ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES & RESEARCH (IGSR)
‘TRANSFER’ IN CONTEXTGERICHT ONDERWIJS
Een concept-contextbenadering binnen de module ‘Boekhouden 3’ van de opleiding Economie ter bevordering van ‘transfer’
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education ‘Innoveren en Implementeren’
Judith Sandra Guds-Julen April 2015
0
ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES & RESEARCH (IGSR)
‘TRANSFER’ IN CONTEXTGERICHT ONDERWIJS
Een concept-contextbenadering binnen de module ‘Boekhouden 3’ van de opleiding Economie ter bevordering van ‘transfer’
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education ‘Innoveren en Implementeren’ Judith Sandra Guds-Julen (11MED1012) April 2015 Begeleiders en beoordelaars dr. Wietske Miedema (begeleider en 1e beoordelaar) dr. Prof. M. Volman (2de begeleider) dr. Uulkje de Jong (2de beoordelaar en begeleider) 1
Inhoudsopgave Voorwoord ............................................................................................................................... iv Samenvatting ............................................................................................................................ v 1.
Inleiding ............................................................................................................................ 1 1.1 Achtergrond en aanleiding tot het onderzoek .................................................................. 2 1.2 Geschiedenis van de probleemstelling .............................................................................. 4 1.3 Probleemstelling ................................................................................................................. 6 1.4 Doelstelling van het onderzoek.......................................................................................... 7
2.
Korte weergave van het analyseonderzoek ................................................................... 8 2.1 De onderzoeksvraagstelling ............................................................................................... 8 2.2 De onderzoeksopzet............................................................................................................ 8 2.2.1 Typering van het onderzoek ........................................................................................... 8 2.2.2 De respondenten, de instrumenten en de dataverzameling en analyse ...................... 9 2.2.3 Betrouwbaarheid en geldigheid.................................................................................... 11 2.3 De onderzoeksresultaten.................................................................................................. 11 2.4 De conclusies van het onderzoek ..................................................................................... 19 2.5 Het interventie voorstel.................................................................................................... 21 2.6 De interventie in samenhang met de knelpunten binnen de opleiding Economie ...... 22
3. Theoretisch kader en conceptueel model ........................................................................ 24 3.1 Leerprocessen en metacognitie ....................................................................................... 24 3.2 Conceptuele verandering en transfer .............................................................................. 26 3.3 Leerstrategieën voor transfer .......................................................................................... 30 3.4 Ontstaan van de concept-contextgedachtebinnen het onderwijs ................................. 32 3.4.1 Samenwerkend leren ................................................................................................... 34 3.4.2 Projectmatig leren en projectonderwijs ...................................................................... 35 3.5 Conceptgedachte versus contextgedachte ...................................................................... 37 3.5.1 Rol van kennis in concept – en contextgericht onderwijs ........................................... 40 3.5.2 Conceptgericht onderwijs of contextgericht onderwijs? ............................................ 42 3.5.3 Didactische aspecten van de concept-contextbenadering.......................................... 43 3.5.4 Effect wisselwerking concepten en contexten ....................................................... 46 3.5.5 Conceptmapping als leeractiviteit ............................................................................... 48 3.5.6 Modelleren in de lerarenopleiding .............................................................................. 49 3.5.7 Ontwerpen van context-concept opdrachten ............................................................. 50 3.6 Het conceptueel model ..................................................................................................... 51 3.7 Interventie – en onderzoeksvoorstel............................................................................... 52 4. De interventie ..................................................................................................................... 54 4.1 Programma van eisen ....................................................................................................... 54 4.2 Opbouw van de lessenserie .............................................................................................. 55 4.2.1 Les 1 ............................................................................................................................. 58 2
4.2.2 Les 2 ............................................................................................................................. 59 4.2.3 Les 3 ............................................................................................................................. 60 4.2.4 Les 4 ............................................................................................................................. 60 4.2.5 Les 5 ............................................................................................................................. 61 4.2.6 Les 6 ............................................................................................................................. 62 4.2.7 Les 7 ............................................................................................................................. 62 4.2.8 Les 8 ............................................................................................................................. 63 5. Onderzoeksopzet ................................................................................................................ 65 5.1 De onderzoeksvraag, deelvragen en de operationalisatie ............................................. 65 5.2 Typering van het onderzoek ............................................................................................ 69 5.3 De respondenten, onderzoeksinstrumenten en werkwijze .......................................... 69 5.4 Betrouwbaarheid en geldigheid....................................................................................... 73 6. Resultaten van het interventieonderzoek ........................................................................ 74 6.1 Resultaten ‘concept-contextbenadering’ in relatie tot het ‘projectmatig werken’ ...... 75 6.2 Resultaten van ‘self-efficacy’ ............................................................................................ 79 6.3 Resultaten van ‘transfer’ en ‘leerresultaten’ ................................................................... 83 7. Conclusies ........................................................................................................................... 90 8. Discussie .............................................................................................................................. 95 9. Aanbevelingen .................................................................................................................... 98 10. Implementatieplan ......................................................................................................... 103 10.1 Implementatietheorie ................................................................................................... 104 10.2 Betrokkenheid en actieve participatie van stakeholders .......................................... 106 10.3 Sociaal kapitaal van en met collega’s .......................................................................... 107 10.4 Capacity building........................................................................................................... 108 Literatuurlijst........................................................................................................................ 109 Bijlagen .................................................................................................................................. 116 Bijlage I: Onderzoeksinstrumenten analyseonderzoek .................................................... 117 Bijlage II: Onderzoeksinstrumenten interventieonderzoek ............................................. 128 Bijlage III: Gegevens interventieonderzoek ....................................................................... 132 Bijlage IV: Bijbelteksten ....................................................................................................... 138
3
Voorwoord Na het behalen van mijn MO-B Economie akte op het Instituut voor de Opleiding van Leraren (I.O.L.) in oktober 2007 heb ik vol verlangen uitgekeken naar een vervolg opleiding waarbij ik mij verder zou kunnen professionaliseren op het gebied van opvoeding en onderwijs. In november 2011 heb ik het voorrecht gehad om te starten met de “Educatieve Master Innoveren en Implementeren”. Deze masteropleiding, die voor het eerst in Suriname werd aangeboden in het jaar 2011, is tot stand gekomen door een samenwerking tussen het Institute for Graduate Studies and Research (IGSR), verbonden aan de Anton de Kom Universiteit van Suriname (AdeKUS), het Instituut voor de Opleiding van Leraren (I.O.L.) en de Hogeschool van Amsterdam (HvA). Met deze masteropleiding hebben genoemde instituten getracht de eerste aanzet te geven om lerarenopleiders van het I.O.L. en de pedagogische instituten te helpen zich te professionaliseren door innovatie en implementatie binnen het onderwijs. Elke master student heeft vanuit zijn eigen onderwijs praktijk een probleem geïdentificeerd, het probleem geanalyseerd en de onderzoeksresultaten vastgelegd. In het ontwerponderzoek is een oplossing aangedragen voor het probleem ter verbetering van het Surinaams onderwijssysteem waarna de implementatie zal plaats vinden. De opleiding wordt afgerond met het schrijven en presenteren van de masterthesis. In het ontwerponderzoek heb ik onderzocht of de module ‘Boekhouden 3’ volgens de ‘conceptcontextbenadering’ ontworpen kan worden waarbij de ‘self-efficacy’ van de studenten wordt verhoogd en de studenten beter worden voorbereid op projectmatig werken en die vervolgens leidt tot verbeterde leerresultaten van het boekhoudenproject. Ik ben ervan overtuigd dat de opleiding een enorm positieve bijdrage heeft geleverd aan de aanscherping en professionalisering van mijn eigen beroepscompetenties zowel in mijn functie als lerarenopleider als in mijn functie als opvoeder. Ik wil Wietske Miedema, Uulkje de Jong, Loes van Wessum en alle docenten van de HvA hartelijk dank zeggen voor hun kritische en professionele begeleiding. Monique Volman, bedankt voor alle ondersteunende adviezen. Robby Morroy, Dirk Wongsopawiro en mijn mede master studenten bedankt voor de zeer informatieve bijeenkomsten. Respondenten en collega docenten van de opleiding Economie, bedankt voor jullie uitstekende medewerking en participatie tijdens het onderzoek. Een warm woord van dank gaat uit naar mijn familie en vrienden die mij altijd tot grote steun zijn geweest. Bedankt voor jullie liefde, geduld en bemoedigingen. Tot slot wil ik mijn God bedanken en prijzen voor de liefde, kracht en wijsheid die Hij mij heeft geschonken tijdens mijn hele studie. Todah Rabah, Yeshua! Gadol Elohai! Halleluyah! I will wholeheartedly give thanks to ADONAI; in the council of the upright and in the assembly. 2 The deeds of ADONAI are great, greatly desired by all who enjoy them. 3 His work is full of majesty and splendor, and his righteousness continues forever. 4 He has gained renown for his wonders. ADONAI is merciful and compassionate. 5 He gives food to those who fear him. He remembers his covenant forever. 6 He shows his people how powerfully he works by giving them the nations as their heritage. 7 The works of his hands are truth and justice; all his precepts can be trusted. 8 They have been established forever and ever, to be carried out truly and honestly. 9 He sent redemption to his people and decreed that his covenant should last forever. His name is holy and fearsome — 10 the first and foremost point of wisdom is the fear of ADONAI; all those living by it gain good common sense. His praise stands forever. Psalm 111
Paramaribo, april 2015 Judith Sandra Guds-Julen
0iv
Samenvatting In deze scriptie worden het analyse- en interventieonderzoek beschreven die beide kwalitatief van aard zijn. De aanleiding tot het analyseonderzoek lag in het niet plaats vinden van transfer van kennis en vaardigheden uit vorige, meer theoretisch ingerichte modules, naar het boekhoudenproject, dat meer praktisch van aard is. In het onderwijs mag de leraar niet zonder meer veronderstellen dat studenten eerder opgedane kennis en vaardigheden zonder enige moeite kunnen toepassen in een nieuwe leersituatie. Een student kan naar mening van de leraar over voldoende kennis en vaardigheden beschikken, maar ervaart toch belemmeringen in zijn vermogen tot transfer. Er is sprake van transfer indien de lerende in staat is kennis, vaardigheden en ervaringen die in een bepaalde context zijn verworven effectief kan toepassen in een nieuwe context. In de analysefase is onder 11 eerstejaars studenten van de opleiding MO-A Economie onderzoek gedaan naar “de leeractiviteiten die zij toepassen tijdens het boekhoudenproject en tegen welke moeilijkheden zij aanlopen bij het doorlopen van het boekhoudenproject. Vervolgens is onderzocht in hoeverre deze leeractiviteiten en moeilijkheden de leerresultaten van de studenten bepalen”. De resultaten uit het analyseonderzoek geven weer dat de studenten de relevante leeractiviteiten voor projectmatig leren niet of niet op de juiste wijze toepassen binnen het boekhoudenproject. De studenten weten niet welke leerstrategieën zij moeten toepassen bij de oplossing van de projectopdrachten. Dit aspect werkt transfer belemmerend en het leerresultaat wordt hierdoor ook negatief beïnvloed. De resultaten voortvloeiende uit het analyseonderzoek vormden de basis voor het interventieonderzoek. De interventie is uitgevoerd onder 16 eerstejaars studenten van de MO-A opleiding Economie. Voor de interventie heeft een herinrichting plaats gevonden binnen de module Boekhouden 3, die loopt in een periode voor het boekhoudenproject. Hierbij is er voor de module Boekhouden 3 een lessenserie van 8 lessen ontworpen die volgens de conceptcontextbenadering is ingericht. Met deze nieuwe opzet met bijbehorende didactische aanpak is getracht aansluiting te vinden bij het boekhoudenproject. Er is antwoord gegeven op de vraag of “het mogelijk is de module Boekhouden 3 volgens de conceptcontextbenadering te ontwerpen die studenten door verhoogde self-efficacy beter voorbereidt op projectmatig werken en kan leiden tot verbetering van het leerresultaat van het boekhoudenproject”. Uit de interventie blijkt dat de studenten die de lessenserie hebben doorlopen zich tevreden en voldoende toegerust voelden om nieuwe projectopdrachten uit te voeren met behulp van de opgedane kennis en vaardigheden. Het is ook gebleken dat transfer van kennis, vaardigheden en ervaringen heeft plaats gevonden van de lessenserie naar het boekhoudenproject en dat het leerresultaat daardoor aanzienlijk is verbeterd. Tot slot kan worden geconcludeerd dat de interventie effectief is geweest, wat vraagt om een herziening van het curriculum en de didactiek en aanleiding geeft tot verdere uitbreiding tot innovatie en implementatie binnen de opleiding Economie te komen. 0v
1. Inleiding Ter afronding van de opleiding ‘Master of Education Innoveren en Implementeren’ heb ik een praktijkonderzoek gedaan waarbij een probleem binnen het Instituut voor de Opleiding van Leraren (I.O.L.) nader is onderzocht. In dit rapport zijn mijn onderzoeksresultaten beschreven over het onderwerp: “TRANSFER” in contextgericht onderwijs. Het onderzoek vond plaats onder de eerstejaars studenten van de opleiding MOA Economie van het I.O.L. De opleiding Economie werd tot en met het collegejaar 2011-2012 nog opgedeeld in twee hoofdfasen namelijk: MO-A- en MO-B Economie. De opleiding MO-A Economie werd verdeeld in drie leerjaren waarbij de verschillende leerlijnen verder waren uitgezet over de leerjaren. Een leerlijn is een beredenerende opbouw van tussendoelen en inhouden, leidende naar een einddoel (SLO, 2010). Vanaf het collegejaar 2012-2013 richt de opleiding Economie zich net als vele andere opleidingen op het I.O.L. op de accreditatie van haar opleiding tot bacheloropleiding. Met het oog op deze accreditatie werkt de opleidingscoördinator samen met haar coördinatieteam en haar docentencorps hard aan de waarborging van de kwaliteit van het onderwijs binnen de opleiding. Vanaf het collegejaar 2012-2013 werd reeds gedacht in termen van de Bachelor- masterstructuur en is de opleiding Economie overgestapt van de driejarige MO-A Economie opleiding naar de vierjarige bacheloropleiding tot leraar op voorbereidend onderwijs junioren (VOJ) niveau. Zo zijn ook vele modules qua inhoud en opzet mee veranderd en zijn er nieuwe modules toegevoegd. Binnen dit accreditatie traject doorlopen deze meeste MO-A Economie modules een afbouwfase. Zo hebben ook de modules Bedrijfseconomie A (BE-A), Boekhouden A (BH-A) en Boekhouden 3 (BH-3) een verandering ondergaan qua naam en in mindere mate qua opzet. De bedrijfseconomie modules, Bedrijfseconomie A en Bedrijfseconomie B, lopen nu respectievelijk onder de namen Bedrijfseconomie Financiering en Externe verslaggeving Financiering (BE-fi) en Bedrijfseconomie Kosten (BE-ko). De module Boekhouden A is vervangen door de module Boekhouding van een handelsonderneming 1 (BH-ho1) en de module Boekhouden 3 door de module Boekhouding van een handelsonderneming 2 (BHho2). De module Boekhoudenproject (BH-P) heeft geen veranderingen ondergaan. In de verdere beschrijving van dit onderzoeksrapport zullen de namen van de verschillende modules worden gebruikt die horen bij de driejarige opleiding MOAEconomie. Uit gesprekken met de studenten, docenten en deskundigen (persoonlijke gesprekken, 21 Maart 2012) heb ik kunnen vaststellen dat er tal van problemen zijn binnen de opleiding 1
Economie. Deze problemen zijn geconstateerd op verschillende vlakken. De focus van dit onderzoek is binnen de boekhoudenleerlijn, namelijk binnen de module Boekhoudenproject. Hoewel de vakdocenten op de hoogte zijn van de beginsituatie van de eerstejaars studenten en hoewel de modules BE-A, BH-A en BH-3 volgens de modulebeschrijvingen goed aansluiten op de module Boekhoudenproject heb ik uit gesprekken met de MO-A Economie studenten en collega’s kunnen vaststellen dat de studenten de aanpak en uitvoer van het boekhoudenproject als moeilijk ervaren. Ik ben me ervan bewust dat het probleem op velerlei vlakken kan liggen. Ongeacht de invalshoek vraagt dit probleem naar een effectieve en efficiënte oplossing. Ik zie dit onderzoek als de eerste stap om verheldering te brengen in het geconstateerd probleem binnen projectonderwijs, met name het boekhoudenproject. Het draait uiteindelijk om de studenten die zich de kennis, inzichten en vaardigheden eigen moeten maken die ze wordt aangereikt binnen project gericht onderwijs. In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de aanleiding van dit onderzoek is geweest en volgt er een beschrijving van de probleemstelling.
1.1 Achtergrond en aanleiding tot het onderzoek Op de lerarenopleiding wordt de student bekwaam gemaakt in zijn toekomstig beroep als leraar. Hij zal dan in staat zijn om zelfstandig alle aangeleerde vak- en beroepscompetenties in te zetten om vervolgens de vertaalslag te kunnen maken naar zijn eigen leerlingen of in andere praktijk situaties in de maatschappij. Vanaf het jaar 2008 ben ik als voltijdsdocent verbonden aan het Instituut voor de Opleiding van Leraren, met name aan de opleiding Economie. Een lerarenopleiding vraagt van de lerarenopleider dat hij zowel vak- als beroepsvormende modules op een professionele wijze aan de leraren in opleiding verzorgd. Als lerarenopleider ben ik mij ervan bewust dat ik te allen tijde breed georiënteerd zal moeten zijn binnen mijn vakgebied. Dit met de bedoeling om ook de laatste ontwikkelingen binnen mijn vakgebied op een innovatieve wijze te delen met collega’s en met mijn studenten. Voor aanvang van de “Educatieve Master Innoveren en Implementeren” opleiding zijn er intake gesprekken gehouden onder de onderzoekers. Tijdens de gesprekken zijn er enkele onderzoeksvoorstellen geïnventariseerd die de onderzoekers persoonlijk hebben geïdentificeerd in hun eigen beroepspraktijk. Tijdens de Professional Learning Community (PLC) zijn er vanuit de geïnventariseerde onderzoeksvoorstellen door de hele groep onderzoekers vier hoofd onderzoekthema’s geformuleerd.
