Artikelen naar aanleiding van de conferentie

Artikelen naar aanleiding van de conferentie

Artikelen naar aanleiding van de conferentie

Colofon Deze reader is samengesteld naar aanleiding van de conferentie ‘Onderzoek de school in!?’ op 25 september 2008. De reader is gemaakt in opdracht van het Innovatieproject van de VO-raad in samenwerking met KPC Groep en ADEF. De reader is te bestellen en/of te downloaden via www.onderzoekdeschoolin.nl of www.durvendelendoen.nl Redactie: Suzanne Beek, Carlijn Harink-Goossen (hoofdredactie), Sandra van Vreeswijk, Linda Zeegers (eindredactie). Fotograaf: Harro Bannink, Enno Keurentjes, Wilbert van Woensel. Grafisch ontwerp en technische realisatie: Borren, Beusichem. Met dank aan: De auteurs die een bijdrage hebben geleverd aan deze reader naar aanleiding van hun workshop, presentatie of lezing op de conferentie. Utrecht, november 2008

2

Onderzoek de School in !?

Voorwoord Scholen zetten zich voortdurend in om het leerproces en de prestaties van hun scholieren te verbeteren. Een steeds sneller veranderende maatschappij en omgeving vraagt van scholen dat zij innovatief omgaan met die veranderingen, om zo een nieuwe generatie leerlingen klaar te stomen voor de toekomst. Die innovaties moeten vooral vanuit de scholen zelf komen en daar gedragen worden. Daarnaast is het van groot belang om te weten wat wel en niet werkt. Op scholen leeft dan ook steeds sterker de behoefte aan het gebruiken van onderzoek in de school, bij het realiseren van goed onderwijs. Veel scholen doen al ervaring op met onderzoek, anderen zijn zich nog aan het oriënteren. Om een start te maken met het in beeld brengen van de verschillende mogelijkheden van onderzoek in de school, heeft het Innovatieproject van de VO-raad in samenwerking met KPC Groep en ADEF (overleg directeuren eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen) op 25 september 2008 de conferentie ‘Onderzoek de school in!?’ georganiseerd. Uit de grote belangstelling voor de conferentie blijkt dat het thema ‘onderzoek in de school’ volop in de belangstelling staat. Om de waardevolle kennis en ervaringen van die dag te delen met het gehele onderwijsveld is deze reader samengesteld. In de reader vindt u een verzameling van inhoudelijke artikelen, geschreven door de sprekers en workshopleiders van de conferentie. Door de verschillende achtergronden, ervaringen en visies van de auteurs biedt het boekje een schat aan informatie, waarbij de mogelijkheden en uitdagingen van onderzoek in de school vanuit verschillende hoeken worden belicht. We hopen dat deze reader een handvat biedt bij het verkennen van de verschillende mogelijkheden om onderzoek in te zetten in de school. Rest mij u veel plezier en inspiratie toe te wensen bij het lezen van deze reader. Sjoerd Slagter, Voorzitter VO-raad


3

4


Inhoudsopgave Welke ervaring en opvattingen brachten deelnemers mee?

6

Hoed u voor goeroe’s!!

11

Van ‘de school onderzocht’ naar ‘de onderzoekende school’?

14

Onderzoek: door uzelf Verandering door praktijkonderzoek: vanzelfsprekend of utopie?

22

Ervaringen met het doen van onderzoek

28

Doe ik de goede dingen goed?

32

Ik denk dus ik ben in de war

35

Actieonderzoek maakt veranderingen duurzaam

38

Onderzoek: door een ander Kortlopend Onderwijsonderzoek: brug tussen onderzoek en praktijk?

42

Onderzoek: samen met een ander Hoe kunnen onderwijs en onderzoek zinvol samenwerken?

46

Onderzoek en Landelijke Pedagogische Centra

52

Docenten en onderzoekers als partners in vernieuwingstrajecten

58

Onderzoek: resultaten van een ander Onderzoeksresultaten: wat kan ik er mee?

63

Lezen van wetenschappelijke artikelen: wat kan ik daarmee?

68


5

Uitkomsten enquête onder deelnemers aan de conferentie

Welke ervaring en opvattingen brachten deelnemers mee? Sanneke Bolhuis en Quinta Kools, Lectoraat Leerstrategieën Fontys Lerarenopleiding Tilburg

Bij de deelnemers aan de conferentie ‘Onderzoek de school in!?’ is tijdens het inschrijven gevraagd een korte enquête in te vullen. Bij de start van de conferentie werd verslag gedaan over de antwoorden van docenten en schoolleiders, dus van conferentiedeelnemers die rechtstreeks bij het onderwijs betrokken zijn. De samenvattende presentatie is te vinden op de website. We concludeerden dat de deelnemers zeer positief staan tegenover praktijkonderzoek door docenten, terwijl ze zeker niet vinden dat onderzoek maar moet worden overgelaten aan externe

wisten we niet zeker of ze afkomstig zijn uit scholen of werkzaam zijn bij een ministerie of andere organisatie. Zij zijn uit de analyse weggelaten. We bekijken de antwoorden per stelling voor de hele groep onderwijsmedewerkers (114). Deze groep bestond vooral uit docenten (44), coördinatoren/afdelingsleiders/teamleiders (35), schoolleiders (30) en een klein aantal lerarenopleiders (5). In grafiek 1 zijn de meningen over de stellingen van de groep onderwijsmedewerkers weergegeven. In het onderstaande bespreken we kort de algemene indruk per stelling en staan we stil bij wat de verschillende subgroepen van elke stelling vonden (NB de gegevens van de subgroepen zijn niet in de grafiek af te lezen).

onderzoekers, zelfs niet aan schoolleiding

Stelling 1:

en middenmanagement.

‘in onze school voeren externe onderzoekers onderzoek uit’

De enquête De formulering van stellingen in de enquête was vooral gericht op de scholen zelf. In deze bijdrage gaan we dan ook alleen in op de antwoorden van diegenen die werkzaam zijn op een school of lerarenopleiding: docenten, schoolleiders, coördinatoren/teamleiders en lerarenopleiders. We noemen deze groep in het vervolg ‘onderwijsmedewerkers’. Van de functie beleidsmedewerker/kwaliteitsmedewerker 6


De helft van de groep onderwijsmedewerkers geeft aan dat het uitvoeren van onderzoek door externe onderzoekers bij hen in school vaak voorkomt. Als we nader kijken naar de subgroepen blijkt dat 60% van de schoolleiders en 50% van de docenten aangeven dat externen in hun school onderzoek doen. Uit de stelling is niet op te maken wie de eigenaar is van het onderzoek: is school opdrachtgever of meewerkend (of lijdend?) voorwerp?

Stelling 2: ‘ik heb ervaring in het doen van onderzoek met externe onderzoekers’

(71%). Docenten doen dit minder vaak (54%), maar nog altijd erg veel. Het zijn opvallend hoge percentages!

Stelling 4: Ruim een derde van de onderwijsmedewerkers is het (sterk) eens met deze uitspraak. Schoolleiders hebben vaker dan docenten en teamleiders geparticipeerd in onderzoek met externe onderzoekers (46%). Ruim een kwart van de docenten heeft hiermee ervaring. Ook deze stelling is geen duidelijkheid over het eigenaarschap/rol van de school.

‘wij doen als collega’s gezamenlijk onderzoek naar vragen die we hebben in ons werk’

Stelling 3:

Bijna de helft van de onderwijsmedewerkers zegt samen met collega’s onderzoek te doen. Er wordt relatief veel onderzoek gezamenlijk gedaan: 50% van de schoolleiders, 46% van de docenten en 43% van de teamleiders zeggen dat dit bij hen het geval is.

‘ik voer zelf onderzoek uit naar vragen die ik heb in mijn werk’

Stelling 5:

Van de onderwijsmedewerkers geeft 65% aan onderzoek te doen naar vragen in het werk. Zelf onderzoek doen gebeurt vooral door schoolleiders (70%) en teamleiders

‘in onze school krijgen docenten de gelegenheid om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen’

percentage (sterk) eens

Meningen van onderwijsmedewerkers

0

10

20

30

1. In onze school voeren externe onderzoekers onderzoek uit.

40

50

90

100

65

4. Wij doen als collega’s gezamenlijk onderzoek naar vragen die we hebben in ons werk.

48

5. In onze school krijgen docenten de gelegenheid om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen.

8. Volgens mij draagt het doen van praktijkgericht onderzoek door docenten bij aan goed onderwijs.

80

36

3. Ik voer zelf onderzoek uit naar vragen die ik heb in mijn werk.

7. Praktijkgericht onderzoek in de school is meer een taak voor middenmanagement en schoolleiding dan voor docenten.

70

50

2. Ik heb ervaring in het doen van onderzoek samen met externe onderzoekers.

6. Onderzoek kun je beter overlaten aan externe onderzoekers.

60

55

10

13

91

Grafiek 1: Meningen van onderwijsmedewerkers over de stellingen in percentages (sterk) eens (n=114; 44 docenten; 35 coördinatoren, 30 schoolleiders en 5 lerarenopleiders) Leerling

Onderzoek de School in !? Organisatie

7

Bij de totale groep onderwijsmedewerkers is 55% van mening dat docenten op hun school onderzoeksvaardigheden kunnen ontwikkelen. Van de docenten vindt 64% dat zij in de gelegenheid zijn om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. De schoolleiders en teamleiders zeggen dit minder vaak (46% en 48%). Dit is opmerkelijk. Schoolleiders en ook teamleiders hebben immers een rol bij het bevorderen dat docenten die gelegenheid krijgen. Misschien zijn docenten positiever omdat zij ervaren dat ze door het doen van onderzoek hun vaardigheden ontwikkelen, terwijl schoolleiders en teamleiders bij deze stelling misschien meer hebben gedacht aan aparte cursussen.

Stelling 6: ‘onderzoek kun je beter overlaten aan externe onderzoekers’ Slechts 10% van de onderwijsmedewerkers vindt dat je onderzoek beter kunt overlaten aan externe onderzoekers. Het vertrouwen in externe onderzoekers lijkt niet zo hoog... De meningen van de subgroepen verschillen niet erg: 7% van de docenten, 10% van de schoolleiders en 11% van het middenmanagement zijn het eens met deze stelling. Het is niet duidelijk of de scholen bij het reageren op deze stelling (ook) hebben gedacht aan externe onderzoekers die werken in opdracht van de school of dat ze (alleen) denken aan wetenschappelijk onderzoek in het algemeen. Wellicht ligt achter deze antwoorden de wens om antwoorden te verkrijgen op de ‘eigen vragen’. Interessant is dat ook de meerderheid van andere deelnemers die aan de conferentie deelneemt het niet met de stelling eens is.

8


Stelling 7: ‘praktijkgericht onderzoek in de school is meer een taak voor het middenmanagement en schoolleiding dan voor docenten’ Slechts 13% van de onderwijsmedewerkers is het met deze stelling eens. De antwoorden op eerdere stellingen zouden bijval voor deze stelling doen verwachten. Het ‘zelf onderzoek doen’ (stelling 3) gebeurde vooral door teamleiders en schoolleiders (70%). Maar teamleiders en docenten zijn het hier massaal mee oneens. Ook de overige deelnemers zijn het niet met de stelling eens. Van de schoolleiders denkt 20% wel dat onderzoek vooral een taak is voor middenmanagement en schoolleiding. Dat sluit overigens niet uit dat het naar hun mening óók een taak van docenten kan zijn. Misschien denken schoolleiders hierbij aan hun verantwoordelijkheid voor de kwaliteitszorg en aan onderzoek naar overstijgende, schoolbrede vragen. Een mogelijkheid is ook dat zij praktijkonderzoek meer hun eigen taak vinden op grond van onvoldoende competenties en/of tijd bij docenten.

Stelling 8: ‘volgens mij draagt het doen van praktijkgericht onderzoek door docenten bij aan goed onderwijs’ Een overgrote meerderheid (91%) van de onderwijsmedewerkers is van mening dat praktijkonderzoek door docenten bijdraagt aan goed onderwijs. Het zou interessant zijn om te weten op grond waarvan hier voor, maar ook tegen is gestemd. Zitten er slechte ervaringen met praktijkonderzoek achter? Of vindt men de uitspraak te stellig – alsof goed onderwijs onmogelijk zou zijn zonder praktijkonderzoek?

Prangende vragen van deelnemers De enquête eindigde met de open vraag: “Met welke vraag komt u naar de conferentie?”. Hieronder een overzicht van de antwoorden, gegroepeerd naar onderwerp. Algemeen t meer weten over onderzoek; t mogelijkheden op gebied van onderzoek; t in hoeverre ‘leeft’ het zelf doen van onderzoek bij docenten? t klopt het idee dat je onderzoek beter kunt overlaten aan externe onderzoekers? Contact t contact leggen met onderzoekers (die in de school geïnteresseerd zijn en niet op academische publicatie uit zijn); t contact met andere onderzoekers in scholen. Over het uitvoeren van onderzoek t hoe doe je onderzoek; t aan welke eisen moet een goed onderzoek voldoen? kwaliteit van het onderzoek; t hoe moet je omgaan met de resultaten van onderzoek: hoe onderzoeksresultaten vertalen naar de praktijk? t hoe kun je objectief onderzoek doen als je zelf betrokken bent? t hoe leer je leerlingen onderzoek doen? t hoe kan ik studenten van de lerarenopleiding begeleiden bij hun onderzoek? t hoe kan ik respons aan onderzoek van collega’s vergroten? t hoe omgaan met onderzoeksgegevens die intern en extern op ons af komen?

Over het faciliteren van onderzoek t vragen over de implementatie van onderzoek in de school: hoe kun je onderzoek de school in halen? Hoe faciliteer je docenten in tijd en vaardigheden (hoe stimuleer je docenten zich te blijven ontwikkelen)? t rol van studenten bij onderzoek: kunnen zij onderzoek doen voor de school? t hoe kan je een onderzoekende cultuur in school krijgen? t hoe collega’s/docenten enthousiast krijgen voor onderzoek? t hoe kan onderzoek in de taak van de docent komen? Wetenschap en onderzoek t verbinding wetenschap en scholen (ook hoe het financieel is te verbinden); t toepassen van bestaande inzichten (theorie) in de school; t hoe krijgt een wetenschappelijk onderzoeker het vertrouwen van de school? t (vanuit onderzoeker) hoe docenten te steunen in het evalueren van hun lessen? t onderzoek als brug tussen theorie en praktijk; t wat kan het ministerie van OCW doen om wetenschap en praktijk te verbinden? Ervaringen van anderen t ervaringen opdoen bij/van andere scholen; t wat zijn praktijkervaringen bij samenwerking met wetenschappers? Rol van onderzoek t rol van onderzoek in vernieuwingstrajecten; t rol van onderzoek in kwaliteitszorg; t hoe kan onderzoek bijdragen aan het verbeteren van de lespraktijk?


9

t hoe kan onderzoek gekoppeld worden aan kwaliteitszorg? Inhoudelijke vraag hoe vergroot je de motivatie van leerlingen? hoe kan ik de kwaliteit van mijn lessen verbeteren? Kun je de kwaliteit van een les meten?

Conclusies De deelnemers aan de conferentie staan zeer positief tegenover praktijkonderzoek. Velen hebben ook al ervaring met het zelf doen van praktijkonderzoek. Ook het samenwerken met externe onderzoekers en extern onderzoek laten doen in de school, komen veel voor onder de deelnemers. Naar alle waarschijnlijkheid geven de deelnemers hiermee geen representatief beeld van de positie van onderzoek in ‘het VO in Nederland’. Een conferentie als deze, trekt allereerst de voorlopers. Uit de antwoorden op de open vraag blijkt vooral behoefte aan het ‘hoe’ van praktijkonderzoek doen. Dat lijkt misschien een beetje in tegenspraak met de ervaring die mensen in de enquêtevragen zeggen te hebben. Tegelijk is het een positief teken dat de deelnemers niet lichtvaardig denken over praktijkonderzoek, maar graag meer willen leren over hoe dit onderzoek het beste kan worden gedaan. Onze conclusie is dat we aan het begin staan van een waardevolle ontwikkeling in het onderwijs.

10


Hoed u voor goeroe’s!! Toespraak Jeroen Dijsselbloem, Parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwing

Ons onderzoek heette niet voor niets ‘Tijd voor onderwijs’. De directe aanleiding was de discussie over het Nieuwe Leren. Studenten en leerlingen voerden actie: ze wilden meer ‘echte’ lesuren! Toen wij ons onderzoek afrondden protesteerden overal in het land leerlingen tegen de 1.040 uren. Ze wilden niet ‘opgehokt’ worden; ze wilden echte lesuren of niets. In de onderzoeksopdracht vanuit de Kamer zat een sterke focus op de rol van de overheid en de politiek. Het ging om de ‘overheidssturing’: waarop en hoe moet de overheid sturen? Tot 1998 kun je zeggen dat er sturing was op alles, met veel ambitie en verwachtingen, en met weinig tijd noch geld. Vanaf 1998 kwam ‘autonomie van de school’ in zwang maar nog steeds diffuus. Op alles een beetje terugtrekken… Er was in de gehele periode geen visie op de vraag ‘wat is de rol van de overheid, waarop moet de overheid nu sturen?’. Dat geldt ook voor het bevorderen van innovatie in het onderwijs. De ‘voorhoede’ van politici, beleidsmakers, procesmanagers, Landelijke Pedagogische Centra en vernieuwingsscholen hadden in de jaren tachtig-negentig een duidelijke pedagogische visie. Een visie die in alle drie de grote Onderwijsvernieuwingen

terugkwam. Bij de basisvorming heette het ‘TVS’ (Toepassen,Vaardigheden en Samenhang), bij de tweede fase bovenbouw heette het ‘het studiehuis’ en bij het vmbo ‘contextrijk’ leren. Nu zien we in het mbo het competentie gerichte onderwijs. In zekere zin allemaal pendanten van het ‘nieuwe leren’. Het gaat hierbij veelal om theoretische concepten. Er was in de jaren negentig weinig tijd en ruimte voor experimenten, leren-in-de-praktijk, grondige evaluatie etetera. Daar waar pilots hadden plaatsgevonden, werden ze niet grondig geëvalueerd. Waar evaluatie wel plaatsvond, werd deze niet vertaald naar beleid. Deze manier van vernieuwen, sterk overtuiging-gericht en niet onderzoeksgericht hebben wij aangetroffen bij de grote onderwijsvernieuwingen. Voor de toekomst bepleiten wij betere omgangsvormen tussen overheid en onderwijs. Dat begint met de afbakening en erkenning van elkaars domein. Net zoals de scholen autonomie toekomt, heeft ook de overheid een autonome rol te vervullen. Grondwettelijk vastgelegd. In eenvoudige termen: de overheid gaat over het ‘wat’, de scholen over het ‘hoe’. Daartussen zijn enkele ankers nodig. Daarmee ligt ook vast, wie bij welk type vernieuwing of innovatie van nu af aan het voortouw moet nemen. Want er zal nog steeds vernieuwd worden… De overheid zal zich moeten beperken


11

en hernemen ten aanzien van de ‘wat’vragen. Wat moet er centraal staan in het onderwijs? Wat moeten leerlingen (op enige leeftijd en in enig schooltype) eigenlijk kennen en kunnen? Daarnaast pleiten wij ervoor dat de overheid enkele muurankers aanbrengt die tussen ‘wat’ en ‘hoe’ extra zekerheid aanbrengen. De afbakening van ‘wat’ leerlingen op een bepaalde leeftijd en schooltype moeten kennen en kunnen moet ook continue worden aangepast. Wij bepleiten op dat punt veel meer een continue proces dan met grootse meeslepende bewegingen alles op schop te nemen, zoals in de jaren negentig. Bij dit vernieuwingsproces moeten vakdocenten een grote rol hebben. Wetenschappers mogen in de visie van mijn commissie een grotere rol krijgen in de vernieuwing van de ’hoe’-vragen. Het gaat daarbij om de verbetering van didactische en pedagogische methoden in de school. Er wordt al enkele jaren gepleit voor evidence-based vernieuwingen, en dat begrijp ik. Het aantal goeroes dat wij in de loop van ons onderzoek zijn tegengekomen in het onderwijs heeft ons in de commissie ook zeer verbaasd. Met ‘goeroes’ bedoel ik bedenkers van nieuwe didactische visies, nieuwe theorieën, die vaak gaan over de nieuwe leerling, de nieuwe school, de nieuwe wereld. Vrijwel wekelijks verschijnt een nieuw boek. En te vaak worden ze ergens in het onderwijs kritiekloos omarmd. Ik zou zeggen: hoed u voor de nieuwe goeroes!! Tegelijkertijd is evidence-based makkelijker gezegd dan gedaan. Experimentele ontwikkeling van nieuwe leermethoden in laboratoriumsituaties zal niet kunnen, maar dat ontslaat u als vernieuwers binnen scholen niet van een veel kritischer houding ten 12


aanzien van nieuwe methoden. Wij formuleerden in de commissie daarvoor een reeks eenvoudige controlevragen. 1. Welke nieuwe inhoud vraagt er eigenlijk om een nieuwe methode? 2. Wat is bekend van de nieuwe methode? Is hij al toegepast? In welke situatie? Met welke leerlingen? Voor welke ‘lesstof’? Onder welke randvoorwaarden? Wat waren dan de ervaringen (evaluatie)? 3. Onder welke voorwaarden kan de nieuwe methode succesvol zijn? Te denken valt aan voorwaarden als tijd, geld, scholing van docenten, intensiteit van begeleiding van leerlingen. 4. Kunnen we aan de (rand-)voorwaarden voldoen? 5. Als er nog niets bekend is van de nieuwe methode, kunnen we dan kleinschalig/ experimenteel van start gaan met een controlegroep en met wetenschappelijke begeleiding en onderzoek? Dus: kunnen we tijd, begeleiding, onderzoek en evaluatie organiseren? U zult zeggen ‘open deuren’. Maar al te vaak zijn ingrijpende veranderingen en nieuwe concepten, schoolbreed ingevoerd zonder dat deze vragen waren beantwoord. Er wordt nog steeds teveel risico genomen met de introductie van weer nieuwe vormen van het ‘nieuwe leren’. Daarmee ben ik ook uitgekomen bij het onderwerp van vandaag: ‘Onderzoek de school in’. Gezien het enorme belang van onderwijs, gezien de kwetsbaarheid van veel leerlingen, gegeven de onmisbaarheid van betrokkenheid en deskundigheid van docenten:

t wees veel kritischer ten aanzien van onderwijsvernieuwingen; t verbeter de zorgvuldigheid; t verminder de risico’s en t haal de banden met wetenschap op dit punt aan. Ik sluit af met het voorbeeld van hoe nieuwe kennis vanuit de neurowetenschappen kan worden toegepast in het onderwijs. We weten inmiddels veel meer over de ontwikkeling van hersenen bij pubers en over de functie van hersendelen. Hoe niet met dit soort nieuwe inzichten moet worden omgegaan, zagen we enkele jaren geleden toen een pedagogisch centrum een nieuwe theorie over de linker- en rechterhersenhelft direct vertaalde naar een geheel nieuwe lesmethode. Die manier van onderwijsvernieuwing moesten we maar achter ons laten. Wel zijn er, op basis van de nieuwe kennis, kritische vragen te stellen over de mate van zelfstandigheid die pubers aankunnen. Interessant onderzoek is nodig om meer te weten te komen over hoe, en onder welke begeleiding, pubers met zelfstandigheid kunnen leren omgaan.


13

Van ‘de school onderzocht’ naar ‘de onderzoekende school’? Monique Volman, Vrije Universiteit Amsterdam

“Het is opvallend dat steeds meer scholen vragen om kennis vanuit onderzoek om hun vernieuwingen evidence-based te maken en zich evidence-based te kunnen ontwikkelen.” “De leraar vormt zo de kern van ‘evidencebased’ werken: door zijn kritische en onderzoekende houding geeft hij vorm aan het verbeteren van onderwijs op basis van kennis over de effectiviteit van nieuwe methoden.”

