaren van leerlingen met autisme. Daarvoor wil ik jullie graag een paar vragen stellen middels een enquête. Bedankt voor jullie medewerking, Marijke Kwint Vraag

helemaal mee eens mee eens

geen mening

oneens

helemaal mee oneens

Ik vind het lastig als er een leerling 1 met een vorm van autisme in de klas zit. Als ik een leerling met een vorm van 1 autisme in de klas heb, weet ik waar ik met mijn lesvoorbereiding, voor de autist, op moet letten.

6

3

13

2

14

6

4

0

De leerling met een vorm van autisme 1 kan goed samenwerken.

11

4

9

0

De literatuur helpt mij om mijn vakdidactiek ook af te kunnen stemmen op de leerlingen met autisme.

0

7

12

5

1

Ik denk dat leerlingen met een vorm van autisme handvatten aangereikt kunnen krijgen, waardoor ze beter kunnen samenwerken.

5

16

0

4

0

Graag zou ik nog van jou willen weten waar je persoonlijk tegen aan loopt als leerlingen in je klas met autisme moeten samenwerken. Je kunt gebruik maken van de andere zijde voor het geven van je antwoord. Vragen over samenwerken en het hebben van een vorm van autisme 1. Waar loop jij als docent tegenaan als leerlingen in jouw klas met een vorm van autisme moeten samenwerken? - 42 -

Vragen over samenwerken en het hebben van een vorm van autisme

- De weerstand van andere leerlingen om met de autist samen te werken. Vaak door onwetendheid of de eigenschappen van autisten, waardoor irritatie ontstaat.

- Door de andere denkwijze van de autisten. - De communicatie verloopt moeilijk. - Ze gaan uit van hun eigen mening. - Graag ervaringen met docenten onderling willen delen. - Ze kunnen niet gebruik maken van meerdere vaardigheden tegelijk. - Ze hebben geen empathisch vermogen. - Door de grote klassen is er te weinig tijd om ze goed te begeleiden. - Ze hebben geen verantwoordelijkheid ten opzicht van de ander. - Ze kunnen niet delegeren. 2. Wat denk jij dat leerlingen met een vorm van autisme nodig hebben om samen te werken met andere leerlingen?

- Goede structuur. - Een stappenplan. - Begripvolle leerlingen, die weten hoe je met een autist om moet gaan. - Elke autist heeft zijn/haar eigen vorm van begeleiding nodig, afhankelijk van de vorm van autisme.

- Per groep moeten de taken afgebakend worden. - De opdracht moet eenduidig en helder zijn. - Vooraf moet er een stappenplan opgesteld worden. - Een intensieve begeleiding en controle zijn nodig. - Professionele begeleiding is gewenst. - Een vaste groep leerlingen die helpen met de ondersteuning. - Een klassenassistent - Er moet begrip en geduld gekweekt worden bij de medeleerlingen. - Afspraken maken over het gedrag bij het samenwerken. - Wist ik het maar.......

- 43 -

G

Mijn onderzoeksbenadering Onderzoeksbenadering

Interpretativisme

Kritische theorie

Hoofdkenmerken - ontwikkelen van gedeelde - waarden geladen en contextgebonden en gemeenschappelijke kennisbasis op basis van - op zoek naar betekenisverlening met intersubjectieve realiteiten expliciete aandacht voor macht - procesgeoriënteerd en machtsrelaties met het doel te komen tot vernieuwing en verbetering - kritisch interpreteren, analyseren en reflecteren; de status quo ter verantwoording roepen; de eigen positie expliciteren - in actie komen met als bedoeling te innoveren - mede gericht op professionele ontwikkeling - proces georiënteerd - onderzoeksrelaties veel minder duidelijk gedefinieerd en gekenmerkt door complexe interacties en concurrerende waarden en machtsrelaties

Object van onderzoek

sociale structuren die verweven zijn met menselijke activiteiten die het resultaat zijn van menselijk gedrag

Doelstelling

- overbruggen van de kloof tussen theorie en praktijk - verbeteren en vernieuwen door empowerment van betrokkenen - verandering is complex

Menselijk gedrag

het resultaat van persoonlijke strevingen en intersubjectieve beïnvloeding (culturele normen en rollen) - 44 -

Positivisme

Onderzoeksbenadering Rol van de onderzoeker

Interpretativisme

Kritische theorie

- De collega. - De actief betrokkene. - De intermediair tussen kennis ontwikkeling en handelen. - Coach in een proces van verandering.