2
De vier hoofd onderzoeksthema’s zijn: 1. Van vakopleiding naar beroepsopleiding: Bij dit thema staat centraal dat er een verschuiving plaats vindt in de wijze hoe de toekomstige leraren worden opgeleid, namelijk van vakgericht naar beroepsgericht. Daarbij maakt het ‘schoolse’ vakinhoudelijk opleiden van de studenten plaatst voor het gericht opleiden van de studenten tot leraren binnen de beroepscontext. 2. Attitude en motivatie: Binnen dit thema wordt onderzoek gedaan naar de attitude, het leergedrag en de motivatie van studenten en/of docenten binnen de instituten. 3. (Vak)didactiek: Dit thema omvat alle problemen rondom de wijze hoe kennis, vaardigheden en leerhoudingen door de docenten worden onderwezen en op welke wijze de studenten deze aspecten eigen maken. 4. Instroom, doorstroom en uitstroom: Binnen dit thema worden de problemen betreffende de instroom, doorstroom en uitstroom vanuit de studenten onderzocht. Na de formulering van de onderzoeksthema’s heeft er een individuele oriëntatie plaats gevonden binnen de verschillende instituten. Hierbij zijn er verschillende problemen geïdentificeerd waarover de onderzoekers een praktijkonderzoek zullen doen. De uiteindelijk geconstateerde problemen zijn vervolgens onder de noemer van één van de eerder genoemde thema’s geplaatst. De onderzoekers hebben de gelegenheid gehad om een onderzoeksvraag te formuleren voor hun onderzoeksonderwerp. Verwijzend naar het bovenstaande ben ik me ook gaan oriënteren op de problemen binnen de opleiding Economie. Daar ik een passie heb voor het boekhoudkundig deel van het economisch onderwijs heb ik mijn blik voornamelijk gericht op de problemen binnen de boekhoudenleerlijn. Voor de invulling van mijn onderzoeksonderwerp heb ik mij gericht op de wijze hoe de studenten zich de kennis en vaardigheden binnen de boekhouden modules eigen maken. Hierbij is mijn focus op het “transfer” probleem binnen de boekhouden modules waarbij de lerarenopleider ervan uitgaat dat de leraar in opleiding het theoretisch aangeleerde zonder enige moeite kan toepassen in zijn eigen toekomstige beroepspraktijk. Het probleem van de transfer van de opleiding naar de praktijk wordt in het opleiden van leraren als één van 6 terreinen gezien waarin onderzoek nodig is (de Jong e.a., 2010 in Amagir, 2013). Gekeken naar de aard van het onderzoeksonderwerp kan het onderzoek geplaatst worden onder het thema van vakdidactiek. Het betreft vakinhouden- en vaardigheden die de studenten door middel van een vakspecifieke didactiek zich eigen moeten maken. Het is mijn verlangen om de leraar in opleiding professioneel en innovatief te onderrichten zodat deze op zijn beurt voldoende competent is de opgedane kennis en vaardigheden weer met zijn leerlingen te kunnen delen. Naar aanleiding van de bovenstaande informatie is dit onderzoek uitgevoerd. 3
1.2 Geschiedenis van de probleemstelling Achtergrond informatie van de module inhouden Vanaf het collegejaar 2009-2010 volgen de eerstejaars studenten van de opleiding MO-A Economie in periode 4 (juni-augustus) de module ‘Boekhoudenproject’ (BH-P). De module heeft een duur van 8 weken en wordt afgerond met een individuele toets in de vorm van een ‘mini’ casus. Het boekhoudenproject is een module die in eerste instantie is ingevoerd met de bedoeling de eerstejaars MO-A Economie studenten te toetsen op hun (voor)kennis en vaardigheden in een praktische leersituatie. De modules BE-A, BH-A en BH-3 die vooraf gaan aan het boekhoudenproject zijn overwegend theoretisch van aard. De bijeenkomsten waarin deze modules worden verzorgd bestaan uit gecombineerde hoor- en werkcolleges en het zelfstandig maken van opdrachten. Tijdens de module BH-A, die loopt in periode 1 (november-januari), maakt de student kennis met de basis boekhoudkundige begrippen die belangrijk zijn binnen het werkgebied van de boekhouding van een eenvoudige handelsonderneming. Ze krijgen inzicht in de werkzaamheden die nodig zijn om de financiële feiten van een handelsonderneming boekhoudkundig te verwerken en met behulp van opdrachten de boekhouding op te zetten en bij te houden. Nadat de studenten tijdens de module BH-A kennis hebben gemaakt met de basis en kern van een boekhoudkundig systeem, worden ze in periode 2 (januari-maart) tijdens de module BH-3 vertrouwd gemaakt met de verrijking binnen de boekhouding. Dit omslaat de verwerking van de financiële feiten van een handelsonderneming volgens een specifieke methode. Zo krijgen ze inzicht in de werkzaamheden die nodig zijn om de financiële feiten van een handelsonderneming boekhoudkundig te verwerken volgens de methode van de permanence waarbij er met zuivere rekeningen wordt gewerkt in de boekhouding. Aan het eind van de module BE-A, die ook loopt in periode 2 (januari-maart), wordt van de studenten verwacht dat zij het werkterrein van de bedrijfseconomie kunnen definiëren en toelichten. Verder wordt van ze verwacht dat ze de diverse elementen van de balans, de resultatenrekening en het liquiditeitsoverzicht van elkaar kunnen onderscheiden en invullen. Ook zijn de studenten in staat calculaties uit te voeren teneinde efficiënt gebruik van de vlottende activa te realiseren, de verschillende vormen van het eigen en het vreemd vermogen toe te lichten en de financiële structuur van een onderneming te beoordelen. In de module beschrijvingen van de opleiding Economie over het collegejaar 2010-2011 is behalve de module opzet ook de module inhoud en de samenhang met andere modules aangegeven. Zo staat onder ander vermeld dat studenten die de modules BH-A en BE-A succesvol hebben afgerond en de module BH-3 volledig hebben doorlopen mogen deelnemen aan het boekhoudenproject (BH-P) dat in periode 4 wordt doorlopen (juniaugustus). Tijdens het boekhoudenproject krijgen de studenten gegevens waarmee zij een beginbalans moesten opstellen. Aan de hand van deze gegevens wordt er over een bepaalde periode een liquiditeitsbegroting en resultatenbegroting samengesteld. 4
Vervolgens wordt er een “schoenendoos” uitgewerkt. Hierbij moeten de studenten ongeveer 70 boekingsdocumenten voor een bepaalde maand verwerken in dagboeken. Hierna worden de verschillende dagboeken via collectieve journaalposten gejournaliseerd. Het boekhoudenproject wordt afgesloten met het bijwerken van de grootboekrekeningen en uiteindelijk de samenstelling van een kolommenbalans. Het boekhoudenproject is ook ingevoerd als een zogenaamd ‘integratiemiddel’. In het boekhoudenproject zijn inhouden uit verschillende vakdomeinen met elkaar geïntegreerd en moeten deze worden ingezet bij het oplossen van de verschillende projectopdrachten. In figuur 1.1 is de integratie tussen de verschillende modules en praktische ervaringen in het boekhoudenproject weergeven. Van LOSSTAANDE MODULES
naar een GEINTEGREERD GEHEEL
BH-A BE-A BH-P BH-3 Praktijk ervaringen
Figuur 1.1 De integratie van de basis boekhouden- en bedrijfseconomie modules in het boekhoudenproject
Figuur 1.1 geeft weer dat er kennis en ervaringen uit de modules BH-A, BE-A, BH-3 en praktijk ervaringen noodzakelijk zijn om het boekhoudenproject met succes te doorlopen. Er wordt gesproken van een vakkenintegratie in het boekhoudenproject omdat er uit de eerder genoemde modules en uit de praktijk typische bedrijfseconomische en boekhoudkundige aspecten zijn verweven in één geheel die het geïntegreerd denken bij de studenten dient aan te wakkeren. Dit geïntegreerd denken wordt vereist wanneer studenten als burger dagelijkse economische vraagstukken moeten oplossen. Het boekhoudenproject helpt studenten om te leren binnen een nieuwe (praktische en authentieke) context. Het doorlopen van het boekhoudenproject geeft een indicatie van de mate waarin de student de eerder opgedane kennis en vaardigheden kan toepassen in een nieuwe context. Zoals eerder verwoord is het boekhoudenproject van praktische aard. Dit heeft ten doel dat de studenten meer inzicht krijgen in het totaal boekhoudkundig proces van een eenvoudige handelsonderneming. Door het uitzetten van de module in de vorm van een project worden de studenten ook uitgedaagd om probleemoplossend te denken. Ook de samenwerking tussen de verschillende groepsleden wordt gestimuleerd. De projectgroepen voeren tijdens het project activiteiten/handelingen uit die gesimuleerd zijn uit een reële praktijksituatie binnen de boekhouding van een bedrijf. De nadruk wordt hierbij gelegd op de toepassing 5
van de elementaire kennis en vaardigheden uit verschillende vakinhouden. De activiteiten uit het project vertonen ook een verband met de activiteiten die enkele studenten tijdens hun dagelijkse werkzaamheden binnen de financiële afdeling van een bedrijf uitvoeren (‘leren door te doen’). Bij aanvang van het project maakt de docent, afspraken met de projectgroepen en geeft verder instructies aan de studenten. Als eerst moeten de projectgroepen de beginbalans opstellen. De uitdaging van het project ligt in het ordenen en sorteren van een set ongeordende boekingsdocumenten. Uit de verstrekte gegevens in de casusbeschrijving, de opgestelde beginbalans en verkregen boekingsdocumenten worden de dagboeken en grootboeken bijgewerkt en worden er collectieve journaalposten gemaakt. De boekhouding wordt afgesloten met de samenstelling van de kolommenbalans waarbij het eindresultaat van de onderneming moet worden bepaald. De verwerking van de financiële gegevens uit de casus geschiedt aan de hand van het ‘boekhoudkundig model’. Het boekhoudkundig model is een schematische weergave van het verloop van financiële handelingen binnen een onderneming. Elke week worden deelopdrachten ingeleverd door de projectgroepen waarna de docent ze voorziet van feedback en een resultaat in de vorm van een cijfer. Na afloop van het boekhoudenproject maken de studenten tijdens de daaropvolgende tentamenperiode een individuele toets waarvan het resultaat ook meetelt in de bepaling van hun eindresultaat.
1.3 Probleemstelling Uit eigen ervaring en uit gesprekken met studenten (persoonlijke gesprekken, Februari 8, 2012 & April 20, 2012) en collega docenten (persoonlijke gesprekken, Januari 18, 2012 & April 4, 2012) ben ik mij ervan bewust geworden dat de eerstejaars MO-A Economie studenten nogal moeite hebben met de toepassing van eerder opgedane boekhoudkundige kennis en vaardigheden in het boekhoudenproject. Ook uit persoonlijke ervaring heb ik kunnen waarnemen dat bepaalde studenten niet bij elk onderdeel uit het boekhoudenproject een terugkoppeling kunnen maken naar de leerinhouden uit eerder doorlopen modules. Ze herkennen niet altijd de boekhoudkundigeen bedrijfseconomische aspecten uit de modules BE-A, BH-A en BH-3 en weten hierdoor meestal niet welke concrete handelingen ze zouden moeten verrichten om de projectopdrachten op te lossen. Het is gebleken dat deze studenten de theoretische vakinhouden die hun eerder zijn aangeboden meestal wel in een bepaalde context kunnen toepassen, bijvoorbeeld bij het maken van de opdrachten uit het opdrachtenboek tijdens de desbetreffende module zelf, maar bij het toepassen van deze kennis en vaardigheden in een andere context blijkt dat er factoren zijn die de toepassing belemmeren. Ze herkennen bepaalde patronen niet en kunnen hierdoor niet in voldoende mate overeenkomsten en verschillen ontdekken tussen de aspecten uit de relevante modules. Enkele studenten 6
hebben in gesprekken verwoord dat ze geen houvast ervaren binnen het boekhoudenproject en weten niet hoe ze het project moeten aanpakken. Uit de cijferadministratie van de afgelopen 3 jaren (2009-2011) blijkt dat de studenten bij de toetsing van de basis boekhoudkundige kennis tijdens de module BH-A gemiddeld positieve resultaten hebben behaald. Uit deze gegevens wordt door de lerarenopleiders verondersteld dat de studenten de basis boekhoudkundige leerstof beheersen. Maar dan blijkt weer bij een volgende boekhouden module dat de studenten weer lage resultaten behalen. Het ziet ernaar uit dat het niet correct is ervan uit te gaan dat er automatisch of zonder enige moeite transfer van theorie naar praktijk plaats vindt bij de leraren in opleiding. Deze veronderstelling kan heel gauw leiden tot het vormen van een vertekend beeld over het leerniveau van de studenten. Alle hierboven genoemde argumenten geven weer dat er sprake is van een complex probleem dat studenten belemmert in hun leerproces. Met het interventieonderzoek wil ik bereiken dat er inzicht ontstaat over hoe de module(s) ingericht zou(den) moeten worden opdat de studenten aangezet worden tot betekenisvol leren binnen projectonderwijs wat resulteert in een tevreden gevoel bij de studenten en verbeterde leerresultaten. Aan het interventieonderzoek gaat een analyseonderzoek vooraf waarin ik in kaart wil brengen welke specifieke leeractiviteiten de studenten toepassen tijdens het uitvoeren van het boekhoudenproject. Ik vraag me hierbij af hoe de studenten het boekhoudenproject aanpakken, welke activiteiten ze daarbij ondernemen om te leren, tegen welke problemen ze aanlopen tijdens het project en of deze invloed hebben op hun leerresultaat.
1.4 Doelstelling van het onderzoek Het analyseonderzoek zal worden bekeken vanuit de bril van eerder gedane wetenschappelijke onderzoeken waarbij er reeds theorieën zijn ontwikkeld betreffende de toepassing van leeractiviteiten tijdens projectgericht onderwijs die een positief effect hebben op de leerresultaten van de studenten. Deze wetenschappelijke kaders vormen de leidraad bij de analyse van de onderzoeksresultaten. Met het analyseonderzoek wordt antwoord verkregen op de eerder geformuleerde probleemstelling. Het is de bedoeling om aan de ene kant zicht te krijgen in de specifieke leeractiviteiten die de studenten toepassen bij het uitvoeren van het boekhoudenproject en de ervaren moeilijkheden tijdens het project in kaart te brengen. Aan de andere kant is het de bedoeling om te onderzoeken of de door de studenten toegepaste leeractiviteiten en de ervaren moeilijkheden invloed hebben op de behaalde leerresultaten. Nadat de leeractiviteiten, die de studenten toepassen in het project, in kaart zijn gebracht en de ervaren moeilijkheden van de studenten zijn geïnventariseerd zal middels het interventieonderzoek worden getracht een oplossing te zoeken voor de geformuleerde probleemstelling ter bevordering van het leerproces van de studenten. 7
2. Korte weergave van het analyseonderzoek In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens de onderzoeksvraagstelling, de onderzoeksopzet, de onderzoeksresultaten en de conclusie van het analyseonderzoek beschreven. Hierna volgt het interventievoorstel en wordt de interventie in verband gebracht met de knelpunten binnen de opleiding Economie.
2.1 De onderzoeksvraagstelling De centrale onderzoeksvraagstelling horende bij het analyseonderzoek luidt: In hoeverre kunnen de leerresultaten van het boekhoudenproject verklaard worden uit de toegepaste leeractiviteiten door en de ervaren moeilijkheden bij de studenten? De centrale onderzoeksvraag omvat drie deelvragen, namelijk: 1. Welke leeractiviteiten passen de studenten toe tijdens het boekhoudenproject? 2. Welke moeilijkheden ervaren de studenten tijdens het boekhoudenproject? 3. Wat is het leerresultaat van de studenten van het boekhoudenproject?
2.2 De onderzoeksopzet 2.2.1 Typering van het onderzoek Om vast te stellen welke typische leeractiviteiten de studenten toepassen en welke moeilijkheden zij ervaren tijdens het boekhoudenproject is gekozen voor een kwalitatief beschrijvend onderzoek. Baarda en De Goede omschrijven kwalitatief onderzoek als onderzoek waarbij problemen in en van situaties, gebeurtenissen en personen beschreven en geïnterpreteerd worden met behulp van gegevens van kwalitatieve aard (Baarda & de Goede 2006 blz. 353). Kwalitatief onderzoek kenmerkt zich door beschrijvingen en interpretaties van waargenomen problemen uit de onderzoekssituatie. Het gaat hierbij vooral om de benoeming en analyse van handelingen, gedragingen, uitspraken, emoties, ervaringen, meningen en opvattingen (Reulink & Lindeman, 2005). In een beschrijvend onderzoek wordt er een inventarisatie gemaakt of een overzicht gegeven van de aard of de kenmerken van onderzoeksverschijnselen (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009). In dit specifiek onderzoeksgeval is met behulp van waargenomen gedragingen, ervaringen, meningen, opvattingen, betekenissen en emoties beschreven welke problemen de studenten ervaren bij het doorlopen van het boekhoudenproject. Om een beter zicht te krijgen in de leeractiviteiten die de studenten toepassen bij het oplossen van de projectopdrachten is er ook gelet op de typische handelingen die de studenten ondernemen tijdens het doorlopen van het project.
8
2.2.2 De respondenten, de instrumenten en de dataverzameling en analyse Respondenten De respondenten zijn 11 eerstejaars studenten van het I.O.L., namelijk van de opleiding MO-A Economie, die de modules BH-A en BE-A reeds hebben behaald of vrijstelling hebben gehad en de module BH-3 volledig hebben gevolgd. Onder de respondenten waren er 8 avondstudenten en 3 dagstudenten, waarvan alle 8 avondstudenten deeltijdsstudenten zijn en de 3 dagstudenten voltijdsstudenten. De 11 respondenten waren in 3 projectgroepen verdeeld, namelijk één groep van vijf studenten, één groep van vier studenten en één groep van twee studenten. Deze onevenredige verdeling van de studenten onder de projectgroepen heeft te maken met het laat aanmelden van enkele studenten voor deelname aan het project. Onderzoeksinstrumenten De onderzoeksinstrumenten zijn observaties waarbij de handelingen zijn vastgelegd die de studenten toepassen bij het maken van de projectopdrachten (met datavastlegging middels een observatielijst met behulp van videocamera’s), gedeeltelijk gestructureerde groepsinterviews waarbij de studenten middels vragen hun handelingen, gedragingen, emoties, ervaringen en meningen expliciteren (tijdens de interviews is een variant van “stimulated recall interview” toegepast), analyse van de groepsresultaten van de verschillende projectopdrachten en de door de individuele studenten ingevulde ‘learner reports’ in de vorm van een evaluatieformulier per bijeenkomst. In de learner reports hebben de studenten middels een set vragen de toegepaste activiteiten, de ervaren moeilijkheden, meningen over het project en leermomenten beschreven. Voor het verhogen van de betrouwbaarheid van het onderzoek is er een reflectief dagboek (logboek) bijgehouden door de onderzoeker waarin aantekeningen over verwachte en onverwachte gebeurtenissen werden opgetekend. De in het dagboek gemaakte aantekeningen dienen als onderbouwingsmateriaal bij de analyse. De observatielijst, de beoordelingslijst, de evaluatieformulieren en de vragen die gebruikt zijn tijdens de groepsinterviews zijn terug te vinden in bijlage 1. Dataverzameling, verwerking en analyse De behaalde leerresultaten uit de projectopdrachten zijn met behulp van een beoordelingslijst door de projectdocent vastgesteld. Op dit formulier is er gewerkt aan de hand van een stappenplan (protocollen). Dit zijn typische stappen oftewel activiteiten per projectopdracht, die de studenten moeten uitvoeren om de opdrachten te kunnen maken. Daar elke projectopdracht naar thema en leeractiviteiten is ingedeeld kon er bij de analyse van de data uit de beoordelingslijst duidelijk worden vastgesteld welke stappen/activiteiten de studenten wel of niet hebben genomen en welke typische fouten ze hebben gemaakt tijdens het oplossen van de projectopdrachten. Ook de scores per 9
projectopdracht kunnen uit het beoordelingsformulier worden nagetrokken. Uit de analyse van de scores kan duidelijk worden afgeleid wat het leerresultaat van de studenten is en bij welke projectopdrachten met bijbehorende activiteiten de studenten moeilijkheden hebben ervaren. Naast het beoordelingsformulier is er met behulp van video camera’s beeldmateriaal verzameld om zodoende de typische leeractiviteiten van de studenten bij het oplossen van de projectopdrachten vast te leggen. Middels een logboek zijn de geobserveerde situaties tijdens de bijeenkomsten ook vastgelegd. De gemaakte logboek aantekeningen en het beeld materiaal is achteraf bekeken en vervolgens geanalyseerd. Hieruit konden de handelingen, activiteiten en werkwijzen die studenten tijdens het project inzetten beschreven worden. Aan het eind van elke bijeenkomst is er per student een evaluatieformulier (learner report) ingevuld. Dit formulier is gekoppeld aan een specifiek thema uit het boekhoudenproject. De studenten hebben bij het invullen van het evaluatieformulier onder andere vragen beantwoord die aangeven welke volgorde van handelingen ze hebben uitgevoerd om de projectopdrachten op te lossen. Ook is gevraagd naar meningen, ervaringen en opvattingen van de studenten over het verloop van het project. Om invulling te geven aan het triangulatie aspect binnen dit onderzoek is ter beantwoording van de deelvragen ook data verzameld door middel van groepsinterviews. Voorafgaand aan de groepsinterviews zijn de data uit de beoordelingsformulieren, het logboek en de evaluatieformulieren bekeken en zijn opvallende aspecten meegenomen in de vragen tijdens de interviews. In totaal zijn er 6 groepsinterviews afgenomen: twee interviews per projectgroep. De groepsinterviews duurden tussen de 1 en 1,5 uur. Tijdens de groepsinterviews is er gewerkt met een vragenlijst waarbij de vragen een leidraad vormden om de voor dit onderzoek noodzakelijke topics (onderwerpen) aan de orde te doen komen (zie bijlage 1a). Volgens Baarda, de Goede & Teunissen (2009) liggen bij een gedeeltelijk gestructureerde interview de onderwerpen, de belangrijkste vragen en ook de volgorde vast. Het ‘doorvragen’ ligt bij dit type interview niet vast. Daar de opvattingen van de respondenten belangrijk zijn voor dit onderzoek is tijdens het interview de ruimte aan ze geboden hun meningen en emoties te uiten. Tijdens de interviews konden de studenten met behulp van de strategie ‘hard op denken’ vertellen wat ze precies hebben gedaan bij het maken van de projectopdrachten. Door de studenten zelf hun handelingen te laten verklaren is er een beter inzicht verkregen in de leeractiviteiten die ze daadwerkelijk toepassen en de problemen die ze ervaren tijdens het project. Ook konden de studenten vertellen waarom ze bepaalde activiteiten wel of juist niet hebben toegepast. Verder konden de studenten vertellen hoe ze het project hebben ervaren en hoe ze de projectopdrachten in de toekomst zouden willen aanpakken. Alle groepsinterviews zijn opgenomen met een voicerecorder. Bij de dataverwerking zijn alle interviews letterlijk uitgeschreven in transcripties. 10
2.2.3 Betrouwbaarheid en geldigheid Om de betrouwbaarheid en geldigheid van het onderzoek te garanderen is er gekozen voor datavastlegging met behulp van verschillende dataverzamelingstechnieken. Het gebruiken van verschillende dataverzamelingstechnieken en ook van verschillende databronnen, die een vorm van triangulatie weergeven, wordt een multimethode-aanpak genoemd (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009 p. 182). Na de dataverwerking zijn de transcripties met de studenten doorgenomen (member-check) en konden ze controleren tot in hoeverre de vastgelegde data klopt. Hierdoor wordt de geldigheid, geloofwaardigheid en transparantie van de gegevens uit dit onderzoek groter (Ostelo, Verhagen & de Vet, 2002). Middels toepassing van ‘thick description’ zijn enkele uitspraken en meningen van respondenten beschreven die relevant zijn voor de analyse van het onderzoek. Deze methode garandeert de externe validiteit van het onderzoek. De behaalde resultaten uit de beoordelingslijsten de het logboek zijn met twee collega’s gedeeld. Deze collega’s, die heel kritisch waren ingesteld (‘critical friends’), hebben hun meningen en feedback gegeven op dit onderzoek. Ook hebben ze tips gegeven voor wat de vervolgaanpak van het onderzoek betreft.