1. Inleiding De afgelopen paar jaar is een aantal begrippen populair geworden die allemaal iets te maken hebben met onderzoek doen en school. De bovenstaande citaten (uit respectievelijk de bundel ‘Eigenaar van Kwaliteit, veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat’ van Snoek, 2007 en het rapport ‘Leerkracht’ van de Tijdelijke Commissie Leraren, 2007), bevatten er een paar. ‘Je als school evidence-based ontwikkelen’, ‘Een onderzoekende houding bij docenten’, ‘Verbeteren van onderwijs op basis van kennis’. En er zijn er nog veel meer: ‘Praktijkgericht onderzoek’, ‘Collaboratief onderzoek’, ‘De onderzoekende docent’, enzovoort. Het zijn allemaal zaken die we willen of 14


zouden moeten willen. Onderzoek is een ‘buzz word‘ in onderwijsland. Na een periode van gescheiden werelden, waarin scholen alleen object van onderzoek waren, ‘de school onderzocht’, lijkt ‘onderzoek in de school’ de oplossing voor een breed scala van problemen. Onder deze begrippen gaat echter een aantal tegenstrijdigheden en onduidelijkheden schuil die we maar beter helder kunnen krijgen. In deze bijdrage probeer ik een aantal verschillende achtergronden en invullingen van ‘onderzoek in de school’ te onderscheiden. Eerst ga ik terug naar de vraag voor welke problemen ‘onderzoek in de school’ een oplossing zou kunnen zijn: waarom moet onderzoek eigenlijk de school in? Kunnen scholen dan niet zonder onderzoek en kan onderzoek niet ook buiten school? Vervolgens wil ik kijken naar een aantal verschillende invullingen van ‘onderzoek in de school’. Ik zal bespreken wat deze invullingen kunnen opleveren, maar ook wat nadelen en beperkingen ervan zijn. Tot slot zal ik deze twee onderdelen met elkaar verbinden en bespreken wat welke invulling van ‘onderzoek in de school’ onder welke voorwaarden kan bijdragen aan waar het uiteindelijk om gaat: beter onderwijs.

2. Achtergronden en doelen van ‘onderzoek in de school’ Er zijn drie verschillende problemen waarvoor ‘onderzoek in de school’ de afgelopen jaren als oplossing naar voren is gebracht.

t Om te beginnen is dat de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Het idee is dat ‘onderzoek in de school’ die kan overbruggen. t In de tweede plaats willen we professionelere leraren. Het idee is dat ‘onderzoek in de school’ dat kan stimuleren. t En in de derde plaats willen we geen onbezonnen onderwijsvernieuwingen meer. ‘Onderzoek in de school’ kan leerlingen en leraren daar wellicht tegen beschermen. Onderzoek in de school als manier om de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk te overbruggen Al jaren buigen massa’s verstandige mensen zich over de kwestie hoe het komt dat resultaten van onderwijsonderzoek zo weinig hun weg vinden naar de onderwijspraktijk. Met de regelmaat van de klok worden activiteiten georganiseerd die bedoeld zijn om hier wat aan te doen. Er zijn verwijten over en weer. Onderzoeksresultaten worden niet toegankelijk opgeschreven en leraren lezen te weinig en staan niet open voor wetenschappelijke inzichten. Om onderzoeksresultaten toegankelijk te maken voor potentiële gebruikers in de onderwijspraktijk, worden daarom congressen en symposia voor ‘het veld’ georganiseerd, en onderzoekers schrijven in de avonduren braaf artikelen voor Didaktief. Dat is nuttig, maar we weten dat dat nog niet maakt dat scholen dan wel iets met dat onderzoek kunnen. Inmiddels weten we ook dat die strategie ook op een veel te laat moment ingrijpt, want wie zegt dat die onderzoeksresultaten het antwoord zijn op vragen die in de onderwijspraktijk actueel of zelfs acuut zijn? Daarom moeten onderzoekers in elk

onderzoeksvoorstel een paragraaf schrijven over de praktische relevantie ervan. Er zijn resonansgroepen en expertmeetings die bedoeld zijn om meer zicht te krijgen op de vragen en problemen die in ‘het veld’ leven, en er wordt steeds meer gewerkt met interactieve websites waarop onderzoeksvraag en onderzoeksaanbod elkaar kunnen ontmoeten (bijvoorbeeld ‘De Kennisrotonde’ bij Stichting Ict op school). Achter deze oplossingen zit nog steeds het klassieke, op het RDD-model – Research, Development en Diffusion – gebaseerde beeld van de taakverdeling tussen onderzoekers en ‘het veld’. Onderzoekers en ‘praktijkmensen’ komen in actie in verschillende fasen van dat RDD-model. De praktijk komt eventueel vooraf in beeld om vragen aan te geven, maar doet vervolgens het hele traject niet meer mee, of alleen als onderzoeksobject. De vraag wordt veralgemeniseerd, met het oog op een brede bruikbaarheid en hoge betrouwbaarheid van de antwoorden. Als de onderzoekers dan ‘resultaten’ hebben, is het vervolgens de bedoeling dat ‘het veld’ die toepast. Van leraren en scholen wordt verwacht dat ze open staan voor zulke inzichten, of er zelfs actief naar op zoek gaan, maar als ze al bij de vraagstelling betrokken waren, herkennen ze zich vaak niet meer in de resultaten. De afgelopen jaren zijn als reactie op deze problemen praktijken ontstaan waarin er sprake is van een andere taakverdeling en meer wisselwerking tussen onderzoekers en leraren of scholen. Onderzoekers zijn niet alleen bezig met afstandelijk registreren; leraren zijn niet alleen object van onderzoek. Onderzoekers en mensen in de onderwijspraktijk werken samen aan het ontwikkelen en evalueren van allerlei aspecten van onderwijs. Kortom: onderzoek de school in. Het ontstaan van lectoraten aan de


15

hogescholen heeft daarbij een belangrijke rol gespeeld, maar ook aan de universiteiten en de grote onderwijsonderzoeksinstituten is meer belangstelling voor dit soort onderzoek ontstaan. En, niet onbelangrijk, er is meer bereidheid en er zijn meer mogelijkheden om dit soort onderzoek te financieren.

invulling is die aan de zevende SBL-competentie (Stichting Beroepskwaliteit Leraren) wordt gegeven. Het doen van onderzoek wordt niet alleen gezien als een middel voor persoonlijke ontwikkeling, maar ook als iets wat bijdraagt aan schoolontwikkeling, en aan versterking van de hele beroepgroep.

Onderzoek als middel om professionalisering van leraren te stimuleren Behalve als oplossing voor de kloof tussen theorie en praktijk, is er ook aandacht ontstaan voor onderzoek als oplossing voor een ander probleem, of eigenlijk een complex van problemen: de dalende status van het lerarenberoep, klachten over de kwaliteit van het onderwijs, de wens om leraren weer meer autonomie te geven, enzovoort. Aandacht voor professionalisering en voor de professionele ontwikkeling van leraren is hier een reactie op, en onderzoek wordt gezien als een instrument om te werken aan die professionele ontwikkeling. Er zijn de afgelopen jaren allerlei praktijken ontstaan waarbij leraren zelf onderzoek doen. De lectoraten ontstonden in het hbo. We kregen ‘professional development schools’, academische scholen, beurzen voor promotieplaatsen voor leraren, opleidingen die gebaseerd zijn op onderzoek naar de eigen praktijk, conferenties over ´practitioner research´. Ook zijn er de afgelopen jaren verschillende boeken verschenen die bedoeld zijn om leraren te ondersteunen bij het onderzoeken van vragen in hun eigen praktijk. Een kritische blik ten aanzien van de eigen beroepsuitoefening wordt steeds meer gezien als kenmerk van een goede leraar. En ‘onderzoek’ (groter of kleiner) is steeds meer de invulling die daaraan wordt gegeven. Je zou kunnen zeggen dat het steeds meer de

Onderzoek de school in als middel om leerlingen en leraren te beschermen tegen onbezonnen vernieuwingen Tot slot wordt onderzoek de laatste tijd steeds meer gezien als iets wat kan helpen om allerlei ellende te voorkomen die te maken heeft met het invoeren van vernieuwingen waarvan het effect niet is bewezen. We hebben (hopelijk) een periode achter de rug waarin het onderwijs het in de publieke opinie zwaar te verduren heeft gehad. Het begon met kritiek op ‘het nieuwe leren’, maar al gauw werd de kritiek gericht op het niveau dat leerlingen behalen in diverse vaardigheden en kennisgebieden, en vervolgens leek het droevig gesteld met het algehele onderwijsniveau en de kwaliteit van leraren. Lerarenopleidingen, schoolmanagers en schoolbesturen werden onder vuur genomen. Uiteindelijk nam de overheid de schuld grotendeels op zich, maar liet het beeld voortbestaan dat het helemaal niet goed gaat. De malaise heeft een kleine revival in belangstelling voor onderwijsonderzoek met zich meegebracht. Op verschillende niveaus wordt het van belang gevonden om van vernieuwingen na te gaan of ze werken, in ieder geval de vinger meer aan de pols te houden. En überhaupt is er belangstelling voor de vraag wat werkt in het onderwijs. Om die vraag te beantwoorden is onderzoek nodig.

16


3. Invullingen van ‘Onderzoek in de school’ Tot nu toe heb ik het gehad over verschillende redenen waarom onderzoek in de school nuttig, handig, wenselijk, enzovoorts zou zijn. Bij nadere beschouwing, heeft men het vaak over hele verschillende invullingen van ‘onderzoek in de school’. Ik bespreek drie invullingen. Ze hangen, in omgekeerde volgorde, samen met de drie achtergronden die hier zijn geschetst, maar zijn er niet exclusief mee verbonden. t Evidence-based werken in het onderwijs. t Onderzoekende scholen/leraren. t Samenwerking tussen onderzoekers en scholen/leraren. Evidence-based werken Eén van de reacties op het beeld dat in het onderwijs grootschalig is geëxperimenteerd met onbewezen en onbezonnen vernieuwingen, is de roep om meer evidence-based werken. Scholen zouden meer moeten werken op basis van aanpakken waarvan bewezen is dat ze werken. Het onderwijs is hier niet uniek in. Hetzelfde gebeurt bijvoorbeeld in de gezondheidszorg en de jeugdzorg. Het is bovendien een internationaal verschijnsel, dat is overgewaaid vanuit de VS. Evidencebased werken en onderzoekende docenten worden vaak in een adem genoemd, maar het gaat om verschillende zaken, die heel verschillende implicaties hebben voor de dagelijkse praktijk op school. Het gaat bij evidence-based werken niet zozeer om onderzoek de school in maar om onderzoeksresultaten de school in. Natuurlijk zouden we graag willen dat er op scholen alleen maar wordt gewerkt op manieren waarvan bewezen is dat leerlingen er effectief en efficiënt door kunnen leren. En het is wellicht ook wel een aantrekkelijk

idee om, net als in de VS, gewoon op een website te kunnen vinden hoe dat moet. De vraag is echter wat er op die website dan precies te vinden is en hoe het daar komt. Helaas zal een leraar die evidence-based wil werken hier niet vaak een aanleiding vinden om iets in zijn of haar lessen te veranderen. Bevestiging dat hij of zij goed bezig is vindt de leraar er ook niet. Want ‘evidence’ voor onderwijsaanpakken (oude of nieuwe) is er niet zo gauw. Op deze website komen alleen onderzoeksresultaten terecht die zijn verkregen op basis van onderzoek dat (bijna) voldoet aan de criteria van de zogenaamde ‘randomized controlled trials’, de ‘golden standard’ genoemd. Dat is onderzoek waarin proefpersonen random worden toegewezen aan een controlegroep en een experimentele groep. Vaak worden placebo’s gebruikt in de controleconditie. Er is een voor- en een nameting. Groepen zijn groot en vergelijkbaar. Dit type onderzoek levert het sterkste bewijs voor een causaal verband. In het onderwijs zou dat er zo uitzien: je neemt een heleboel klassen, de helft van de leerlingen in een klas krijgt een bepaalde behandeling – voor hen voer je bijvoorbeeld een bepaalde vernieuwing in, voor de andere helft niet. Het is belangrijk dat de twee groepen leerlingen niet op essentiële kenmerken verschillen, niet weten tot welke conditie ze behoren en niet met elkaar over het experiment communiceren. Pas als dit soort onderzoek effect laat zien, is er feitelijk sprake van ‘evidence’. En dat komt niet zo vaak voor. Onderwijsonderzoek vindt plaats in klassen, niet in laboratoria, en er zijn om te beginnen al allerlei redenen waarom random toewijzing hier op problemen stuit. Als we op deze manier onderzoek de school in willen halen, betekent dat voor de dagelijkse praktijk, dat we moeten constateren dat we eigenlijk het grootste


17

deel van de tijd illegaal bezig zijn. (In de VS is met de ‘No child left behind act’ wettelijk bepaald dat het invoeren van een onderwijsprogramma alleen mag plaatsvinden als bewezen is dat het kinderen op een effectieve manier helpt succesvol te zijn op school.) Van de meeste nieuwe, maar ook van oude didactische aanpakken in scholen, is niet bewezen dat ze beter zijn dan andere. Onderzoek door docenten is vanuit deze visie niet relevant. Dat kan nooit aan de criteria voldoen. In de VS wordt al jaren heftig geageerd tegen de norm van de ‘golden standard’. Ik noem, los van de praktische problemen met de uitvoering van dit type onderzoek en het feit dat het onbetaalbaar is, drie punten die hier relevant zijn. In dit soort onderzoek kan een effect gevonden worden van een bepaalde aanpak over een groot aantal scholen en leerlingen heen, terwijl die aanpak voor sommige individuele leraren, leerlingen en scholen helemaal niet werkt. Dat ligt anders bij medicijnen die in dit verband altijd als voorbeeld worden genoemd. Er wordt dan gezegd: er komen toch ook geen medicijnen op de markt die niet bewezen werkzaam zijn. Aan de werking van het medicijn op het lichaam ligt echter een wetmatigheid ten grondslag. Zulke relaties bestaan niet tussen onderwijzen en leren. Daar spelen doelen, verwachtingen, bedoelingen van de leraar en leerling een essentiële rol. Je kunt leraren dus niet vragen om, als een robot, een aanpak in te voeren en uit te voeren. Elke leraar zal zeggen: bij die klas kan het wel, dat kind vraagt iets anders, enzovoort. In de tweede plaats is dit in wezen een opvatting die leidt tot deprofessionalisering van leraren; leraren worden uitvoerders van ideeën waar ze niet zelf over hoeven na te denken. In de derde plaats duurt het jaren 18


voor zulk onderzoek is verricht. Dat zou dus erg vertragend en conserverend werken. Onderzoekende scholen/leraren De tweede invulling van ‘onderzoek in de school’, onderzoek door leraren, staat op gespannen voet met deze evidence-based benadering, hoewel ze toch vaak in een adem worden genoemd (zie de citaten aan het begin). Terwijl de invulling die ik net besprak samenhangt met zorgen over het onderwijsniveau en ideologisch gekleurde onderwijsvernieuwingen, hangt deze invulling meer samen met de roep om professionalisering van het beroep van leraar. Het gaat er hier om dat leraren onderzoek doen naar vragen met betrekking tot hun eigen praktijk, met het oog op verbetering van hun eigen handelen of processen in hun school. Dat onderzoek hoeft niet individueel gedaan te worden, het kan juist ook heel goed in teamverband. Terwijl het bij de vorige invulling niet zo belangrijk was dat leraren weten waarom een bepaalde aanpak werkt, zijn ze daar hier juist bewust en actief mee bezig. Hier spelen echter andere vragen. We moeten ons afvragen wat we precies met dit soort onderzoek willen, voor wie en waarom. Is het belangrijk dat docenten over onderzoeksvaardigheden beschikken, welke dan, hoever ga je daarin? Moeten docenten kunnen omgaan met statistische dataverwerkingsprogramma’s? Hoeveel tijd heb je daarvoor nodig? En doe je het voor jezelf of voor de school? En als er onderzoeksresultaten zijn, hoe garandeer je dan dat er iets mee gebeurt, dat het iets voor meer mensen dan de onderzoekende leraar zelf betekent? Allemaal vragen waarover nog meer nagedacht moet worden. Een term die je in relatie tot de onderzoekende docent de laatste tijd hoort is: ‘een

onderzoekende houding’. Ik denk dat dit het meest essentiële element is. Een ‘onderzoekende houding’ wil zeggen dat je kritisch kijkt naar je eigen handelen, dat je afvraagt wat je wil bereiken met en voor je leerlingen en waarom, en dat je nagaat of dat ook lukt, en eventueel waarom niet, of voor sommige leerlingen niet. Bij een onderzoekende houding hoort ook interesse in wat er al is uitgezocht over het onderwerp waar jij je mee bezighoudt. Het is niet nodig om het wiel uit te vinden. De gevolgen voor de dagelijkse praktijk van ‘onderzoek in de school’ in deze betekenis is heel anders dan die van de vorige invulling. Hier wisselen leraren het primaire proces van het onderwijzen en begeleiden af met tijd voor uitwisseling en reflectie met collega’s. Ze werken (al dan niet samen met beroepsonderzoekers) aan kleine onderzoekprojecten in de dagelijkse praktijk, bijvoorbeeld in ‘change laboratories’: groepen mensen uit een organisatie die bij elkaar komen met een vraag of de wens om een probleem op te lossen, iets te verbeteren, ontwikkelen en uitproberen. Op het niveau van de school is onderzoek doen een manier om vorm te geven aan kwaliteitszorg. Samenwerking onderzoekers – scholen/leraren Veel onderzoekers en scholen zijn inmiddels betrokken bij projecten waarin ze samen onderzoek doen, waarin vernieuwingen worden ontwikkeld, uitgeprobeerd en geëvalueerd in klassen en hele scholen. Deze vorm van ‘onderzoek in de school’ is een mooie combinatie van de positieve kanten van de twee voorgaande benaderingen. Onderzoekers brengen resultaten van eerder verricht onderzoek de school binnen. Ze zitten dicht bij het vuur en als onderzoeker wil je graag een vernieuwing

onderzoeken die zo goed mogelijk is. Bovendien beschikken onderzoekers over het instrumentarium – of zij kunnen dat ontwikkelen - om, als het zover is, op lokaal niveau effecten van een vernieuwing te meten. Leraren doen mee aan onderzoek, maar aan de onderdelen waar zij goed in zijn. In de voorbereidingsfase van een onderzoek formuleert een team samen met onderzoekers werkhypothesen: wat willen we gaan doen en wat verwachten we dat dat oplevert? Aanscherpen van wat je precies wil bereiken, levert dan vaak al een verbeterslag op, en is een belangrijk aspect van de onderzoekende houding. Samen bespreek je welke gegevens verzameld zullen worden, en leraren spelen ook een rol bij de concrete dataverzameling. Dat is een inspirerend onderdeel, vaak al een leerervaring op zich. Het is eigenlijk vreemd, maar leerlingen buiten de context van de gewone lessen iets vragen over hun beleving en ervaring, is vaak een enorme eye-opener. Wat docenten dan niet hoeven doen is de verwerking van gegevens, de statistiek, het categoriseren en netjes opschrijven. Dat is primair een onderzoekerstaak. Natuurlijk denk je wel weer samen na over de conclusies die op basis van de gegevens getrokken kunnen worden en de implicaties voor de verdere ontwikkeling van de vernieuwing. Ik pleit dus voor een eigen rol voor onderzoekers en leraren in de onderzoekssamenwerking, maar de taakverdeling is wel fundamenteel anders dan in het RDD-model. Zijn alle problemen hiermee opgelost? Zeker niet. We weten inmiddels het een en ander over de voorwaarden waaronder dit kan werken (bijvoorbeeld een gedeeld perspectief, tijd, geld), en wat er lastig aan is (kort samengevat: het is intensief, kost altijd nog meer tijd, en is complex).


19

Ik noem een aantal punten waar nog verder over nagedacht moet worden. In dit soort projecten is vaak een driehoek van schoolteam, onderzoekers en begeleiders/adviseurs nodig. Voor onderzoekers is vaak een vraag hoe ver ze in een adviserende rol kunnen en moeten gaan. Onderzoekers en begeleiders/adviseurs moeten elkaar niet voor de voeten lopen, hun rollen in de school kunnen elkaar juist versterken. Dat vraagt wel nieuwe vormen van samenwerking. Het ritme van een school is anders dan dat van onderzoek: hectiek versus de noodzaak van vertraagde tijd. Het is vaak lastig de kwaliteit van het onderzoek goed te houden onder tijdsdruk en soms onvoorspelbare omstandigheden. Voor scholen is het onderzoek uiteindelijk niet het primaire proces. Dat vraagt om nieuwe organisatievormen en communicatiestructuren. Nog een lastig punt is dat de financiële randvoorwaarden meestal zo zijn, dat als je als schoolteam en onderzoekers elkaar eindelijk een beetje kent, het project stopt. Dat is kapitaalvernietiging. Ik denk dat het goed is om te investeren in meer langdurige samenwerkingsrelaties tussen scholen en onderzoekers. Daar is nog een reden voor. Langduriger projecten zijn ook nodig, omdat de effectiviteit van een van onderop, vanuit de praktijk ontwikkelde vernieuwing, in de eerste jaren van de samenwerking meestal nauwelijks te onderzoeken is. Het eerste jaar kan in kaart worden gebracht hoe een vernieuwing vorm krijgt, en heel kleinschalig en lokaal kan misschien naar effecten gekeken worden. Als een vernieuwing nog niet een optimale vorm heeft gekregen, heeft het geen zin om de effectiviteit ervan in een experimenteel onderzoek te toetsen. Effectiviteit van een van onderop ontwikkelde vernieuwing is 20


misschien wel te onderzoeken, maar pas na een proces van jaren ontwikkelen. Dat gaat overigens bij nieuwe medicijnen ook zo.

4. Slot In deze bijdrage is een aantal interpretaties van ‘onderzoek in de school’ te ontrafelen, met de bedoeling een helderder discussie te kunnen voeren over het hoe, wat en waarom van onderzoek in de school. Ik denk dat het belangrijk is om de verschillende invullingen helder te houden. Ze zijn verschillend en ze leiden ook tot heel andere investeringen en maatregelen in de voorwaardensfeer. Toch kunnen ze ons denken scherpen, als we ons afvragen wat elke invulling te bieden heeft, als we maar rekening houden met een aantal mitsen en maren. Tabel 1 bevat een poging deze vraag te beantwoorden. Hieronder een toelichting op de cellen van de tabel. Evidence-based werken 1. Evidence-based werken kan helpen om verantwoord te vernieuwen door beschikbare kennis over leren toe te passen. Het is wel belangrijk om daarbij altijd de relevantie/bruikbaarheid van die kennis in het licht van je eigen doelen als leraar en school na te gaan. 2. Het kan bijdragen aan de professionele ontwikkeling van leraren. Het is goed kennis te nemen van onderzoeksresultaten. Maar houd ook een onderzoekende houding ten aanzien van die onderzoeksresultaten. Kun en wil je er wel iets mee in jouw context? 3. De kloof tussen theorie en praktijk wordt niet gemakkelijk overbrugd, omdat de basis hier een RDD-benadering is. Onderzoekende docenten 4. Onderzoekende docenten kunnen

Professionele ontwikkeling leraren

Kloof theorie-praktijk overbruggen

Invulling

Voorkomen van onverantwoorde vernieuwingen

Evidence-based werken

1. toepassen van kennis over leren

2. kennisnemen van beschikbare kennis

3. blijft probleem

Onderzoekende scholen/leraren

4. geïnformeerd ontwerpen en kritisch evalueren van eigen handelen / praktijk

5. leren door innoveren en onderzoeken

6. voortbouwen op beschikbare kennis in eigen onderzoek en praktijk

Samenwerking onderzoekersscholen/leraren

7. kritisch monitoren van lokale vernieuw-ingen in het licht van gestelde doelen; geen garantie dat niets mislukt

8. leren, innoveren en bijdragen aan nieuwe kennis door participeren in onder-zoeksactiviteiten

9. samenwerken aan praktijkrelevante nieuwe kennis en theoretisch onderbouwde nieuwe onderwijspraktijken

Achtergrond

Tabel 1: Achtergronden en invullingen van ‘onderzoek de school in’ een bijdrage leveren aan verantwoord vernieuwen door geïnformeerd (dus met kennis van relevante onderzoeksresultaten) vernieuwingen te ontwerpen en de eigen praktijk dan kritisch te evalueren. Lastig is dat dat heel arbeidsintensief voor hen is. 5. In zo’n proces kunnen leraren enorm veel leren. Onderzoek doen is een manier van leren, een ver gespecialiseerde vorm van reflecteren. 6. Onderzoek door leraren kan helpen om de kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen, als ze in hun vernieuwingen en onderzoek voortbouwen op beschikbare kennis in eigen onderzoek en praktijk. Samenwerking tussen onderzoekers en scholen 7. Samenwerking tussen onderzoekers en scholen helpt bij verantwoord vernieuwen, doordat onderzoekers de vernieuwing met hun theoretische kennis kunnen versterken, kunnen helpen bij het formuleren van werkhypothesen en instrumenten en technieken kunnen inzetten om vernieuwingen te monitoren

en evalueren (in het licht van de gestelde doelen). Dit biedt echter geen garantie dat er nooit meer iets onverantwoords gebeurt. 8. Zo’n samenwerking draagt bij aan professionalisering van docenten, doordat ze kunnen meedoen aan onderzoeksactiviteiten en kunnen bijdragen aan nieuwe kennis, zonder alle gedetailleerde onderzoeksvaardigheden te hoeven leren. 9. De kloof tussen theorie en praktijk kan in een dergelijke samenwerking overwonnen worden. Als het lukt om vanuit een gezamenlijke visie vernieuwingen te ontwikkelen, werkhypothesen te formuleren en die te onderzoeken, ontstaan er praktijkrelevante nieuwe kennis en theoretisch onderbouwde nieuwe praktijken. Wanneer wordt gewerkt vanuit deze verschillende invullingen van ‘onderzoek in de school’, is er echt sprake van onderzoek als levendig onderdeel van de ontwikkeling van scholen en leraren en van de ontwikkeling van scholen en leraren als een essentiële opbrengst van onderzoek.