Onderzoeksmethoden

Mixed-method benadering: zowel kwalitatieve als kwantitatieve methoden, passend bij kleinschalig onderzoek.

Soort data

Veelal kwalitatief, waarbij de subjectieve invloed van betrokkenen en hun context expliciet is gemaakt.

Uitkomsten

Reflecterend op een als ongewenst beoordeelde situatie kunnen nieuwe inzichten ontstaan die kunnen helpen activiteiten te onderbouwen om te komen tot een meer gewenste situatie.

- 45 -

Positivisme

H

Observatielijst over samenwerken met autisten De leerling naam:

zeer goed

luistert naar de ander betrekt groepsgenoten bij de activiteit reageert op initiatieven van groepsgenoten brengt zelf iets in houdt zich aan de regels helpt groepsgenoten verdiept zich in andermans standpunt neemt initiatief tot contact met groepsgenoten vraagt groepsgenoten om hulp geeft aan als hem/haar iets niet bevalt geeft groepsgenoten een compliment

- 46 -

goed

twijfel

slecht

zeer slecht

I

Logboek Week

Activiteiten

Waarnemingen/bevindingen

- 47 -

J

Sociale vaardigheidstest

Vragenlijst Sociale Vaardigheden van Jongeren van E.M. Hulstijn e.a. door Boom Test Uitgevers, Amsterdam (2006). 1. Als ik goed oogcontact wil maken, dan: Kijk ik de ander aan, kijk ik of de ander terugkijkt en blijf ik de ander geregeld aankijken zolang het contact duurt. Let ik op of de ander mij wel ziet en anders trek ik de aandacht naar mij toe door iets onverwachts te doen. Doe ik mijn zonnebril af, geef ik een vette knipoog en kijk ik of die ander mij ziet zitten. 2. Ik luister goed wanneer ik: Lekker zit en de tv niet aanstaat. De ander aankijk en hem of haar laat praten. De ander aankijk, geregeld knik om aan te geven dat ik hem kan volgen, vragen stel als ik het niet begrijp en luister naar het antwoord. 3. Wanneer iemand die ik niet ken met uitgestoken hand op me afloopt, dan: Geef ik een hand en vraag ik later aan iemand anders wie dat was. Geef ik een hand, kijk ik de ander aan en vertel ik mijn naam. Misschien maak ik ook nog een praatje. Ren ik gillend weg. 4. Wanneer ik een vraag wil stellen aan een leraar, dan: Loop ik direct naar hem toe en stel ik de vraag. Vraag ik eerst aan anderen of het geen stomme vraag is. Denk ik na wat ik wil zeggen, vraag ik of de leraar tijd heeft en stel ik dan de vraag. 5. Als mijn mening anders is dan van anderen dan: Heb ik altijd gelijk. Vertel ik mijn mening, leg ik uit waarom ik die heb en respecteer ik de mening van de ander. Leg ik uit wat mijn mening is en probeer ik de ander te overtuigen van mijn gelijk. 6. Als ik iets niet wil doen, laat ik dat merken door: Het gewoon niet te doen. ‘Nee’ te zeggen. ‘Nee’ te zeggen en te vertellen waarom ik het niet wil doen. 7. Wanneer ik met iemand praat en eigenlijk over iets anders wil praten: Begin ik over mijn cavia. Praat ik nog een beetje mee en probeer dan voorzichtig een ander onderwerp. Sluit ik het gesprek af en maak ik een afspraak voor de volgende keer. 8. Een vriendin heeft geholpen met huiswerk maken, waardoor jij op tijd naar een afspraak kan. Wat doe je? Ik zeg 'Nou, bedankt' en ga weg. Ik zeg dat ik het leuk vind dat ze me heeft geholpen, zodat ik op tijd weg kan. Ik vraag of ze morgen weer kan helpen. 9. Als iemand kritiek op me heeft, dan: Blijf ik rustig luisteren naar wat de ander wil zeggen, voordat ik reageer. Word ik kwaad en luister ik niet. Mankeert er iets aan mijn gedrag. - 48 -

10. Waarom is sociale vaardigheid belangrijk? Als je sociaal vaardig bent, kun je jezelf beter uiten in contact met anderen. Dan kan ik beter kletsen met vrienden en vriendinnen. Pff, wat een onzin. Sociale vaardigheden heb je nergens voor nodig.

- 49 -