2.3 De onderzoeksresultaten Bij het doorlopen van het boekhoudenproject maken de studenten in groepsverband 5 deelopdrachten die een weerspiegeling zijn van aspecten van het ‘boekhoudkundig model’. De deelopdrachten hebben een chronologische volgorde. Deze zijn gekoppeld aan de boekhouding van een eenvoudige handelsonderneming, beginnende bij het doornemen en analyseren van een casus en eindigende bij de opstelling van de kolommenbalans en de bepaling van het bedrijfsresultaat. Alle deelopdrachten zijn verbonden aan een thema namelijk: Thema 1. De casus en de beginbalans, thema 2. De dagboeken, thema 3. Het journaal, thema 4. Het grootboek, thema 5. De kolommenbalans. De studenten moeten steeds een combinatie van activiteiten inzetten om de deelopdrachten te maken. In dit hoofdstuk zijn de uitspraken van de studenten tijdens de groepsinterviews gebruikt als ondersteuning bij de vastgelegde resultaten. In deze paragraaf worden enkele bevindingen van de geïnterviewde projectgroepen gepresenteerd. Hierbij is met behulp van uitspraken van de studenten vastgesteld wat zij hebben ervaren tijdens het doorlopen van het project. Om de privacy van de studenten te waarborgen is in de beschrijving ervoor gekozen om de studenten te noemen naar letters uit het alfabet. De centrale onderzoeksvraagstelling horende bij het analyseonderzoek luidt: In hoeverre kunnen de leerresultaten van het boekhoudenproject verklaard worden uit de toegepaste leeractiviteiten door en de ervaren moeilijkheden bij de studenten?
11
Ter beantwoordging van de centrale onderzoeksvraagstelling is deze opgedeeld in de volgende deelvragen: 1. Welke leeractiviteiten passen de studenten toe tijdens het boekhoudenproject? 2. Welke moeilijkheden ervaren de studenten tijdens het boekhoudenproject? 3. Wat is het leerresultaat van de studenten van het boekhoudenproject? Deelvraag 1: Toegepaste leeractiviteiten Bij de vastlegging van de resultaten die voorvloeien uit de eerste deelvraag is de volgorde van de deelopdrachten met hun bijbehorende thema’s en de leeractiviteiten die de studenten daarbij toepassen als leidraad geweest. Ook de resultaten uit de evaluatieformulieren hebben bijgedragen tot de beantwoording van deelvraag 1. Hierbij zijn de resultaten per thema geordend. Thema 1. De casus en de beginbalans (opdracht 1) Bij dit thema moesten de studenten de relevante gegevens uit de casus destilleren en daarna een beginbalans opstellen. Aanvullend hierop moesten ze korte berekeningen van de uitkomsten maken en inleveren. Ze moesten hierbij gebruik maken van de theorie uit de modules BE-A, BH-A en BH-3. Uit verzamelde data blijkt dat de studenten de casus wel lezen voordat ze een aanvang maken aan het opstellen van de beginbalans. “We hebben eerst gelezen”. Opvallend is dat zij zich slechts oriënteren op de tekst en deze niet kritisch lezen. Na de tekst 1 keer gelezen te hebben gaan de studenten over tot het maken van aantekeningen en berekeningen en wordt de beginbalans vervolgens ingevuld. “We hebben het 1 keer helemaal gelezen. Hmmm…. We begonnen met het uitschrijven van al deze dingen”. Het valt op dat de studenten het lezen van de casus als lastig ervaren. “Maar, ik houd niet van het eerste gedeelte van het boekhoudenproject. Dus die casus”. Ze geven aan dat ze de tekst van de casus te lang en onbegrijpelijk vonden. “Bij het lezen van de case hadden we moeite. Het lijken korte zinnen maar er staat zoveel informatie in die zinnen”. Gelet op de volgende uitspraken blijkt dat de studenten beseffen dat het belangrijk is om de casus begrijpend te lezen. “Misschien moesten we eerst alles hebben overgelezen en belangrijke deeltjes hebben onderstreept”. Een groep studenten geeft aan niet veel tijd te willen verliezen aan het lezen van de casus. Ze ervaren het lezen van de casus als tijdrovend en slaan lastige gedeelten uit opdrachten over. Deze groep studenten zag het nut niet in van het kritisch lezen van de casus. Ze hebben de tekst vluchtig gelezen en hebben de tijd niet genomen om het te begrijpen, verbanden te leggen en relevante informatie van irrelevante informatie te onderscheiden. “Maar toen….keken we naar dit en toen werd het langa bere (langdradig)”. Deze groep studenten bleef moeilijkheden ervaren naar gelang het project verliep. De studenten merkten achteraf zelf op dat zij deze moeilijkheden bleven ervaren doordat zij de casus niet goed genoeg hebben gelezen voor aanvang van het project en dat dit zich is 12
gaan wreken in de oplossing van de daarop volgende opdrachten. “En toen begonnen we te stuiten op deze dingetjes. En toen zei ik, student A laten we dat ding laten. Voor mij is dat tijdverlies. Dit vind ik makkelijk”. “De vaste verrekenprijs moesten we berekenen om dan het prijsverschil te vinden. Dit was dat lastig stukje uit de case toen we niet door zijn gegaan”. Ze realiseerden zich daarbij dat ze de berekeningen goed zouden hebben gemaakt en de vervolgopdrachten beter zouden hebben aangepakt als ze de casus goed hadden gelezen en de gegevens goed hadden verwerkt in de beginbalans. “Ik werd er niet wijs uit. We wisten niet waar we bepaalde dingen moesten boeken. Sommige dingen haal je uit casus en dan denk je ach, dit is makkelijk. Maar bij memoriaal lukte het niet. Dus eigenlijk moeten we goed lezen”. Verder valt op dat er studenten zijn die bij het uitwerken van de opdrachten schrijffouten hebben gemaakt. “Ja, we hebben een schrijffout gemaakt. Ja, we hadden in plaats van een aantal van 116 een aantal geschreven van 50. Ik denk een vergissing”. Heel opmerkelijk is het dat een groep studenten ervoor heeft gekozen om belangrijke tekstdelen uit de casus te ‘highlighten’. Dit met de bedoeling om de hoofdzaken uit de tekst te doen opvallen. Ondanks de ondernomen leeractiviteit konden de studenten toch geen onderscheid maken tussen hoofd- en bijzaken. Bij de observatie bleek dat de studenten veel tekstdelen “gehighlight” hebben. Ze onderstrepen wel tekstdelen maar begrijpen vaak niet wat deze inhouden. De gedachte achter de door de groep ondernomen leeractiviteit is wel goed maar uit de observatie valt het op dat de studenten de vaardigheid ‘het onderscheiden van hoofdzaken en bijzaken’ niet beheersen. De volgende uitspraken onderbouwen het geconstateerde. “We hebben belangrijke tekst gehighlight. Dan viel het direct op”. “Ik denk soms van, straks haal ik dit weg, terwijl het een hoofdzaak is. Ik weet niet precies wat een hoofdzaak is”. Thema 2. De dagboeken (opdracht 2) Bij dit thema moesten de studenten eerst boekingsdocumenten sorteren en vervolgens aan de hand van deze gesorteerde documenten de dagboeken bijwerken. Hierbij moesten ze gebruik maken van de beginbalans uit opdracht 1, de theorie uit de modules BH-A en BH-3 en de beschrijving van de casus. Uit de volgende uitspraken kan vastgesteld worden dat de studenten bij het verwerken van de boekingsdocumenten in de verschillende dagboeken de juiste stappen hebben doorlopen namelijk; het sorteren van de boekingsdocumenten naar soort document en datum en daarna het bijwerken van de verschillende dagboeken. “We hebben eerst de boekingsdocumenten voor ons genomen want er staat, aan de hand van de gesorteerde boekingsdocumenten. We hebben toen de documenten uitgeknipt”. “Dus daarna hebben we gesorteerd”. De studenten hadden door dat het belangrijk is om identieke documenten bij elkaar te plaatsen en wisten waarop er gelet moest worden bij het sorteren. “Ehhh, soms zie je een nummer waardoor je zeker weet dat dit moet volgen”. “En daarna hebben gewoon het kasboek en bankboek ingevuld aan de hand van die bonnen”. Aan de andere kant valt op dat 13
de studenten de opdrachten hebben verdeeld onder de groepsleden. Ze geven aan dat ze dit hebben gedaan omdat ze in tijdnood kwamen. Dit blijkt uit de volgende uitspraken. “Ja, we hebben de opdracht verdeeld onder de groepsleden. We kwamen tijd tekort”. Thema 3. Het journaal (opdracht 3) Na de bijwerking van de dagboeken moesten de studenten bij thema 3 collectieve journaalposten maken vanuit de eerder bijgewerkte dagboeken uit opdracht 2. Uit de volgende uitspraken blijkt dat de studenten in eerste instantie aangeven geen moeilijkheden te hebben ervaren bij het maken van projectopdracht 3. Ze geven aan gewoon gewerkt te hebben met de gegevens uit de eerder gemaakte dagboeken. “Zo, het was gewoon letterlijk overnemen”. “We hebben letterlijk genomen vanuit het dagboek, vvp herenschoenen…. Dus we hebben niet zo zeer gewerkt met die journaalpost maar gewoon met wat in het dagboek staat”. Ondanks de correct toegepaste werkwijze valt op dat de studenten nogal twijfelen aan de juistheid van de gemaakte opdrachten. Zo blijkt bijvoorbeeld uit de volgende uitspraak dat een student bij de formulering van een basis verkoopjournaalpost een twijfelachtig antwoord geeft in een vragende vorm. “Jaaaa,…..Debiteuren,….Opbrengst verkopen,…..Aan te betalen btw,….Aan kostprijs verkopen,… toch?”. Dit wijst op een stukje onzekerheid bij de studenten over hun basis boekhoudkundige kennis en vaardigheden. Het is opmerkelijk dat de studenten aangeven dat de projectdocent, als begeleider, de meest belangrijke en relevante leerstof voor aanvang van de projectopdrachten zou kunnen herhalen om zodoende de studenten hun voorkennis te activeren. “Om zo een project te kunnen maken hebben we theorie misschien gehad maar om de praktische dingen te doen moeten we meer inzicht krijgen van de begeleider”. “Misschien kan er een refreshment course van belangrijke zaken,….niet alles, vooraf worden gegeven…zodat we kunnen weten dat we hierop of daarop moeten letten. Dan weten we waarop we de nadruk moeten leggen”. Hierbij benadrukken de studenten dat de projectdocent vooraf gerichte tips en instructies kan geven en dat deze aanpak zou kunnen leiden tot betere leerresultaten van de studenten. “Ja, maar voor aanvang van een opdracht kan de projectdocent even de theorie herhalen. Dus de projectdocent kan dan kleine tips geven”. In de volgende uitspraak verwoordt een student het belang van de theorie bij het aanpakken van het boekhoudenproject. “Want bij het boekhoudenproject ga je de theorie moeten toepassen. Maar als je de theorie niet beheerst hoe ga je het dan toepassen. Al pak ik mijn theorieboek maar ik weet niet precies waar dat ding zit dat ik nodig heb voor het project”. Thema 4. Het grootboek (opdracht 4) Bij thema 4 moesten de studenten vanuit de beginbalans uit opdracht 1, voor zover nodig, de grootboekrekeningen openen aan het begin van de periode. Hierna moesten de diverse
14
grootboekrekeningen vanuit de collectieve journaalposten uit opdracht 3 aan het einde van de maand worden bijgewerkt. Bij het oplossen van projectopdracht 4 blijkt dat de studenten niet precies wisten welke stappen doorlopen moesten worden. Er zijn bij de aanpak van projectopdracht 4 verkeerde leeractiviteiten toegepast door de studenten. Uit de volgende uitspraken blijkt dat de studenten eerst terug zijn gegaan naar de casus en vervolgens de grootboekrekeningen hebben bijgewerkt vanuit de beginbalans. Hierna hebben ze de grootboekrekeningen bijgewerkt vanuit de dagboeken die in projectopdracht 2 zijn verwerkt in plaats van te werken aan de hand van de collectieve journaalposten die ze hebben gemaakt bij projectopdracht 3. Door de casus weer te bekijken bij het maken van opdracht 4 zijn de studenten in de war geraakt. “Eigenlijk ging ik terug naar de case. Ik zag door de bomen het bos niet meer. Hier bijvoorbeeld, ga ik naar de beginbalans en dan wil ik dit boeken, maar ze zeggen dat je dit moet boeken”. “We twijfelden over wat debet en wat credit moest staan. We wisten niet vanwaar uit we moesten kijken om de grootboekrekeningen in te vullen. We keken naar de dagboeken en wisten dan niet wat debet moest en wat credit moest terwijl we moesten kijken naar het journaal”. Het merkwaardige uit de volgende uitspraken is dat de studenten niet werken aan de hand van het ‘boekhoudkundig model’ dat in principe de samenhang tussen de verschillende projectopdrachten weergeeft. Achteraf zijn ze tot het inzicht gekomen dat ze de dagboekgegevens uit opdracht 2 niet nodig hebben om opdracht 4 op te lossen maar de informatie uit opdracht 1 en 3. “Oh,…..dus je hebt de dagboeken niet nodig. Alleen je journaal en je beginbalans”. Thema 5. De kolommenbalans (opdracht 5) Bij opdracht 5 moesten de studenten de kolommenbalans opstellen vanuit de in opdracht 4 bijgewerkte grootboekrekeningen. Hierbij is er een bepaalde mate van precisie werk vereist omdat de studenten bij het invullen van de bedragen in de schema’s (kolommen) erop moeten letten dat de debet- en credit zijde op de Winst & Verlies rekening gelijk zijn aan elkaar en dat de eindbalans in evenwicht is. Bij het maken van projectopdracht 5 hebben de studenten veelal de juiste stappen doorlopen. Uit de volgende uitspraken blijkt dat de studenten na enige uitleg van de projectdocent het belang van gestructureerd werken inzagen. “Hmmm…….de proefbalans hebben we vanuit de debetzijde en de creditzijde van de grootboekrekening genomen en verder ingevuld. Debetzijde uit de grootboekrekening moet je optellen en debet invullen in de proefbalans en zo ook de creditzijde. Dat komt aan de creditzijde van de proefbalans. Je trekt debetzijde en creditzijde van elkaar af. Als debetzijde hoger is dan komt het verschil aan de debetzijde van saldibalans. En dan komt het automatisch op de eindbalans ook aan de debetzijde”. Ze hadden bij het opstellen van de kolommenbalans steeds beter door welke leeractiviteiten ze moesten inzetten om te komen tot een oplossing. Het valt op dat de 15
studenten achteraf tot het inzicht zijn gekomen dat ze vanuit opdracht 4 de antwoorden gewoon moeten overnemen en plaatsen in de kolommenbalans en niet terug moesten gaan naar de casus. “Voor opdracht 5 ben ik teruggegaan naar de theorie…….Oh…., je moet dus alleen kijken naar het grootboek om de kolommenbalans in te vullen”. Bij het maken van opdracht 5 zijn er wel nauwkeurigheidsfouten gemaakt. Zo zijn bijvoorbeeld bedragen verkeerd overgenomen, schrijffouten gemaakt of zijn bepaalde rekeningen in de kolommenbalans niet ingevuld. Verder geven studenten aan dat ze in tijdnood kwamen bij het maken van opdracht 5. Op de vragen waarom er zoveel fouten zijn gemaakt bij het invullen van de kolommenbalans en waarom de opdracht niet op tijd is ingeleverd geeft een student de volgende antwoorden. “Bij het maken van de balans was het gewoon overnemen. Soms maak je ook schrijffouten”. “Ik kreeg het grootboek van student P om daaruit de kolommenbalans in te vullen. Ik moest eerst checken hoe ze aan de antwoorden is gekomen in het grootboek voordat ik de kolommenbalans kon invullen dus heeft het me veel tijd gekost”. Het valt ook op dat onderdelen van de opdracht, die reeds door een student zijn gemaakt, opnieuw zijn bekeken door een andere student en dat er daardoor kostbare tijd verloren is gegaan. Deelvraag 2: Ervaren moeilijkheden Bij de tweede deelvraag zijn de resultaten die vastgelegd zijn vanuit de meningen van de studenten uit de groepsinterviews en uit het logboek de leidraad geweest. Hierbij is er een ordening gemaakt van de door studenten ervaren moeilijkheden tijdens het boekhoudenproject. De ervaren moeilijkheden kunnen als volgt worden geordend: gebrekkige basisvaardigheden (begrijpend lezen en berekeningen maken), gebrek aan economische voorkennis, problemen toepassing theorie en praktijk, tekort aan samenwerkingsvaardigheden, attitude en angst. Het is belangrijk de casus begrijpend te lezen. De studenten geven zelf aan dat ze teksten niet goed kunnen lezen. Ze hebben moeite om te begrijpen wat in een stukje tekst staat geschreven, vooral als er veel informatie in één keer verwerkt moet worden. Uit de volgende uitspraken blijkt dat de studenten moeite hadden om de tekst te begrijpen. “Als tweede moeilijkste, heb ik gehad het begrijpen van de tekst. Je moet echt intensief kunnen begrijpen wat daar staat. Dan pas ga je de berekeningen kunnen maken. Dan pas ga je precies weten wat er wordt gevraagd. Dat was echt een nekslag”. Het valt ook op dat de studenten moeite hebben met het maken van berekeningen over typische boekhoudkundige aspecten zoals de vaste verreken prijs en prijsverschillen. Bij de berekeningen die gepaard gaan met het begrip ‘permanentie’ maken de studenten ook rekenfouten. Verder geven de studenten te kennen dat zij in de war raakten bij het maken van de journaalposten. De rekeningen in het journaal worden omgekeerd en er worden ook verkeerde rekeningnamen gebruikt. “Het was moeilijk om de juiste omschrijving te vinden. Vooral het journaliseren van die posten. We kwamen in de war met wat aan de debetzijde moet en wat aan de creditzijde moet”. De 16
studenten zijn zich ervan bewust geworden dat hun voorkennis niet aansluit bij het boekhoudenproject. Ze ervaren een discrepantie tussen hun theoretische voorkennis en het praktisch ingericht project. Uit de volgende uitspraken blijkt dat de studenten een gebrek hebben aan economische voorkennis. “Ik denk dat het de theorie is juf, de theorie is het probleem. Het is de voorkennis. We weten niet wat waar hoort”. Ze ervaren problemen doordat ze voor een moment leren en niet zozeer om te onthouden. Naar het tentamen toe vertonen te studenten ‘angstachtig’ gedrag. De volgende uitspraak bevestigt dat de studenten denken te zullen falen bij de afname van de individuele toets aan het eind van het boekhoudenproject. “We studeren echt alleen voor het tentamen. Ik denk die aanpak die wij studenten hebben….., we leren voor een moment, dat is het grootste probleem. Omdat je vanaf de lagere school, mulo, middelbaar die attitude hebt. Alleen als je examen had was je beter voorbereid”. Het aspect van “tijd tekort” en de “te grote omvang van het project” dragen bij aan de faalangst van de studenten. De volgende uitspraken onderbouwen dit gegeven. “Student A zei het ook, daarom was ze vorig jaar niet eens tentamen gaan maken. Ik had her gemaakt en geen van die keren heb ik het gehaald. Terwijl ik boekhouden geef hoor, maar het leek frans. Zoveel, een heel ding dat je leest”. De volgende uitspraak geeft weer dat bepaalde studenten moeite hebben om zich de basis boekhoudkundige kennis te herinneren. Bij het frequent toepassen van de kennis zou het aangeleerde beter onthouden worden volgens de studenten. “Als wij studeren, dan moeten we het echt toepassen dan denk ik dat het langer gaat blijven”. Aanvullend hierop geeft een student aan dat hij in zijn dagelijkse werkzaamheden niet bezig is met financiële handelingen en dat dit ook ervoor zorgt dat hij gebrek heeft aan boekhoudkundige- en bedrijfseconomische kennis en vaardigheden in het uitvoeren van het boekhoudenproject. “Ik studeer bijvoorbeeld economie maar gebruik het niet in mijn dagelijks leven. Als ik werk doe ik alleen archivering, ik zit alleen met filekasten”. Ook geeft de student aan dat hij niet makkelijk de boekhoudkundige kennis kan prikkelen daar hij deze op lange termijn niet heeft toegepast. Naar zijn mening is deze kennis ver weggezakt in zijn geheugen. “Bij mij heeft het meer te maken met het feit dat ik lang uit de schoolbanken ben geweest. En toen ik hier kwam was alles nieuw voor mij. Ik heb vrijstelling gehad voor bepaalde vakken. Maar, ik was wel goed met boekhouden maar ik ben alles vergeten”. Het valt ook op dat de studenten het werken in grote groepen als lastig hebben ervaren. In de volgende uitspraken geven ze aan dat de projectdocent beter feedback had kunnen geven tijdens het project en het leerproces van de studenten beter had kunnen monitoren als er met kleine groepen was gewerkt. “Maar dan feedback moet er dan echt ook zijn. Want dat was vorig jaar heel weinig. Weinig in die zin van, we moesten als groep van 6 om de docent staan en dan zegt ze dit en dit is goed of dit en dit is fout, en dan moet je proberen het te volgen. Iedereen hangt. Er was echt geen feedback. En daarom als die groep klein is kan je makkelijker feedback geven en krijgen”. Met betrekking tot de samenwerkingsaspecten ‘positieve wederzijdse afhankelijkheid’ en ‘individuele aanspreekbaarheid’ kan uit de uitspraken van de studenten vastgesteld worden dat de studenten gemaakte fouten niet gauw bij zichzelf zoeken maar eerder 17