21

Verandering door praktijkonderzoek: vanzelfsprekend of utopie? Sanneke Bolhuis en Ilona Mathijsen, Lectoraat Leerstrategieën, Fontys Lerarenopleidingen Tilburg

Onderzoek: door uzelf

De term ‘onderzoek’ zorgt voor veel verwarring. Vaak denken mensen bij ‘onderzoek’ aan activiteiten die ver van hun bed liggen, iets dat moeilijk en abstract is en op zijn best leuke resultaten oplevert om in de zaterdagkrant of in vakbladen over te lezen. Onderzoek wordt veelal beschouwd als iets dat voor de eigen dagelijkse praktijk niet direct iets te zeggen heeft. Ook docenten en schoolleiders hebben zulke associaties met academisch onderzoek: dat is een vak apart! En dat is ook zo. Sterker nog, academisch onderzoek omvat een hele serie verschillende ‘vakken apart’ met elk eigen onderzoekstradities.

Praktijkonderzoek, wat bedoelen we ermee? Docenten vo/bve weten vanuit hun eigen vak (scheikunde, aardrijkskunde, Engels, geschiedenis) het meeste over onderzoek zoals in hun vakgebied wordt gedaan. Als er dan over ‘de docent als onderzoeker’ wordt gepraat, is het begrijpelijk dat de reacties zijn: dat is niets voor mij, daar hebben we toch geen tijd voor, daar zijn we niet voor opgeleid. Dus laat dat maar aan de 22


universiteiten over. Praktijkonderzoek heeft echter een ander karakter dan academisch onderzoek. De belangrijkste verschillen vloeien voort uit de eigen doelen. Praktijkonderzoek: t is gericht op vragen, verschijnselen en problemen in de eigen onderwijspraktijk (leerlingen, klassen, onderwijs, school, relatie met de omgeving); t wordt gedaan vanuit eigen, zowel individuele als gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het professionele handelen in de praktijk; t met als doel het eigen en gezamenlijk handelen in de praktijk te verbeteren op basis van een beter begrip. Wat levert praktijkonderzoek voor wie op? Praktijkonderzoek heeft dus als doel het eigen en gezamenlijk handelen in de praktijk te verbeteren. Wat betekent dat concreet? In het geval van onderzoek naar de praktijk van de school, kan het bijvoorbeeld gaan om een aanpassing in lestijd vanwege de gepeilde mening van leerlingen. Zo onderzocht een tweetal docenten Nederlands onder begeleiding van het lectoraat de ervaringen van leerlingen met het dagdelenonderwijs bij het vak Nederlands. Zij kwamen tot de conclusie dat hoewel de nieuwe opzet van het dagdelenonderwijs vele voordelen kende, de leerlingen ook aangaven dat ze in het laatste uur weinig meer deden. Dit leidde tot inkorting van het dagdelenonderwijs. Zo kan door praktijkonderzoek bijvoorbeeld in kaart worden gebracht

hoe het precies zit met de veronderstelde aansluitingsproblematiek van klas drie naar vier. Het praktijkonderzoek van een masterstudent aan de lerarenopleiding in Tilburg, bevestigde niet alleen deze problematiek voor de school waarop hij werkzaam was, maar liet ook zien dat dit probleem ontstond bij bepaalde vakken. Het verval in resultaten van leerlingen was daar groter dan bij andere vakken. Rogers et al. (2007) beschrijven het voorbeeld van een wiskundedocent die de waarde van multiple-choice vragen onderzoekt. Daartoe verzamelde hij op twee manieren gegevens. De ene klas testte hij met open vragen en de andere legde hij multiple-choice vragen voor. Daarnaast vroeg hij de leerlingen met de multiplechoice vragen, naar hun gedachten bij het kiezen van een antwoordalternatief; hoe zijn ze tot die keuze gekomen? Naar aanleiding van deze gegevensverzameling concludeerde hij dat de antwoorden van leerlingen op multiple-choice vragen geen recht deden aan het inzicht van de leerlingen. Meer algemeen kunnen docenten door onderzoek naar de eigen lespraktijk (praktijkonderzoek op klas-/docentniveau), bijvoorbeeld: t anders gaan denken over de bruikbaarheid van middelen (Calhoun, 2002); t hun instructie afstemmen op ‘nieuwe’ kennis over leerlingen (Calhoun, 2002); t een betere persoonlijke relatie met leerlingen ontwikkelen (Rogers et al., 2007); t hun problemen en hun ontwikkeling in het licht van die problemen beter begrijpen. Zo rapporteert een begeleider van actieonderzoek door bachelorstudenten aan de lerarenopleiding te Tilburg het volgende: “Door actieonderzoek begrijpen studenten hun problemen en hun ontwikkeling beter.

Bijvoorbeeld: een student zou zonder actieonderzoek misschien ook wel over een ordeprobleem heen groeien, maar door het actieonderzoek begrijpt hij dat het te maken heeft met een aarzelende houding en begrijpt hij ook hoe het nu beter gaat omdat hij krachtiger kan optreden; beter weet wat hij wil.” Wat is het verschil met reflectie? We vermoeden dat bij reflectie docenten (in opleiding) praktijksituaties vaker interpreteren binnen hun bestaande denkkaders. Bij praktijkonderzoek moeten studenten zich afvragen waar ze denken dat (een oplossing voor) het probleem ligt en daarover gegevens verzamelen. We denken dat daarom de kans groter is dat die gegevens de bestaande vooronderstellingen als het ware tarten, dan in het geval van reflectie. Praktijkonderzoek is dan een soort van ‘geobjectiveerde’ reflectie.

Hoe pak je praktijkonderzoek aan? In de cyclus – of liever spiraal – van praktijkonderzoek worden vaak globale fasen benoemd, maar er zijn belangrijke stappen binnen die fasen te onderscheiden. t Eerste analyse van en reflectie op de vraag. Er leeft een vraag, bijvoorbeeld: leerlingen werken (in bepaalde klassen) in groepjes, maar waarom eigenlijk? Wat voegt dat werken in groepjes toe? Vaak liggen er allerlei vragen en veronderstellingen, misschien ook vooroordelen, achter de vraag. Sommige docenten vinden het geweldig en geloven erin, andere vinden het lastig of geloven er niet in. Belangrijk is dat duidelijk met elkaar wordt besproken: wat verwachten we van groepswerk? Waarom doe je het? Welke doelen denken we ermee te bereiken?


23

Waar komt het idee dat groepswerk een probleem is vandaan? Wie vindt dat? En als je kijkt hoe het groepswerk is ingericht, mag je die resultaten er dan van verwachten? Analyse en reflectie vereisen gezamenlijk expliciteren, maar ook raadplegen van de kennis die er ten aanzien van de gestelde vraag beschikbaar is. Dat kan ertoe leiden dat eerst de praktijk wordt verbeterd (de uitvoering van het groepswerk), en dan pas de volgende stappen van praktijkonderzoek worden gezet. De analyse en reflectie leiden tot het scherp formuleren van de onderzoeksvragen. Bijvoorbeeld: als we groepswerk op manier A organiseren in die en die klassen, dan verwachten we daarvan de volgende resultaten. De onderzoeksvragen zijn dan de vragen naar die resultaten. t Onderzoek voorbereiden en uitvoeren. Vanuit de onderzoeksvragen moet worden vastgesteld: welke gegevens heb je nodig om die vragen te beantwoorden? Cijfers van de leerlingen? Of interviews, met leerlingen, met docenten? Of observaties in de klas of andere ruimte? Hoe goed kun je met die gegevens de vragen straks beantwoorden? Bij een onderzoeksvraag zoals die naar effecten van groepswerk, kan het nuttig zijn om vooraf al met elkaar te praten over ‘wat als’-vragen: als dit of dat eruit komt, wat betekent dat dan? Het is ook raadzaam om tevoren te bedenken hoe je de gegevens gaat analyseren en samenvatten. Het daadwerkelijk verzamelen van de gegevens vergt vaak de nodige organisatie. De analyse van de gegevens kan ook een hele klus zijn. Het is een kunst om niet te snel conclusies te trekken en niet (onbewust) eigen gewenste conclusies voorrang te geven. t Trekken van conclusies. Bij prak24


tijkonderzoek is het vaak nuttig om ook anderen (die niet zelf gegevens hebben verzameld) te betrekken bij het nadenken over de vraag welke conclusies je uit het materiaal trekt. Als een verwacht effect van groepswerk niet optreedt, waar komt dat dan door? Zijn er oorzaken denkbaar die niet zijn onderzocht? Misschien hebben leerlingen onverwachte antwoorden gegeven in de interviews. Of gaven ouders heel andere problemen te kennen dan docenten hadden verwacht. Misschien waren de verzamelde gegevens bij nader inzien toch onvoldoende om antwoord te geven en moet besloten worden om alsnog andere gegevens bij elkaar te brengen. Resultaten van onderzoek zijn één ding, het trekken van conclusies voor de praktijk, is een andere zaak. t Het (her)ontwerpen van de praktijk. De verantwoordelijkheid voor het vervolg in de praktijk moet altijd ook door anderen worden gedragen (docenten en schoolleiding buiten de onderzoekende partij). Vandaar dat het meestal wijs is als die anderen ook een rol hebben in het trekken van conclusies en daadwerkelijk (her)ontwerpen van de praktijk, in dit voorbeeld de wijze van inrichting van groepswerk en/ of andere didactische aanpak. Deze beschrijving in stappen klinkt ordelijker dan vaak mogelijk of wenselijk is in de werkelijkheid. Andere onderzoeksvragen kunnen andere stappen en volgordes meebrengen. Het kan bijvoorbeeld om een meer open vraag gaan: welke problemen ervaren leerlingen bij het doen van hun huiswerk? Dat vraagt (bij de eerste analyse van het probleem) om gesprekjes met een aantal leerlingen bij wie uiteenlopende problemen worden vermoed. Die kunnen

vervolgens op wat groter schaal worden onderzocht. De eerste fase, van het helder krijgen van de onderzoeksvraag, blijkt vaak lastig. We zijn geneigd hele grote, algemene vragen te stellen, terwijl deze voor praktijkonderzoek concreet en precies (onderzoekbaar) moeten worden gemaakt. Voor docenten die voor het eerst een praktijkonderzoek ondernemen, kan een beperkt klein onderzoek (een enkele onderzoeksvraag over een deelaspect onderzoeken bij een beperkte groep) een goede start zijn om barrières weg te nemen. Maar ook een meer omvangrijk praktijkonderzoek zou uit meerdere kleine deelonderzoeken kunnen bestaan, die achtereenvolgens worden uitgevoerd en zo steeds dichter de kern naderen en aanleiding zijn om (op onderdelen) anders te handelen. Het doen van onderzoek, van welk type dan ook, vergt specifieke vaardigheden die zeker in de huidige situatie niet van elke docent meteen verwacht kunnen worden. Praktijkonderzoek onder begeleiding van een expert is dan een optie. Deze begeleiding concentreert zich dan bijvoorbeeld op het verhelderen van de onderzoeksvraag (‘wat wil je precies weten?’) en voorziet in advies wat betreft de typische onderzoekscomponenten (gegevensverzameling en gegevensanalyse). Zouden docenten deze onderzoekscomponenten zelf niet uitvoeren maar uitbesteden aan derden, dan bestaat het risico dat het onderzoek zich ontwikkelt in een richting die verder afstaat van de praktijk. Docenten en scholen zijn dan steeds minder eigenaar van het onderzoek wat de praktijkrelevantie van het onderzoek niet ten goede komt. Bovendien is het zeer inzichtelijk voor docenten om zelf bijvoorbeeld geschreven antwoorden van leerlingen te categoriseren naar typen. Praktijkonder-

zoek gaat overigens zelden gepaard met ingewikkelde gegevensanalyse. De belangrijkste winst van praktijkonderzoek door docenten, coördinatoren, team- of afdelingsleiders en schoolleiding, is dat professionals zelf kritisch naar hun werk kijken, goed analyseren wat er in de school gebeurt en voortdurend proberen daar verbetering in aan te brengen. Vanuit het lectoraat Leerstrategieën (Fontys Lerarenopleiding Tilburg) beschouwen we het doen van praktijkonderzoek als een professionele leerstrategie, gericht op kritisch reflectief onderbouwd handelen.

Welke hobbels kom je tegen en hoe ga je ermee om? Zoals hiervoor werd aangegeven is het doorlopen van bovenstaande stappen niet per se een garantie voor praktijkverbetering door onderzoek. Een tweetal ‘hobbels’ zullen we in het bijzonder uitlichten. 1. De resultaten bevallen (sommigen) niet, ze tonen niet wat men graag zou willen. Een voorbeeld is dat leerlingen, gezien hun antwoorden op een enquête, klassikale lessen prefereren boven het leerplein. En dat terwijl de school zich met het leerplein profileert en reeds in de kranten heeft gestaan dat het zo’n succes is. Voor het betreffende onderzoek maar ook voor toekomstig praktijkonderzoek op zo’n school is het het meest productief als men deze ‘tegenvallende’ resultaten onder ogen ziet en zowel de onderzoekende als de niet-onderzoekende partij elkaar proberen te vinden bij het stellen en beantwoorden van de vraag: ‘wat kunnen we hiermee?’, ‘weten we genoeg of moeten we nog andere dingen weten om verder te kunnen?’(in plaats van ‘zie je wel’ of ‘verkeerd onderzocht’).


25

2. Het onderzoek is een te geïsoleerde activiteit binnen de school. Zo rapporteren Garvey Berger, Boles, en Troen (2005) de herkenbare patstelling dat de onderzoekende partij binnen een school aangeeft dat de anderen “niet geïnteresseerd zijn en nooit vragen stellen”, en rapporteren de anderen dat de onderzoekers “wel iets zouden melden als ze iets interessants zouden hebben gevonden”. Als een school inderdaad een onderzoekende gemeenschap wil zijn, een school waarbinnen praktijkonderzoek niet alleen voor een enkeling is weggelegd maar van nut kan zijn voor anderen binnen de school, dan zal gemeenschappelijkheid en betrokkenheid gestimuleerd en georganiseerd moeten worden. Dit kan door bijvoorbeeld (1) alle betrokkenen te bevragen bij de formulering van de onderzoeksvragen: wat willen we weten en wanneer besluiten we naar aanleiding van het onderzoek het een, en wanneer het ander? (zie ook de eerste stap van praktijkonderzoek hiervoor besproken); en (2) alle betrokkenen te raadplegen bij de interpretatie van de resultaten en het formuleren van aanbevelingen (zie ook de laatste stap van praktijkonderzoek hiervoor besproken). In het algemeen bevorderen de volgende strategieën een goed verloop van praktijkonderzoek binnen een school: 1. Gemeenschappelijkheid en betrokkenheid stimuleren en bewaken door: t discussie te stimuleren: Wat zijn de verschillende meningen? Hoe het onderzoek op te zetten opdat we allemaal ervan leren? Wanneer concluderen we het één en wanneer het ander?

26


t aanleidingen tot onderzoek te stroomlijnen door docenten of teams met vergelijkbare praktijkvragen bij elkaar te brengen; t eventueel gedeelde thematiek te waarborgen door onderzoek te laten doen passend bij de visie van de school; t communicatie over resultaten van onderzoek te begeleiden. 2. Gelegenheid en tijd bieden om te leren onderzoeken en het bieden van faciliteiten. Het doen van onderzoek kost tijd. Het vrij roosteren van 0.1fte per week voor onderzoek is niet afdoende om de continuïteit in onderzoek te waarborgen. Liever geen versnippering maar regelmatig gedurende beperkte periodes meer tijd ter beschikking stellen. Bovendien verschilt onderzoek in tempo van onderwijs. Onderzoek vraagt meer tijd voor bezinning dan de veelal hectische onderwijspraktijk waarin voor problemen snel oplossingen dienen te worden gezocht. 3. Geduld hebben en niet opgeven bij tegenvallers. Onderzoek is een continu proces. Antwoorden op onderzoeksvragen leiden tot nieuwe vragen. Niet alleen kan een onderzoek aanleiding zijn tot een vervolgonderzoek omdat het onderzoek tot nieuwe kennisvragen heeft geleid, maar altijd leidt het tot vragen over hoe met de resultaten in de praktijk om te gaan. 4. Inpassen in kwaliteitszorg en integraal personeelsbeleid (IPB). Onderzoek kan een antwoord geven op vragen die in kader van kwaliteitszorg belangrijk zijn. Hoe meer het doen van onderzoek aansluit bij andere activiteiten, des te groter de kans dat praktijkonderzoek van nut blijkt te zijn.

Ons antwoord op de vraag in de titel: praktijkonderzoek leidt niet vanzelfsprekend tot verandering, maar het is ook zeker geen utopie om van praktijkonderzoek verandering en verbetering van de onderwijspraktijk te verwachten. Literatuur Calhoun, E.J. (2002). Action research for school improvement. Educational leadership, 59 (6), 18. Garvey Berger, J., Boles, K.C., & Troen, V. (2005). Teacher research and school change: paradoxes, problems and possibilities. Teaching and teacher education, 21, 93-105. Rogers, D., Mason Bolick, C., Anderson, A., Gordon, E., McGlinn Manfra, M., & Yow, J. (2007). “It’s about the kids”: Transforming teacher-student relationships through action research. Clearing house: A journal of educational strategies, Issues and ideas, 80 (5), 217-221.


27

Ervaringen met het doen van onderzoek Quinta Kools, Lectoraat Leerstrategieën Fontys lerarenopleiding Tilburg


In verschillende (internationale) publicaties wordt het doen van praktijkonderzoek door docenten naar hun eigen beroepspraktijk omschreven als een gunstige ontwikkeling1. Het zelf uitvoeren van onderzoek zou bijdragen aan de professionalisering van docenten. Het lectoraat Leerstrategieën van Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT) ziet praktijkgericht onderzoek als een belangrijk middel voor docenten om hun eigen handelen kritisch te volgen en te ontwikkelen. In het curriculum van de lerarenopleiding heeft onderzoek al een plaats gevonden: studenten (bachelor en master) voeren als onderdeel van hun studie een onderzoek uit gericht op een vraagstuk uit hun eigen lespraktijk. De toekomstige leraren krijgen daarmee kennis en ervaring in het doen van praktijkonderzoek, kennis waarvan ze (hopelijk) in de toekomst profijt hebben. Voor wat betreft de zittende leraren is het nog niet zover: er zijn nog niet veel docenten in Nederland die zelf onderzoek doen in hun eigen praktijk. De meeste docenten zijn niet gewend om onderzoek

te doen en het ontbreekt hen aan kennis en vaardigheden over hoe ze onderzoek moeten uitvoeren.

SBL en FLOT In samenwerking met de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) heeft het lectoraat van FLOT in het schooljaar 2007-2008 een project ‘onderzoekende leraar’ ingericht waarin zittende docenten ervaring konden opdoen met het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek. Het project had een looptijd van een schooljaar (september-juni) en bestond uit zeven bijeenkomsten onder begeleiding van het lectoraat en eigen onderzoekstijd voor de docenten. Er deden uiteindelijk negen docenten mee aan het project en zij waren afkomstig van vijf scholen/instellingen. Eén docent werkte alleen aan zijn onderzoek en de andere acht werkten in tweetallen per school. Het project was een experiment waarbij het lectoraat en SBL de volgende vraag hadden: welke opbrengsten (in de ruimste zin van het woord) heeft het doen van praktijkonderzoek voor docenten? Om deze vraag te beantwoorden zijn de deelnemende docenten na afloop van het traject geïnterviewd over hun ervaringen. Verder heeft de begeleider gedurende het project een logboek bijgehouden waarin zij reflecteerde op de ontwikkeling van de deelnemende docenten

1) Zeichner & Noffke, 2001; Cochran-Smith & Lytle, 1999; Cochran-Smith, 2005; Huberman, 2002; Anderson & Herr, 1999; Ponte, 2002; Onstenk, Kallenberg & Koster, 2007

28


zoals zij die waarnam op de bijeenkomsten. In dit artikel beschrijven we eerst hoe het onderzoeksproces is verlopen en welke ervaringen daarbij (door lectoraat en docenten) zijn opgedaan. Daarna gaan we in op de opbrengsten die het doen van praktijkonderzoek hebben opgeleverd bij de docenten.

Ervaringen met de uitvoering van het onderzoek Bij de uitvoering van onderzoek wordt een aantal stappen gevolgd: 1. probleemverkenning; 2. formulering van de onderzoeksvraag; 3. keuze onderzoeksmethode; 4. verzameling van gegevens; 5. analyse van gegevens; 6. conclusies trekken; 7. toepassen van de uitkomsten. Voor de meeste docenten was het de eerste keer dat ze onderzoek gingen doen in hun eigen praktijk. De begeleiding vanuit het lectoraat bij elke onderzoeksstap was welkom en noodzakelijk; het toepassen van de onderzoeksstappen blijkt iets te zijn wat je niet uit een boekje kunt leren maar in de praktijk moet ervaren. Elke stap in het onderzoek heeft zijn eigen valkuilen. Hieronder geven we per stap aan welke moeilijkheden de docenten hebben ervaren. t De probleemverkenning en het formuleren van een goede onderzoeksvraag bleken lastig te zijn. Een goede onderzoeksvraag is helder, eenduidig en onderzoekbaar. De docenten hadden moeite om de vraag goed te formuleren en ook in te perken. Door continu kritisch te vragen: ‘wat wil je nu eigenlijk weten?’, werd de vraag aangescherpt. Het nadenken over de onderzoeksvraag werd door de docenten ervaren als een behoorlijk taai proces,

waarbij soms ook de motivatie afnam. Om de motivatie terug te vinden en om scherp te krijgen wat zij wilden onderzoeken, hebben de docenten oriënterende interviews gehouden in hun school (met leerlingen of collega’s). Dit leverde nieuwe inzichten en energie op om de onderzoeksvraag helder te krijgen. t Bij de keuze voor een methode van onderzoek wordt vaak meteen gedacht aan een enquête, terwijl dat lang niet altijd de enige manier is om gegevens te verzamelen. In het traject zijn diverse methoden aan de orde gekomen, zoals interviews (met leerlingen of collega’s) documentstudie (gebruik van al aanwezige beleidsstukken of cijfers) of observatie. Degenen die besloten dat voor hun onderzoeksvraag een enquête de meest geëigende methode was, merkten dat ook het maken van een enquête niet eenvoudig is: zijn de vragen eenduidig, meten ze wat je wilt meten en zijn ze te begrijpen (taalgebruik) voor de doelgroep? Ook interviewen is een vaardigheid apart, waarbij zowel de gespreksvoering als de wijze van verslaglegging zo objectief mogelijk moeten gebeuren. Voor docenten die gewend zijn antwoorden van leerlingen in te delen als ‘goed’ of ‘fout’ is dat soms even wennen. t De gegevensverzameling door middel van enquêtes of interviews bleek in een school nog heel wat planning en overleg met collega’s te vergen: wat is een geschikt moment om klassen een enquête te laten invullen? Hoe bereiken we de hele doelgroep? t Bij de analyse van de gegevens worden antwoorden gezocht op de onderzoeksvraag. Ook hier zijn de docenten geholpen door hen te laten terugkijken naar de onderzoeksvraag: wat wilde ik nu


29

eigenlijk weten? Verder zijn de docenten ondersteund bij het interpreteren van de uitkomsten. Ook deze moeten worden bezien in het licht van de onderzoeksvraag: hoe erg vindt de school het als twintig procent van de leerlingen ontevreden is over de studiekeuzebegeleiding? Het percentage komt uit de analyse maar de overweging of dit moet leiden tot maatregelen is een discussiepunt voor de betrokkenen. t Implementatie van de uitkomsten is een belangrijk onderdeel van het onderzoek. De meeste docenten zijn, vanwege tijdgebrek, nog niet aan dit onderdeel toegekomen. Ook het bespreken van de uitkomsten met collega’s en gezamenlijk nadenken over de implicaties is bij de meeste docenten nog niet gebeurd. Samenvattend kunnen we zeggen dat het traject ‘onderzoekende docent’ geslaagd is in de opzet om docenten te laten kennismaken met het doen van praktijkonderzoek. De begeleiding vanuit het lectoraat was noodzakelijk om de regels voor het doen van onderzoek toe te lichten en de docenten hierbij te helpen. Bij een volgend traject zal een striktere planning worden gehanteerd, zodat de docenten aan het eind van het schooljaar ook het hele proces tot en met implementatie kunnen doorlopen.

Opbrengsten van praktijkonderzoek volgens docenten Wat noemen docenten als opbrengst van het doen van onderzoek? Wat hebben zij ervan geleerd en welke ervaring zijn zij rijker geworden? Het begrip ‘opbrengst’ is een ruim begrip waaronder meerdere aspecten vallen. Het uitvoeren van een praktijkonderzoek is de docenten goed bevallen, ze 30


hebben er andere inzichten door gekregen en ook inspiratie opgedaan. Het toepassen van praktijkonderzoek als methode wordt door hen gewaardeerd als een manier om je onderwijs te evalueren of te kijken of je de dingen goed doet. In de interviews hebben de docenten de volgende opbrengsten benoemd: t kennis en ervaring op het gebied van onderzoek (een systematische aanpak geleerd, leren onderzoek doen); t antwoord op de praktijkvraag (inhoudelijke kennis verdiept, bruikbare uitkomsten, vakoverstijgend, heeft iets op gang gebracht): ”Dat je een praktijkvraag wat systematischer gaat bekijken, dat het niet bij een gevoel blijft, maar dat je kijkt naar de gegevens die er onder liggen om te kijken of je gevoel klopt.” t samenwerken (noodzakelijk, prettig om samen te werken, andere kant van mijn collega ‘ontdekt’): ”Het was leuk, samen met mijn collega, die kende ik nog niet op die manier.” t persoonlijke opbrengst (inspiratie opgedaan, anders kijken naar onderwijs, mogelijkheden van onderzoek doen ontdekt, kritisch vragen stellen): ”Het is een nieuwe discipline voor mij en die heb ik me eigen gemaakt. Het is een vorm van reflecteren, je eigen praktijk eens doorlichten.” t toevoeging aan docent-zijn (kritischer, onszelf de vraag stellen: zijn we op de goede weg?): ”Na twintig jaar lesgeven is het leuk om op een andere manier met mijn werk bezig te zijn. Ik hoop dat er iets uitkomt waar veel kinderen iets aan hebben. Ik doe het niet voor mezelf, ik doe het voor beter onderwijs.” De kennis die de docenten via hun onderzoek over hun praktijkvraag hebben

verkregen was doorgaans goed bruikbaar in de praktijk. Soms was de informatie verrassend of verwarrend en vaak leidde de uitkomst tot nieuwe onderzoeksvragen. Niet alle ervaringen van de docenten zijn echter positief. Het bezoeken van de bijeenkomsten en het uitvoeren van het onderzoek was tijdrovend en moest naast de gewone werkzaamheden plaatsvinden. Het was daardoor soms lastig om de benodigde tijd vrij te maken.

Beschouwing Het project ‘onderzoekende leraar’ heeft ons het inzicht gegeven dat het uitvoeren van praktijkonderzoek de docenten veel oplevert, niet alleen in de vorm van praktijkkennis (antwoord op de vragen) maar ook in houding (kritisch nadenken) en motivatie. Zijn deze opbrengsten te betitelen als een bijdrage aan de professionele ontwikkeling van docenten? Kwakman (1999) noemt vier activiteiten die bij de professionele ontwikkeling van leraren voorkomen, namelijk leren door doen, experimenteren, reflectie en leren van anderen. Windmuller et al. (2007) spreken van een ‘academische houding’ die zou bestaan uit een combinatie van onderzoekende houding, reflectieve houding, professionele nieuwsgierigheid, zoeken naar mogelijkheden om de eigen praktijk te verbeteren en zelfregulatie en verantwoordelijkheid voor het eigen leren. De opbrengsten die de docenten in de interviews hebben benoemd passen binnen deze beide beschrijvingen. Het project heeft ertoe geleid dat docenten, in elk geval gedurende de looptijd van het project, anders over hun werk zijn gaan nadenken, reflecteren en mogelijkheden voor verbetering zoeken. Of zij deze vorm van professionalisering in de toekomst ook zullen blijven toepassen is

niet duidelijk. De meerderheid zou wel willen doorgaan met onderzoek doen, maar geeft aan daar facilitering en liefst ook begeleiding bij nodig te hebben. Literatuur Anderson, G. L., & Herr, K. (1999). The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, 28(5), 12-41. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). The teacher research movement: A decade later. Educational Researcher, 28(7), 15-25. Cochran-Smith, M. (2005). Teacher Educators as Researchers: Multiple perspectives, Teaching and Teacher Education, 21(2), 219-225. Huberman, A. M. (2002). Moving towards the inevitable: the sharing of research in education. Teachers and Teaching: theory and practice, 8(3/4), 257-268. Kwakman, Kitty (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studie naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Onstenk, J., T. Kallenberg & B. Koster (2007). De onderzoekende leraar en schoolontwikkeling. MESOMagazine. jrg. 27. december. nr. 157. pp. 4-8. Ponte, P. (2002). Actie-onderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk [Action Research by teachers: performance and facilitation in theory and practice]. Proefschrift. Leuven/Apeldoorn: Garant. Windmuller, I.M.H.; A.A. Ros en M.J.M. Vermeulen (2008). Professionele ontwikkeling van leraren basisonderwijs. Paper ORD Eindhoven 2008. Zeichner, K.M. & Noffke, S. (2001) Practitioner Research, in V. Richardson (Ed.) Handbook of Research on Teaching, 4th edn, 298-330. Washington, DC: American Educational Research Association.


31

Doe ik de goede dingen goed? Werken met het zelfevaluatie pakket van John Mc Beath, Rein ten Have, Q5


Dit artikel gaat over zelfonderzoek naar de effectiviteit van het handelen van de professionele docent. De professionele docent wil weten wat het effect is van zijn lessen en wil die wetenschap gebruiken om zich voortdurend te verbeteren. Een simpel hulpmiddel daarbij kunnen de vele vragenlijstjes en instrumenten zijn die zijn bijeengebracht door John Mc Beath in ‘The Self-evaluation File’. Het materiaal is vertaald door Q5. Uniek is dat alle onderzoekjes zich richten op het onderwijsleerproces.

leidt tot inzicht bij de docent en motiveert tevens de leerling om betere prestaties te leveren. Een win–win situatie dus.

Een cultuur van leren De vijf vragen van Q5 zijn essentieel voor wie wil blijven leren. Ze lijken eenvoudig, maar het valt nog lang niet mee om ze in te slijpen. In het dagelijks leven op school zijn we gewend direct te reageren op problemen die zich aan ons voordoen, en weinig tijd te nemen voor reflectie. Zo blijft de waan van de dag leidend bij ons handelen. Zo lossen we wel steeds problemen op, maar we komen met ons handelen niet op een hoger plan. Uiteindelijk leidt dit probleemgestuurd leren tot stagnatie en tot onvrede.

Instrumenten voor de docent

De vijf vragen die helpen om uit deze klem te komen en die steeds opnieuw gesteld moeten worden zijn:

De instrumenten zijn bedoeld voor eigen gebruik door de docent. Het gaat om kleinschalige onderzoeken. Ze kosten geen geld, weinig tijd en leveren veel informatie op. Ze zijn niet bedoeld om er statistiek op los te laten. Ze eisen van de docent wel een echt professionele houding en de discipline en wil om het eigen handelen voortdurend te evalueren en na te denken over de consequenties. Bij een professionele houding hoort zeker ook het openstaan voor dialoog. De leerling is dan een logische partner. De instrumenten maken die dialoog op een eenvoudige manier mogelijk en vanzelfsprekend. Dat

1. Doe ik de goede dingen? t Waarom doe ik wat ik doe? t Wat wil ik precies bereiken? t Past wat ik doe binnen de richting die we uit gaan? t Is het een logische stap in mijn eigen ontwikkeling? t Wat kan ik schrappen omdat het er in wezen niet toe doet? 2. Doe ik ze goed? t Heb ik helder voor ogen wat ik wil bereiken? t Heb ik voldoende tijd en kundigheid om mijn doelen te bereiken?

32


t Heb ik hulp nodig van collega’s of deskundigen? t Met wie kan ik overleggen en uitwisselen? 3. Hoe weet ik dat? t Waaraan kan ik zien dat ik op de goede weg zit? t Hoe ga ik dat onderzoeken? t Kan ik het objectief en meetbaar maken? 4. Vinden anderen dat ook? t Wat zeggen de collega’s die ik vertrouw? t Wat zeggen mijn leerlingen? t Wat zeggen de ouders van mijn leerlingen? t Wat zegt mijn leidinggevende? 5. Wat ga ik nu doen? t Wat betekent dat wat ik nu weet voor de volgende stappen die ik ga nemen? t Ben ik tevreden omdat het doel is bereikt of moet ik nog verder op de ingeslagen weg? t Doe ik nog steeds de ‘goede dingen’ of zijn daar andere stappen voor nodig? Zo helpen de vragen om te komen tot inzicht in eigen handelen. Ze nodigen uit om denken in leercycli tot tweede natuur te maken. Ze dwingen tot leren waarin reflectie een essentiële rol speelt. Het zelfevaluatiepakket richt zich in eerste instantie op de vragen ‘hoe weet ik dat’ en ‘vinden anderen dat ook’, maar dat leidt als je echt wilt leren onontkoombaar tot de andere vragen. Er is immers sprake van een cyclisch proces.

die hen heeft geholpen: t nieuwe inzichten te ontwikkelen in leren en onderwijzen; t een dialoog op gang te brengen tussen docenten en leerlingen over leervoorkeuren en leerstijlen; t te bepalen hoe onderwijzen en leren doelmatiger kunnen worden; t de prestatienorm te verhogen door middel van beter begrip van wat het betekent om een goede leerling te zijn. Het boek is verdeeld in vier hoofdstukken. In de inleiding wordt dieper ingegaan op het belang van evalueren. De volgende hoofdstukken richten zich op leren en onderwijzen, sfeer en cultuur én management en leiderschap.

Een voorbeeld van de werkwijze In het hoofdstuk over leren en onderwijzen gaat het onder andere over de ‘spot check’. Op aangegeven momenten stoppen de leerlingen met hun werk en ze vullen een korte vragenlijst in. Dat duurt niet langer dan twee of drie minuten. Het invullen kan een aantal keren herhaald worden. Doel is om op elk moment de emotionele en intellectuele toestand van de leerling te bepalen. Daardoor kan een uitspraak worden gedaan over de mate waarin de leerling in een ‘flow’ verkeert.

Over het boek Het boek bestaat uit een verzameling instrumenten die uitgebreid zijn getest en toegepast door docenten en leerlingen en


33

Vragen die daarbij horen zijn: Spot check Ik ben: Geconcentreerd Alert Ontspannen Ik ben hier graag Blij Actief Enthousiast enzovoort

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

In onderstaand schema kun je met de informatie uit de ’spot check’ voor elke leerling invullen in welk veld hij zich bevindt. Daaruit kun je conclusies trekken over je verdere aanpak. Hoge uitdaging

Angst

Flow

Lage bekwaamheid

Hoge bekwaamheid

Apathie

Verveling Lage uitdaging

Andere vragenlijsten gaan over samenwerken, nadenken over leren, studiegewoontes, huiswerk, het functioneren van de docent, de sfeer, een zelfevaluatie en ga zo maar door. Soms wordt de mening van de leerling en die van de docent naast elkaar gelegd. Soms kun je aangeven of je stil staat of vooruit komt. Soms kun je aangeven of je iets wel of niet belangrijk vindt. Aan uitstekend bruikbaar materiaal geen gebrek.

34


Zit aan andere dingen te denken Duf Gespannen Ik wil hier graag weg Bedroefd Passief Verveeld enzovoort

Tip Toch blijft het lastig. Onze ervaring is dat bijna iedereen enthousiast is over de mogelijkheden die het boek biedt. Toch wordt er in de praktijk maar weinig met de mogelijkheden die de vragenlijsten bieden gewerkt. Er wordt vaak even mee geëxperimenteerd door een individuele docent en daarna wordt het materiaal weer snel vergeten. De cultuur om nieuwsgierig te zijn naar het effect van je werk, daarvan te willen leren en daar dus onderzoek naar te doen, ontbreekt. In je eentje is het dan moeilijk om vol te houden. Je hebt collega’s nodig die je stimuleren en die zorgen dat er een gewoonte wordt ingeslepen. Daarom is het van essentieel belang dat er in teamverband met het pakket wordt gewerkt. Dat er duidelijke afspraken worden gemaakt. Dat er tijd wordt vrijgemaakt voor reflectie. En dat het proces op een verstandige en consequente manier wordt geleid. Zonder inspanning lukt het niet. Maar de winst die er geboekt kan worden, maakt die inspanning zeker de moeite waard! Het zelfevaluatiepakket van John Mc Beath kan zo lang de voorraad strekt gratis bij Q5 worden besteld door een mail te sturen aan [email protected]

Onderzoek doen in een kennis-, innovatie en onderzoekscentrum

Ik denk dus ik ben in de war Chris Voorpostel, Ruud Elshof, Sheila van Walchren, Ingrid Peters en Patrick Schaap, OSG Echnaton, Almere


Toen wij startten met het kennis-, innovatie- en onderzoekscentrum-project (KIOSC-project) was het alsof wij in het diepe sprongen. ‘Onderzoek de school in’, waar begonnen we aan? Het was voor ons geheel onduidelijk. We vormden een team (het Kiosc-team) van docenten, die onderzoek in school interessant vonden. Onder leiding van het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) begonnen we op onze eigen school met de praktijk en kregen we theoretische onderbouwing.

Keuze van het onderwerp: het CM-uur De eerste stap was een brainstorm. Wat leefde er bij ons op school? Wat was interessant om te onderzoeken? Wat is belangrijk voor ons? Deze vragen stonden centraal. Uiteindelijk benoemden we als team het Coaching-Mentor-uur (CM-uur) als onderwerp van onderzoek. In het CM-uur hebben mentoren contact met leerlingen, individueel of in kleine groepjes, met als doel de leerling te begeleiden bij diverse problemen die zij tegenkomen in hun dagelijks leven. Om draagvlak binnen de school te krijgen, presenteerden we het thema en onze

bedoelingen aan onder andere het afdelingsteam van de afdeling techniek. We wilden graag het nut van onderzoek in de school onderbouwen, met andere woorden: we wilden het team duidelijk maken dat onderzoek een handig middel kan zijn om het onderwijs verder te ontwikkelen en te verbeteren. Het doel was dat het team uiteindelijk zelf in staat zou moeten zijn om onderzoeksmatig te gaan werken. Onze bevindingen, kennis en vaardigheden zouden wij als Kiosc-team dan ook delen met het afdelingsteam en we zouden samen met hen het leerproces doorlopen. Met behulp van een leuke en interactieve werkvorm hoopten wij de eerste aanzet te kunnen geven in het onderzoeksproces. We hadden vragen geformuleerd die direct te maken hadden met het CM-uur. Het afdelingsteam kreeg de opdracht om bij iedere vraag een kreet of een gedachte, gerelateerd aan de vraag, te schrijven. Dit leverde, naar volle tevredenheid, erg veel input op voor de te zetten vervolgstappen.

Verwarring Al snel bleek dat wat wij zo mooi hadden opgezet, niet strookte met de theorie van onderzoek. We ontdekten dat we veel aspecten waren vergeten en even waren we zelfs volledig in de war. Gelukkig bracht een zin van de coachingskalender op de afdelingskamer ons troost: “Ik denk dus ik ben in de war”. Deze verwarring was nodig om verder te gaan. Want we wilden


35

onderzoeken hoe we het CM-uur zo effectief mogelijk konden vormgeven voor leerling en docent. Dat betekende dat we eerst een echte onderzoeksvraag moesten formuleren. Ons was ondertussen duidelijk geworden dat wij als school op een geheel eigen wijze te werk waren gegaan. Daar waar andere scholen er voor hadden gekozen om met een kleine groep onderzoekende docenten een gericht onderzoek te verrichten, dat daarna in school gepresenteerd en geïmplementeerd zou worden, gingen wij met een heel team aan het werk. Het team techniek bestaat uit 22 mannen en vrouwen. Doordat we met het hele team tegelijk werkten, moesten we hele kleine stapjes maken. Dat werkte remmend op ons proces, omdat het voor hen ook verwarrend was.

docenten met allemaal eigen meningen en ideeën, die elkaar binnen het team aanvullen. Iedere groep kreeg een mindmap met in het midden het thema, CM. Alles wat in de docenten opkwam werd in de mindmap gezet. Na deze bijeenkomst werden alle mindmaps plenair besproken en toegelicht. Het Kiosc-team analyseerde de mindmappen en al snel kwamen wij tot de conclusie dat de verschillende mindmaps, hoe verschillend dan ook, allemaal op bepaalde terreinen Meningen van onderwijsmedewerkers raakvlakken hadden. Van al die mindmaps 1. In onze school voeren externe onderzoekers onderzoek uit. hebben wij vervolgens een nieuwe mindmap 2. Ik heb ervaring in het doen van onderzoek samen met externe onderzoekers. gemaakt die eigenlijk een samenvatting 3. Ik voer zelf onderzoek uit naar vragen die ik heb in mijn werk. van alle mindmaps vormde. Eigenlijk zou je 4. Wij doen als collega’s gezamenlijk onderzoek naar vragen die we hebbenzeggen in ons werk. kunnen dat wij alle mindmaps over 5. In onze school krijgen docenten de gelegenheid om elkaar gelegdtehebben en gekeken hebben onderzoeksvaardigheden ontwikkelen. 6. Onderzoek je beter overlaten aan externe onderzoekers. wat dekunovereenkomsten waren. We konden 7. Praktijkgericht onderzoek in de school is meer een taak voor alles wat inende mindmaps stond ondermiddenmanagement schoolleiding dan voor docenten. 8. Volgens mij draagt het doen van praktijkgericht brengen in vijfbij aan categorieën: school, leerling, onderzoek door docenten goed onderwijs. organisatie, leerkracht en relaties. percentage (sterk) eens

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

50

36

65

48

55

10

Teams en ‘mindmaps’ Na een flinke brainstorm met de Kiosc-werkgroep en een gesprek met onze begeleiding van het CNA, kregen we het toch weer op de rails. Voor ons was echter wel duidelijk dat wij, in tegenstelling tot de andere scholen, het team wilden blijven betrekken bij ons onderzoek. We kozen derhalve voor een andere werkvorm: het invullen van een zogenoemde ‘mindmap’. Om te voorkomen dat teamleden, die altijd al met elkaar samenwerkten en dus wel van elkaar wisten wat ze dachten, weer met elkaar zouden gaan samenwerken, maakten wij gebruik van de teamrollen van Belbin. Belbin heeft een instrument ontwikkeld om teamrollen te identificeren. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen de functionele, organisatorische en persoonlijke rollen. Zo kon de ideale samenstelling van het team bepaald worden. Door docenten met verschillende teamrollen aan elkaar te koppelen kregen we groepen 36


13

Leerling

School

91

Organisatie

Programma

CM UUR

Relaties Leerkracht

Hierboven ziet u hoe de mindmap er uitzag. De onderdelen school, leerkracht en leerling, werden voor onszelf het subonderdeel van programma: ze hadden immers allemaal te maken met het programma van de

100

school. Een bijkomend probleem was de benamingen van dingen en zaken. Daarin werd verschillend gedacht, dus was het noodzakelijk dat we allemaal dezelfde taal spraken. Toen we uiteindelijk de goede terminologie gekozen hadden, konden we verder.

Vorderingen Wederom deelden we het team in groepen in. Iedere groep kreeg nu een subonderdeel van de nieuwe mindmap. Nog steeds gold voor het team: ‘Ik denk, dus ik ben in de war’. Nu kwam er meer duidelijkheid, want door iedere groep te laten werken aan een nieuw subonderdeel, zag het team dat er daadwerkelijk iets gebeurde. Ze zagen als het ware hun gedachten gestructureerd raken. Door iedere groep te laten werken met een subonderdeel werd steeds duidelijker wat zij bedoelde en hoe docenten dachten dat het CM-uur vormgegeven diende te worden. Aan het eind van de bijeenkomst klikten we alle subonderdelen weer aan elkaar. De samengevatte mindmap was af. Deze mindmap moest door het Kiosc-team worden geïnterpreteerd. Wij kwamen tot de conclusie dat de mindmap nog steeds erg omvangrijk was. Ons onderzoek moest nog meer ingekaderd worden. We deelden de mindmap nu in een linker- en een rechterhelft en kwamen tot de conclusie dat we, als we gericht onderzoek wilden uitvoeren, we één van de drie subonderdelen moesten onderzoeken. Het was óf organisatie óf relatie óf programma. Wij besloten om aan het werk te gaan met het onderdeel programma. Organisatie en relatie hebben voor het CM-uur pas later invloed. De linkerkant van de mindmap was dus waar we ons met het onderzoek op richten. Van dit deel hebben wij vervolgens een conceptueel model gemaakt.

Stand van zaken Het werken met een kleine groep, die precies weet waar ze het over heeft gaat natuurlijk veel sneller. Echter zal bij ons het hele team de onderzoeksvaardigheden hebben die nodig zijn en zullen alle neuzen in dezelfde richting staan. Docenten geven nu al aan meer in te zien wat het nut is van een CM-uur. Onze volgende fase is het afnemen van interviews en enquêtes die gericht zijn op de linkerhelft van de mindmap. We beginnen aan het actievere deel van het onderzoek. Aan het einde van dit schooljaar hopen wij de resultaten hiervan te hebben, om vervolgens een half jaar later gerichte handvatten te hebben om het CM-uur goed vorm te kunnen geven. Wij hopen natuurlijk dat we niet alleen bereiken dat het CM-uur zo effectief mogelijk is ingevoerd, maar ook dat docenten de vaardigheden hebben om onderzoek te kunnen toepassen in hun onderwijspraktijk. Wij als Kiosc-team, maar ook onze teamleden, zijn geen onderzoekers, dat is maar goed ook. Wij blijven docenten die lol hebben in lesgeven, maar wel docenten die de vaardigheden hebben om vooruit te komen in ons beroep. Onderzoek zal een verrijking zijn voor ons als docenten. Met de vaardigheid om onderzoek te kunnen toepassen in onze dagelijkse praktijk, kunnen wij ons verbeteren en uiteindelijk zullen niet alleen wij, maar ook de leerlingen daar baat bij hebben. Wat wij wel weten, is dat één zin steeds zal terugkomen in ieder onderzoek, want altijd zullen we ergens in het onderzoek de weg kwijt dreigen te raken. Dus altijd zal gelden: ‘Ik denk, dus ik ben in de war’.


37

Actieonderzoek maakt veranderingen duurzaam1 Hella Kroon en Atty Tordoir, APS


Met actieonderzoek verbeteren docenten hun lespraktijk op basis van eigen onderzoek naar die praktijk. Daarbij spelen leerlingen een belangrijke rol als ervaringsdeskundigen. Een ander belangrijk kenmerk is de systematiek, die maakt dat docenten zich de aanpak echt eigen maken.

Actieonderzoek op het Werenfridus College “Ik wilde mijn leerlingen van de bovenbouw stimuleren meer aandacht aan hun huiswerk te besteden. Ze lijken alleen te werken voor een cijfer. Ik meende te weten dat ze in de bovenbouw minder tijd besteden aan hun huiswerk dan in de onderbouw en was benieuwd hoe dat kwam. Maar uit de vragenlijst die de 4e-klassers hebben ingevuld, komt naar voren dat dit niet het geval is. Ze besteden er meer tijd aan dan ik dacht. Er is dus blijkbaar iets anders aan de hand en daar ga ik een groepje leerlingen verder op bevragen”, zegt Gerard Hoogstraten, docent geschiedenis aan het Werenfridus College in Hoorn. En hij voegt eraan toe dat gegevens verzamelen hem wel ligt. Zijn collega Duits, Henk van Noortwijk,

zoekt een aanpak voor een 6-vwo-klas waar de leerlingen weinig gemotiveerd zijn voor gespreksvaardigheid. Hij heeft ze verteld dat hij rond dit probleem een onderzoekje doet en hun gevraagd op kaartjes te noteren wat hen zou kunnen helpen om beter te worden in spreekvaardigheid Duits. Die kaartjes heeft hij samen met de klas geordend. Hij experimenteert nu met een andere didactiek. Beide docenten zijn twee van de zes interne trainers op hun school. Zij geven nu intervisie en scholing in activerende didactiek en willen weten of actieonderzoek iets wezenlijks toevoegt aan de professionalisering van de docenten op het Werenfridus College. Om een antwoord op die vraag te vinden, doen de interne trainers zelf ervaring op met het onderzoeken van een kleine individuele vraag.