toeschrijven aan andere factoren. “Ja, student S las de casus en de rest berekende. Iemand was met een calculator bezig en ik schreef. We waren vergeten dat we met omzet moesten werken en zo. Student S twijfelde constant”. “Student N heeft verkeerde bedragen overgenomen waardoor het journaal niet klopte. Die calculator doet gek”. “Ik kreeg het grootboek van student P om daaruit de kolommenbalans in te vullen. Ik moest eerst checken hoe ze aan de antwoorden is gekomen in het grootboek voordat ik kolommenbalans kon invullen dus heeft het me veel tijd gekost”. Ook het maken van afspraken met de andere groepsleden ervaren de studenten als een probleem. “Het maken van afspraken met de groep is meestal een probleem”. Deelvraag 3: Behaalde leerresultaten De derde deelvraag is beantwoord met de resultaten die voortvloeien uit de groepsinterviews, de beoordelingsformulieren en de resultaten uit de projectopdrachten. Hierbij zijn de leermomenten en de behaalde groepsresultaten bij de deelopdrachten vastgelegd. Uit de volgende uitspraken blijkt dat de studenten na afloop van het boekhoudenproject inzicht hebben gehad in het belang van de theorie van het project. Het is heel merkwaardig dat de studenten na verloop van het project het nut van het boekhoudenproject inzien. Dit blijkt uit de volgende markante uitspraken. “Ik denk dat het boekhoudenproject alles weer naar boven trekt”. “Het is een model om de theorie die je hebt gehad in al die boekhouden modules toe te kunnen passen in de praktijk”. De studenten hebben ook door dat zij als toekomstige leraar het breder plaatje binnen een bepaald vakgebied moeten inzien om zodoende hun eigen toekomstige leerlingen op hun beurt op een professionele wijze te sturen in hun leerproces. “Een leerkracht moet meer weten dan een student”. “Als je misschien in een bedrijf gaat werken dan moet je ook het boekhoudkundig deel kunnen bijhouden. Ja, jij als leraar moet zowel praktisch als theoretisch de boekhouding kunnen beheren”. “Wij gaan leerlingen onderwijzen en die gaan misschien wel in een bedrijf werken als boekhouder”. “En als je dat onder de knie hebt dan kan je die kinderen het best begeleiden”. “Als jij het zelf ooit eens hebt gedaan dan leeft het meer voor jou en dan kan je het ook veel beter overdragen”. Ook hebben ze inzicht gehad in de volgorde van de toe te passen leeractiviteiten. “Alvast, de theorie bestuderen. Je moet weten wat waar hoort. Ik denk dat theorie heel belangrijk is. Dus het boekhoudkundig model moet je kennen. Die stappen die je moet nemen moet je kennen”. Na afloop van het project hebben de studenten door dat er een verband is tussen de verschillende modules en het boekhoudenproject. “Dat waar je intrest moet berekenen komt overeen met boekhouden A. Bij boekhoudenproject moet je ook vanuit gegevens uit de case een balans opstellen. En bij boekhoudenproject komt permanence ook voor zoals bij boekhouden 3”. Ze realiseren zich ook dat er een verband is tussen de thema’s in het project en dat deze synchroon lopen aan de verschillende componenten uit het ‘boekhoudkundig model’. “Hmmm. Beginbalans, dagboeken, journaal, grootboek en 18
kolommenbalans. Ja, er is een logische volgorde”. Het blijkt dat de studenten na verloop van het project het ‘boekhoudkundig model’ wel herkennen in de projectopdrachten. “Ik heb het ooit wel gezien in de praktijk. Ik heb ook een model gezien van de Hakrinbank en eigenlijk is het gewoon hetzelfde”. De studenten beseffen na afloop van het project ook de noodzaak van het samenwerken binnen projecten. Uit hun uitspraken kan vastgesteld worden dat zij belangrijke samenwerkingsvaardigheden hebben ontwikkeld tijdens het project. Samenvattend geven ze aan “dat het belangrijk is elkaar te helpen binnen de groep, elkaars mening te respecteren, je medestudenten te helpen bij het oplossen van de opdrachten en dat de groepsleden een verantwoording hebben naar elkaar”. Er heeft ook een positieve verandering plaats gevonden in hun houding. “Mijn gedrag is veranderd. Ik ben nu flexibel geworden”. De studenten zien na verloop van het project het belang in van het zelf ontdekken binnen het boekhoudenproject. De volgende uitspraken bevestigen dit. “Het was wel goed dat we zelfstandig aan het project moesten werken”. “De docent heeft me begeleid naar een fase waar ik zelf ben gaan ontdekken wat het antwoord is en hoe ik eraan moet komen. Ik onthoud het beter dan wanneer ik gewoon het antwoord krijg”. Het is opvallend dat enkele studenten te kennen geven dat zij in staat zijn zichzelf te verdiepen in de materie van het boekhoudenproject. Een student zegt “te willen investeren in zijn eigen professionele ontwikkeling ter bevordering van zijn eigen leerproces”. Onderstaande tabel geeft een indicatie van de behaalde resultaten van de projectgroepen bij de 5 deelopdrachten tijdens het boekhoudenproject. Het betreft de resultaten vóór her correctie. Het valt op dat alle projectgroepen laag scoren bij deelopdracht 1 en 2. Bij deelopdracht 3, 4 en 5 scoren de projectgroepen hoger dan een 5. Tabel 2.1 Resultaten van de projectgroepen per deelopdracht vóór reparatie Resultaten Projectgroepen 1 2 3
Deelopdrachten (vóór her correctie) 1 5.0 5.5 4.5
2 4.0 4.5 3.0
3 5.5 6.0 6.5
4 6.0 6.5 6.0
5 6.5 8.5 7.0
2.4 De conclusies van het onderzoek Hieronder wordt antwoord gegeven op de deelvragen onderzoeksvraagstelling horende bij het analyseonderzoek.
en
vervolgens
de
Het valt op dat de studenten weinig tot geen ervaring met boekhoudkundige begrippen hebben en niet precies weten wat de begrippen betekenen en wanneer en hoe specifieke financiële handelingen toegepast moeten worden bij het maken van de projectopdrachten. Hiermee kan vastgesteld worden dat de studenten bij aanvang van het boekhoudenproject 19
gebrek aan economische voorkennis hebben. Door dit gebrek kan de transfer naar een (nieuwe) context waarbinnen er geleerd moet worden niet plaatsvinden en ontstaat er een belemmering in het leerproces van de student. Uit de resultaten blijkt verder ook dat de studenten belangrijke leeractiviteiten overslaan bij het maken van de projectopdrachten. Daar deze belangrijke leeractiviteiten reeds aan het begin van het project zijn overgeslagen ervaren de studenten het begin van het project als zwaar en moeilijk. De te doorlopen activiteiten (stappen) zijn niet helemaal duidelijk voor de studenten. Ze zien het verband tussen de toe te passen leeractiviteiten binnen het boekhoudenproject en de fasen van het ‘boekhoudkundig model’ niet in. Er kan hieruit worden geconcludeerd dat de studenten niet voldoende vaardig zijn in het leggen van verbanden. Het boekhoudkundig model geeft een logische volgorde weer van de boekhouding van een eenvoudige handelsonderneming. De studenten zouden dit model als leidraad kunnen gebruiken bij de toepassing van de juiste set van leeractiviteiten bij het maken van de projectopdrachten en zodoende beter invulling kunnen geven aan het project. Uit de onderzoeksresultaten kan ook vastgesteld worden dat het lezen van de casus een hoge mate van leesvaardigheid vergt van de studenten. Ze moeten bij het lezen van de casus een onderscheid maken tussen hoofd- en bijzaken. De studenten ervaren moeilijkheden bij het begrijpend lezen van de casus. Ook bij het maken van basis boekhoudkundige berekeningen ervaren de studenten moeilijkheden. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de studenten niet in voldoende mate rekenvaardig zijn. Met betrekking tot de samenwerkingsvaardigheden kan gezegd worden dat de studenten het samenwerkingsaspect ‘gedeelde verantwoordelijkheid’ niet in voldoende mate bezitten. Gemaakte fouten schrijven studenten toe aan andere factoren en niet aan eigen handelen. Door de toegepaste taakverdeling, waarbij slechts bepaalde studenten bezig waren met delen van opdrachten, kan geconcludeerd worden dat niet alle studenten dezelfde leerervaring hebben opgedaan. Dit weergeeft een tekort aan samenwerkingsvaardigheden bij de studenten. Verder is uit de resultaten gebleken dat de mate van onzekerheid bij de studenten is gestegen doordat ze niet precies wisten welke leeractiviteiten ze moesten inzetten om de projectopdrachten te maken. Ze hebben het project met twijfelachtige gevoelens doorlopen en zijn zo ook onvoorbereid en onzeker naar het tentamen toe gegaan. Hiermee kan geconcludeerd worden dat er een bepaalde mate van faalangst bij de studenten optreedt ingeval zij opgedane kennis en vaardigheden uit een eerdere context niet kunnen toepassen in een andere (nieuwe) context. Met betrekking tot de leerresultaten blijkt dat alle projectgroepen lage resultaten hebben behaald bij de eerste twee projectopdrachten. Deze twee projectopdrachten behelzen de analyse van de casus, de berekeningen, de opstelling van de beginbalans, de sortering van de financiële documenten en de bijwerking van de dagboeken. Tot slot valt uit de onderzoeksresultaten op dat de studenten behalve bovenvermelde problematische resultaten ook positieve resultaten hebben behaald. Zo kan uit de 20
analyseresultaten vastgesteld worden dat de studenten naast vakinhoudelijke aspecten ook waarden en normen hebben aangeleerd tijdens het boekhoudenproject. Het betreft die typische waarden en normen die de student in de samenleving en in zijn directe werkomgeving weer kan inzetten om zodoende als waardige burger in de maatschappij te kunnen functioneren. De studenten konden bijvoorbeeld na verloop van het project het belang van goede communicatie inzien. Ze waren in staat in groepsband werkplannen te maken en inhoudelijke aspecten mondeling toe te lichten aan de projectdocent en groepsleden. Voor wat het aspect van feedback geven en ontvangen betreft hebben de studenten in vergelijking met hun attitude aan het begin van het onderzoek een positieve houding ontwikkeld. Het viel op dat de studenten na afloop van het onderzoek geen afbrekende feedback meer gaven aan hun medestudenten en zich ook niet meer verdedigend opstelden bij het aanhoren van verbeterpunten van medestudenten. Hiermee kan vastgesteld worden dat zij een positieve attitude hebben ontwikkeld. De onderzoeksvraagstelling uit het analyse onderzoek luidt: “In hoeverre kunnen de leerresultaten van het boekhoudenproject verklaard worden uit de toegepaste leeractiviteiten door en de ervaren moeilijkheden bij de studenten?” Samenvattend kan de onderzoeksvraagstelling uit het analyseonderzoek worden beantwoord met de volgende conclusie. De studenten passen de relevante leeractiviteiten niet of niet op de juiste wijze toe binnen het boekhoudenproject doordat ze de voor het project relevante kennis en vaardigheden niet in voldoende mate bezitten. Ze ervaren tal van moeilijkheden bij het oplossen van de projectopdrachten en kunnen geen terugkoppeling maken naar aspecten die in de vorige modules zijn aangeleerd. Ook het niet regelmatig toepassen van opgedane kennis en vaardigheden is een belemmerde factor binnen het leerproces van de studenten. Doordat de ‘transfer’ van kennis en vaardigheden uit de ene leercontext naar een andere leercontext niet optimaal plaats vindt bij de studenten wordt het leerresultaat van de studenten binnen het boekhoudenproject negatief beïnvloed.
2.5 Het interventie voorstel De resultaten en conclusies uit het analyseonderzoek geven de noodzaak aan van het betekenisvol leren bij onze studenten om zodoende de transfer te bevorderen van kennis en vaardigheden van de ene leercontext naar de andere leercontext. Vaak worden leerinhouden aangeboden zonder dat de student de diepere betekenis ervan leren kennen. Hierdoor leren de studenten niet ‘betekenisvol’. De leerinhoud moet authentiek, zo levensecht mogelijk, worden aangeboden. In het navolgende wordt kort op het theoretisch kader vooruitgelopen. Tijdens de modules BH-A, BH-3 en BE-A worden leerinhouden als theoretische concepten aangeboden. Vaak genoeg is er voor elke opdracht een voorbeeld uitgewerkt in de theorie 21
waardoor de studenten zonder enige moeite de nieuwe opdrachten kunnen maken. De concept-contextbenadering ontbreekt in deze modules. Deze concept-contextbenadering is een methode van lesgeven waarbij er binnen een les een stukje theorie (concept) wordt aangeboden aan de studenten waarna ze een moment doorlopen waar deze theorie toegepast moet worden in een uitgesneden situatie (context). Om de in het analyseonderzoek geconstateerd probleem op te lossen zal voor de interventie de concept-contextbenadering tot uitgangspunt worden genomen. Voor de interventie zal de module BH-3, die momenteel conceptgericht wordt aangeboden (traditionele, klassikale, frontale conceptgerichte aanpak), worden omgebouwd in een module met een meer authentieke karakter. Hierbij wordt de studenten de mogelijkheid geboden om vóór aanvang van het boekhoudenproject op een meer levensechte wijze de boekhoudkundige kennis en vaardigheden eigen te maken. De module BH-3 zal conceptcontextgericht worden aangeboden waarbij de studenten in 8 bijeenkomsten afwisselend theoretisch- en praktisch gerichte leertaken zullen doorlopen die zullen bijdragen aan de transfer bevordering naar het boekhoudenproject. Deze nieuwe opzet een aanpak van de module BH-3 zal de studenten instaat stellen de opgedane kennis en vaardigheden op de juiste wijze en op het juiste moment toe te passen tijdens het boekhoudenproject en ertoe bijdragen dat betere leerresultaten worden behaald. 2.6 De interventie in samenhang met de knelpunten binnen de opleiding Economie Het IOL heeft als hoofddoel, het opleiden tot competente leraren voor het voorbereidend onderwijs. Voor het instituut zijn de volgende missie en visie geformuleerd. Missie: ‘Wij leiden leraren op die het onderwijs constant hervormen om de samenleving te verbeteren’. Visie: ‘Het IOL wil een internationaal geaccrediteerd zelfstandig opleidingsinstituut zijn dat de trend zet op het gebied van lerarenopleiding, onderwijsvernieuwing en nascholing. Om dit te bereiken zullen wij het instituut transformeren tot een lerende organisatie waarin inspirerende en competente medewerkers functioneren die de instituutswaarden hoog in het vaandel houden en als voorbeeldfiguur dienen. Deze waarden zijn: universele waarden, professionaliteit, toewijding, teamwork, discipline, respect en succes’ (Interne nieuwsbrief van het IOL, De Bel oktober 2010). Uitgaande van het bovenstaande is duidelijk dat competent gericht onderwijs een belangrijk uitgangspunt van het IOL is als beroepsopleiding. Terugblikkend op de intake gesprekken met de masterstudenten, zijn tal van knelpunten geïnventariseerd die de onderzoekers hebben geconstateerd binnen hun eigen opleiding. Deze thema’s weergeven fundamentele problemen waarmee de opleidingen worstelen en die dus de knelpunten vormen binnen de opleidingen. De meest aangekaarte knelpunten zijn de slechte resultaten die de economie studenten behalen, gebrek aan betrokkenheid van docenten bij de opleiding, docenten op het IOL die te weinig op de hoogte zijn van 22
vakdidactiek, te weinig aandacht voor betekenisgericht onderwijs, attitude en motivatie problemen bij de studenten en docenten, rekenproblemen bij de studenten, gebrek aan leervaardigheden bij de studenten, onvoldoende aansluiting tussen de opleiding en het beroep van leraar, het probleem van de transfer van de aangeleerde theorie naar de praktijk, het probleem van de onbevoegdheid van leraren en het probleem van gebrekkige samenwerkingsvaardigheden bij de studenten. De voorgedragen verbeterpunten op de opgesomde knelpunten zijn onder andere: het (her)schrijven van de (vak)didactiek, de betrokkenheid van de studenten en docenten promoten binnen het onderwijssysteem, professionalisering (nascholing) van de docenten, digitale leermiddelen promoten, meer aandacht voor betekenisvol onderwijs, transfer bevorderende maatregelen toedragen en het aanwakkeren van de samenwerkingsvaardigheden bij de studenten middels workshops en trainingen. De herinrichting van de module BH-3 zal in voldoende mate bijdragen aan de oplossing van de problematiek van ‘transfer van de aangeleerde theorie naar de praktijk’ en ‘meer aandacht voor betekenisvol leren’. Het ligt in de bedoeling om ook de opzet en aanpak van de modules BH-A en BE-A te herinrichten naar meer contextrijke modules. Het interactief karakter van het interventieonderzoek vraagt dat er constant gewerkt wordt aan de verbetering van deze modules met hun bijbehorende aanpak, evenzo aan de andere factoren die een positieve bijdrage kunnen leveren aan de gewenste leerresultaten binnen het boekhoudenproject.
23
3. Theoretisch kader en conceptueel model De literatuur die in dit hoofdstuk is beschreven dient ter onderbouwing van het interventieonderzoek. Er wordt hierbij getracht op een theoretische wijze verantwoording te vinden voor de vraagstelling uit de interventie. In het interventieonderzoek staat het begrip ‘transfer’ centraal. De begrippen ‘conceptgericht onderwijs’ en ‘contextgericht onderwijs’ vormen de twee kapstokken, de uitgangspunten, binnen het interventieonderzoek. Volgens Kneppers (2009) zijn zowel concept– als contextgericht onderwijs belangrijke voorwaarden voor het doen slagen van transfer (als hetgeen men in een bepaalde situatie heeft aangeleerd effectief toegepast moet worden in een andere leersituatie). Ook Bruning & Michels (2013) belichten het concept- en contextgericht onderwijs vanuit de concept-contextvisie waarbij zij net als Kneppers benadrukken dat het bij deze visie gaat om de wisselwerking tussen concepten en contexten waarbij in acht genomen moet worden dat contexten betekenis geven aan concepten en concepten door ze toe te passen in verschillende contexten wendbaar worden. Deze begrippen zullen in het theoretisch kader voornamelijk vanuit de visie van Kneppers worden belicht. Middels een conceptueel model wordt het verband weergeven tussen de belangrijkste begrippen binnen het interventieonderzoek. Het hoofdstuk wordt afgesloten met de formulering van de onderzoeksvraag en de deelvragen.
3.1 Leerprocessen en metacognitie Om transfer te bevorderen is het goed om eerst te weten hoe studenten kennis en vaardigheden verwerven tijdens het leerproces. Geerligs en van der Veen (2008) beschrijven ‘leerprocessen’ als activiteiten die uitmonden in (duurzame) opslag van kennis in het langetermijngeheugen. Bij het leren bouwen de studenten actief kennis op (Marzano & Miedema, 2008). Simons (1995) geeft aan dat deze verworven kennis en vaardigheden in het geheugen worden geïntegreerd en vervolgens worden gebruikt in toepassingssituaties. Simons noemt in zijn theorie vier essentiële componenten van een leerproces, namelijk een doel (al dan niet expliciet), een geheel aan leeractiviteiten (een leerstrategie genoemd), het meten van leerresultaten en feedback (zowel naar het doel als naar de strategie toe) (zie figuur 3.1). Simons (1988a, 1989b) geeft hierbij aan dat elk van deze vier componenten georganiseerd kan worden door een buitenstaander (in dit geval de docent) of door de student zelf. Zo zou bijvoorbeeld het leerdoel, al dan niet expliciet, door de docent bepaald kunnen worden, kiest hij een leerstrategie, stelt hij vast op welke manier de leerresultaten (inclusief tussenresultaten) bepaald zullen worden en de wijze hoe er feedback gegeven zal worden op de resultaten, zowel naar de doelen als naar de gebruikte strategie toe.
24
Figuur 3.1: De vier essentiële componenten van een leerproces volgens Simons (1992) Volgens Simons (1989) kunnen de studenten ook zelf invulling geven aan al deze vier componenten. In dat geval kiezen zij bijvoorbeeld zelf een doel, bepalen zij zelf welke leerstrategie zij wensen toe te passen, meten zij zelf de behaalde resultaten en gaan ze zelf opzoek naar feedback. Verder kan er bij de invulling van de vier componenten ook sprake zijn van een mengvorm, waarbij een deel van de componenten door de studenten zelf wordt verzorgd en een deel door de docent, of waarbij er sprake is van een gezamenlijke verantwoordelijkheid van de studenten en docenten. Simons (1992) zegt dat er eigenlijk altijd sprake is van één of andere mengvorm. De reden hiertoe is de minimale betrokkenheid die doorgaans van de studenten wordt geëist bij de sturing van hun eigen leerproces. Verschillende leertheorieën hebben een verklaring gegeven voor het leren en het leerproces van een lerende. Het cognitivisme dat net als het constructivisme wordt beschouwd als één van de brede theorieën die vaak als fundament wordt gebruikt binnen het onderwijsgebeuren, heeft een grote bijdrage geleverd aan gebieden betreffende het kennisverwervingsproces, het proces van kennisintegratie en het toepassen van kennis. Ondanks dat het cognitivisme veel kennis op het gebied van het individuele karakter van een leerproces heeft opgeleverd, krijgen de menselijke intenties, emoties, karakters en het leren zelf weinig aandacht in deze theorie. De vraag vanuit de maatschappij naar competente burgers die vaardig zijn in het sturen van hun eigen leren en de snelle wijzigingen in de digitale techniek hebben bijgedragen aan de verschuiving die heeft plaats gevonden van een model van kennisoverdracht naar een onderwijsvorm waarin studenten meer zelfstandig en actief kunnen en moeten leren (Simons, 2002). Het constructivisme verklaart dat de student degene is die op een actieve wijze kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving. Behalve de vier componenten (leerdoelen bepalen, leerstrategieën kiezen, leerresultaten vaststellen (meten) en feedback (beoordeling en beloning) verzorgen) zoals die verwoord zijn door Simons, geven zowel aanhangers van het constructivisme als het cognitivisme aan dat het begrip ‘metacognitie’ ook een belangrijke plaats binnen het leerproces van studenten heeft. Metacognitie omvat de kennis en opvattingen die de student heeft over zijn cognitief functioneren (denken, redeneren, leren, onthouden) en over de wijze waarop dit functioneren gestuurd kan worden. Onderzoekers gebruiken vaak het begrip van metacognitie bij het omschrijven van het eigen reflectieproces en het evalueren van het eigen leerproces. Garner (1987, in Alexander 2006) noemt de metacognitie ook wel ‘denken over denken’. Simons benadrukt in zijn theorie over leerprocessen het metacognitief leren bij de studenten. Volgens Simons is er sprake van metacognitief leren wanneer studenten zich bewust zijn van de ten aanzien van de vier componenten genomen beslissingen. Kenmerkend bij metacognitief leren zijn de onderstaande opgesomde punten: - de studenten weten wat de leerdoelen zijn en waar 25
naar toe wordt gewerkt en waarom deze van belang zijn of worden geacht; - de studenten weten welke leerstrategie is gekozen en hoe deze in verhouding staat tot de gekozen leerdoelen; - de studenten weten hoe de leerresultaten zullen worden vastgesteld, hoe deze metingen in verhouding staan tot de leerdoelen en hoe de leerstrategie hiertoe bijdraagt; de studenten maken bewust gebruik van mogelijkheden om feedback te krijgen om zo hun zicht op de relatie tussen leerdoelen en leerstrategieën uit te breiden; - de studenten koppelen terug naar de leerdoelen en de leerstrategieën en niet (alleen) naar een gebrek aan capaciteiten of aan pech of geluk (Simons, 1992).
3.2 Conceptuele verandering en transfer Uit tal van onderzoeken is gebleken dat er bij het leren sprake is van ‘conceptuele verandering’. Alexander (2006, p. 123) beschrijft dat deze conceptuele verandering zowel ingrijpende transformaties als alledaagse ontwikkelingen in het menselijk verstand omvat (Rumelhart, 1980 in Alexander 2006). Bij transformatie moet er gedacht worden aan veranderingen die optreden in de denkwijze van de student tijdens het leren. Bij conceptuele verandering gaat het bovenal om de wijze waarop kennis zich ontwikkelt en hoe ervoor gezorgd kan worden dat het begrip dat is aangeleerd binnen de ene context toegepast kan worden binnen een ander context. Het is de taak van de docent om zijn studenten nieuwe kennis te laten opdoen en deze aansluiting te doen vinden bij bestaande (voor)kennis (Alexander, 2006). De docent kan de studenten bewust helpen om ‘dingen’ te begrijpen buiten de bekende context door het begrip abstract te maken en vanuit die abstractie de toepassing naar een nieuwe context te maken. Peters (2012) noemt ‘decontextualisatie’ en ‘recontextualisatie’ effectcondities die transfer bevorderend werken. Onder ‘decontextualisatie’ verstaat hij het aanbod van leerinhouden op een algemene, niet domein specifieke manier. Het proces van decontextualiseren houdt in dat concepten opnieuw benoemd moeten worden (Amagir, 2013). De studenten komen dan tot nieuwe inzichten en concepten (‘reconceptualisatie’). Bij ‘recontextualisatie’ wordt de leerinhoud toegepast op een nieuwe gedragscontext. Hierbij kan gedacht worden aan opdrachten die tijdens het leerproces worden aangeboden waarbij de studenten binnen nieuwe contexten er steeds toe worden aangezet om na te denken over de verschillende begrippen die ze uit voorgaande modules als concept aangeboden hebben gehad en hoe deze begrippen toegepast kunnen worden binnen de nieuwe context (Peters, 2012). Bruning & Michels (2013) beschrijven het contextualiseren als het proces waarbij de lerende concepten wendbaar moet toepassen in verschillende contexten. De lerende moet als het ware kennis die in de ene context is ontwikkeld en dus gedeeltelijk aan die context gebonden is, abstraheren, losmaken van de oorspronkelijke context en vervolgens in een nieuwe context toepassen. Marzano & Miedema (2008 p. 129 & 130) geven aan dat de student bij abstraheren de overeenkomsten en verschillen ontdekt. Hier wordt het onderliggend thema of patroon in informatie ontdekt en onder woorden gebracht. Bruning & Michels (2013) geven aan dat bepaalde concepten in de ene context (net) een andere betekenis kunnen hebben 26
dan in de andere context. Om deze reden bepaalt de context waarin een begrip geleerd wordt, mede de betekenis die het begrip voor de lerende krijgt (Brown et al., 1989 in Bruning & Michels, 2013). Het proces van context naar abstractie en dan weer naar context is de essentie van het begrip ‘transfer’. ‘Transfer (profileren van wat eerder geleerd is) is de toepassing van verworven kennis (die in een bepaalde situatie is geleerd) in nieuwe probleemsituaties’ (Geerligs & van der Veen, 2008 p. 176). Alexander (2006, p. 136-139) zegt dat er sprake is van verschillende vormen van transfer. De onderverdeling die zij toekent aan transfer is: ‘extraordinary versus everyday transfer’, ‘positive versus negative transfer’, ‘near versus far transfer’. ‘Extraordinary transfer’ (niet alledaagse, bijzondere transfer) onderscheidt zich van ‘everyday transfer’ (alledaagse, eenvoudige transfer) in de mate van hoe vanzelfsprekend gedrag of een handeling toegepast wordt in een nieuwe leersituatie. Bij ‘everyday transfer’ (alledaagse transfer) wordt aangeleerd gedrag uit de oorspronkelijke leersituatie bijna automatisch uitgevoerd in de transfersituatie (toepassingssituatie) doordat de handelingen zonder al te veel inspanning en denkwerk uitgevoerd worden. Bij ‘extraordinary transfer’ (niet alledaagse transfer) daarentegen moet er een koppeling worden gemaakt van de oorspronkelijke leersituatie naar de toepassingssituatie door de lerende. Er heeft ‘positive’ transfer (positieve transfer) plaatst gevonden indien blijkt dat verbetering is opgetreden in de toepassingssituatie in vergelijking met de oorspronkelijke situatie. Bij ‘negative’ transfer (negatieve transfer) is er juist sprake van een verslechtering in de toepassingssituatie. Er is sprake van ‘near transfer’ (nabije transfer) als de oorspronkelijke leersituatie en de toepassingssituatie (transfersituatie) grote overeenkomsten vertonen. Bij ‘far transfer’ (verre transfer) bestaat er tussen de oorspronkelijke leersituatie en de toepassingssituatie een grote kloof (Gentner & Markman, 1997 in Kneppers, 2007). Geerligs & van der Veen (2008) spreken over nabije transfer als de situatie waarin de kennis of vaardigheid is geleerd en de toepassingssituatie (of gebruikssituatie) niet veel van elkaar verschillen. In geval van verre transfer wordt aangegeven dat er een relatief grote afstand is tussen de oorspronkelijke leersituatie en de toepassingssituatie. Men vraagt zich altijd af of hetgeen men heeft geleerd heeft geleid tot verbetering of verslechtering van het leerresultaat. Als het leerresultaat is verbeterd, dan is de transfer van het reeds geleerde positief te noemen. Blijft het resultaat uit, dan spreekt men van negatieve transfer (Hammerton, 1987 in Nelissen, 2007). Amagir (2013) benadrukt dat integratie van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonlijke kwaliteiten nodig is om transfer te doen plaats vinden. Ze geeft aan dat deze integratie in principe in elke beroepsopleiding, dus ook op een lerarenopleiding, een grote rol dient te spelen als bedacht wordt dat het gaat om het competent worden in een bepaald beroep. Baartman en de Bruijn (2011 in Amagir, 2013) geven de volgende verdeling bij transfer voor wat de integratie betreft van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonlijke kwaliteiten: low-road integratie, high-road integratie en transformatieve integratie. Bij low-road integratie voeren de studenten automatische handelingen uit, die beschreven worden als het resultaat van geautomatiseerde vaardigheden waarmee de studenten 27
regelmatig oefenen. Bij high-road integratie is de student in staat om eerder geleerde kennis en vaardigheden los te koppelen van de oorspronkelijke context en deze vervolgens toe te passen in nieuwe contexten. Hierbij is het noodzakelijk dat de student reflecteert over zijn handelingen (Baartman en de Bruijn, 2011 in Amagir, 2013). De rode draad bij high-road integratie is het ontwikkelen van nieuwe kennis en vaardigheden door ervaring en reflectie. De ervaring en reflectie worden weer gekoppeld aan bestaande concepten. Baartman en de Bruijn (2011 in Amagir, 2013) geven tot slot aan dat transformatieve integratie van kennis en vaardigheden te maken heeft met kritisch reflectie. Hierbij neemt de student de tijd om perspectieven te overdenken en in geval nodig te herzien. Bij transformatieve integratie verandert wat de student kan en hoe hij zichzelf ziet. Hierdoor kan transformatieve integratie ook wel vergeleken worden met identiteitsontwikkeling. Een student ontwikkelt zijn identiteit binnen een bepaald vakgebied door het doorlopen van een professionaliseringsproces. Hierbij kan gedacht worden aan de ontwikkelingen in het leerproces van de student daar de student bij professionalisering in oplopende fasen (stadia) steeds competenter wordt binnen een bepaald vakgebied. Meijer (2014 p. 9) geeft aan dat docenten het woord ‘professioneel’ beschrijven als ‘de door het beroep vereiste vakkennis, de lesgeefvaardigheden, de houding, de verantwoordelijkheden en voorbeeldfuncties die de maatschappij op dit moment, impliciet of expliciet van docenten vraagt’. Verhaeghe (2012 in Meijer, 2014) noemt identificatie (waarbij er gezocht wordt naar gemeenschappelijkheden met anderen) en separatie (waarbij gezocht wordt naar autonomie en eigenheid) twee fundamentele processen waarmee identiteit in relatie tot de omgeving wordt ontwikkeld. Hij geeft aan dat de identiteit van een student zich ontwikkeld in veranderingssituaties waarbij de student behoefte heeft aan identificatie en tegelijkertijd behoefte heeft aan separatie. Alexander (2003 in Knepper, 2007) weergeeft in het Model of Domain Learning (MDL) de verschillende fasen die studenten doorlopen in een schoolvak (zie figuur 3.2).
.
Figuur 3.2: Het verloop van kennis, interesse en strategiegebruik in de verschillende fasen (Alexander, 2005 in Kneppers, 2009).
In het model maakt ze een onderscheidt in drie fasen, namelijk: acclimation, competence (early, middle & late) en proficiency/expert, waarbij elke fase wordt gekenmerkt door een bepaalde mate van vakkennis, interesse en vaardigheden (strategiegebruik) (Alexander, 28
2006). De student doorloopt de fase van beginner (acclimatisatie) via gevorderde (competentie) naar expert (expertise) waarbij Alexander de gedachte benadrukt dat de meeste mensen zich ergens tussen de fase van beginner en de fase van expert bevinden. Voorts is het belangrijk te erkennen dat het vermogen tot transfer een kenmerk is van experts. Alexander geeft in haar theorie aan dat een student in de beginfase van zijn kennisverwerving in een schoolvak nogal wat belemmeringen kan ervaren die zijn vermogen tot transfer kunnen tegen gaan (Alexander, 2005 in Kneppers, 2007). Van Haperen (2006 in Kneppers, 2007) noemt hierbij belemmeringen op zoals het ontbreken van begrippen, gebrek aan diep begrip, de aanwezigheid van misconcepties of geen goede definiëring van de relaties tussen vak begrippen. Door genoemde belemmeringen is de student vaak niet in staat het in een bepaalde context geleerde begrip toe te passen in een andere context waardoor er geen transfer plaats kan vinden. Zijn vermogen tot het doen slagen van transfer is beperkt (Alexander, 2006). ‘Naarmate de student vertrouwd raakt met het type problemen waarmee het schoolvak zich bezighoudt zal hij diepere verwerkingsstrategieën gaan toepassen om de problemen op te lossen en zich zo bewegen van acclimation richting competence’ (Alexander, 2006 in Kneppers, 2007 p. 17). Alexander en Murphy (1999) hebben in een overzichtsartikel vijf generalisaties gepresenteerd over transfer. Enkele generalisaties volgens Alexander en Murphy (1999) zijn: transfer is een essentieel aspect van competentie in elk complex domein; transfer van kennis en procedures (vaardigheden) die op school worden geleerd treedt veel minder vaak op dan opleiders en onderzoekers hopen; transfer treedt eerder op als de leeromgeving nadrukkelijk zo georganiseerd is, dat het gebruik van kennis en vaardigheden buiten een bepaalde situatie of domein wordt aangemoedigd en beloond; transfer en redeneren met behulp van analogieën zijn aan elkaar gerelateerde processen. Een analogie maakt de gelijkenis tussen een nieuw begrip met een begrip dat de studenten reeds kennen. Dit maakt het mogelijk de nieuwe inhoud aan te kaarten en begrijpelijk te maken. Transfer heeft veel kanten. Het bevat aspecten van de leerling, de inhoud en de context. Voor het doen slagen van transfer is het ook belangrijk dat de studenten zich ervan bewust zijn dat ze te maken hebben met een transferprobleem (Bransford e.a., 2000 in Amagir, 2013). Aanvullend hierop geeft Alexander (2006 in Amagir, 2013) aan dat de docent voldoende tijd moet investeren in het aanleren van bepaalde vaardigheden. Studenten moeten ‘iets’ weten voordat transfer daadwerkelijk plaats kan vinden. Alexander (2006 in Amagir, 2013) benadrukt dat de docent zich moet richten op de kern ‘teach more about less’. Dit noemt zij het fundament voor transfer. Er zal verder ook sprake zijn van geslaagde transfer als de docent zowel de taak (wat voor opdrachten moeten de studenten doen), de student (motivatie, metacognitie) als de context in het oog houdt tijdens de instructie. Transfer wordt gezien als het meest fundamentele doel van leren (Mckeough, Lupart & Marini, 2010 in Oberi, Kreulenii, Feenstraiii, Regelingiv, Meijersv & van Reevi, 2013) en tevens als het grootste probleem waarmee onderwijsgevenden te kampen hebben als het gaat om het sturen van het leren van de lerende (McKeough, 1995 in Oberi et al., 2013). 29
Tot slot noemt Alexander (2006) enkele richtlijnen ter bevordering van transfer in een klassensituatie. Deze zijn: - het besteden van voldoende tijd aan het geven van instructies om zodoende concepten en procedures goed te belichten; - het concentreren van educatieve energieën op concepten en principes die fundamenteel zijn; - het presenteren van de belangrijkste concepten en procedures in meerdere vormen en verschillende contexten; - studenten leren om in analogieën te denken; - het denken van de studenten versnellen en overbruggingsactiviteiten inbouwen tijdens de instructie; - het creëren van en een leeromgeving die de sociaal-culturele dimensies van de overdracht ondersteunt; rekening houden met het multidimensionale karakter van de succesvolle overdracht en het belonen van gelegenheden van overdracht.
3.3 Leerstrategieën voor transfer De ‘leeractiviteiten’ worden gedefinieerd als ‘de handelingen en belevingen waardoor attitudes, vaardigheden of kennis en inzicht relatief duurzaam worden verworven, uitgebreid of veranderd’ (Bolhuis, 2004). ‘Leerstrategieën’ zijn essentiële mentale handelingen of technieken die door de lerende worden aangewend om problemen op te lossen of om het leerresultaat te verhogen (Alexander & Jetton, 2000 in Alexander 2006). Bolhuis (2004) omschrijft de leerstrategieën als ‘bepaalde combinaties en sequenties van (verschillende) leeractiviteiten’. Hierbij geeft ze ook aan dat een leerstrategie niet per definitie een ‘goede’ strategie hoeft te zijn en dat deze ook niet per se bewust door de student wordt verworven of wordt gehanteerd. Ook Vermunt (1992 in Simons, 1995) wijst erop dat de leerstrategieën worden vertaald in specifieke leeractiviteiten die de student uitvoert om zich kennis en vaardigheden eigen te maken. Hierbij is als belangrijk uitgangspunt op te merken dat er verschillende manieren van leren zijn, dus ook heel uiteenlopende leeractiviteiten (Vermunt, 1992 in Simons, 1995). Met betrekking tot het ‘leren’ zijn er verschillende opvattingen. Door sommigen wordt leren gezien als het opnemen van informatie en het verwerven van vaardigheden. Weer anderen geven aan dat leren gezien moet worden als de integratie en verwerking van informatie en vaardigheden door de lerende in zijn persoonlijk kennisbezit. Anderen leggen het accent op het toepassen van informatie en vaardigheden in situaties door de lerende (Simons, 1995). Tot slot kan leren worden gezien als een combinatie van de drie genoemde opvattingen over leren. Leren wordt daarbij weergeven als het verwerven van kennis en vaardigheden (en houdingen), de integratie hiervan in het geheugen en op basis hiervan het gebruiken van kennis, houdingen en vaardigheden in toepassingssituaties (Simon, 1995). Vermunt (1993 in Simons, 1995) benadrukt dat de kwaliteit van leren vooral wordt bepaald door de kwaliteit van de leeractiviteiten die plaats vinden. Een belangrijk aspect bij het willen bepalen van de kwaliteit van het leren bij de studenten is de formulering van criteria voor de kwaliteit van de leeractiviteiten. Het is essentieel op te merken dat een evenwichtige spreiding van de leeractiviteiten over de drie gecombineerde typen van leren een kwaliteitskenmerk van leeractiviteiten is. 30
Vermunt noemt leren ‘kwalitatief goed’ of ‘volwaardig’ als zowel kennis- en vaardigheidsverwerving, integratie en toepassing van de kennis en vaardigheden een plaats hebben binnen het leren (Simon, 1995). Tabel 3.1 weergeeft een verdere uiteenzetting van de 9 typen leeractiviteiten horende bij ‘volwaardig leren’ die de lerende inzet bij het verwerven van kennis en vaardigheden (houdingen), de integratie hiervan in het geheugen en het gebruiken van kennis, houdingen en vaardigheden in toepassingssituaties. Tabel 3.1: Weergave van de 9 typen leeractiviteiten behorende bij ‘volwaardig leren’ (Vermunt, 1992 in Simons, 1995)
Leertypen
Leeractiviteiten per leertype
kennis- en vaardigheidsverwerving integratie
het stapsgewijs analyseren van leerstof; het selecteren van hoofd- en bijzaken; het herhalen. het structureren (samenbrengen van afzonderlijke onderdelen van de cursusstof in een georganiseerd geheel en het integreren van deze nieuw verworven kennis in reeds aanwezige kennis; overzichten en samenvattingen maken); het relateren (verbanden leggen tussen de verschillende onderdelen van de leerstof, tussen deze onderdelen en het geheel – de grote lijk van de stof – en tussen de leerstof en voorkennis); het concretiseren (de leerstof vertalen in termen van meer concrete voorstellingen, zoals persoonlijke ervaringen, dagelijkse gebeurtenissen, voorbeelden, analogieën, praktische toepassingen); het personaliseren (zich de leerstof eigen maken waardoor attitudes en gedrag veranderen en de dagelijkse werkwereld op een andere en nieuwe manier begrepen wordt); het kritisch verwerken (eigen conclusies trekken, uitzoeken of conclusies kloppen met de feiten, voor- en tegenargumenten op een rij zetten, meningen vormen, relativeren van uitspraken). het oefenen in toepassen (bedenken van mogelijke toepassingen, proberen toe te passen in andere situaties, met andere voorbeelden, problemen oplossen, bedenken wanneer welke principes kunnen gelden).