Actie in eigen praktijk Bij actieonderzoek onderneemt een docent of een schoolleider een actie in de eigen beroepspraktijk met als doel die praktijk te veranderen (actie). Dat doet de ‘onderzoeker’ op basis van reflectie op systematisch verzamelde gegevens (onderzoek). Daarmee leidt actieonderzoek tot veranderingen waarvan het effect in de praktijk is bewezen. Wat deze docenten vertellen hoort bij de verkenning, de eerste fase van een actie-

1) De inhoud van dit artikel is eerder gepubliceerd in het juninummer van 2007 van het blad ‘Van twaalf tot achttien’ onder de titel ‘Evidence based handelen’.

38


onderzoek. Het lijkt zo gewoon: je hebt een vraag of een probleem en je gaat eerst eens kijken wat er nou precies aan de hand is, samen met de betrokkenen – in bovenstaande gevallen de leerlingen. De praktijk op scholen laat zien dat dit erg weinig gebeurt. Dat brengt het risico met zich mee dat een verandering niet duurzaam blijkt te zijn. Want niet alleen docenten zijn weinig geneigd de eigen praktijk te onderzoeken, ook schoolleiders zijn niet gewend problemen zo te benaderen. En natuurlijk, het is moeilijk om naast de dagelijkse beslommeringen op school tijd in te ruimen voor iets nieuws. Maar Hoogstraten en van Noortwijk zijn wel enthousiast over deze manier van werken aan professionalisering.

Onderzoeksvraag In actieonderzoek zijn altijd een paar vaste stappen te herkennen. De eerste is die van het formuleren van een onderzoeksvraag. Het kan gaan om een simpele kleine vraag, of een complexe grote vraag. Het kan een probleem zijn waar je vaak tegenaan loopt, of iets waar je nieuwsgierig naar bent. Het kan een vraag zijn van jou alleen, of van de groep waarin je werkt. Een aantal principes bij het formuleren van de onderzoeksvraag is in ieder geval: t het gaat om een probleem of vraag waar jij of je groep zélf iets aan zou kunnen of willen veranderen; t je beschouwt jouw/jullie vraag als een voorlopige vraag; t je laat je bevragen door anderen, je ‘kritische vrienden’: welke opvattingen en overtuigingen zitten er onder je/ jullie vraag? Welke deelaspecten zijn te onderkennen? Voorbeelden van vragen zijn: er haakt een

groepje af bij mijn vak. Hoe houd ik ze erbij? Onze leerlingen gaan steeds slechter lezen. Wat doen we daarmee? Hoe komen we in onze vwo bovenbouw van ‘eilandleren’ naar teamleren? Welke zorg past echt bij onze leerlingen? Mijn leerlingen hebben moeite met de taal van het boek. Wat doe ik met die theorie bij mijn praktijkvak?

Uitstel Hoe klein of groot ook: je gaat de onderzoeksvraag eerst verkennen. Docenten en schoolleiders willen de dingen nogal eens snel aanpakken en oplossingen bedenken voor problemen die ze in de onderwijspraktijk constateren. Een uitermate belangrijk kenmerk van actieonderzoek is echter: het uitstellen van oplossingen. Resultaat is dat de echte vraag – die onder de voorlopige vraag zit – veel scherper in beeld komt. Dit vergroot de kans dat straks de aanpak, de verbeteractie, hierbij past. De verkenning voer je uit door het verzamelen van gegevens. Dit kan op verschillende manieren. t Nagaan wat er al ligt. Wat is er al over het onderwerp bekend? Zijn er bijvoorbeeld al gegevens in de school voorhanden? Vaak liggen er al enquêtes of zijn gegevens uit dossiers te halen. Bij grotere vragen is er misschien al eens een onderzoeksbureau aan te pas gekomen. Is er misschien ook vakliteratuur over je onderwerp? t De direct betrokkenen raadplegen. Wat zijn hun opvattingen, behoeften en ervaringen? Dat kan bijvoorbeeld met enquêtes en interviews. t Praktijkobservaties doen: waar en hoe doet het probleem zich precies voor?

Communicatie De gegevens die de verkenning oplevert, analyseer je. Wat valt je op? Welke patronen


39

doen zich voor? Dit reflecteren op de resultaten doe je samen met je kritische vrienden en de direct betrokkenen. In overleg met de direct betrokkenen en je kritische vriend of vrienden stel je daarna je onderzoeksvraag bij en ga je een (verbeter)actie plannen en uitvoeren. Dat doe je uiteraard smart: specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden. De gegevens die je over je verbeteractie verzamelt en analyseert, vormen het bewijs of de actie oplevert wat je ervan verwacht. Over deze vraag gaat ook de evaluatie, die vaak weer tot nieuwe vragen blijkt te leiden. De cirkel is helemaal rond als je de resultaten van je onderzoek en verbeteractie(s) communiceert naar belanghebbenden en mogelijke andere geïnteresseerden.

evalueren en rapporteren

(nieuw)

probleem/vraag

actieonderzoek uitvoeren

(gegevens verzamelen)

plan opstellen

verkenning

(gegevens verzamelen)

bijstellen vraag

Veranderen Actieonderzoek verloopt in de praktijk lang niet altijd mooi volgens het schema, integendeel. Maar dat hoeft ook helemaal Doelen op schoolniveau: Doelen op leerling-niveau: Interventie: niet. Dat alle ‘haltes’ vroeger of later Schoolcultuur op het Corlaer Leerlingen ontdekken en ontplooien Expeditie Corlaer: creëren waarin hun talenten door middel van het in teamverband aangedaan worden, is belangrijkerCollege dan de talenten van leerlingen vergroten van hun: werken aan een optimaal ontdekt en t TPDJBMFWBBSEJHIFEFO maatschappelijk doel. volgordet JOIPVEFMJKLFLFOOJT waarin dit gebeurt. ontplooid worden. t NBBUTDIBQQFMJKLFCFUSPLLFOIFJE

Guus Perry, docent Engels aan het Merlet College in Cuijk, wilde weten hoe hij meer 40

Onderzoek: door uzelf eerste geldstroom

vele andere

universiteiten

tweede geldstroom derde geldstroom

rekening kon houden met de verschillen in taalvaardigheid Engels bij zijn 5-vwoleerlingen. Over de systematische aanpak van actieonderzoek zegt hij: “Ik ben heel blij met de stappen die je zet. Het mooie van actieonderzoek vind ik dat je voorwaarts gaat. In mijn sectie is er heel veel bereidheid om dingen te veranderen. Dan gaan mensen vaak ongestructureerd aan de slag, ze gaan wild veranderen. Als er geen duidelijkheid is over de stappen die je onderneemt, verlamt dat. Terwijl bij actieonderzoek de richting duidelijk is, je moet voorwaarts. Dat is het mooie eraan.” Die systematische aanpak van veranderen blijkt docenten te raken. Karen Verheggen deed op het Da Vinci College in Purmerend een actieonderzoek in haar lessen Frans in 4 havo: “Actieonderzoek houdt mij scherper. Ik denk beter na over de vragen die ik leerlingen ga stellen. Ik heb altijd bij leerlingen gecheckt wat ik deed, maar dat waren meer losse gesprekken. Nu ben ik daar systematischer mee bezig. En het is mij duidelijker geworden dat ik specifieker moet zijn in wat ik vraag.”

Betrokkenheid en mentaliteitsverandering Veranderen is op scholen letterlijk aan de orde van de dag. Het is al gezegd: vaak wordt enthousiast en voortvarend dé oplossing of de ideale aanpak bedacht. “Dit bevalt ons niet, laten we iets nieuws proberen. We gaan ervoor.” Maar al te vaak moet men vervolgens constateren dat de nieuwe actie ook niet oplevert wat ervan verwacht werd. Waarna men ofwel weer iets nieuws verzint, ofwel min of meer teleurgesteld afhaakt. De kracht van actieonderzoek is dat het over eigen vragen gaat en dat de onderzoeker

een aanpak in handen krijgt waarmee hij niet meteen in oplossingen gaat denken, maar werkt met gegevens en bewijs. De grootste eyeopener voor docenten die aan actieonderzoek zijn gaan doen, is de betrokkenheid en de scherpe blik van de leerlingen die ze raadplegen. Guus Perry: “Ik had al geen slecht contact met mijn leerlingen, maar nu zien we elkaar als gelijkwaardige gesprekspartners. Zíj zijn de ervaringsdeskundigen. Ze weten dat wat ze gaan inbrengen deel is van de verandering. Ik zal voortaan in ieder geval nastreven om meer met leerlingen te praten over leren.” En dat had niet alleen invloed op de lessen. “Mijn leerlingen uit 5 vwo zijn op een gegeven moment naar de conrector gestapt, omdat ze via mijn onderzoek erachter kwamen dat ze allang examen Engels konden doen. Ze zaten hoger dan het eindniveau 6 vwo.” Georgette Panman, docente Nederlands, over haar onderzoek in een lastige bbl-klas techniek op het Montessori College Oost te Amsterdam: “Ik constateerde bij mijzelf en bij de leerlingen een mentaliteitsverandering. Die verandering betekende voor mij serieus naar leerlingen luisteren: wat zij willen, wat zij belangrijk vinden, wat zij ervan vinden, wat hun probleem is. Voor de leerlingen betekende het bewust na- en meedenken over hun leerproces en de inhoud van de les. Ik merkte in het begin dat leerlingen dat niet gewend waren en het moeilijk vonden om zich hierover uit te spreken. Als je ze keuzemogelijkheden gaf, ging het ze makkelijker af. Het resultaat is dat ik bij deze klas meer credit heb opgebouwd. (…) Nu is er meer sprake van samenwerking tussen mij en de leerlingen.”

Ook op de andere pilotscholen ervaren docenten dat actieonderzoek al in de beginfase het leerklimaat in de klas verbetert. Deze ervaringen bevestigen een bekende uitspraak van John Elliott, de Britse nestor op het gebied van educational action research, namelijk dat actieonderzoek beter onderwijs is. In het buitenland, vooral in de Engelstalige landen, wordt actieonderzoek al veel langer ingezet om nieuwe onderwijspraktijk te ontwikkelen. In Nederland maken aanstaande leraren er op veel lerarenopleidingen kennis mee, maar blijft het meestal bij een eenmalig onderzoek in het kader van de studie. Heel langzaam groeit ook hier het aantal scholen dat actieonderzoek structureel inzet. Een ontwikkeling die mede gestimuleerd wordt vanuit een aantal lectoraten en de experimenten met de academische opleidingsscholen. De APS-groep actieonderzoek wil aan deze ontwikkeling bijdragen vanuit de praktijkervaringen met het begeleiden en implementeren van actieonderzoek in scholen. Ze doet dit vanuit het motto: je snapt pas écht wat actieonderzoek is en wat het voor je kan betekenen, door het zelf een keer te doen. Informatie over actieonderzoek en hoe dat op school in te zetten, is te verkrijgen bij Hella Kroon ([email protected]) en Atty Tordoir ([email protected]).


41

Kortlopend onderwijsonderzoek: brug tussen onderzoek en praktijk? Anje Ros en Anne ter Beek, KPC Groep

Onderzoek: door een ander

Uit onderzoek blijkt dat scholen nog weinig gebruik maken van wetenschappelijk onderzoek bij de inrichting van hun onderwijs. Het wetenschappelijk onderzoek zou ontoegankelijk zijn voor scholen en te weinig concreet. Met het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ beogen we door middel van wetenschappelijk onderzoek antwoorden te geven op vragen van scholen: het gaat dus om resultaten die scholen kunnen gebruiken voor de verbetering van hun onderwijspraktijk. Een belangrijke voorwaarde daarvoor is een goede communicatie tussen onderzoeker en de school. In het kader van het tienjarig jubileum van het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ zijn we door middel van een beperkt onderzoek nagegaan in hoeverre we erin slagen bij het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ de kloof tussen onderzoek en praktijk te overbruggen. Voor we hierop ingaan, benoemen we eerst de kenmerken van het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’.

Wat is ‘kortlopend onderwijsonderzoek’? Het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ heeft als doel onderzoeksresultaten te genereren waarmee scholen voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs de kwaliteit van het onderwijs kunnen verbeteren. Jaarlijks stelt 42


het ministerie van OCW zo’n 850 duizend euro hiervoor beschikbaar. De coördinatie van het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ ligt in handen van de Landelijke Pedagogische Centra (LPC), waarbij KPC Groep is belast met de dagelijkse uitvoering. De onderzoeken worden uitgevoerd door universitaire onderzoeksinstellingen.

Kenmerken Scholen vragen aan Jaarlijks worden scholen en instellingen uitgenodigd aanvragen in te dienen voor de uitvoering van ‘kortlopend onderwijsonderzoek’. Op deze wijze sluit het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ aan bij de knelpunten en vragen die leven in de onderwijspraktijk. Ongeveer eenderde van de aanvragen kan worden gehonoreerd. De geselecteerde aanvragen betreffen een problematiek die wordt gedeeld door een groot aantal scholen en waarbij onderzoek kan bijdragen aan een oplossing. In totaal zijn in de afgelopen tien jaar 718 aanvragen ingediend, waarvan er 284 zijn gehonoreerd. Uitvoering door onderzoeksinstellingen met expertise De onderzoeken zijn ondergebracht in drie programmalijnen: ‘vormgeving van leerprocessen’, ‘pedagogische kwaliteit’ en ‘professionele organisatie’. Met deze drie programmalijnen worden alle relevante vragen uit het veld afgedekt. Binnen het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ wordt

gewerkt met vaste onderzoeksinstellingen. Hierdoor hebben deze instellingen de mogelijkheid hun expertise op de programmalijn verder te ontwikkelen en uit te dragen.

onderwijsonderzoek’ is relatief groot, vanwege de afstemming van het onderzoek op de wensen en verwachtingen van de aanvragers.

Scholen zijn betrokken bij het onderzoek Om het onderzoek zo goed mogelijk te laten aansluiten bij de behoeften van de aanvragers is intensief contact tussen onderzoekers en aanvragers noodzakelijk. Bij het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ is de betrokkenheid van de aanvrager bij het onderzoek op verschillende momenten in procedures vastgelegd. Zo vindt contact plaats tussen onderzoeker en aanvrager zodra een aanvraag door de eerste selectie is gekomen. De onderzoeker krijgt zo informatie over de achtergronden van de aanvraag en samen overleggen ze welke bijdrage onderzoek kan leveren aan de oplossing van het praktijkprobleem. Op basis van dit gesprek stelt de onderzoeker een offerte op die wordt ingediend bij de LPC.

De onderzoeksresultaten zijn beschikbaar Het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ heeft niet alleen als doel nuttige resultaten op te leveren voor de aanvrager, maar ook voor andere scholen en instellingen. Binnen de mogelijkheden (hiervoor is geen budget beschikbaar), wordt aan de onderzoeken zoveel mogelijk publiciteit gegeven. Ook worden de onderzoeken beschreven op www.kortlopendonderzoek.nl.

Scholen krijgen snel resultaten Onderzoeksresultaten kunnen alleen dan bijdragen aan de oplossing van problemen in de onderwijspraktijk als de tijd tussen aanvraag en resultaten relatief kort is. Bij het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ is daarom gekozen voor een snelle aanbestedingsprocedure. Aanvragen kunnen jaarlijks worden ingediend tot 1 november, de gesprekken tussen onderzoekers en aanvragers worden gehouden in januari en vanaf maart kunnen de onderzoeken starten. De looptijden van de onderzoeken zijn maximaal één jaar. De onderzoeksresultaten zijn bruikbaar De kans op het daadwerkelijk gebruik van de onderzoeksresultaten van het ‘kortlopend

Evaluatie kwaliteit van het onderzoek Alle aanvragers worden na afloop van het onderzoek bevraagd door een onderzoeker van KPC Groep over hun ervaringen en de bruikbaarheid van de resultaten. De resultaten worden jaarlijks uitgegeven in een evaluatierapport. Hieruit blijkt dat ruim tachtig procent van de aanvragers tevreden tot zeer tevreden is over het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’. Ook geeft zo’n tachtig procent aan dat de resultaten voor hen direct bruikbaar zijn. Daarnaast wordt de wetenschappelijke kwaliteit van de onderzoeken periodiek geëvalueerd.

De kloof tussen onderzoek en praktijk overbrugd?! In het kader van het tienjarig jubileum van het ‘kortlopend onderwijsonderzoek’ hebben we interviews afgenomen met onderzoekers en met scholen die in de afgelopen vijf jaar een onderzoeksvraag hebben ingediend. Hieronder volgt een beknopte samenvatting van de resultaten, met een aantal citaten van een onderzoeker en een aanvrager ter illustratie.


43

Overleg over de onderzoeksvraag Vaak blijkt er intensief overleg nodig om de vraag van de school te formuleren in een onderzoeksvraag. Onderzoekers voelen daarbij vaak de noodzaak om de vraag in te perken en zoeken alvast naar een theoretisch kader waar hij/zij bij kan aansluiten. Dit overleg leidt tot een onderzoeksplan. Aanvrager: “Door met elkaar te praten is de onderzoeksvraag tot stand gekomen. Ja, dat proces is toch wel heel serieus genomen door de onderzoekers. Wij hebben aangegeven wat we wilden. En dan komt het tot twee, drie gesprekken. Uiteindelijk komt naar voren hoe de onderzoeksvraag het beste geformuleerd kan worden.” Onderzoeker: “Het is vaak zo dat de vraag, of het probleem van de aanvraag, nog niet zo duidelijk is. Veel mensen van scholen zijn niet gewend om onderzoeksvragen te formuleren. Dus wat je in zo’n intakegesprek doet is eigenlijk dat je probeert samen de vraag of het probleem helderder te krijgen. Dan gebruik je natuurlijk als onderzoeker de kennis die je hebt over onderwijs en onderzoek. Je maakt attent op de restricties die er zijn aan de looptijd en de bedoeling van dit type onderzoek. Je hebt ook in je achterhoofd zitten, als het probleem een beetje meer zus is dan kan ik die literatuur of die theorie erbij gebruiken en als het probleem een beetje meer zo is iets anders.” Uitvoering van het onderzoek Afhankelijk van de onderzoeksvraag vindt de uitvoering soms plaats bij een grote groep scholen, maar vaak (ook) bij de aanvragende school. Tijdens de uitvoering 44


is er vaak tussentijds contact tussen onderzoeker en school. Meestal verloopt de uitvoering zonder problemen, soms loopt een onderzoeker aan tegen praktische problemen. Onderzoeker: “Laat ik het even wat algemener samenvatten. Je maakt een afspraak en soms ben je er met de trein een uur of anderhalf uur voor onderweg en dan blijkt de betreffende persoon er op dat moment niet te zijn. Er is vergeten door te geven dat er iets verschoven was. (..). Afspraken maken, op tijd komen, waar moet je zijn, is er überhaupt een plek waar je even rustig kunt zitten met elkaar, is daar in voorzien. Heel simpele dingen eigenlijk. Mensen zijn heel bereidwillig, maar medewerking in de zin van systematisch heldere afspraken maken en die gewoon afwikkelen, dat spreekt op veel scholen niet vanzelf. Net of ze er niet op ingesteld zijn om mensen van buiten te ontvangen.” Aanvrager: “We zijn echt goed begeleid. Dat heeft heel veel geholpen. Absoluut. De onderzoekster is regelmatig geweest. En via de e-mail was er ook regelmatig contact. Voordat ze kwam had je toch al drie, vier keer per e-mail contact. Opsturen, reageren. Ja, dat ging heel goed. (..) Ze heeft interviews met leerlingen gedaan. En ze heeft testen afgenomen, om een beginsituatie mee te nemen voor een vervolgmeting. Een beetje te veel testen eigenlijk, maar goed.” Gebruik van de resultaten Vaak geeft de onderzoeker een presentatie van de resultaten voor de school of scholen die de aanvraag hebben ingediend.

Vervolgens gebruiken de scholen de resultaten op heel verschillende manieren, bijvoorbeeld om een beslissing te nemen voor bepaald beleid, voor verdere verbetering van hun aanpak, om intern de discussie verder te voeren over het onderwerp of ze gebruiken instrumenten die het onderzoek heeft opgeleverd, zoals een checklist, stappenplan, videobeelden of een vragenlijst. Onderzoeker: “Ik denk dat het nuttig zou zijn dat scholen of aanvragers vooraf meer doordrongen waren - en misschien moet ze daartoe meer inzicht worden geboden of meer informatie over wat ze kunnen verwachten - wat het onderzoek eigenlijk inhoudt. Wat wetenschappelijk verantwoord onderzoek doen inhoudt. Dat het schooloverstijgend moet zijn, dus dat je als onderzoeker vaak in een soort spagaat zit; ik moet èn de vraag van deze aanvrager beantwoorden, èn ik moet het naar wetenschappelijk niveau tillen èn er moet tegelijkertijd iets uitkomen wat voor meer scholen van waarde is: dat zijn drie dingen die niet altijd gemakkelijk te verenigen zijn.” Aanvrager: “Ja, het heeft zeker wat opgeleverd. Dat we zijn doorgegaan met tutorleren. We hebben een aantal punten die verbeterd moesten worden opgepakt. Zo kon onder andere de communicatie tussen de tutoren en tutees, en tussen tutoren en de vakdocenten verbeterd worden. (..) Nou, het onderzoek heeft ons een zetje gegeven in de richting om het aan te pakken. Daar komt bij dat je natuurlijk de knowhow van buiten krijgt en ondersteuning op een aantal vlakken, dus ja, dat heeft ons heel duidelijk over de streep geholpen.”

Conclusies Uit de ervaringen van onderzoekers en scholen blijkt dat er verschillende belangen spelen. De onderzoekers zijn gebaat bij een goed afgebakende vraag, die aansluit bij theoretische modellen en eerder uitgevoerd onderzoek. De haalbaarheid van het onderzoek (binnen het beperkte budget en binnen de afgesproken termijn) en het belang van het onderwerp (zowel wetenschappelijk als voor het brede scholenveld) zijn voor de onderzoeker belangrijke criteria. De aanvragers richten zich daarentegen vooral op de bijdrage die het onderzoek zou kunnen leveren aan het oplossen van hun concrete probleem of vraag. Dit probleem is vaak complex, waarbij veel factoren een rol spelen. Belangrijk voor de aanvrager is of het onderzoek voldoende rekening houdt met de eigen specifieke context en of de resultaten voldoende concreet, bruikbaar en specifiek zullen zijn. Daarnaast is voor de aanvrager de eigen rol in het onderzoeksproces van belang: wat wordt van ons gevraagd? Welke tijdsinvestering en organisatie brengt dit met zich mee? Een goede communicatie, waarin de verschillende belangen expliciet worden besproken, is essentieel voor een onderzoeksplan, waarin beide partijen zich goed kunnen vinden. Ook draagt deze communicatie bij aan realistische verwachtingen over de uitkomsten van het onderzoek.


45

Hoe kunnen onderwijs en onderzoek zinvol samenwerken? Martin Timmer, Ronald Schaefer, Corlaer College Nijkerk Ton Klein, Oberon, Utrecht

Onderzoek: samen met een ander

Het Corlaer College in Nijkerk is met Oberon op expeditie gegaan in het kader van ‘Expeditie durven, delen, doen’. In dit artikel wordt antwoord gegeven op vragen over de eisen die aan de school, de onderzoeker en het onderzoek moeten worden gesteld om van een succesvolle Expeditie te kunnen spreken.

1. Inleiding In 2007 is het Innovatieproject van de VO-raad gestart met Expeditie durven, delen, doen. Achttien VO-scholen gaan drie jaar lang op expeditie om een innovatie op hun school vorm te geven. Binnen de Expeditie worden drie innovatieprogramma’s onderscheiden. 1. Nederland Talentenland: het maximale bereiken (negen scholen). 2. Met plezier naar school: bij de les blijven (twee scholen). 3. Onderwijs is populair: personeel is trots (een school en een cluster van zes scholen). Scholen konden met hun innovatie op één van deze thema’s intekenen. Na een uitgebreide selectieprocedure zijn achttien scholen geselecteerd die op Expeditie gaan. Uniek is dat gedurende deze drie jaar de scholen met onderzoekers samenwerken aan praktijkgericht wetenschappelijk 46


onderzoek naar de effecten van hun innovatie. Voor de onderzoeksbureaus gold ook een uitgebreide selectieprocedure, waarbij zij zichzelf onder andere moesten presenteren aan de verschillende expeditiescholen. De scholen hebben uiteindelijk zelf het onderzoeksbureau gekozen dat zij het beste bij hun school vonden passen. Het onderzoeksdesign volgt de opzet van de expeditie op school (en dus niet andersom, zoals vaak het geval is). Op de scholen zijn één of meer docent-onderzoekers aangesteld die als contactpersoon fungeren voor het onderzoeksbureau. Zij werken ook actief mee binnen het onderzoek en nemen deel aan scholing op het gebied van onderzoeksvaardigheden. Het streven is dat (een deel) van de onderzoeksactiviteiten na de expeditie door de scholen zelfstandig kunnen worden uitgevoerd. In deze bijdrage schetsen we allereerst een beknopt beeld van de innovatie op een van de expeditiescholen: het Corlaer College in Nijkerk. Vervolgens gaan we in op de drie onderzoeksvragen die centraal stonden tijdens de workshop op de conferentie ‘Onderzoek de school in!?’ 1. Welke eisen stel je als school aan een geschikte onderzoekspartner? 2. Aan welke voorwaarden moet een onderzoek voldoen wil je er als school iets aan hebben? 3. Waaraan moet een school voldoen om het onderzoek tot een succes te maken?

Op basis van de ervaringen die het Corlaer College en Oberon het afgelopen jaar met elkaar hebben opgedaan, beantwoorden we deze onderzoeksvragen en plaatsen ze in een breder kader van theorieën over innovatie.

2. Expeditie Corlaer

evalueren en rapporteren

Het Corlaer College is een school voor vmbo, havo en vwo in Nijkerk. De laatste twee schooltypen bestaan op het Corlaer College nog niet zo lang: afgelopen schooljaar (2007/2008) heeft de eerste lichting eindexamen gedaan. Binnen ‘Expeditie durven, delen, doen’ gaan alle leerlingen uit de tweede klas havo/vwo van het Corlaer College drie jaar lang op expeditie: de Expeditieverzamelen) Corlaer. Kern van de (gegevens expeditie is dat de leerlingen twee lesuren per week in teamverband werken aan een maatschappelijk doel. Daarbij staan zij onder begeleiding van een teamcoach: een docent die een team leerlingen gedurende de drie jaar begeleidt bij de realisering van het door hen gekozen maatschappelijke doel. Voor de Expeditie Corlaer is een aantal doelstellingen geformuleerd die zich schematisch in figuur 1 laten weergeven.

Corlaer heeft de vragenlijst aangepast zodat leerlingen deze begrijpen. Op basis van de typeringen van Belbin zijn de leerlingen in teams ingedeeld, en zijn ze zich gaan oriënteren op een maatschappelijk project. Op dit moment is men bezig met de selectie van de projecten op basis van een projectaanvraag die door de teams geschreven moeten worden. (nieuw)

probleem/vraag

3. Onderzoek rond Expeditie Corlaer Het onderzoeksbureau Oberon voert het onderzoek rond de Expeditie Corlaer uit. De twee hoofdvragen van het onderzoek luiden als volgt:

actieonderzoek

uitvoeren

plan opstellen

De Expeditie Corlaer ging begin 2008 daadwerkelijk van start. De leerlingen hebben allemaal de Belbin-test (Belbin, 1981) gemaakt. Het team van de Expeditie

verkenning

1. Hoe(gegevens draagt de Expeditie Corlaer bij aan verzamelen) het ontdekken en ontplooien van talenten van leerlingen op het gebied van: t sociale vaardigheden; t inhoudelijke kennis en t maatschappelijke betrokkenheid? 2. Hoe beïnvloedt de Expeditie Corlaer hierdoor de schoolcultuur van het Corlaer College?

bijstellen vraag

Deze hoofdvragen hebben we vervolgens onderverdeeld in subvragen die zijn gegroepeerd rond de onderzoeksfasen die we in het kader van het onderzoek onderscheiden: literatuurstudie, implementatie- en effectonderzoek.

Interventie:

Doelen op leerling-niveau:

Doelen op schoolniveau:

Expeditie Corlaer: in teamverband werken aan een maatschappelijk doel.

Leerlingen ontdekken en ontplooien hun talenten door middel van het vergroten van hun: t TPDJBMFWBBSEJHIFEFO t JOIPVEFMJKLFLFOOJT t NBBUTDIBQQFMJKLFCFUSPLLFOIFJE

Schoolcultuur op het Corlaer College creëren waarin talenten van leerlingen optimaal ontdekt en ontplooid worden.

Figuur 1: Schematische weergave doelstellingen Expeditie Corlaer.


47

Onderzoeksactiviteiten Om de bovenstaande onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden hebben we gedurende het eerste jaar: t een literatuurstudie, deskresearch en expert-interview uitgevoerd; t interviews gehouden met betrokkenen bij de Expeditie Corlaer (leerlingen, docenten, schoolleiding); t vragenlijsten opgesteld (rondom uitvoering en resultaten van de Expeditie Corlaer) en die aan leerlingen en docenten voorgelegd; t een zogenaamd ‘Learner Report’ (De Groot, 1978) ontworpen dat de leerlingen hebben ingevuld. Deze activiteiten worden de komende twee schooljaren grotendeels herhaald. Op dit moment (oktober 2008) leggen we de laatste hand aan de rapportage over het eerste onderzoeksjaar. Naar verwachting zal deze eind oktober 2008 beschikbaar zijn. We gaan in dit artikel dan ook niet nader in op deze onderzoeksresultaten. Wel bespreken we hier de ervaringen die het Corlaer College en onderzoeksbureau Oberon het afgelopen jaar gezamenlijk hebben opgedaan in het kader van de Expeditie durven, delen, doen.

4. Eerste ervaringen tussen onderwijs en onderzoek In deze bijdrage gaan we in op de vraag in hoeverre onderwijs en onderzoek zinvol kunnen samenwerken. Deze hoofdvraag hebben we uitgewerkt in drie deelvragen die we hieronder weergeven en voor zover mogelijk beantwoorden. De eerste twee vragen zijn met name door het Corlaer College beantwoord. De derde vraag met namen door het onderzoeksbureau.

48


1. Welke eisen stel je als school aan een geschikte onderzoekspartner? De keuze van het Corlaer College heeft plaatsgevonden op basis van drie bijeenkomsten. Op één van de bijeenkomsten presenteerden de geselecteerde onderzoeksbureaus zich aan de scholen. Van te voren was duidelijk, ieder onderzoeksbureau is in staat de klus uit te voeren. Dit keuzeproces was op dat punt al voorbereid door het Innovatieteam van de VO-raad. Om deze selectie te kunnen maken is het een absolute voorwaarde dat expertise in huis is om in te kunnen schatten welke onderzoeksbureaus in staat zijn het onderzoek goed uit te kunnen voeren. Wanneer je als school niet over deze expertise beschikt, is het raadzaam deze in huis te halen. Doordat het Innovatieteam dit al had voorbereid, gaf het de scholen de mogelijkheid om te kiezen op criteria als: t verwachte samenwerking (afstemming van wederzijdse belangen); t aansluiting van het geoffreerde onderzoeksplan op het innovatieplan van de school; t motivatie van de betrokkenheid onderzoekers/onderzoeksbureau; t deskundigheid van de onderzoekers. Het selectietraject bestond vervolgens uit vier stappen: Stap 1 De school heeft een definitief plan op basis waarvan het onderzoek gaat plaatsvinden. Stap 2 Eerste kennismaking tussen school en onderzoeksbureau. Beide partijen krijgen zo een algemene indruk van elkaar. Op basis van het onderzoeksplan uit stap 1 en het gesprek tussen school en onderzoeksbureau heeft laatstgenoemde een offerte uitgebracht.

Stap 3 De school heeft de offertes beoordeeld op schoolnabijheid, ontwerpgerichtheid, procesgerichtheid, resultaatgerichtheid en prijskwaliteit. In een tweede bijeenkomst kon het onderzoeksbureau de offerte toelichten en vragen van de school beantwoorden. De school kan zich tijdens deze bijeenkomst eventueel laten vergezellen door een eigen deskundige op het gebied van onderzoek doen (bijvoorbeeld een hoogleraar). Stap 4 Besluit nemen. Het Corlaer College vond op een aantal punten overeenkomsten tussen de offertes maar ook verschillen. De kern die wij erg belangrijk vonden, was de bereidheid tot meedenken om het onderzoek vorm te geven binnen de kaders van het project. Daarnaast gaf de offerte inzicht in het begrip over wat wij als school wilde. Het geselecteerde onderzoeksbureau had zich ingeleefd in de school en één van de onderzoekers had ruime ervaring binnen het onderwijs. Verder is belangrijk geweest dat er dynamiek en resultaatgericht werken van het onderzoeksbureau uitstraalden. Tevens kwam uit de offerte duidelijk naar voren dat het samenwerken belangrijk is om tot een goed resultaat te komen. 2. Aan welke voorwaarden moet een onderzoek voldoen wil je er als school iets aan hebben? De waarde van het onderzoek moet nog blijken. Het project loopt nu precies een jaar en de onderzoeksresultaten zijn een nulmeting. Wel is het mogelijk om informatie uit onderzoeksgegevens naar boven te halen over het welbevinden van leerlingen binnen het project en over de inbedding van het project in de organisatie. Met het onderzoek

willen we zichtbaar maken hoe een organisatiecultuur verandert wanneer talentontwikkeling bij leerlingen een centrale plaats in gaat nemen. Wij kunnen iets met de resultaten omdat wij als Corlaer College eerst een plan hebben gemaakt met een geformuleerd doel. Op basis van het projectplan worden dan de onderzoeksvragen geformuleerd. Tijdens het schrijven van het projectplan is het dan wel zaak om reeds ideeën te ontwikkelen over de centrale onderzoeksvraag. De aanscherping en definitieve formulering vindt dan plaats in samenwerking met het gekozen onderzoeksbureau. Op deze manier ervaren wij onderzoek als bruikbaar. Bruikbaar om te tonen aan stakeholders dat ons talentonderwijs bijdraagt aan betere prestaties van de leerlingen, en bruikbaar om beleid te maken. 3. Waaraan moet een school voldoen om het onderzoek tot een succes te maken? Om een antwoord op deze laatste vraag te geven, maken we gebruik van de reviewstudie die Sietske Waslander heeft uitgevoerd (2007) in opdracht van het Innovatieproject van de VO-raad. Hiertoe heeft zij een analyse gemaakt van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Zij concludeert dat de factoren die er toe doen bij duurzaam vernieuwen, kunnen worden samengevat in zeven C’s: concentratie, coherentie, commitment, community, continuïteit, consistentie en context-management. De meeste van deze factoren zijn ook van toepassing op de eisen die aan een school moeten worden gesteld om het onderzoek tot een succes te maken. We lichten de belangrijkste factoren hieronder nader toe en illustreren deze aan de hand van onze gezamenlijke ervaringen.


49

Concentratie (doelgerichtheid) De school moet doelgericht zijn bij de implementatie van de innovatie. De ervaring leert dat doelstellingen bij aanvang niet altijd helder geformuleerd zijn en ook niet altijd bij alle betrokkenen bij de innovatie bekend zijn. Zoals eerder genoemd, had het Corlaer College wel een projectplan geformuleerd met doelstellingen die ook nog eens door een jury was getoetst. Het gezamenlijk verhelderen van de doelstellingen van de innovatie was vervolgens nog een belangrijke fase in het onderzoek op het Corlaer College. Coherentie De onderzoeksactiviteiten moeten op een natuurlijke manier samenhangen met de activiteiten die in het kader van de innovatie op de school plaatsvinden, maar ook met andere schoolse activiteiten. Voor het Corlaer College geldt dat het doel van de Expeditie Corlaer goed past binnen de visie van de school. Bovendien heeft de school, zowel schoolleiding als projectleider, eerder ervaring opgedaan in een innovatieproject.1 Bij de afstemming tussen onderzoekers en het Corlaer College speelt de docentonderzoeker een belangrijke rol. Verder moeten bijvoorbeeld onderzoeksrapportages beschikbaar zijn op het moment dat de school daar nog iets aan heeft (bijvoorbeeld bij de start van een nieuw schooljaar). Commitment (draagvlak) Er moet op school zowel draagvlak voor de innovatie als voor het onderzoek aanwezig zijn. Randvoorwaarden als tijd en geld spelen hierbij een belangrijke rol. Binnen Expeditie durven, delen, doen zijn voor het Corlaer

College en onderzoeksbureau Oberon voldoende middelen beschikbaar. Aan de andere kant is draagvlak voor het onderzoek op school ook belangrijk om onderzoeksactiviteiten te kunnen uitvoeren (bijvoorbeeld interviews), en voldoende respons op vragenlijsten te krijgen. Dit draagvlak is op het Corlaer College in voldoende mate aanwezig. Continuïteit (duurzaamheid) Om op langere termijn effecten te kunnen meten, is het van belang dat de continuïteit van de onderzoeksactiviteiten gewaarborgd is. Voor de duur van de Expeditie en in het bijzonder de Expeditie Corlaer is dit het geval. Community (professionele leergemeenschap en leiderschap) Eén van de doelen van het onderzoek rond de Expeditie Corlaer is dat deze activiteiten (deels) ook na afloop door de school zelf kunnen worden uitgevoerd (bijvoorbeeld systematisch volgen van sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen aan de hand van een leerlingvolgsysteem). Om dit te bewerkstelligen is leiderschap op school en een professionele leergemeenschap op school van groot belang. In het onderzoeksplan is ook aandacht voor overdracht van onderzoeksvaardigheden en zelfstandig gebruik van onderzoeksinstrumenten. Daarnaast wordt er expeditiebreed ook scholing op dit gebied aangeboden, aan de docent-onderzoekers.

Tot slot Met het beantwoorden van deze onderzoeksvragen hopen we als Corlaer

1) Vanuit de OCW-beleidsregel ‘Vooruit!’ heeft het Corlaer College in samenwerking met ICT&E het project Grenze(n)loos Leren uitgevoerd in de periode 2005-2007.

50


College en Oberon een bijdrage te hebben geleverd aan de discussie hoe onderwijs en onderzoek zinvol met elkaar kunnen samenwerken. De komende jaren zullen wij dat met de Expeditie volop blijven doen. Het is interessant om aan het einde van de Expeditie (2010) na te gaan wat deze samenwerking heeft opgeleverd: niet alleen op het Corlaer College, maar ook op de andere Expeditiescholen! Literatuur Belbin, M. (1981). Management Teams. London: Heinemann. De Groot, A.D. (1978). Wat neemt de leerling mee van onderwijs? Gedragsrepertoires, programma’s, kennis-en-vaardigheden. In Handboek voor de Onderwijspraktijk: Deel 2. Ontwerpen van onderwijs. (pp. 2.3.Gro.A.1-2.3.Gro.A.23). Deventer: Van Loghum Slaterus. Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-project Innovatie.


51

Hoe APS, CPS en KPC Groep vorm geven aan de nieuwe SLOA opdracht

Onderzoek en de Landelijke Pedagogische Centra Suzanne Beek, KPC Groep, Dorothee van Kammen, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum en Gert Kamphof, CPS onderwijsontwikkeling en advies Onderzoek: samen met een ander

De Landelijke Pedagogische Centra (APS, CPS, KPC Groep) hebben een gezamenlijke visie en kaders ontwikkeld voor onderzoek in het kader van de Wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten (Wet SLOA). Deze visie en kaders vormen in de komende jaren de leidraad voor de uit te voeren onderzoeksactiviteiten met en voor het onderwijsveld.

Wat vooraf ging De conclusies uit de evaluatie van de Wet SLOA in 2005 luidden als volgt: “Er is behoefte aan een versterkte schooloverstijgende Research & Development (R&D)-functie voor het onderwijs. Die functie kan bij uitstek door de landelijke instellingen worden vervuld vanwege hun intermediaire positie tussen onderwijspraktijk, landelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen in de wetenschap. Om die functie goed te kunnen vervullen dienen de instellingen nog nadrukkelijker samen te werken, krachten te bundelen en samen kennis te ontwikkelen, te delen en te verspreiden”. De evaluatie van de Wet SLOA in 2005 en het convenant in 2006, zijn een weerspiegeling van de veranderingen die hebben plaatsgevonden in onder andere de rol van 52


de overheid bij de vernieuwing van het onderwijs, de toegenomen autonomie van scholen, de nieuwe verhoudingen in het onderwijsveld en de komst van de sectororganisaties. De Landelijke Pedagodische Centra (LPC) zélf maken de ontwikkeling door van volledige overheidsfinanciering naar werken vanuit opdrachten van de overheid en vraaggerichte dienstverlening aan scholen.

R&D-functie voor het onderwijs In de nieuwe situatie wordt tegemoet gekomen aan de behoefte aan “een versterkte schooloverstijgende R&D-functie voor het onderwijs”. Het gaat om de vervulling van een onderzoeks- en ontwikkelingsfunctie die start bij de scholen zelf en bij de problemen en vragen waar deze scholen mee bezig zijn, en dus niet langer om het implementeren van elders bedachte innovaties bij scholen (zoals tot nog toe bij SLOA Innovatie) of om de invulling door de instellingen van een relatief vrije ruimte voor ontwikkeling en experiment (zoals tot nog toe bij de SLOA Denktank). Het onderwijsveld is zodanig complex, waardegedreven en weinig ‘maakbaar’, dat nauwelijks sprake kan zijn van opbrengsten van ‘pure research’ die in de werkelijke wereld direct kunnen worden toegepast. De specifieke (school-)context, diversiteit van moeilijk te beïnvloeden factoren en actoren, en de complexiteit van (leer-)processen maken dit bijna onmogelijk.

actieonderzoek uitvoeren

verkenning

(gegevens Visie van LPC verzamelen) op R&D- functie

verzamelen) Gelet (gegevens op bovenstaande en juist vanwege

in relatie tot wetenschap

hun positie tussen theorie en praktijk gaan de LPC, bij de invulling van de R&D-functie uit Eén van de problemen bij de discussies van wetenschap als één van de middelen om in de afgelopen periode over de kwaliteit het onderwijs systematisch te verbeteren. van het onderwijs was de geringe mate Wetenschappelijke evidentie moet de ontwikwaarin uitkomsten van wetenschappekeling en vernieuwing van het onderwijs lijk onderzoek bekend zijn in, toegepast worden door en daarmee bruikbaar zijn voor ondersteunen. Toepassingen kunnen in de praktijk aantoonbaar heel goed werken de onderzoekspraktijk en het gebrek aan zonder dat ze (nog) wetenschappelijk kunnen bewijs dat beoogde vernieuwingen in de worden verklaard. praktijk worden waargemaakt. Onderzoek met meer aandacht voor de wetenschappelijke legitimatie van concepten en systeKennisinfrastructuur matisering van praktijkervaringen kunnen De R&D-functie voor het Primair Onderwijs deze discussies in de toekomst verdiepen (PO) en Voortgezet Onderwijs (VO) vraagt en aan kwaliteit doen toenemen. Dat is om eigen invullingen en deze moeten ook één van de doelstellingen achter de passen bij de specifieke behoeften van deze invulling LPC. sectoren en aansluiten bij het specifieke Doelen op schoolniveau: Doelende op leerling-niveau: Interventie:van de R&D-functie door Het gevaar bestaat echter dat belangrijke speelveld, de specifieke spelregels en de ontwikkelingen worden aanwezige spelers. De LPC kiezen Schoolcultuur op het Corlaer Leerlingen ontdekken endaarbij ontplooien Expeditie Corlaer: in het onderwijs College creëren waarin hun talenten door middel van het in teamverband belemmerd door een te grotevergroten nadrukvan ophun: dus niet autonoom hun eigen positie met talenten van leerlingen werken aan een optimaal ontdekt en maar t TPDJBMFWBBSEJHIFEFO maatschappelijk doel. alleen wetenschappelijke kennis (met name de onderzoeks- en ontwikkelfunctie ontplooid worden. t JOIPVEFMJKLFLFOOJT (quasi-) experimenteel onderzoek). Aan zien zichzelf als onderdeel van de bredere t NBBUTDIBQQFMJKLFCFUSPLLFOIFJE een R&D-functie die zich met name richt kennisinfrastructuur van de sector PO en op het innovatieve, kan de wetenschap VO. En aangezien het hier om onderzoek en slechts bescheiden bijdragen. Wetenschap ontwikkeling gaat, hebben de LPC verkend is tenslotte geen doel maar een middel: wat er op dit moment reeds aan ontwikkehet moet leraren, scholen en beleidsmaling en onderzoek plaatsvindt ten behoeve kers helpen bij het realiseren van goed van deze beide sectoren en welke actoren onderwijs. daarop actief zijn.

plan opstellen

bijstellen vraag

eerste geldstroom

vele andere

scholen

tweede geldstroom

universiteiten

Onderzoeksactoren in onderwijsland

derde geldstroom

hoger beroepsonderwijs wetenschaps gebied Maatschappij en Gedragswetenschappen

PO-Raad en VO-raad

lectoren

PrOO BOPO

NWO

Figuur 1: Onderzoeksactoren in onderwijsland kwaliteit van besturen op een zodanige manier dat het zichtbaar is in het primaire proces (de onderwijsresultaten) sterker onderwijskundig

Onderzoek:

6 Bestuur,

het aantoonbaar verbeteren van de prestaties op het gebied vaneen basisvaardigsamen met ander 53 heden taal en rekenenwiskunde het bevorderen van

Met de opdracht vanuit het convenant om de SLOA-projecten een R&D-karakter te geven, worden de LPC een actor in ondereerste geldstroom wijsland op het terrein van onderzoek. De tweede geldstroom iversiteiten LPC willen zich hierbij positioneren als een derde geldstroom scharnierpunt tussen wetenschap en de onderwijspraktijk. Met de R&D-functie willen de LPC substantieel bijdragen om lectoren de kloof tussen scholen en wetenschaphoger beroepsonderwijs pelijk onderzoek te overbruggen, en scholen te helpen hun methodieken en keuzes te schaps gebied onderbouwen met resultaten van wetenchappij en PrOO gswetenschappen schappelijk onderzoek.

pende en

onderzoek signaleren, en waar mogelijk vanuit hun positie een bijdrage leveren aan de opvulling daarvan. Binnen de LPC is voldoende kennis en ervaring aanwezig om in het kader van de uitvoering van de R&D-functie een diversiteit van onderzoeksaanpakken te kunnen uitvoeren.

Wetenschap

BOPO

Brugfunctie tussen wetenschap en onderwijspraktijk

Praktijktheorie

de verbeteren invulling van de R&D-functie nu hetBetekent aantoonbaar vandat de de prestaties op hetbijvoorbeeld de univerLPC, naast gebied van basisvaardigsiteiten en de hogescholen, onderzoeksinheden taal en rekenenwiskunde stituten worden? Het antwoord hierop is het‘nee’. bevorderen vanhebben in meer of mindere De LPC onbelemmerde doorstroom mate altijd al onderzoek een plaats gegeven en soepele overgangen in leerloopbanen van in hun ontwikkelingsen ondersteuningsleerlingen in po, vo en activiteiten en zullen dat in de toekomst vervolgonderwijs

in versterkte mate doen. Maar niet als eeneen duplicaat van het soort onderzoek sterker beroep dateen nu professionele al door andere instellingen wordt school 2 De leraar uitgevoerd. Onderscheidend zijn de LPC een betere beloning in de combinatie van kennis van de ‘state of the art’ in de wetenschap en de kennis het verbeteren van de kwaliteit de onderwijspraktijk. vanvan de onderwijszorg, zodat in Hierdoor kunnen de klas passend onderwijs aan zij een brugfunctie vervullen met als doel elke, zowel de zorg- als meer de beschikbaarheid van voor de praktijk begaafde leerling geboden kan worden (inhoud) bruikbaar wetenschappelijk onderzoek, de hetontwikkeling realiseren van van een goede praktijktheorieën send dekkend en flexibel en uiteindelijk natuurlijk de verbetering van onderwijscontiuüm in de rwijs regio de(organisatie) concrete onderwijspraktijk. Hoewel het niet de primaire taak van de LPC is om het onderzoek dat op universiteiten plaatsvindt te voeden met de resultaten vanuit de R&D-functie, kunnen de LPC wel actief de leemtes in fundamenteel wetenschappelijk 54


Praktijk

Figuur 2: R&D door LPC: ‘Brugfunctie’

Wat de LPC onderscheidt De R&D-functie van de LPC is vooral gericht op actuele problemen en vragen van de praktijk van het onderwijs. De LPC hebben daarbij de mogelijkheid consultancy-ervaringen in te brengen in R&D-projecten. Bij de invulling van de R&D-functie wordt ook geanticipeerd op toekomstige behoeften van de sector. De LPC zijn, dankzij hun positie en ervaring, op dit moment organisaties binnen het onderwijs die deze voorlopersrol kunnen (blijven) vervullen. De belangrijkste onderscheidende kenmerken van de uitvoering van de R&D-functie door de LPC zijn als volgt samen te vatten.