toepassing
Het toepassen van een leerstrategie leidt tot een ‘leerresultaat’ (leerprestatie) (kennis, inzicht, vaardigheid). De docent speelt zonder twijfel een belangrijke rol in het positief beïnvloeden van het leerproces van de studenten. In principe zou hij regelmatig zijn ‘didactische aanpak’ moeten evalueren om vast te kunnen stellen als hij nog goed op weg zit in relatie tot de leerprestaties van zijn studenten. Het ‘didactisch handelen’ van de docent geeft aan welke didactische aanpak hij hanteert. Om te kunnen spreken van didactisch handelen, zal de docent in principe specifieke waarneembare activiteiten uit voeren met het doel de studenten te helpen in hun leerproces en ter verbetering van hun leerprestaties. Uit een meta-analyse, uitgevoerd door de onderwijswetenschapper Marzano (2003) over onderwijsveranderingen die daadwerkelijk invloed hebben op de leerprestaties van studenten, blijkt dat er een duidelijke relatie bestaat tussen de leerstrategieën die studenten toepassen en de leerresultaten die ze daarmee behalen. Marzano heeft uit het onderzoek kunnen vaststellen dat er elf factoren zijn die de leerprestaties van de studenten beïnvloeden. Hij noemt ze ‘factoren die werken op school en 31
in de klas’. De factoren zijn ingedeeld in schoolniveau; leraar niveau en leerling niveau. Deze drie niveaus worden weer opgedeeld in factoren die van invloed zijn op de prestaties en ontwikkeling van de studenten. Door bijvoorbeeld de juiste strategieën en werkvormen toe te passen tijdens de les kan de docent ook het leerproces van de studenten positief bevorderen en zo ook hun leerresultaat. Onderstaande tabel vertoont het onderzoeksresultaat gedaan door Marzano over het aantoonbaar effect van de didactische strategieën op de leerprestaties van de studenten. Uit onderstaand tabel kan worden afgeleid dat studenten die de strategie ‘overeenkomsten en verschillen zoeken’ gebruiken bij het instuderen van een eenvoudige of complexe leertaak, betere leerresultaten behalen. Tabel 3.2: Effect didactische strategieën op leerprestaties studenten uit ‘Classroom instruction that works’ (Marzano, 2003)
Didactische strategie Overeenkomsten en verschillen zoeken Samenvatten en aantekeningen maken Inzet/inspanning bevestigen en erkenning geven Huiswerk maken en oefenen met leerstof Werken met schema’s en andere niet-talige vormgevers Samenwerkend leren Doelen stellen en feedback geven Onderzoek doen (vb hypotheses formuleren en testen) Aansluiten voorkennis, kapstokken aanbieden en vragen stellen
Percentielwinst 45 34 29 28 27 27 23 23 22
3.4 Ontstaan van de concept-contextgedachtebinnen het onderwijs Er kan op verschillende wijzen les worden gegeven. We blijven in onderstaande redenering Vermunt (2006) volgen. Vermunt onderscheidt verschillende onderwijsvormen waarbij opvalt dat het traditioneel onderwijs in vergelijking met de andere onderwijsvormen het actief leren bij studenten niet bevorderd. Bij traditioneel onderwijs wordt ook in mindere mate zelfstandigheid, eigen initiatief en verantwoordelijkheid van de studenten vereist. Tot slot werken studenten binnen traditioneel onderwijs niet of nauwelijks aan complexe probleem vraagstukken. Het traditioneel onderwijs is voor docenten de meest bekende en meest gebruikte onderwijsvorm. Typische kenmerken van deze onderwijsvorm zijn: - de leerstof wordt door de docent bepaald (vaak in de vorm van hoofdstukken of paragrafen die gekend moeten worden), - tijdens de les wordt de leerstof klassikaal uitgelegd en toegelicht, - na de uitleg van de docent moeten de studenten soms in kleinere groepjes werken aan de uitdieping van de leerstof, de opheldering van problemen, het maken van opdrachten en de nabespreking daarvan, - regelmatig neemt de docent mondelinge of schriftelijke overhoringen af om de leervorderingen van de studenten vast te stellen, - vaak wordt een onderwijsperiode afgesloten met de afname van een proefwerk waarin alle vakken van de afgelopen periode worden getoetst, - de sturing en organisatie van leerstof, leerdoelen, leerbronnen, criteria voor leerresultaten, toetsing en feedback zijn geheel in handen van de docent, - soms hebben studenten enige vrijheid en verantwoordelijkheid in 32
het kiezen van leeractiviteiten. Gekeken naar genoemde kenmerken wordt het traditioneel onderwijs wordt ook wel klassikaal, frontaal of docentgestuurd onderwijs genoemd. Tot slot kan gezegd worden dat deze onderwijsvorm in de dagelijkse onderwijspraktijk nog steeds veel wordt gebruikt en ook wordt afgewisseld met andere onderwijsvormen. Verschillende leertheorieën hebben een verklaring gegeven voor het leren en het leerproces van een lerende. De vraag vanuit de maatschappij (beroepsleven) naar burgers die in staat zijn hun eigen leerproces te sturen en de snelle technologische ontwikkelingen dragen bij aan een verschuiving binnen de onderwijstheorieën. Er heeft een verschuiving plaats gevonden van een model van kennisoverdracht vanuit de leraar (docentgestuurd) naar een onderwijsvorm waarin studenten meer zelfstandig en actief (leerlinggestuurd) kunnen en moeten leren (Simons, 2002). Het constructivisme verklaart dat de student degene is die op een actieve wijze kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving. De sociale ontwikkelingstheorie, meer bekend als het sociaal constructivisme, is één van de theorieën die is ontstaan vanuit de constructivistische leertheorie. Kneppers (2007) wijst erop dat het uitgangspunt bij de constructivistische leerpsychologische stromingen is dat de lerende zelf kennis moet construeren indien die effectief wil leren. Dit uitgangspunt vraagt van het onderwijs dat deze op een zodanige wijze ingericht wordt zodat de lerende daadwerkelijk uitgelokt wordt tot het constructief leren. De ‘concept-contextgedachte’ binnen het onderwijs vloeit voort uit de leerpsychologie van Vygotsky die tevens de voorkeur geeft aan het ‘probleemoplossend leren’ (Bruning & Michels, 2013). Vygotsky benadrukt in zijn theorie het belang van ‘sociale interacties’ en cultuur in de cognitieve ontwikkeling van de lerende. Hierbij geeft hij aan dat cognitieve processen zich bij de lerende ontwikkelen door de sociale interacties die deze onderhoudt met zijn omgeving (Alexander, 2006). Het leren bij de student wordt verder bevorderd door medewerking van de docent of medestudenten waarbij de student wordt uitgedaagd tot de zone van naaste ontwikkeling waarbinnen hij onder begeleiding van een andere een sprong maakt om zich de nieuwe inhoudelijke kennis en vaardigheden eigen te maken. De concept-contextgerichte onderwijsaanpak is een manier van lesgeven, waarin de samenhang van de lesstof centraal staat (Sol, 2013). Bij deze onderwijsaanpak wordt een begrip (het concept) gekoppeld aan een situatie in de maatschappij (de context). De maatschappelijke situatie kan een leefwereldcontext, een maatschappelijke context, een beroepscontext, een wetenschappelijke context of een schoolcontext zijn. Voor een lerarenopleiding is het belangrijk dat de leraren in opleiding dwars door de hele opleiding de gelegenheid krijgen te oefenen in hun beroep van leraar. Dergelijke contexten zijn afkomstig uit de praktijk van leraren die beroepsmatig in aanraking komen met een bepaald vakgebied (Bruning & Michels, 2013). Sol (2013) omschrijft ‘beroepscontext’ als een context waarbij er onderwerpen ter sprake komen die de lerende tegen zal komen in zijn beroepsleven. Deze onderwerpen zijn noodzakelijk voor de voorbereiding van de lerende op zijn toekomstig beroep. Bolhuis (2009) benadrukt in een artikel over het ‘leren binnen een beroepscontext’ (werkplekleren) dat het leren van een beroep niet alleen 33
gepland en georganiseerd gebeurt maar dat dit ook ongepland en toevallig, zowel bedoeld als onbedoeld, zowel bewust als onbewust, zowel door taal als door doen en ervaren, niet alleen individueel maar ook gezamenlijk, zowel binnen als buiten het onderwijs, met zowel positieve als ook minder gewenste, negatieve resultaten. Bolhuis (2009) geeft aan dat het leren in een beroepscontext op de eerste plaats een effect is van alle mogelijke ervaringen, gedrag en handelen, terwijl het leren in het onderwijs wordt georganiseerd als een zelfstandige activiteit die vaak voorafgaat aan ‘toepassing’. Het is belangrijk dat er binnen het instituut van de lerarenopleiding regelmatig stil wordt gestaan bij de verschillende wijzen hoe de leraren in opleiding het best kunnen leren voor wat hun toekomstig beroep en de daarbij horende didactische principes betreft. Hierbij zal het instituut regelmatig onderzoek moeten doen in het beroepenveld van de leraar en zo ook moeten natrekken welke raakvlakken er bestaan tussen het beroepenveld en de moduleninhouden die de verschillende opleidingen aanbieden. In principe moet op regelmatige basis een koppeling worden gemaakt tussen het geen de leraren in opleiding wordt aangeboden binnen de opleiding en wat de maatschappij vraagt van de leraar. Zo zal voorafgaand aan de stage (het in praktijk brengen van het beroep) het instituut van de lerarenopleiding zoveel mogelijk moeten trachten om die beroepscontext waarbinnen de leraar in opleiding haar vak leert na te bootsen. Op deze wijze zal de leraar in opleiding de ‘transfer’ eerder en beter kunnen maken van het aangeleerde binnen de gesimuleerde praktijksituatie (de klassensituatie zoals die in werkelijkheid eruit ziet) naar zijn toekomstige beroepspraktijk (de werkplek waarbinnen de toekomstige leraar zijn beroep daadwerkelijk zal uitoefenen). Bij het waarnemen van een discrepantie tussen het leren binnen het instituut en de beroepspraktijk zal hard gewerkt moeten worden aan het versmallen van de ‘kloof’ zodat de leraar in opleiding op het juiste moment en met de juiste inzet de transfer kan maken van concept naar context en omgekeerd. 3.4.1 Samenwerkend leren Onderzoekers (Ebbens, Ettekoven & Rooijen, 1996) categoriseren ‘samenwerkend leren’ onder instructiestrategieën. Bij het samenwerkend leren vervult de docent de rol van begeleider of coach. De docent biedt meer hulp op meta-niveau, dat wil zeggen dat de hulp niet gericht is op de leertaak zelf, maar op het bewustzijn van de student in het kader van de bevordering van metacognitie en zelfregulatie. Door deze vorm van hulp aan te bieden tijdens het leerproces kan de docent beter vaststellen hoe doelmatig de student is in zijn leren; op welke manier de student problemen aanpakt; hoe, wanneer en van wie hij hulp inroept; hoe hij in samenwerkingsverband het beste de krachten van zijn leergroep kan bundelen; hoe hij aan hulpmiddelen en informatie kan komen en hoe hij het beste zijn eigen leerproces kan plannen (Leermakers, 1996 p. 97). Om te kunnen spreken over ‘samenwerking’ in relatie met het ‘leren’ dienen de vijf sleutelbegrippen van succesvolle samenwerking in acht genomen te worden. De mate waarin deze vijf sleutelbegrippen gerealiseerd worden tijdens het samenwerkingsverband bepaald als er daadwerkelijk 34
effectief is gewerkt of niet. Johnson & Johnson (1999) benadrukken in hun theorie dat er niet automatisch sprake is van samenwerkend leren bij het werken in groepsverband. Ze geven aan dat er vijf basis essentiële elementen zijn die in acht genomen moeten worden voor het doen slagen van samenwerkend leren (Johnson & Johnson, 1989 & Johnson Johnson & Holubec, 1998a in Johnson & Johnson, 1999). In tabel 3.3 zijn de vijf sleutelbegrippen die horen bij samenwerkend leren opgesomd. Tabel 3.3: De vijfsleutelbegrippen van samenwerkend leren volgens Johnson & Johnson (1999) 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid
2. Individuele aanspreekbaarheid 3. Directe interactie
4. Sociale vaardigheden
5. Aandacht voor het groepsproces
De studenten hebben elkaar nodig bij het succesvol maken van de opdracht. De studenten moeten op de hoogte worden gebracht hoe ze aan elkaars succes bijdragen en hoe de wederzijdse afhankelijkheid gerealiseerd is. Om de wederzijdse afhankelijkheid goed tot uiting te doen komen is het belangrijk dat de leraar de taak zo zorgvuldig structureert waarbij het doel en de gevraagde kwaliteit duidelijk zijn geformuleerd. Iedere student is verantwoordelijk voor zowel de eigen inbreng in de groep als voor het eindresultaat van de groep. De studenten leren hierdoor samen om vervolgens als sterkere individuen te kunnen functioneren. De studenten zitten tegenover elkaar. En er sprake van ‘neus tegen neus, teen tegen teen’ (face-to-face). Dit beeld weergeeft de stimulering van de groepsleden onderling. Het stimuleren kan omvatten: elkaar helpen, assisteren, ondersteunen, bemoedigen en elkaars uit te voeren prestaties waarderen. Voor een optimale interactie worden kleine groepen aangeraden (2-4 leden). Vaardigheden zijn vereist bij samenwerkend leren. Het gaat hier om vaardigheden als elkaar leren kennen en elkaar vertrouwen; helder en duidelijk communiceren; elkaar accepteren en ondersteunen; problemen effectief oplossen, leiderschap uitoefenen. Het aanleren van deze vaardigheden moet altijd gekoppeld worden aan een inhoudelijke opdracht (doelgericht). Tijdens de samenwerking moet er aandacht zijn voor de wijze waarop de groep heeft samengewerkt. Hierbij wordt op regelmatige basis met elkaar besproken hoe goed de doelen zijn behaald en hoe ieder daaraan heeft bijgedragen. Deze aanpak heeft tot gevolg dat de studenten zich bewust worden van hun eigen leerproces.
3.4.2 Projectmatig leren en projectonderwijs Uit onderzoek gedaan door Ten Dam en Volman (2010) blijkt dat complexe maatschappelijke problemen steeds meer vragen om samenwerking tussen professionals uit verschillende disciplines en met uiteenlopen expertise. Deze vraag vanuit de maatschappij heeft uiteraard een doorwerkend effect van het beroepenveld naar het onderwijs. Vanuit het onderwijs, en zo ook vanuit de lerarenopleiding, worden er verschillende contexten aangeboden waarbinnen de studenten (leraren in opleiding) kunnen leren voor hun toekomstig beroep. Rekening houdend met de doelen, kan de docent verschillende didactische werkvormen toepassen in de aangeboden contexten. Het leren binnen de beroepscontext wordt bevorderd door het ‘projectmatig leren’ daar er bij deze leermethode een relatie ligt tussen het gekozen projectonderwerp en de (actuele) aspecten uit de omgeving (maatschappij). Kilpatrick (1871-1965) heeft in 1916 de uitgangspunten en doelstellingen van projectonderwijs voor het eerst beschreven. Bij de verdere theoretische uitwerking van deze uitgangspunten en doelstellingen heeft 35
onderzoeker Dewey (1859-1952) de ‘project method’ (meer bekend als de projectmethode) en het concept ‘learning by doing’ (meer bekend als al doende leren) uitgewerkt. Dewey, die zich heeft afgezet tegen het traditionele onderwijs, wordt door vele auteurs de grondlegger van projectonderwijs genoemd (Dekeyser & Baert, 1999). De projectmethode is een leerstrategie waarbij de studenten in een samenwerkingsverband zelfstandig en actief opzoek gaan naar oplossingen voor een probleem. Bij deze strategie (projectmatig leren) dragen de studenten in ruime mate verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, voor het groepsresultaat als ook het verloop van het samenwerkingsproces (Block & Saveyn, 1995). Enkele belangrijke principes van de strategie van de projectmethode zijn (Block de & Saveyn, 1995): De gerichtheid op zelfactiviteit: hierbij wordt er een beroep gedaan op leren door zelfontdekking en niet van leren door reproductie (zie ook het principe van Dewey: al doende leren). De doelgerichtheid: de strategie helpt om doelstellingen te bereiken die gericht zijn op kennisvermeerdering en de totale persoonlijkheidsontplooiing. De gerichtheid op vakkenintegratie: bij de projectmethode worden verschillende vakken met elkaar verbonden (vakoverschrijdend). De ervarings- en maatschappijgerichtheid: een belangrijk uitgangspunt bij de projectmethode is de relatie tussen het projectonderwerp en de ervaringswereld van de studenten, met de invloed op het leven in de directe omgeving of de samenleving in ruime zin. De gerichtheid op groepsactiviteit: de studenten werken hun activiteit in groepsverband uit waarbij het leren van en met elkaar centraal staat (samenwerkend leren). ‘Projectonderwijs wordt gedefinieerd als een werkvorm of leerstrategie waarbij een groep studenten een probleem uit de beroepsrealiteit analyseert en dat probleem op grond van een opdracht tot een oplossing brengt in de vorm van een concreet beroepsproduct’ (Werkgroep Docenten Onderwijszaken/DOZ, 1998, p. 94). Kenmerkend voor projectonderwijs is het oplossen van een complex probleem door een groep studenten. Meestal wordt het probleem in de vorm van een casus aangeboden. Het oplossen van het complex probleem vraagt van de studenten om te werken met behulp van een stappenplan. De studenten dienen hierbij zelf structurering aan te brengen in hun leerproces. De docent vervult bij projectonderwijs meer een begeleidende en ondersteunende rol (coach). Van Woersen, Bertels & Blom (1997, in Wortman, 2002) wijzen op de volgende kenmerken van projectonderwijs: - een probleem is het vertrekpunt van het leerproces; - de studenten werken als groep zelfstandig aan het probleem; - kennis, inzicht en vaardigheden van het vakgebied moeten worden toegepast; - het betreft levensechte problemen die ingebed zijn in een maatschappelijke context; - de docent treedt op als begeleider van het leerproces; het project verloopt in fasen die steeds afgesloten worden door peilingen waarin proces en product beoordeeld en geëvalueerd worden. Polya (1945 in Alexander, 2006) heeft fundamentele richtlijnen beschreven die als leidraad toegepast kunnen worden bij de ontwikkeling van het probleemoplossend vermogen bij de 36
student. Hij benadrukt hierbij het belang van probleem identificatie, planning van de oplossing en de monitoring (bewaking) van het probleem. Probleem identificatie draagt bij tot een zorgvuldige analyse van het gegeven probleem en leidt tot een zoektocht naar een probleem met een soortgelijke onderliggende structuur. Programma’s die gericht zijn op probleemoplossing bemoedigen studenten om de tijd te nemen voor de planning van de oplossing van het probleem. Dit soort programma’s doet studenten ook de voordelen inzien van het monitoren van hun eigen werkprestaties (Polya, 1945 in Alexander, 2006). Uit een onderzoek gedaan door Schoenfeld (1985 in Alexander, 2006) is gebleken dat studenten zich bij de presentatie van een probleem vraagstuk haasten tot de oplossing van het probleem. Ze veronderstellen met deze handeling tijd te besparen wat gestoeld is op een misconceptie. Volgens Schoenfeld (1985 in Alexander, 2006) is het mogelijk minder ervaren studenten het plannen en monitoren van problemen effectief aan te leren. Schema 3.1: Stappenplan projectmatig werken (Wortman (2002) uit De Kleijn & Mathijssen, 1997) 1. ORIËNTEREN - Bepaal een voorlopig beeld van het product - Definieer het product of probleem - Stel de eisen vast van het product 2. ANALYSEREN - Bepaal de functie(s) van het product - Bepaal de deelproblemen in de ontwikkeling van het product - Bepaal welke informatie je nodig hebt en welke activiteiten je onderneemt 3. FORMULEREN VAN DOELEN: MAAK EEN PLAN - Bepaal doelen en criteria van activiteiten - Bepaal de tijd die je nodig hebt - Bepaal de tijd die je tot je beschikking hebt - Maak een planningsschema - Los de deelproblemen op 4. UITVOEREN: VOER HET PLAN UIT - Voeg de deeloplossingen samen - Controleer het product op de criteria 5. EVALUEREN - Evalueer het oplossingsproces
Het projectstappenplan weergeven in schema 3.1 van De Kleijn en Mathijssen (1997) geeft structuur aan de activiteiten van studenten in de projectgroep. De resultaten van de oriëntatiefase, de analysefase en het plan van aanpak worden door de projectgroep beschreven in een startdocument, dat vervolgens door de begeleider beoordeeld wordt.
3.5 Conceptgedachte versus contextgedachte Bruning & Michels (2013) beschrijven ‘concepten’ als mentale beelden die verwijzen naar belangrijke ideeën uit een bepaald vakgebied. Hierbij geven ze aan dat een uitgangspunt achter het concept- contextgericht onderwijs is dat een vakgebied weer te geven is met behulp van een netwerk van met elkaar samenhangende begrippen. Dit wordt ook wel een conceptueel netwerk of concept map genoemd (Boersma et al., 2006 in Bruning & Michels, 2013). Volgens Kneppers (2009) zijn concepten binnen het economisch onderwijs de 37
vakbegrippen die studenten dienen te beheersen om deze vervolgens te gebruiken in specifieke levenssituaties. Deze concepten zijn de basis voor het begrijpen en toepassen van de vakbegrippen. Een ‘context’ wordt gezien als de omgeving waarin het leren door de lerende plaatsvindt. Hierbij voert de lerende specifieke leeractiviteiten uit binnen die omgeving waardoor een situatie of probleemstelling voor die lerende betekenis heeft of krijgt (Boersma et al., 2006, in Bruning & Michels, 2013). Bruning & Michels (2010) geven aan dat concepten betekenis krijgen in contexten. In een onderzoek gedaan door Sol (2013) worden contexten gedefinieerd als authentieke praktijken, waarin deelnemers activiteiten uitvoeren waarmee voor de praktijk relevante doelstellingen worden gerealiseerd. Kneppers (2007) beschrijft contexten in haar proefschrift als een voor de lerende herkenbare situatie uit de werkelijkheid. Hierbij valt onder andere te denken aan alledaagse problemen, actuele zaken en wereldproblemen waarbij het woord probleem gezien moet worden als een situatie waar vragen over gesteld kunnen worden. Bruning & Michels (2013) beschrijven in een publicatie de begrippen ‘context’ en ‘concept’, waarbij ze verduidelijken hoe de wisselwerking tussen concepten en contexten in het bèta-onderwijs plaats vindt en noemen daarbij enkele belangrijke redenen op voor het werken met contexten in het onderwijs. Hierbij geven ze aan dat in contexten waarin meerdere schoolvakken samen worden gebracht, de samenhang tussen deze vakken beter zichtbaar wordt gemaakt. Verder geven ze aan dat de studenten een nauwkeuriger beeld krijgen van het vak dat in context wordt aangeboden. Ook op het leerproces van de studenten heeft het gebruik van contexten invloed. Hierbij valt op te noemen dat goed gekozen contexten het onderwijs relevanter en actueler maken. Dergelijke contexten zorgen voor een positieve bijdrage aan het ‘betekenisvol leren’ bij de studenten (Bruning & Michels, 2013). Uit onderzoek gedaan door Simons en Lodewijks blijkt dat vertegenwoordigers vanuit de onderwijspolitiek en het bedrijfsleven vele malen hebben gepleit, dat de nieuwe uitkomsten van het leren meer duurzaam, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar en toepassingsgericht moeten zijn (Engeström, 1994; Lodewijks, 1993). ‘Een leertaak is pas betekenisvol wanneer deze voor de lerende betekenisvol is’ (Ebbens & Ettekoven, 2005 p. 65). Wiggins & McTighe (2011) voegen hieraan toe dat bij het betekenisvol leren het belangrijk is dat de docent de studenten het belang van de leertaak of module in hun leerproces laat inzien. De vraag die daarbij gesteld kan worden luidt: ‘What is the big purpose?’ (Wiggins & McTighe, 2011). In het kader van betekenisvol leren zal de docent zijn best doen om bepaalde kwesties, vraagstukken of problemen te vinden die de studenten kunnen oplossen of onderzoeken. Er is sprake van echte kwesties/vraagstukken/problemen die zich voordoen in het vak of in het beroep (Marzano & Miedema, 2008). Aansluitend op het onderzoek van Marzano en Miedema noemt Elen (1992) in haar theorie vijf kenmerken van betekenisvol leren, namelijk: actief, constructief, cumulatief, doelgericht en zelfgereguleerd. De actieve aard van leren heeft betrekking op het daadwerkelijk leren waarbij er energie geïnvesteerd wordt. De cumulatieve aard heeft betrekking op het feit dat de student nieuw verworven informatie interpreteert vanuit de 38
reeds beschikbare kennisstructuur. De doelgerichtheid geeft de intentie om daadwerkelijk te willen leren aan. Het zelfgereguleerd karakter verwijst naar de zelfsturing en zelfbewaking tijdens het leerproces door de student. Op basis van geschreven literatuur zijn er naast de vijf beschreven kenmerken van betekenisvol leren nog vijf kenmerken toegevoegd, namelijk; het interactief en gesitueerd karakter, het individueel verschillend karakter, het transfer bevorderend karakter en het probleemoplossend karakter (Masui, 2002). Een belangrijk aspect bij het leren in beroepsopleidingen is het leren uit ervaringen. Met het oog op dit aspect zal de docent ernaar streven om de studenten zo vaak mogelijk ervaringen te laten opdoen. Dit kan plaatsvinden door de studenten te laten leren binnen een context van situaties die ze dichterbij de levensechte situatie brengt. Bij het ‘authentiek leren’ dat in relatie staat tot het betekenisvol leren wordt er gebruik gemaakt van interactieve, multimediale leermethoden in het leerproces (Verbiest, 2004 p. 28). Het is een actief proces van betekenisgeving. Bij deze vorm van leren wordt er zoveel mogelijk gebruik gemaakt van leertaken die aansluiten bij ‘echte’ praktijk situaties. Verbiest (2004) beschrijft het authentiek leren als ‘doelgericht en inzichtelijk leren, dat in een tussenmenselijke context plaatsvindt en waarbij men aansluiting zoekt bij de leefwereld van de lerende’. Volman (2006) verwijst in haar oratie op twee belangrijke zaken met betrekking tot het authentiek leren die voor dit onderzoek van belang zijn. Ze geeft aan dat het bij authentiek leren aan de ene kant gaat om “het idee dat wat er geleerd wordt moet aansluiten bij de behoefte van leerlingen (wat en hoe willen ze echt leren)” en aan de andere kant gaat het om “het idee dat je best kunt leren in een situatie die duidelijk iets met het echte leven te maken heeft: een authentieke, levensechte of realistische leeromgeving”. Het leren binnen contexten kan ook ertoe bijdragen dat de motivatie van de studenten verhoogd wordt waardoor de attitude van deze studenten ten opzichte van het vak verbetert en tevens het leren verstrekt. Hierbij kan gedacht worden aan de verhoging van de ‘self-efficacy’ bij de studenten die leren in contexten. Murphy & Alexander (2000) beschrijven self-efficacy als volgt: ‘Self-efficacy refers to students’ beliefs in their abilities to succeed academically in a specified domain or with a particular task’ (Alexander, 2006 p. 159). Feltzer & Rickli (2009) beschrijven self-efficacy als het vermogen en de overtuiging om adequaat en efficiënt te handelen in een gegeven situatie. Bandura (1994) beschrijft self-efficacy als ‘people’s beliefs about their capabilities to produce designated levels of performance that exercise influence over events that affect their lives’. Hij geeft aan dat de mate van self-efficacy bij een persoon invloed heeft op de keuzes die de persoon maakt in het leven, zijn mate van motivatie, de kwaliteit waarmee de persoon functioneert, de veerkracht waarmee de persoon tegenslagen aankan en de kwetsbaarheid van de persoon voor stress en depressie. Bij self-efficacy gaat het om het geloof dat mensen hebben in zichzelf over het al dan niet instaat zijn controle uit te oefenen over hun eigen functioneren en over gebeurtenissen die hun leven beïnvloeden. In onderstaande redenering blijven we Bandura (1994) volgen. Het geloof van een persoon in zijn self-efficacy hangt af van vier belangrijke bronnen. De vier belangrijke bronnen betreffen: - ervaringen in meesterschap, 39
het zien van iemand die een evenbeeld van betrokkene toont en in staat is vereiste opdrachten succesvol af te ronden, - maatschappelijke overtuiging dat men de mogelijkheid heeft te slagen in bepaalde activiteiten; - een indicatie van persoonlijke sterktes en zwaktes afgeleid uit lichamelijke en emotionele toestanden. In de realiteit zijn er tal van hindernissen, nederlagen, tegenslagen, frustraties en ongelijkheden. Om genoemde redenen moeten mensen derhalve een krachtig gevoel van ‘efficacy’ (geloof in eigen kunnen) hebben om zodoende het nodige doorzettingsvermogen voor succes op te kunnen brengen. Tot zover Bandura (1994). Aanvullend op het bovenstaande geeft Bandura (1982 in Alexander, 2006) aan dat self-efficacy op de toekomst gericht is. In principe vraagt de lerende zich vooraf af of hij voor een toekomstig uit te voeren opdracht hoge of lage prestaties zal kunnen leveren. Tevreden studenten zullen nu reeds een bepaalde ‘mate van tevredenheid’ tonen voor een in de toekomst uit te voeren opdracht. Naast het feit dat het gebruik van goed gekozen contexten het onderwijs relevanter en actueler maken en hierdoor een positieve bijdrage leveren aan het betekenisvol leren (Bruning & Michels, 2013) is de gebruikte context, met de daaraan gekoppelde activiteiten en praktijken, bepalend voor de precieze betekenis van de te leren concepten (Brown, Collins & Duguid, 1989, Boersma, 2006 in Bruning & Michels, 2013) en wat de studenten uiteindelijk leren (Gollub et al., 2002 in Bruning & Michels, 2013). Het is verder noodzakelijk te werken met contexten zodat de transfer van kennis en vaardigheden kan worden versterkt (Whitelegg & Parry, 1999 in Bruning & Michels, 2013). Daar contexten bepalend zijn voor de juiste betekenis van het aanleren van concepten en omdat ze tevens zorgdragen voor de versterking van de transfer van kennis en vaardigheden zodat deze in verschillende contexten toegepast kunnen worden blijkt nogmaals de noodzaak tot wisselwerking tussen concepten en contexten binnen het lesgebeuren. 3.5.1 Rol van kennis in concept – en contextgericht onderwijs Het is belangrijk te weten dat elke student bij aanvang van een nieuwe module reeds enige kennis en vaardigheden bezit die hij zal moeten toepassen in een nieuwe context. De vooraf aanwezige kennis en vaardigheden zijn meestal vak- en domein gebonden. Bij het zoeken naar een aansluiting op de beginsituatie van de studenten speelt de ‘voorkennis’ een belangrijke rol. In feite kan bij het leerproces gedacht worden aan het geen iemand doet om aansluiting te vinden en nieuwe inzichten te re-integreren met bestaande kennis (DarlingHammond & Bransford, 2005). Uit tal van onderzoeken is gebleken dat studenten effectiever leren als de docent aansluiting zoekt bij de voorkennis van de studenten. De voorkennis die studenten bezitten helpt ze om betekenis te geven aan nieuw te verwerven kennis. Alexander beschrijft voorkennis als ‘alles wat een persoon weet en overtuigd van is of het nu positief of negatief is, juist of onjuist, echt of ingebeeld, controleerbaar is of niet’ (Alexander, 2006, p. 72). Kneppers (2009) omschrijft voorkennis als alle ervaring en kennis die de lerende bewust of onbewust heeft opgedaan. Het opmerkelijke hierbij is dat de 40
lerende zowel bij concept- en contextgerichte onderwijs zich naïeve voorstellingen (misconcepties) kan hebben opgedaan en dat deze een belemmering kunnen vormen bij het verwerven van nieuwe kennis. Uit onderzoek heeft Kneppers (2009) kunnen vaststellen dat voorkennis binnen contextgericht onderwijs een grotere rol speelt dan bij conceptgericht onderwijs. Dit vanwege het feit dat er bij contextgericht onderwijs wordt uitgegaan van herkenbare situaties voor de lerende waarbij deze zich een beeld kan vormen over de situatie en zich erin kan inleven. De voorkennis bezit drie fundamentele componenten, namelijk: ‘declaratieve kennis’, ‘procedurele kennis’ en ‘conditionele kennis’ (Alexander, 2006). Kneppers (2009) brengt de verschillende soorten kennis in relatie tot de concepten die binnen de economie worden gehanteerd (economische concepten). Hierbij geeft zij aan dat deze concepten deel uitmaken van de kennis die de lerende dient te beheersen zodat deze in staat is om de kennis in specifieke levenssituaties te kunnen gebruiken. Deze economische concepten maken deel uit van de declaratieve kennis omdat het bij deze gaat om feiten, definities, verklaringen en beschrijvingen. Declaratieve kennis vormt het ‘wat’ van het vak (Ryle, 1949; Singley & Anderson, 1989 in Kneppers, 2009). Bij procedurele kennis gaat het om cognitieve vaardigheden ofwel strategieën om te handelen met de declaratieve kennis (het ‘hoe’ van het vak). Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan het berekenen van een kostprijs van een artikel of aan de analyse van een economische tekst/situatie/context. Het is belangrijk om te weten dat de metacognitieve vaardigheden ook horen bij procedurele kennis. Bekende voorbeelden hierbij zijn het gemotiveerd houden van jezelf en het plannen van werk. Volgens Kneppers (2009) moeten onderwijsgevenden beseffen dat zij de strategieën bewust aan de lerende moeten leren zodat deze op zijn beurt zelfstandig de juiste strategieën kan kiezen. Conditionele ofwel situationele kennis komt aan de orde als de lerende actuele situaties moet analyseren. Het gaat hier om het ‘wanneer’ en ‘waar’ en ‘waarom’ binnen een bepaald vakgebied. Uit een onderzoek gedaan door Kneppers (2009) blijkt dat het leren van declaratieve kennis in conceptgericht onderwijs een sterke rol speelt en dat procedurele kennis pas een betekenis krijgt als de lerende procedures met declaratieve kennis moet uitvoeren. De cognitieve en metacognitieve strategieën komen in conceptgericht onderwijs vaak veel minder voor en de conditionele kennis speelt nauwelijks of geen rol. Uit dit onderzoek valt op dat transfer niet wordt bevorderd in conceptgericht onderwijs. We blijven in onderstaande redenering Kneppers (2009) volgen. In vergelijking met de rol van de verschillende kennissoorten in conceptgericht onderwijs vervult de declaratieve kennis ook een belangrijke rol in contextgericht onderwijs. Een economisch probleem kan infeite niet opgelost worden zonder dat er rekening gehouden wordt met de economische concepten en principes. In contextgericht onderwijs is de procedurele kennis ook belangrijk maar in tegenstelling tot de conceptgerichte aanpak wordt deze uitgebreid met cognitieve- en metacognitieve vaardigheden die tevens nodig zijn voor de oplossing van het probleem. Het uitgangspunt bij contextgericht onderwijs is dat er geen transfer kan plaatsvinden als de lerende niet leert om de leerstrategieën te gebruiken. Hierbij valt te 41
denken aan leerstrategieën zoals probleem onderkennen, oplospad uitzetten, informatie zoeken en verwerken, conclusies trekken en verantwoorden, aanpak controleren, jezelf gemotiveerd houden etc.. Voor wat de conditionele kennis betreft geeft Kneppers aan dat deze in contextgericht onderwijs een heel belangrijke rol speelt. Door deze kennis kan de lerende betekenisvol leren (diep begrip). Het is belangrijk om te weten dat betekenisvol leren een belangrijke voorwaarde is voor het doen slagen van transfer. Tot zover Kneppers (2009). 3.5.2 Conceptgericht onderwijs of contextgericht onderwijs? Terugverwijzend naar de theorie van Simons (1989) over de vier essentiële componenten van een leerproces, namelijk een doel (al dan niet expliciet), een geheel aan leeractiviteiten (een leerstrategie genoemd), het meten van leerresultaten en feedback (naar het doel als naar de strategie toe) valt op dat het belangrijk is om eerst de doelstelling vast te stellen en je daarna pas af te vragen welke onderwijs aanpak (conceptgerichte of contextgerichte) de voorkeur verdient. Er moet eerst gekeken worden of bij de gekozen onderwijs aanpak de doelstelling van het economieonderwijs nog steeds gehaald wordt (Kneppers, 2009). ‘Consequently, the ends of education are not achieved unless transfer occurs. Transfer is all the more important in that it can not be taken for granted. Abundant evidence shows that very often the hoped-for transfer from learning experiences does not occur.’ Perkins voegt toe: ‘Thus the prospects and conditions of transfer are crucial educational issues.’ Perkins (1992 p. 3 in Kneppers, 2009)
Docenten vragen zich dikwijls af welke onderwijsaanpak de voorkeur geniet om de transfer te bevorderen bij hun studenten. Het is zinloos als studenten kennis opdoen in de schoolbanken en deze niet effectief kunnen toepassen in een toekomstige beroepssituatie. Uit een symposium van Velon (2008) is belicht dat een lerende te kampen kan krijgen met motivatie- en leerproblemen als vakkennis abstract en contextloos wordt aangeboden. De lerende ziet de relevantie van de aangeboden leerstof niet in en kan deze niet relateren aan concrete situaties uit de praktijk. Ook kan de lerende de onderlinge samenhang tussen de verschillende leerstofonderdelen niet begrijpen. Van Kleef (2014) noemt hiernaast ook enkele aspecten op die de vraag naar leren in een context verhogen. Hij geeft aan dat er in het onderwijs (overmatig) nadruk wordt gelegd op het leren van declaratieve kennis en dat men ervan uit gaat dat de lerende in staat is probleem vraagstukken op te lossen indien hij reeds bekend is met concepten. Schema 3.2 betreft een schematische weergave van Kneppers (2009, p. 8), waarin de kenmerken van het concept – en contextgerichte taken (vraagstukken) binnen het onderwijs naast elkaar zijn geplaatst. In het schema heeft Kneppers (2009, p. 8) de kenmerkende verschillen tussen de conceptgerichte taken en contextgerichte taken scherp tegenover elkaar geplaatst.
42
Schema 3.2: Kenmerken concept- en contextgericht onderwijs (gericht op taken) volgens Kneppers (2009) Conceptgericht Contextgericht Vaktaken Authentieke praktijk/probleemoplossingstaken Gesloten taken Open taken Taak heeft één goed oplospad (algoritme) en één Taak kan op meerdere manieren (heuristieken) worden goede uitkomst aangepakt en er kunnen meerdere oplossingen mogelijk zijn De studenten werken individueel aan taken Studenten werken samen aan taken Concepten worden afzonderlijk geleerd Studenten leren vakconcepten door middel van contexttaken en leren probleemoplosvaardigheden Meer aandacht voor product Meer aandacht voor proces en vaardigheden.