1. De verbinding tussen onderwijspraktijk en wetenschap Wetenschappelijk onderzoek richt zich meestal op het verband tussen een klein aantal isoleerbare variabelen van het onderwijs, terwijl de LPC vanuit de kennis van het veld en de ervaring in het veld meerdere facetten in samenhang beschouwen. Vanuit deze samenhang ‘vertalen’ de LPC wetenschappelijke inzichten en onderzoeksresultaten naar de onderwijspraktijk. Deze inzichten en resultaten worden meegenomen bij het ontwikkelen van aanpakken, methoden en de begeleiding van innovatieprocessen. Vervolgens gaat het om het systematiseren van ervaringen uit de praktijk met als doel praktijktheorieën te ontwikkelen over wat werkt. De resultaten van de R&D-activiteiten van de LPC worden tevens beschikbaar gesteld aan universiteiten voor bijstelling van inzichten of verder fundamenteel wetenschappelijk onderzoek, bijvoorbeeld wanneer vanuit de onderwijspraktijk leemtes worden gesignaleerd, waarin door wetenschappelijk onderzoek zou kunnen worden voorzien. 2 Betrokkenheid van onderwijsprofessionals en andere belanghebbenden De betrokkenheid van docenten bij de uitvoering van R&D-projecten is voor de LPC een belangrijk kwaliteitscriterium. De rol die docenten hierbij vervullen, ligt met name op het terrein van probleemsignalering, betrokkenheid bij het formuleren van R&D-vraagstellingen, (mede-) uitvoering van projecten en betrokkenheid bij de toepassing en de evaluatie van de resultaten. In voorgaande jaren is hiermee al veel ervaring opgedaan. Afhankelijk van de inhoud en doelstelling van het project en de fase waarin het project verkeert zullen ook leerlingen, ouders en

eventuele andere ‘stakeholders’ betrokken worden bij de uitvoering van projecten. 3 Systematische onderbouwing van innovatieve concepten en praktijken Het onderzoek van de LPC is gericht op de systematische onderbouwing van vraagstellingen vanuit onder andere ontwikkelingen in de onderwijspraktijk, de wetenschap en het beleid. Op basis van ontwikkeling en toetsing van de concepten en praktijken, wordt gewerkt aan een systematische onderbouwing van innovatieve concepten en praktijken. De centrale vraag daarbij is: wat werkt op basis van de kennis en ervaringen die nu beschikbaar komen. 4 Op integratie gerichte kennisontwikkeling De kennisontwikkeling in het kader van de R&D-functie richt zich op de mogelijkheid van integrale schoolontwikkeling en doorlopende leerlijnen. Daartoe wordt er samenhang aangebracht en verbindingen gelegd tussen de kennisontwikkeling op de verschillende inhoudelijke deelterreinen en tussen de kennisontwikkeling voor de sectoren PO en VO. De kennisontwikkeling richt zich bovendien op de verhoging van de duurzaamheid van onderwijsverbetering door toepassing van inzichten vanuit de systeemtheorie. 5 Variatie aan onderzoeksmethodieken De LPC gebruiken bij het beantwoorden van onderzoeksvragen een variatie aan onderzoeksmethodieken. Gezien de aard van het onderzoek ligt daarbij de nadruk vooral op kwalitatief en ontwerpgericht onderzoek. Het onderscheid met de andere actoren zit niet op elk aspect afzonderlijk maar in


55

Doelen op schoolniveau:

Doelen op leerling-niveau:

Interventie:

betrokkenen helpen om in ditopspanningsdeExpeditie totale Corlaer: configuratie. Immers ook het ontdekken enkan Schoolcultuur het Corlaer Leerlingen ontplooien College creëren waarin hun talenten door middel van het in teamverband veld beter onderbouwde keuzes te kunnen onderzoek van de lectoren is bijvoorbeeld talenten van leerlingen vergroten van hun: werken aan een optimaal ontdekt en t TPDJBMFWBBSEJHIFEFO maatschappelijk doel. maken. praktijkgericht en ook de programmering ontplooid worden. t JOIPVEFMJKLFLFOOJT van de Programmaraad voor het t OnderNBBUTDIBQQFMJKLFCFUSPLLFOIFJE In plaats van de programmering van een wijsonderzoek (PROO) werkt met brede groot aantal afzonderlijke kortlopende langlopende onderzoeksthema’s. Door het innovatieprojecten, richt de programmering leggen van onderlinge verbindingen wordt zich op onderling samenhangende projecten overlap voorkomen. binnen meerjarige SLOA-R&D-programmalijnen. Een programmalijn heeft betrekking Programmalijnen op een breed, relatief stabiel onderwijs- en Eerder is aangegeven dat de behoefte van onderzoeksthema. het onderwijsveld zelf in hoge mate leidend is voor de inhoud van de programmering eerste geldstroom tweede geldstroom De huidige indeling in programmalijnen van de R&D-activiteiten van de LPC. Het is vele andere universiteiten derde geldstroom biedt een bruikbaar ordeningskader voor de daarom wenselijk dat naast het ministerie definiëring en de samenhang van projecten: van OCW namens het onderwijsveld de zowel voor de samenhang van projecten PO-Raad en de VO-raad een belangrijke lectoren Onderzoeksactoren hoger beroepsonderwijs scholen binnen een programmalijn als tussen invloed uitoefenen op deze programmering. in onderwijsland projecten vanuit verschillende programmaDaarbij merken we op dat er altijd spanning wetenschaps gebied Maatschappij en van projecten leveren lijnen. De resultaten zal blijven tussen de onderwijspraktijk, de PrOO Gedragswetenschappen een bijdrage aan de progressie van kennis op uitkomsten onderzoek en de politieke PO-Raad van en VO-raad BOPO NWO de bredere thema’s van een programmalijn. besluitvorming. Het ontwikkelen en toeganVanwege het meerjarige karakter van deze kelijk maken van een stevige kennisbasis kwaliteit van besturen op een zodanige manier dat het zichtbaar is in het primaire proces (de onderwijsresultaten) sterker onderwijskundig leiderschap en sturing

welke mogelijkheden hebben school en omgeving om samen te werken aan een stimulerend leeren leefklimaat

6 Bestuur, management en onderwijskwaliteit

het aantoonbaar verbeteren van de prestaties op het gebied van basisvaardigheden taal en rekenenwiskunde

1 Doorlopende leerlijnen

een sterker beroep

5 School en omgeving

SLOA en programmalijnen

2 De leraar

onderbouwen van innovatieve onderwijsconcepten voor integrale schoolontwikkeling kwaliteitsmeting en borging op innovatieve scholen kwaliteitsverbetering door integrale schoolontwikkeling en evidence-based innoveren

4 Onderwijs anders organiseren

Figuur 3: De programmalijnen binnen SLOA 56

het bevorderen van onbelemmerde doorstroom en soepele overgangen in leerloopbanen van leerlingen in po, vo en vervolgonderwijs


een professionele school een betere beloning

het verbeteren van de kwaliteit van de onderwijszorg, zodat in de klas passend onderwijs aan elke, zowel de zorg- als meer begaafde leerling geboden kan worden (inhoud)

3 Passend onderwijs

het realiseren van een dekkend en flexibel onderwijscontiuüm in de regio (organisatie)

programmalijnen is het ook beter mogelijk om deze progressie van kennis op het niveau van een programmalijn te monitoren, zichtbaar te maken en te verspreiden. In de hoofdlijnenbrief 2009 van OCW zijn zes programmalijnen gedefinieerd. Bij elke programmalijn zijn vervolgens kernvragen geformuleerd (zie figuur 3).

Plaatsbepaling In de afgelopen periode zijn belangrijke stappen gezet op basis van de uitkomsten van overleg. De programmalijnen zijn gedefinieerd en sluiten aan op de vragen en thema’s die spelen binnen de overheid, het onderzoek en het onderwijsveld. Er is samenhang aangebracht tussen de projecten binnen een programmalijn en tussen de programmalijnen onderling. Er is sprake van een gezamenlijke LPC-aanpak op elk van deze lijnen en een goede afstemming van de verschillende complementaire bijdragen. Er zijn kwaliteitseisen geformuleerd waaraan projecten moeten voldoen. Binnen en tussen de LPC is er een infrastructuur opgezet voor samenwerking, programmalijnsturing en projectsturing. Verbetering en verdere uitkristallisering is nog mogelijk, maar het speelveld, de spelers en de spelregels zijn bepaald. De verwachting is dat er in 2008 al goede resultaten kunnen worden geboekt en dat de in dit artikel beschreven kaders in positieve zin zullen doorwerken in de kwaliteit van de programmering voor 2009.


57

Docenten en onderzoekers als partners in vernieuwingstrajecten Anne Toorenaar en Annoesjka Boersma, Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA, Karen Krol, SCO-Kohnstamm Instituut, UvA en Willem Bulens, Scholengemeenschap Thamen Onderzoek: samen met een ander

Op de rooms-katholieke scholengemeenschap Thamen in Uithoorn hebben docenten, schoolleiding en onderzoekers van de Universiteit van Amsterdam ruim twee jaar samengewerkt binnen een ontwerponderzoek gericht op het bevorderen van het leren van leerlingen. Docenten Nederlands, docenten Verzorging, een middenmanager van de school en drie onderzoekers waren bij dit traject betrokken. In deze bijdrage volgt een beknopte beschrijving van hoe deze samenwerking eruit zag, tot welke producten dat heeft geleid, wat dit de school en de onderzoekers heeft opgeleverd en aanbevelingen voor vergelijkbare samenwerkingstrajecten.

Gezamenlijk doel Wanneer scholen en onderzoekers samen aan de slag gaan om het onderwijs te verbeteren, is het belangrijk dat alle betrokkenen hetzelfde doel nastreven. In dit traject hadden de onderzoekers een onderzoeksplan klaarliggen. De onderzoekers wilden inzicht krijgen in de wijze waarop de klas kan worden vormgegeven als een leergemeenschap om het leren van leerlingen 58


te optimaliseren. Samen met docenten wilden ze daarom verschillende lessenseries ontwerpen, uitvoeren en evalueren, die het ontstaan van zo’n leergemeenschap stimuleren. Op deze manier zouden onderzoekers de invloed van ‘de klas als leergemeenschap’ op de motivatie en kwaliteit van leren van leerlingen kunnen vaststellen. Ook wilden ze weten hoe de school daarvoor via de professionele ontwikkeling van docenten een betekenisvolle en ondersteunende context kan bieden. Als uitgangspunt dienden de parallellen tussen het leren van leerlingen, docenten en schoolleiding in ‘de school als leergemeenschap’: bij allen gaat het om het bevorderen van gedeeld leren (via sociale interacties leren met een gemeenschappelijk doel voor ogen), betekenisvol leren (leren in beroepscontexten met aandacht voor persoonlijke ontwikkeling), reflectief leren (nadenken over wat en hoe geleerd wordt) en leren gericht op wendbaar handelen (het inzetten van competenties in nieuwe of complexere situaties, zoals bij andere vakken, en in beroepspraktijken). Met het onderzoekplan onder de arm gingen de onderzoekers op zoek naar scholen die zich in dit plan konden vinden. Er zijn oriënterende gesprekken gevoerd met verschillende scholen. Tijdens deze kennismakingsperiode keken de school en de onderzoekers of de richting die de onderzoekers voorstonden meerwaarde kon bieden bij het aanpakken van knelpunten die de school op dat moment ervaarde. Thamen was één van

de scholen die aan de kennismakingsronde meedeed. De docenten en schoolleiding van Thamen gaven aan vooral te willen inspelen op de verminderde motivatie van leerlingen, het afstemmen van de vakken Nederlands en Verzorging en het verbinden van het binnenschools leren met leren in beroepspraktijken. Ook was het meedoen aan het traject een manier om concreet vorm te geven aan de onderwijsvisie van Thamen. Geconcludeerd werd dat het onderzoek zou kunnen bijdragen aan het bereiken van deze doelen. Van beide kanten werd ingestemd met de samenwerking.

Samenwerken aan het verbeteren van het onderwijs De wijze waarop school en onderzoekers hebben samengewerkt kan worden geduid als ‘onderzoek samen met anderen’. Deze werkwijze onderscheidt zich van andere manieren waarop onderzoek een plaats kan krijgen in de school, zoals ‘onderzoek door docenten zelf’, ‘onderzoek door anderen’ en ‘het leren gebruiken van de resultaten van onderzoek van anderen’. In dit traject hebben docenten en onderzoekers samen lessenseries ontworpen aan de hand van vier ontwerprichtlijnen (gedeeld, betekenisvol, reflectief en op wendbaar handelen gericht leren). De lessenseries zijn vervolgens uitgeprobeerd en gezamenlijk geëvalueerd. Deze werkwijze kan een onderzoekende houding bij docenten stimuleren, hun ontwerpvaardigheden vergroten en de samenwerking met collega’s bevorderen. De uitvoering van het onderzoek zelf - het verzamelen, analyseren en rapporteren van de data - was in handen van de onderzoekers. De meerwaarde van deze werkwijze zit vooral in het bij elkaar brengen van de prak-

tijkkennis van docenten en management en de theoretische kennis van onderzoekers. Docenten weten alles van hun curriculum en leerlingen en hebben ervaring met verschillende didactische werkvormen. Docenten bepaalden dan ook zelf welk deel van het curriculum ze graag wilden herontwerpen. Het management zag in deze aanpak een gedegen ondersteuning bij hun onderwijsontwikkeling en vernieuwing binnen de school. De onderzoekers kunnen laten zien wat inmiddels uitgevonden en ontdekt is en ze kunnen behulpzaam zijn bij het praktisch leren inzetten van theoretische concepten. Op deze manier is de meer algemene onderzoeksvraag van het onderzoek beantwoord binnen een context die voor docenten en management betekenisvol was. Het idee is dat door deze manier van samenwerken de kloof tussen onderwijstheorie en -praktijk verkleind wordt. Als een van de redenen voor deze ‘kloof’ wordt genoemd dat onderwijsonderzoek vaak in kunstmatige onderwijscontexten wordt uitgevoerd. Dit soort onderzoek levert resultaten op die in de praktijk weinig bruikbaar blijken. Onderwijsonderzoek dat samen met docenten in een levensechte praktijk plaatsvindt daarentegen, levert contextgerelateerde en praktisch bruikbare resultaten op.

De organisatie van het onderzoeken in de school Om de ontwikkeling van onderwijs te ondersteunen en om onderzoek goed te kunnen uitvoeren is tijd en geld nodig. De onderzoekers brachten geld in om de helft van de benodigde tijd van de docenten te financieren. Van de school werd een gelijk aandeel gevraagd. Deze vorm van matching resulteerde in vier lesvrije uren per week


59

voor de deelnemende docenten. Deze uren werden benut voor het ontwikkelen van de lessenseries en overige onderzoeksactiviteiten zoals het geven van interviews en het invullen van vragenlijsten. Het eerste jaar waren de uren aaneengesloten, het tweede jaar was dit roostertechnisch niet te realiseren. Om op efficiënte wijze te kunnen werken en goede voortgang te kunnen maken, bleken de aaneengesloten uren een belangrijke voorwaarde. Naast de randvoorwaarden (tijd en geld) vonden school en onderzoekers het belangrijk dat de ontwikkelingen gemonitord en aangestuurd werden door iemand uit de schoolleiding. Een middenmanager, die tevens verantwoordelijk was voor de professionalisering van docenten in zijn rol als schoolopleider, werd vanuit de school verantwoordelijk voor het aansturen van de ontwikkelingen binnen de ontwerpgroep en het toetsen van de ontwikkelingen aan de onderwijsvisie. Breder in de organisatie had hij de taak om de nieuwe praktijken te verspreiden. Voordeel van deze werkwijze is dat het onderzoek niet alleen iets blijft van een kleine groep docenten en de onderzoekers, maar dat de basis gelegd wordt voor het delen van successen en verspreiding van praktijken binnen de school.

Het proces van samen ontwerpen We hebben in twee schooljaren vier cycli doorlopen van ontwerpen, uitproberen en evalueren. De docenten Verzorging en Nederlands ontwierpen los van elkaar, elk met hun eigen onderzoeker, maar stemden de ontwerpen wel op elkaar af. Daarnaast kwamen alle docenten en onderzoekers onder leiding van de schoolleider maandelijks bijeen. Dit overleg had vooral de functie van het stimuleren van reflectie en 60


kwalitatief goede interacties, docenten op koers houden en zorg dragen voor heldere afspraken. Het helder krijgen van de rollen tussen docenten en onderzoekers bleek een ingewikkeld proces dat de nodige tijd vroeg. Het werd duidelijk dat er inderdaad sprake is van de eerder genoemde ‘theorie - praktijk kloof’. Het neemt even tijd voordat docenten en onderzoekers elkaars taal spreken. Verder bleek het werken met de vier ontwerprichtlijnen die door de onderzoekers waren aangedragen, niet eenvoudig. Hoewel de docenten betrokken en enthousiast waren, bleek het in praktijk toch lastig voor hen om te denken vanuit de vier ontwerprichtlijnen. Waar het voor de onderzoekers vanzelfsprekend was om deze vier ontwerprichtlijnen als uitgangspunten te gebruiken, bleken de docenten vaak hele andere, meer praktische uitgangspunten te hebben.

Het product van samen ontwerpen Gedurende het ontwerponderzoek zijn er twee lessenseries ontwikkeld voor het derde leerjaar kader- en basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo voor de sector Zorg & Welzijn: ‘De Koffietafel’ en ‘De Doe-ochtend’. Tijdens ‘De Koffietafel’ maakten leerlingen kennis met een bepaalde doelgroep binnen Zorg & Welzijn: ouderen. Bij Verzorging leerden ze activiteiten speciaal voor ouderen organiseren. Bij Nederlands leerden ze interviewen. Het thema van het interview was ‘vroeger en nu’. Leerlingen hebben de inhoud van het interview uitgewerkt tot een klassenkrant over dit thema. Op een later tijdstip hebben leerlingen deze krant aan de ouderen aangeboden. Vanuit beide vakken

werd naar het einddoel van de lessenserie toegewerkt: het verzorgen van een gezellige koffieochtend voor ouderen, waarin ouderen en leerlingen middels een interview met elkaar in gesprek raakten en zich vervolgens aan een zelfgemaakt spel, een workshop servetten vouwen of een andere activiteit zetten. De lessenserie ‘De Doe-ochtend’ richtte zich op een andere doelgroep: basisschoolkinderen. Tijdens Verzorging deden de leerlingen kennis op over deze doelgroep en werkten aan de hand daarvan activiteiten uit voor kinderen van groep 3 en 4. In de lessen Nederlands leerden de leerlingen verhalen schrijven, resulterend in een gezamenlijk geschreven voorleesboek. Met de input vanuit beide vakken waren de leerlingen in staat op een naburige basisschool kinderen van groep drie en vier een ochtend lang te vermaken met activiteiten als voorlezen, dansen en knutselen. De ontwerpen van beide lessenseries weerspiegelden in meer of mindere mate de vier ontwerpprincipes. Zo werd gedeeld leren onder andere gestimuleerd door leerlingen in auteursgroepjes een verhaal voor het voorleesboek te laten schrijven. Het leren moest betekenisvol worden door leerlingen onder meer in authentieke beroepspraktijksituaties met ‘echte’ ouderen en kinderen te laten werken. Leerlingen moesten reflectief gaan leren door elkaar te observeren en feedback te geven bij het oefenen van interviewen. En ten behoeve van wendbaar leren handelen werd bijvoorbeeld steeds het algemene principe achter handelingen boven water gehaald door situaties met elkaar te vergelijken. Zo ontdekten leerlingen dat met ouderen en kinderen niet dezelfde activiteiten gedaan konden worden: ze

moeten aansluiten bij de mogelijkheden en behoeften van de doelgroep. Tijdens de evaluaties concludeerden docenten en onderzoekers samen, dat leerlingen daadwerkelijk gedeeld, betekenisvol, en in mindere mate ook reflectief en op wendbaar handelen, gericht hebben geleerd. De leerlingen leken enthousiast (motivatie) en in staat meer te doen dan de docenten verwacht hadden (kwaliteit van leren). De onderzoekers zijn momenteel bezig met grondigere analyses. Die analyses zullen het beeld van de evaluaties al dan niet bevestigen.

Wat levert deze manier van werken de school en de onderzoekers op? De samenwerking tussen Thamen en de onderzoekers heeft onder andere inzicht gegeven in hoe het voor docenten en schoolleiding betekenisvol kan worden om op een meer onderzoeksmatige manier met het vernieuwen van het onderwijs bezig te zijn. Voor docenten is het betekenisvol als ze ervaren wanneer ze invloed kunnen uitoefenen op de vernieuwingen binnen de school. Door actief mee te doen, kwamen docenten tot nieuwe inzichten over hun eigen handelen (“als ik zelf minder praat, nemen de leerlingen meer initiatief”), hun leerlingen (“leerlingen kunnen veel meer dan ik dacht”) en hun collega´s (“ontdekken van elkaars sterke en zwakke kanten en ervaren wat echt samenwerken is”). Sommige docenten geven aan hun onzekerheid te hebben overwonnen en meer los te durven laten. Voor het management was de samenwerking een manier om de papieren visie handen en voeten te geven in de praktijk, maar ook om deze visie verder aan te scherpen. De onderzoekers


61

hebben de samenwerking met de school als zeer waardevol en nuttig ervaren. De hier beschreven werkwijze lijkt een werkzame manier om daadwerkelijk bij te dragen aan onderwijsverbetering in de praktijk, en het gat tussen praktijk en theorie iets te verkleinen.

Aanbevelingen voor samenwerking De ervaring van dit ontwerponderzoeksteam is dat het in de school binnenkomen met een vrij uitgewerkt onderzoeksplan het risico met zich meebrengt dat het thema van het onderzoek, ondanks het vooraf komen tot gezamenlijke doelen, toch meer ‘van de onderzoekers’ blijft, dan dat het iets van de docenten wordt. Dat heeft ook te maken met de verschillende wijzen waarop onderzoekers en docenten zaken aanpakken en bezien. Waar de onderzoekers bij het ontwerpen meer dachten vanuit theorie en de leerdoelen van leerlingen, dachten docenten veel meer vanuit praktische activiteiten die leerlingen moesten uitvoeren. Onderzoekers zijn dan toch meer ‘denkers’ en docenten meer ‘doeners’. Dit maakte het soms lastig om vanuit de meer theoretische ontwerprichtlijnen tot een gezamenlijk en vlot lopend ontwerpproces te komen. Ook wanneer onderzoekers en docenten samen in de praktijk onderzoeken, blijft de kloof tussen theorie en praktijk voelbaar. Andere geleerde lessen betreffen de manier waarop het onderzoeksteam hun ervaringen en praktijken binnen de school probeerden te verspreiden. Het informeren van anderen in de school (in de vorm van presentaties) bleek maar in zeer beperkte mate te resulteren in nieuwsgierigheid naar deze nieuwe praktijken. Om anderen te enthousiasmeren en te activeren voor het vernieuwen van hun lespraktijk in lijn met de 62


onderwijsvisie, zijn meerdere impulsen en een lange adem nodig. Toch ziet de schoolleiding ondertussen steeds meer ontwikkelingen in de gewenste richting ontstaan. Ook is de school met een nieuw ontwerponderzoek gestart waarin onderzoekers samen met docenten aan de slag gaan, met de intentie het onderwijs te verbeteren.

Onderzoeksresultaten: wat kan ik er mee? Marjan Vermeulen, Interactum Lectoraat ‘Kantelende Kennis’ en Ruud de Moor Centrum Onderzoek: resultaten van een ander

Onderzoek naar de onderwijspraktijk kent een aantal kanten die zowel positief als negatief beleefd worden in de scholen. De resultaten van onderzoek kunnen leiden tot meer kennis, zowel theoretische kennis als kennis van handelen. De expertise om

om consequenties aan de uitkomsten te verbinden. Na het onderzoek gaat men over tot de orde van de dag, het onderzoek kan daar geen verandering in brengen. Als de motieven voor onderzoek een verborgen rol spelen, maakt dat mensen onrustig. Ze vragen zich af waar het voor nodig is; kritische vragen rond taboes maken kriebelig in een cultuur die gewend is aan die taboes.

de resultaten te interpreteren op hun eigen waarde is niet altijd aanwezig. Theoretische kennis kan niet altijd in de specifieke context worden toegepast en omgekeerd kan contextspecifieke kennis niet altijd in andere contexten worden gebruikt. Soms leidt het gebrek aan expertise tot bijvoorbeeld generalisaties die niet valide zijn. En niet alle uitkomsten zijn geschikt voor iedereen. Bij de conferentie verwoordde een deelnemer het zo: “Algemene onderzoeken passen niet op Urk.” Ook wordt onderzoek soms aangegrepen om een momentum te creëren voor verandering. Omdat de uitkomsten van onderzoek het uitwijzen, is de verandering gelegitimeerd. Tegelijkertijd is het bekend dat er veel tijd en veel moeite gepaard gaat met het uitvoeren van goed onderzoek zonder dat er de tijd voor uitgetrokken is

Een ander interessant fenomeen is dat het doen van onderzoek de communicatie tussen mensen versterkt; dat leidt tot een gedrevenheid die dan zichtbaar wordt. In dit artikel verkennen we eerst het terrein van wat onderzoek eigenlijk is, welke verschillende vormen van onderzoek te onderscheiden zijn en hoe die samenhangen met de verkregen resultaten. Dan stellen we de vraag hoe onderzoek te gebruiken is. Vervolgens bekijken we hoe een combinatie van meetniveau en type onderzoeksresultaten ingezet kan worden in onderwijssituaties.

Wat is onderzoeken? Eigenlijk is onderzoeken niet meer dan het proces van formuleren van een vraag en het vinden van een antwoord dat relevant is om een vooraf gesteld doel te kunnen realiseren. Dit gaat zowel op voor het organiseren van een eenvoudige enquête voor leerlingen als voor een gecompliceerd kwalitatief onderzoek. Belangrijk is dat het onderzoeksproces systematisch en transparant doorlopen wordt. Door syste-

Onderzoek: resultaten van een ander

63

matisch en transparant te werk te gaan is verantwoording en discussie over de gevoerde procedure en de daaruit voortkomende conclusies mogelijk. Deze zijn weer van belang om eigen blinde vlekken op te kunnen sporen en de kennis te delen met anderen. Een onderzoeksvraag is dus ook altijd situationeel gebonden (context afhankelijk), het antwoord moet immers leiden tot een bepaald doel. Onderzoeksvraag, het doel en de onderzoeksresultaten zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Kortom: over onderzoeksresultaten spreken zonder daarbij de onderzoeksvraag, de gevolgde procedure en de context in beschouwing te nemen, is niet zinvol.

Darwin kwam tot zijn evolutietheorie door jarenlang verschillen tussen dieren te onderzoeken op alle delen van de wereld. Alvorens hij daar voorlopige conclusies uit trok had hij al vele jaren van observatie achter de rug. De cyclus van De Groot start bij observatie, die door middel van inductie kan leiden tot een hypothese. Daaruit volgt een deductie die concreet getoetst moet worden. De resultaten daarvan leveren een evaluatie. Dit kan leiden tot nieuwe observaties.

De klassieke benadering van onderzoek heeft professor A. de Groot in 1961 beschreven in de empirische cyclus. Het is dezelfde cyclus die natuurwetenschappers al eeuwen (bijvoorbeeld Darwin) hanteerden.

Tabel 1 is geordend van een hoge mate van abstractie naar het concrete niveau van handelen. Aan het ene uiterste wetenschappelijk onderzoek met strenge eisen wat betreft objectiviteit, validiteit en onom-

Er zijn verschillende typen onderzoek, gerelateerd aan de verschillen in doel, resultaten en geldigheid van de uitkomsten (zie tabel 1).

Typen onderzoek

Doel

Resultaten

Geldigheid uitkomsten

Wetenschappelijk of fundamenteel onderzoek (bijv. promotie)

Kennisvermeerdering

Abstracte kennis, theorievormend

Algemeen geldig, voorspellend

Beleidsonderzoek (bijv. ministerie)

Voorspellen van beleidsuitkomsten, bijstellen van beleid

Abstracte kennis

Beperkt tot beleidsmaatregel, daarbinnen generaliseerbaar

Kwaliteitsonderzoek (bijv. Q5)

Kwaliteitsverbetering van processen/ organisatie

Organisatie kennis

Beperkt tot generaliseerbaarheid in de eigen organisatie

Ontwikkelingsonderzoek

Evaluatie invoering nieuwe instrumenten

Situationele kennis, soms geabstraheerd

Voor invoering in die situatie

Praktijkonderzoek

Verbeteren van handelingspraktijk

Situationele kennis, handelingskennis

Alleen voor onderzochte situatie

Tabel 1: Typen onderzoek in relatie tot doel, resultaten en geldigheid van de uitkomsten 64


stotelijke resultaten. Aan het andere eind praktijkonderzoek dat past in een proces waarbij resultaten toegepast moeten kunnen worden. Het is duidelijk dat ieder type onderzoek een ander soort resultaten oplevert. Bij een probleem als ‘hoe gaat onze school om met leerlingen met een rugzakje?’, kunnen onderzoeksresultaten van een andere school best gebruikt worden, maar tegelijkertijd is het essentieel daar andere vragen bij te stellen. Wat zijn de verschillen en de overeenkomsten als het om dit onderwerp van het rugzakje gaat, heeft die school bijvoorbeeld een gebouw dat beter ingericht is om met deze leerlingen om te gaan? Hoe staat het met de houding en de vaardigheden van de mensen op die school? Hebben ze hetzelfde type leerlingen en rugzakjes?

Hoe kun je onderzoek gebruiken? Om onderzoeksresultaten goed te kunnen interpreteren is het zinvol om onderscheid te maken tussen twee manieren waarop met onderzoek omgegaan kan worden (zie tabel 2). Evidence-based te werk gaan, betekent een benadering vanuit modus 1, maar veel

partijen (overheid, scholen) hebben meer belangstelling voor modus 2. Logisch, mensen die op scholen werken, willen er het liefst meteen in hun situatie iets mee kunnen. Bij dat verschil in appreciatie voegt zich bovendien een duidelijk dilemma. De resultaten bij modus 1 zijn moeilijk te vertalen naar resultaten voor modus 2 en vice versa. Onderzoeksresultaten in de modus 1 traditie Laten we daarom nog eens goed kijken naar wat onderzoek in modus 1 oplevert. Dat zijn ten eerste nieuwe ideeën. Ten tweede is het geschikt voor benchmarking, zoals gebeurt bij de cijfers van de inspectie (of de ‘Trouwcijfers’). En bovendien levert het directe feedback op over functioneren van de eigen school ten opzichte van andere scholen. Dat kan heel leerzaam zijn. Of dergelijke vergelijkingen kunnen, is wel erg afhankelijk van vraagstelling en methode. Het voordeel van de zo vergaarde kennis is dat het algemeen geldend is en soms voorspellend. Denk bijvoorbeeld aan kinderen met laag opgeleide ouders. Die scoren zelf op een school meestal ook lager. Ook hoeft een school deze algemene cijfers of theoretisch funderend onderzoek niet zelf uit te zoeken.

Modus 1

Modus 2

Opvatting

Onderzochten zijn object

Onderzochten zijn subject

Sturing – wie stuurt het proces

Onderzoekers zijn eigenaar

Onderzochten zijn mede-eigenaar, onderzoeker is facilitator

Inhoud – wat wordt onderzocht

Universele waarheid/kennis

Intersubjectieve- en context kennis

Typerende werkwijzen

Statistisch bewerken/ analyseren om objectieve conclusies te trekken

(Samen) interpreteren en analyseren en daarop acties plannen

Doel van onderzoek

Kennis vermeerderen

Kennis om te handelen

Tabel 2: Modus 1 en modus 2 onderzoek


65

Het is immers algemeen geldend. Helaas is de keerzijde van die algemene geldigheid, dat een vertaling naar de directe context van de eigen school soms, of vaak, onmogelijk blijkt te zijn. Waarom precies hebben wij bijvoorbeeld zulke goede of slechte examenresultaten? Dat kan aan de achtergrond van de leerlingen liggen (theoretisch klopt dat) maar in de werkelijkheid van de school kan het ook aan slecht management, slechte leraren of heel andere oorzaken liggen. Een goed voorbeeld van onderzoek in deze traditie is hierboven al gegeven met de empirische cyclus van de Groot. Onderzoeksresultaten in de modus 2 traditie En wat kan onderzoek vanuit modus 2 ons opleveren? Om te beginnen nieuwe in de praktijk toepasbare inzichten. En de verandering in inzichten kan leiden tot andere, zelf ontwikkelde, opvattingen die belangrijk zijn om gedrag te veranderen. Het voordeel van deze benadering is dat een vertaling van abstract naar praktijk niet nodig is. Het zelf uitvoeren van onderzoek kost meestal veel tijd en er is een kans op het kopiëren van de eigen blinde vlekken in het eigen onderzoek. Dit effect kan trouwens minder zijn bij inschakeling van kritische vrienden waarmee het onderzoek wordt doorgesproken. Een goed voorbeeld van een praktijkonderzoekcyclus in modus 2 is te vinden op www.lectoraat.nl/ kennisbank.

Modus 1 én modus 2? Mijns inziens is het geen keuze tussen de een of de ander, maar vooral een zaak van kiezen voor de juiste methode in de juiste situatie. Of, om maximaal profijt te trekken uit onderzoeksresultaten, slimme combinaties tussen modus 1 en modus 2 in 66


te zetten. Dat is niet altijd even gemakkelijk, omdat daarbij het verschil tussen wetenschap en praktijk in het oog gehouden dient te worden. Daarnaast spelen er diverse niveaus een rol. Onderzoek kan als doel abstracte kennis enerzijds, en nieuwe vaardigheden anderzijds hebben. Dit moet ook nog gecombineerd worden met het niveau waarop het onderzoek zich afspeelt, zoals bijvoorbeeld leerling-niveau, schoolniveau of bovenschools niveau. Onderzoek dat een combinatie is van modus 1 en modus 2 speelt zich af, gericht op abstracte- en toepasbare kennis en op de verschillende niveaus. Veel gemaakte fouten bij onderzoek in de school: 1. onzorgvuldig rapporteren van meetniveaus en de niveaus van de conclusies – een zwaluw geeft nog geen lente; 2. onderzoeksresultaten als onwelkome managementbeslissingen; 3. gebruik van verkeerde databron – vraag niet aan de leraar hoe de leerling zich voelt; 4. reageren op data zonder focus of vraagstelling – door de bomen het bos niet meer zien; 5. veel tijd gebruiken, weinig impact hebben – over tot de orde van de dag; 6. onderzoekers als expert de school in en dan de leraren het onderzoek laten uitvoeren; 7. te algemeen onderzoek – hoe leren leerlingen is niet hetzelfde als hoe leren onze leerlingen; 8. onderzoek dat vreemd is aan de cultuur – leerlingenenquêtes over zaken die collega’s niet samen durven te bespreken.

Nieuwe trends in het buitenland In Nederland wordt vaak naar onderzoek in het buitenland gekeken. Een nieuwe trend die dat laat zien, is onderzoek in Canada naar gecijferdheid en geletterdheid van kinderen. Het onderzoek is bedoeld om besluitvorming in de klas en op schoolniveau beter mogelijk te maken. Men spreekt daarbij van ‘datadriven decision making of informed decision making’. Het Canadese onderzoek betreft een aanpak van het totale onderwijssysteem tot 18 jaar. Er is sprake van een ambitie het primair proces te verbeteren en een indicator neer te zetten van de leerling-prestaties. Het moet dus leiden tot daadwerkelijk anders handelen van de leraar in interactie met de leerling (‘data driven teaching’). Tegelijkertijd moet het algemene onderwijsniveau (de generaliseerbare cijfers) omhoog. Het onderzoek is uitgezet op alle niveaus en typen kennis. Op leerling-niveau kijkt men naar prestatie en gedrag. Op schoolniveau naar gemiddelde leerling-prestaties per leraar. Bovendien doet men onderzoek naar het handelen van docenten om een effectieve aanpak te kunnen beschrijven. Op landelijk niveau wil men de gemiddelde schoolprestaties onderzoeken.

Hoe kom je aan onderzoeksresultaten waar de eigen school wel wat mee kan? 1.

2.

3.

Formuleer de juiste onderzoeksvraag. Gebruik daarbij de SMART-methode. Bedenk wat nodig is om die te formuleren. Welke informatie is er echt nodig? En wie moet er betrokken worden bij het hele proces? Bepaal de onderzoeksstrategie. Als resultaten nodig zijn op het niveau van de eigen school, meet dan ook op dat niveau. Bedenk wie betrokken moet worden bij welke stap en waarom. Voor wie is het antwoord bestemd? Voor het team of ook voor anderen? Welke bewoordingen passen in verschillende gevallen? Zijn er al bruikbare data op het juiste meetniveau? Of is er al zoveel informatie dat men door de bomen het bos niet meer ziet? De data kunnen samenhangen met wie ze verzamelt. Of dat gebeurt door betrokkenen of extern. Maar ook door de methode die wordt gebruikt en de conclusies.

Tenslotte: bruikbare onderzoeksresultaten vind je niet zomaar, daartoe moet je voor je doel een goede vraag en passende procedure ontwikkelen.

Dit onderzoek is een interessante professionele poging om het onderwijs te verbeteren. We kunnen er nieuwe impulsen uit halen. Wat kunnen wij gebruiken in onze situatie? Het moge duidelijk zijn dat een dergelijk onderzoek niet rechtstreeks omzetbaar is naar de Nederlandse situatie. Bij ons is zo’n centrale sturing op dit moment niet aan de orde. Daar komt bij dat voorbeelden uit andere landen hier op praktische bezwaren stuiten.


67

Lezen van wetenschappelijke artikelen: wat kan ik daarmee? Klaas van Veen, Rosanne Zwart en Jacobiene Meirink, Expertisecentrum Leren van Docenten en Hartger Wassink, CPS onderwijsontwikkeling en advies. Onderzoek: resultaten van een ander

‘Evidence based education’ is een veelgehoorde term de laatste tijd. Wetenschappelijk onderzoek als basis voor wat we wel en niet doen lijkt een goed idee. Een probleem echter voor velen is dat wetenschappelijk onderzoek vaak niet echt toegankelijk is. Veel literatuur is geschreven in het Engels, in een specifieke structuur, met een eigen jargon refererend aan specifieke discussies. Daardoor is de drempel om je te verdiepen in dit soort artikelen vaak hoog voor mensen die beroepshalve niet gewend zijn dit soort teksten te lezen. Los van dit probleem van ontoegankelijkheid, is er ook vaak een probleem met betrekking tot de relevantie voor de praktijk. Op welke manier kunnen de gepresenteerde resultaten en conclusies in wetenschappelijke artikelen vertaald worden naar de eigen klas en/of school? Artikelen staan vaak vol met abstracte concepten en beknopte omschrijvingen van de resultaten, vaak ook nog in specifieke methodologische termen. Wat kun je daar in je eigen praktijk mee? In deze bijdrage willen we een methode aanreiken waarmee het makkelijker wordt wetenschappelijk onderzoek te lezen en op waarde te schatten. Kern van die methode is dat door middel van een aantal

richtvragen een artikel wordt doorgenomen zonder dat het artikel per se van begin tot eind moet worden gelezen. Termen als ‘evidence based’ en ‘sociaal-wetenschappelijk onderzoek’ suggereren vaak een beeld van objectiviteit, van feiten, van waarheden, maar een goede analyse van dit soort onderzoek laat zien dat de conclusies relatief zijn, afhankelijk van specifieke factoren, condities en contexten.

Achtergrond bij het stappenplan voor het lezen van wetenschappelijke teksten Samen met het CPS is nagedacht over de vraag op welke manier wetenschappelijke artikelen toegankelijker gemaakt kunnen worden en op een bruikbare manier ‘vertaald’ kunnen worden naar de schoolpraktijk. In de workshop is daarbij aandacht besteed aan hoe artikelen gelezen kunnen worden om de essenties eruit te halen, zonder te verzanden in het wetenschappelijke jargon waarin ze geschreven zijn. Er werd een verkorte vorm van een stappenplan gepresenteerd om artikelen te analyseren. Dit stappenplan is afkomstig uit een module onderzoeksmethoden van de Sheffield Hallam University1. In deze module werden studenten geïntroduceerd in het sociaal-wetenschappelijk onderzoek. In het begin van deze module lag de nadruk op het analyseren van een onderzoeksar-

1) Ontwikkeld door Brian Hudson en anderen, waaronder de eerste auteur van dit artikel, in het kader van een European Masters Programme in Multimedia, Education, and Consultancy

68


tikel, dat gezien werd als een manier om bekend te raken met de in’s en out’s van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Door het in detail bestuderen van een onderzoeksartikel, raken studenten niet alleen bekend met de inhoud, maar ook met de specifieke manier van redeneren en onderbouwen van veronderstellingen en conclusies. Daarnaast werden ook de gehanteerde methode en de uitwerking daarvan bekeken, waardoor de studenten inzicht verkregen in de methodologische traditie waar het artikel een voorbeeld van was. Tenslotte, door begrip van het waarom van waaruit een artikel geschreven was en het waarom van de specifieke onderzoeksvragen, werd ook duidelijk wat de specifieke bijdrage en waarde van dat onderzoek kon zijn voor de praktijk1. Deze methode is geen unieke methode van Sheffield Hallam University: elke training in onderzoeksmethoden en technieken bevat wel elementen van deze benadering. Het aardige van de methode is dat het je vertrouwd maakt met wetenschappelijk onderzoek en vooral dat het je laat zien dat het lezen van dit soort teksten een uitdagende puzzeltocht kan zijn met verrassende uitkomsten.

Het stappenplan toegelicht Hieronder volgt een verkorte versie van het stappenplan om een artikel te analyseren. Het is opgebouwd uit negen richtvragen. Per vraag zal steeds een korte toelichting worden gegeven. Wat aan te raden is, is om deze oefening samen te doen met een paar collega’s. Eerst beantwoordt ieder afzonderlijk de vragen, en vervolgens worden de antwoorden vergeleken.

1. Wat is volgens de samenvatting (en de inleiding) de centrale vraag of probleem van het artikel? In een goed opgebouwd wetenschappelijk artikel wordt de centrale vraag of probleem dat onderzocht wordt, in de samenvatting en inleiding van het artikel gegeven. Het is aan te raden eerst die vraag op te zoeken en van daaruit de inleiding te lezen. In de inleiding wordt meestal ingegaan op de relevantie van de onderzoeksvraag en op welk probleem dit onderzoek een antwoord probeert te geven. Er zijn natuurlijk ook onderzoeksartikelen die zich niet aan deze regels houden. 2. Wat is volgens de samenvatting (en de conclusie-sectie) het antwoord / centrale conclusie / claim van het artikel? Wat helpt om een artikel sneller te begrijpen, is om na het vaststellen van de centrale vraag na te gaan wat het centrale antwoord is van het onderzoek: welke conclusies worden er getrokken? Met dat antwoord in je achterhoofd is het makkelijker om de volgende vragen te beantwoorden. 3. Wat zijn de centrale begrippen / concepten van het artikel en hoe worden die gedefinieerd en geoperationaliseerd? Deze vraag is een specificering van de eerste vraag: wat wordt er precies onderzocht? Hoe worden de centrale begrippen gedefinieerd, als ze al gedefinieerd worden? In geval dat het niet gebeurt, wordt het ook al moeilijker de waarde van het onderzoek te bepalen. Naast de definitie is het van belang te kijken in de methode-sectie naar hoe deze begrippen en concepten geoperationaliseerd worden: hoe

1) De methode op aanvraag beschikbaar bij het Expertisecentrum Leren van Docenten


69

zijn ze onderzocht? Bij een vragenlijst bijvoorbeeld: met welke items/stellingen wordt een concept gemeten? Of hoe werd er in een interview gevraagd naar een centraal begrip? Achterliggende vraag hierbij is of de operationalisering of vertaling van een begrip naar de methode valide is: meet het instrument het begrip voldoende en volledig? 4. Waarop is de conclusie van het artikel gebaseerd? Op analyse van ander onderzoek en/of literatuur, op eigen onderzoek, of op theorieën en aannames? Dit is een andere kernvraag: wat is precies de basis van de centrale conclusie? Dus hoeveel waarde kunnen we hechten aan de conclusies? Zijn de conclusies gebaseerd op wat anderen hebben gezegd? Zie dan vraag 8. Zijn ze gebaseerd op onderzoek, zie dan vraag 5. 5. ls het gebaseerd is op onderzoek, wat voor onderzoek is het, volgens de methode sectie? (Vragenlijstonderzoek, interviews, observaties, experimenten, of…?) De keuze van een instrument bepaalt ook sterk de antwoorden die je krijgt. Elk instrument meet namelijk bepaalde zaken wel, en bepaalde zaken niet. Bij vragenlijsten wordt vaak naar opvattingen gevraagd, maar kan vaak niet worden ingegaan op het waarom mensen een bepaalde opvatting hebben. Bij interviews kan je meer de diepte in gaan, maar is vaak het aantal onderzochte personen beperkt. Enzovoorts. 6. Hoeveel personen waren bij het onderzoek betrokken? Wat is de context van het onderzoek? Het belang van het aantal personen bij een onderzoek is afhankelijk van het doel van het 70


onderzoek. Als het onderzoek uitspraken wil doen die gelden voor iedereen, dan is een grote onderzoeksgroep belangrijk. Maar als het onderzoek als doel heeft om bepaalde fenomenen beter te begrijpen dan kan soms volstaan worden met een klein aantal personen of situaties. De vraag hierbij is of voldoende personen of situaties zijn onderzocht gezien de onderzoeksvraag. Daarnaast is het van belang te weten in welke context het onderzoek heeft plaatsgevonden, omdat dit vooral voor de toepasbaarheid in je eigen praktijk van belang is. Is de context een basisschool? Een specifieke klas? Een bepaalde groep docenten? Een vernieuwing? Een lessituatie buiten de school? Enzovoorts. 7. In hoeverre vind je dat de onderzoeksresultaten de conclusie van dit artikel onderbouwen? Deze vraag kan worden beantwoord op basis van het voorafgaande. Vooral bij sociaal-wetenschappelijk onderzoek ondersteunen de resultaten de conclusies grotendeels, maar soms niet helemaal. En zijn de resultaten soms voor meer interpretaties vatbaar. Of moet er nog meer aanvullend onderzoek gedaan worden om een definitief antwoord te krijgen. 8. Als de conclusie is gebaseerd op literatuur, wat zijn dan de belangrijkste bronnen? En wat is de aard van die bronnen? Waar zijn die op gebaseerd? Onderzoek of theorie? En als het onderzoek is, zie weer punt 4. 9. Slotvraag: In hoeverre heeft de centrale vraag en conclusie betrekking op jouw dagelijkse werk in de school? En wat geeft het

artikel je aan nieuwe bruikbare inzichten? Afsluitend, deze negen richtvragen lijken tijdrovend en dat kunnen ze ook zijn een eerste keer. Het regelmatig op deze manier een artikel lezen echter, zorgt ervoor dat je de bruikbaarheid van een artikel sneller kan inschatten. Ook in de workshop bleek dit voor sommige deelnemers al zo uit te pakken. Wat de methode vooral doet, is het verlagen van de drempel voor het lezen van wetenschappelijke artikelen; iets dat in deze tijd van ‘evidence based education’ hard nodig is.


71

72


Op 25 september 2008 organiseerde het Innovatieproject van de VO-raad in samenwerking met KPC Groep en ADEF de conferentie Onderzoek de school in!? Op deze conferentie bleek eens te meer dat er grote interesse is om onderzoek in te zetten om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Voor iedereen die bij de conferentie aanwezig was en nog eens wil nalezen wat er allemaal gezegd is én voor iedereen die niet bij de conferentie aanwezig kon zijn is deze reader samengesteld. In de reader wordt onder meer ingegaan op vragen als: hoe organiseert u onderzoek in de school? Wat zijn de mogelijkheden? En hoe slaat u de brug tussen onderzoek en praktijk? Want hoewel veel scholen grote belangstelling hebben voor onderzoek, leven er ook veel vragen. Deze reader beoogt de lezer te helpen bij het beantwoorden van die vragen. De reader is gemaakt in opdracht van het Innovatieproject van de VO-raad in samenwerking met KPC Groep en ADEF. De reader is te bestellen en/of te downloaden via www.onderzoekdeschoolin.nl of www.durvendelendoen.nl

Artikelen naar aanleiding van de conferentie

Recommend Documents