Kneppers (2009) geeft aan dat men over het algemeen ervan uitgaat dat de conceptgerichte aanpak leidt tot een goed georganiseerd conceptnetwerk in het lange termijngeheugen. Dit is tevens een voorwaarde voor het doen plaatsvinden van transfer maar leidt als zodanig niet tot transfer. Aan de andere kant is het vermogen tot het maken van verbindingen van een praktijksituatie naar economische concepten, waarbij er gebruik wordt gemaakt van strategieën en conditionele kennis, en ook andersom ook een voorwaarde voor het doen plaats vinden van transfer maar leidt als zodanig ook niet tot transfer. Knepper (2009) geeft in principe hiermee aan dat transfer kan plaats vinden door middel van zowel conceptgericht – als contextgericht onderwijs. Ondanks de scherpe onderscheiding tussen de kenmerken van concept – en contextgerichte taken, zoals Kneppers (2009) die aangeeft, moeten we ons ervan bewust zijn dat er binnen het onderwijs geen conceptopdracht en contextopdracht bestaat in zijn ‘zuiverste’ vorm. De concept – en contextgerichte taken binnen het onderwijs moeten dus niet zwart-wit van elkaar onderscheiden worden (Van Kleef et al., 2014). Aanvullend hierop geeft Miedema aan dat het schema van Kneppers (2009) met kenmerkende aspecten voor concept – en contextgericht onderwijs extreem is uitgewerkt. Het schema suggereert bijvoorbeeld de gedachte dat er bij conceptgericht onderwijs uitsluitend gesloten taken worden aangeboden en de studenten uitsluitend individueel werken wat niet het geval hoeft te zijn (persoonlijke gesprekken, Maart 2014 & December 2014). Van Kleef (2014) brengt op basis van de kenmerken horende bij een conceptgerichte – en een contextgerichte aanpak binnen het economieonderwijs onder de aandacht of gewerkt zou moeten worden met een 100% contextgerichte aanpak in plaats van een 100% traditionele, klassikale, frontale conceptgerichte aanpak of een combinatie van beide aanpakken. 3.5.3 Didactische aspecten van de concept-contextbenadering Simons & Newell (1972, in Alexander 2006, p. 169) zeggen dat er sprake is van een ‘probleem’ als er een ‘kloof’ (discrepantie) is tussen de huidige situatie en de gewenste situatie van de lerende. Simons (1978, in Alexander, 2006 p. 169) zegt het volgende met betrekking tot het begrip ‘problem space’: ‘problems can be conceived as physical spaces, with significance of the problem represented by the size of the problem space, the distance 43
between someone’s current or initial state and the desired or ideal state’. De complexiteit van de ‘problem space’ kan ‘klein en eenduidig’ zijn of ‘groot en niet eenduidig’. Simons stelt dat de configuratie van een ‘problem space’ de complexiteit van het probleem reflecteert. Deze is geassocieerd aan de natuur van het oplossing pad (Simons, 1978 in Alexander, 2006 p. 169). Miedema (kennisclip 8, 2011) brengt onder de aandacht dat het zowel voor de docent als de student belangrijk is om te weten met wat voor soort probleem ze te maken hebben. Dit vraagt naar een classificatie van het probleem. Volgens Alexander (2006, p. 175) kan een probleem worden geclassificeerd als: talig of niet talig; goed gestructureerd of niet goed gestructureerd; schools of niet schools; tijdgebonden of niet tijd gebonden; enkelvoudig of collectief. Alexander (2006, p. 170-172) beschrijft onderstaande voordelen voor de studenten en docenten bij het in acht nemen van probleemclassificatie. Voordelen voor de studenten: ‘provides a means for thinking about a problem space, facilitates the choice of strategies for solving a problem, encourages students to take calculated risks, serves as a basis for more specific self-evaluation and self-assessment, moves thinking beyond global judgments of intellectual or academic capabilities’. Voordelen voor de docenten: ‘becomes a basis for examining instructional and assessment activities, reduces the likelihood of an epistemological mismatch between teachers’ goals and students’ perceptions, enriches the language of problem solving that can be used in the classrooms, prompts review of problemsolving techniques that require explanation or elaboration, contributes to a more detailed understanding of students’ particular strengths or needs as problem solvers’. Tirion (2004) noemt ‘algoritmen’ en ‘heuristieken’ als twee belangrijke denk- of oplossingsmethoden die binnen het onderwijs toegepast worden om de studenten te leren denken en problemen te leren oplossen. Algoritmen zijn technieken voor het oplossen van type-opgaven met een eenduidige oplossing. Ze omvatten voorschriften hoe een berekening van een opgave kan worden uitgevoerd waarbij een kant en klaar oplossing pad met zekerheid leidt tot de goede uitkomst (de Corte, 1981 in Tirion, 2004). Algoritmen zijn oplossingsgaranderend. Hiermee wordt bedoeld dat ze rechtlijnig en oppervlakkig van aard zijn (Alexander, 2006). Heuristieken, aan de andere kant, zijn denkmethoden (vuistregels, strategieën, vereenvoudigingen e.d.) die als hulpmiddel worden toegepast om het probleemkarakter van situaties te ontwarren. Deze probleemsituaties worden stapsgewijs herleid tot type-opgaven waarvoor er passende inhoudelijke kenmerken of technieken beschikbaar zijn. Bij het heuristisch denken (zoekend denken) staat het analyseren van het probleem centraal. Heuristieken bieden geen 100% garantie op het bereiken van een oplossing voor het probleem maar de kans tot het bereiken van een oplossing wordt wel verhoogd (de Corte, 1981 in Tirion, 2004). Bij heuristieken ‘ligt de oplossing niet voor het rapen’. Hier is er sprake van een complex probleem waarbij een ingewikkelde weg bewandeld moet worden naar de oplossing van het probleem. Alexander (2006) geeft aan dat er sprake is van een ‘meer significant’ probleem indien het oplossing pad kromlijnig en complex van aard is. De taxonomie van Bloom (1956) kent lager orde 44
denkniveaus (kennis, begrip en inzicht) en hoger orde denkniveaus (toepassen, analyse en creëren). Uitgaande van de taxonomie van Bloom kunnen algoritmen geplaatst worden onder het lager orde denkniveau daar bij deze kennisniveaus het centraal staat dat de lerende vooraf geleerde informatie kan herkennen en het zich kan herinneren. Verder wordt van de lerende verwacht dat hij informatie in een andere context kan gebruiken. Heuristieken kunnen geplaatst worden onder de hoger orde denkniveaus daar het karakter van deze denk- en oplossingsmethode van de lerende verwacht dat hij oplossingen vindt door een analyse en (kritische) evaluatie te maken van een theorie, lesinhoud of instructie en deze vervolgens te gebruiken om iets geheel nieuws te creëren. We blijven in onderstaande redenering Tirion (2004 p. 18-19) volgen. De ‘concentrische en sectorische methode’ zijn didactische methoden die de leraar kan hanteren bij het lesgeven. Deze methoden worden tot nu toe gehanteerd in de deelvakken de handelswetenschappen (in het Surinaams onderwijssysteem). De concentrische methode die in de Nederlandstalige didactiek van de handelswetenschappen voor het eerst is geïntroduceerd, door Kreukniet (1895), kenmerkt zich door de ‘spiraal vormige’ wijze waarop de leerstof wordt aangeboden. Uit de gehele leerstof wordt er een klein deel, van elk leerstof onderdeel, behandeld. Hierna wordt van alle behandelde onderwerpen nogmaals een volgend deel behandeld totdat het onderwerp in zijn geheel behandeld is. De spiraal vorming houdt in dat ‘het geheel van de leerstof van het betreffende deelvak van het vak handelswetenschappen bijgebracht wordt in de vorm van een kennismaking, die zich geleidelijk aan vanuit een centraal probleem uitbreidt. Dezelfde leerstof wordt telkens in ruimere kring verwerkt, in de vorm van een herhaling op didactisch verantwoorde wijze, zodat door het toevoegen van in moeilijkheid toenemende problemen, het centrum wordt uitgebouwd tot een stel concentrische cirkels of tot een spiraal’. Dit wil zeggen dat de behandeling van de leerstof van eenvoudig naar meer gecompliceerd loopt. Het is belangrijk te vermelden dat de leerlingen binnen de onderwijspraktijk via de concentrische methode worden ingeleid in de verschillende eigenschappen, grondregels, begrippen en technieken (vaardigheden), die ten grondslag liggen aan de verschillende kennisproducten horende bij de verschillende deelvakken. In tegenstelling tot de concentrische methode wordt bij de sectorische methode elk onderwerp in zijn geheel behandeld alvorens de leraar met een nieuw onderwerp begint. Vermeldenswaard is dat er in de sectorische methode vormen van de concentrische aanpak voorkomen (en omgekeerd). Tot zover Tirion (2004, p. 18-19). Het ‘probleemgestuurd leren’ is een onderwijsmethode waarbij studenten actief worden betrokken bij hun eigen leerproces. De studenten leren als het ware kennis, attituden en vaardigheden verwerven en integreren aan de hand van een probleem. Naast het ‘wat’ en ‘hoe’ van het probleem leren ze ook het ‘waarom’ van het probleem beter begrijpen en kunnen ze hierdoor beter naar oplossingen zoeken (Standaert, Troch, Peeters & 45
Stroobants, 2012). Vele opleiders binnen het economie onderwijs hebben het doel voor ogen de lerende te helpen denken als econoom. Binnen concept-contextgericht onderwijs is het creëren van contextrijke problemen één van de actieve leertechnieken die speciaal is ontworpen met het doel de lerende te doen denken als econoom. Zo zouden de studenten binnen de lerarenopleiding moeten leren denken als leraren die hun (toekomstige) leerlingen zouden moeten leren denken als economen. Deze denkwijze geeft in zekere mate betekenis aan het leren. Bruning (2010) geeft aan dat verschillende soorten situaties, toepassingen en contexten een belangrijke rol spelen in de realisatie van betekenisvol onderwijs. De nadruk ligt hierbij op concepten en op de wisselwerking tussen contexten en concepten in het opbouwen van een samenhangend conceptueel netwerk en de versterking van transfer van kennis en vaardigheden. Bruning (2010) is van mening dat contextrijke problemen transfer bevorderend werken daar de studenten zich in een realistische situatie bevinden bij het oplossen van dergelijke problemen. De concept-contextbenadering is een belangrijke vakdidactische benadering daar zowel het vakinhoudelijke als de didactische aanpak aan de orde komen. Boersma (2014) geeft over de concept-contextbenadering in Nederland aan dat er tot op dit moment geen (geschreven) didactiek is van de concept-contextbenadering maar dat tot zover de scholen (in Nederland) hun toegepaste didactiek zelf kiezen. Deze didactische keuze sluit wel aan bij de wijze waarop in Nederland de verantwoordelijkheid van de overheid en de scholen is afgebakend. Op een gehouden symposium van Velon (2008) noemen enkele docenten van de Fontys Lerarenopleiding van Tilburg belangrijke aspecten op van de ‘didactiek’ van de concept-contextbenadering. Deze zijn: - er worden contexten gebruikt als uitgangspunt; de contexten kunnen gekozen worden op basis van de betekenis die het voor de studenten heeft en op basis van concepten (theorie, vakkennis) die een bijdrage leveren aan het begrijpen van de context; - de studenten worden actief betrokken in de activiteiten en taal van de context (leidt tot begripsvorming); - concepten terug laten komen in verschillende contexten (leidt tot transfer). Er worden ook enkele problemen voor de conceptcontextbenadering opgenoemd voor wat het ontwerp en de implementatie betreft, namelijk: - er moeten geschikte contexten worden gekozen (echte of simulatie) en contexten moeten soms ook geschikt worden gemaakt; - er moeten representatieve concepten worden gekozen en deze moeten concentrisch worden opgebouwd (spiraalcurriculum); - de toetsing moet worden aangepast aan nieuwe leerdoelen; - het ontwikkelen, evalueren en bijstellen vergt veel tijd; - betrokken actoren moeten bereid zijn het vertrouwde onderwijs los te laten. 3.5.4 Effect wisselwerking concepten en contexten Bruning (2010) noemt de volgende kenmerkende karakteristieken op voor de conceptcontextbenadering: - voornamelijk als reactie op de dynamiek in de hedendaagse kennissamenleving; - geen woud aan begrippen, maar de nadruk op de beheersing van een 46
beperkt aantal kernconcepten; - concepten, die duurzaam zijn, enige tijd meegaan; concepten, die vooral in meerdere contexten betekenis krijgen; - concepten, die zoveel mogelijk de essentie van een vakgebied omvatten; - concepten, die in grote mate kennis structureren; - nadruk op wisselwerking tussen concepten en contexten; - nadruk op het belang van recontextualiseren; - meerdere wegen, die naar Rome leiden. Hierbij wordt er niet gekozen voor één didactiek, maar er wordt gebruik gemaakt van verschillende didactieken, de keuze wordt aan de school, de sectie en de vakdocenten overgelaten. Een veel gestelde vraag bij het invoeren van de concept-contextgedachtebinnen het onderwijssysteem is: ‘Waarmee te beginnen, met concepten of met contexten?’. Knepper (2009) geeft in haar proefschrift weer dat de conceptgerichte onderwijsaanpak gericht is op de taxonomie van Bloom (1968) waarin sprake is van een cumulatieve hiërarchische opbouw van de denkniveaus beginnende bij de lagere orde denkniveaus en eindigende bij de hogere orde denkniveaus. Volgens Mayer (2002 in Kneppers, 2009), Kratwohl (2002 in Kneppers, 2009) en Anderson (2002 in Kneppers, 2009) is het niet een noodzaak dat eerst concepten behandeld moeten worden en begrepen moeten zijn om vervolgens daarna pas geconfronteerd te raken met de contexttoepassing. Studenten hoeven niet perse eerst de concepten te begrijpen maar kunnen tot begrip van concepten komen terwijl ze deze concepten gebruiken in een context. De lerende ontwikkelt conceptuele kennis door de analyse van een context. Opvallend bij deze zienswijze is de aandacht voor de ontwikkeling van de motivatie bij de lerende. Uit onderzoek is gebleken dat als studenten in een contextgerichte onderwijsaanpak een opdracht maken en daarin (nieuwe) concepten tegenkomen, deze studenten vanwege een gebrek aan ervaring, hierop nog niet diep kunnen ingaan. Deze studenten zullen na deze contextsituatie wel gemotiveerder zijn om een opdracht te maken binnen een conceptgerichte onderwijsaanpak daar zij zich nu een betere voorstelling hebben kunnen opbouwen middels een praktijksituatie. Kneppers (2007) beschrijft in een tijdschrift voor Economie onderwijs dat men in het onderwijs vaak aangeeft eerst met concepten te beginnen. Het struikelblok bij het starten met concepten is dat de lerende niet in staat is de economische concepten te verbinden met zijn eigen ervaringen of opgedane kennis in praktische situaties. De kennis wordt dan inert genoemd wat wil zeggen dat de lerende niet betekenisvol heeft geleerd en daardoor ook niet in staat is de kennis toe te passen in praktische situaties. Kneppers (2007) geeft hierbij ook aan dat het starten met concepten ook niet motiverend is. Hiermee wordt weergeven dat eerst begonnen moet worden met contextopdrachten om zodoende de praktijksituaties te herkennen en vervolgens de concepten aan te bieden (Kneppers, 2009). Zoals eerder aangegeven in paragraaf 3.5 wordt hiermee nogmaals duidelijk gemaakt dat contexten een grote bijdrage kunnen leveren aan gemotiveerd leren van de studenten daar deze contexten betekenis geven aan concepten. Kneppers (2008) verduidelijkt in haar proefschrift (Kneppers, 2007) met behulp van een figuur (zie figuur
47
3.3) de wisselwerking tussen contexten en concepten waarbij er middels lijnen steeds verbindingen worden gelegd tussen de contexten en concepten en andersom.
Figuur 3.3: Beoogde verandering van kennis in de concept- en contextconditie volgens Kneppers (2007)
Tot slot kan over de wisselwerking tussen contexten en concepten binnen het onderwijs, dus ook binnen een module of lessenserie gezegd worden dat een context betekenis geeft aan concepten en dat concepten wendbaar worden toegepast in verschillende contexten. Om de transfer van kennis en vaardigheden te versterken is ook de afwisseling tussen verschillende contexten een noodzaak. Verder kan vanuit een opleiding, door vastlegging in het opleidingsprogramma, worden vastgelegd welke contexten gebruikt zullen worden. De docent kan ook zelf ervoor kiezen welke contexten hij wil gebruiken binnen het onderwijs. Er is sprake van een ‘functionele context’ indien een context ertoe bijdraagt dat de studenten de functionele aspecten uit de context leren. Indien een context is gekozen om kennis te illustreren of om deze toe te passen dan wordt er gesproken over een ‘didactische context’ (Bruning & Michels, 2013). 3.5.5 Conceptmapping als leeractiviteit Een conceptmap is een schematische weergave van de relaties tussen begrippen in een kennisgebied. Het weergeeft de perceptie van de individuele student. ‘Het ziet eruit als een netwerk waarin de knopen worden gevormd door de begrippen en waarin de lijnen tussen de knopen de relatie weergeven tussen de begrippen. De tekst bij de lijnen geven de aard van de relatie weer. Door interactie en door het verwerken van informatie kan reconstructie van het netwerk plaatsvinden, waardoor een goed georganiseerd relevant begrippennetwerk kan ontstaan’ (Kneppers, 2007). ‘Conceptmapping’ kan toegepast worden als leeractiviteit binnen zowel het concept- als contextgerichte onderwijs en bijdragen aan transfer. Het wordt ook wel gezien als een metacognitieve tool om tot betekenisvol leren te komen. Het heeft trouwens ook een positieve werking op de leerresultaten en de attituden van de lerende. Bij het samenwerkend leren draagt conceptmapping bij aan goede communicatie en het uitwisselen en onderhandelen tussen studenten over betekenis van begrippen daar de studenten naar hetzelfde doel streven (Kneppers, 2007).
48
Kneppers (2007) noemt in haar proefschrift enkele belangrijke redenen die het gebruik van conceptmapping aanbevelen als activiteit in de klas om studenten tot een beter begrip te laten komen. Deze zijn: - het is een hulpmiddel bij de ontdekking van nieuwe verbanden in de kennis; - het maken ervan bevordert de reflectie, wat weer kan leiden tot elaboratie van kennis (zie ook Beyerbach & Smith, 1990; Novak & Mosunda, 1991); - bij het contrueren en reconstrueren ervan leert de student betekenisvol (Fisher, Faletti, Patterson, Thornton & Spring, 1990; Novak, 1990) en kan deze de kennis beter onthouden, beter ophalen uit het geheugen en beter toepassen in nieuwe leersituaties (Cliburn, 1990; Novak, 1998); - het draagt bij aan kennisverwerving bij het werken met casussen (Mandl, Gräsel & Fischer, 2000); - het laat studenten beseffen dat het nodig is om bij het leren actief en constructief bezig te zijn opdat er betekenisvol geleerd kan worden en transfer plaats vindt (Edmondson, 2000); - het doet dienst als communicatiemiddel tussen studenten onderling en tussen de student en de docent (Kinchin & Hay, 2000); - het maakt het schema van een netwerk van (complexe) concepten zichtbaar en expliciet; - het doet studenten metacognitieve vaardigheden verwerven (Novak & Gowin, 1984); - het ontlast het werkgeheugen door het zichtbaar maken van mentale modellen (O’Donnell e.a., 2002) en kan daardoor als hulpmiddel gelden hij het probleemoplossend leren (Zhang, 1997); - het werkt motiverend voor de studenten daar het een product is van samenwerking tussen studenten (Roth & Roychoudhury 1992, p. 553). 3.5.6 Modelleren in de lerarenopleiding ‘Leraren moeten studenten met zowel declaratieve- als procedurele kennis in staat stellen tot betekenisvol toepassen van deze kennis onder verschillende condities. Leraren moeten zelf als model dienen door het verschillende gebruik van kennis te bespreken. Hierdoor verwerven studenten tevens dieper begrip van de concepten’ (Kneppers, 2009, p. 10). Volgens Koster (2012) kan de docent het bekende ‘MAS principe’, dat staat voor ‘Modelleren Aansluiten Stretchen’, effectief toepassen bij het samenwerkend leren van zijn studenten. Binnen de lerarenopleiding is het modelleren de kernprincipe die het beroep van de lerarenopleider weerspiegelt. Bij dit principe geeft de lerarenopleider in feite les over het lesgeven en vervuld hierbij een voorbeeldrol. Vanuit zijn eigen deskundigheid reikt hij zijn studenten nieuwe ideeën en principes aan. Hierbij gebruiken de studenten een handeling of activiteit als aanknopingspunt (congruent opleiden) (Koster, 2012). Onderzoekers beschrijven congruent opleiden als “het in de lerarenopleiding bewust ‘voordoen’ (modelleren) van gewenst onderwijs en het geven van metacommentaar daarover door de didactische aanpak in het gegeven opleidingsonderwijs te expliciteren en/of te legitimeren” (Swennen, Korthagen & Lunenberg, 2004, p. 18). Korthagen (1998) geeft aan dat er van de lerarenopleider wordt verwacht dat hij de theorieën die hij onderwijst in zijn eigen opleidingsonderwijs in praktijk brengt (congruentieprincipe: ‘teach as you preach’). Na het voordoen (Modelling) moet de lerarenopleider een aansluiting (Aansluiten) zoeken bij de ervaringen, biografieën, ideeën over lesgeven en preconcepties die de studenten uit hun eigen beroepspraktijk 49
hebben meegenomen. Darling-Hammond & Bransford (2005) noemen het zoeken naar een aansluiting bij de student zijn preconcepties over leraarschap en hoe les te geven een voordeel (apprenticeship of observation), als de student zijn preconcepties zijn gevormd op basis van juiste inspiraties door zij vroegere leraar. Deze aansluiting wordt gezien als nadeel als de preconcepties niet op de juiste inspiraties zijn gefundeerd. Na het aansluiten zal de lerarenopleider moeten Stretchen (Boundry Crossing; grenzen verleggen). Uit onderzoek blijkt dat er bij een grenservaring altijd sprake is van een situatie, waarin het individu niet in staat is tot adequaat handelen omdat het zich niet volledig kan identificeren met de nieuwe situatie en de (rol)eisen die vanuit die situatie aan hem gesteld worden (Meijers & Wardekker, 2002, pp. 301 e.v. in Miedema & Stam, 2010). Om te kunnen modelleren is het ‘VELG model’ beschikbaar (Koster, 2012 in Amagir, 2013). Dit model houdt is het Voordoen, Expliciteren, Legitimeren, Gebruiken. Het helpt de leraren opleiders om een model te zijn door iets voor te doen aan hun studenten (leraren in opleiding). De lerarenopleider moet zijn gepleegde handelingen (didactische principe) benoemen en duidelijk onder woorden brengen. Vervolgens moet hij het onderbouwen (verantwoorden wat hij doet) en dan de studenten uitnodigen om te kijken wat ze kunnen gebruiken uit het gebruikte model. 3.5.7 Ontwerpen van context-concept opdrachten Kneppers & Van der Lugt (2013) geven uit ervaringen bij het ontwerpen van contextconcept opdrachten aan dat dergelijke opdrachten aan bepaalde eisen moeten voldoen, namelijk: - het moet de studenten ertoe uitdagen te werken aan een probleem; - het kent meerdere goede oplossingen; - het kan op meerdere manieren opgelost worden door studenten; - studenten moeten in groepsverband aan de opdracht werken; - er moeten meerdere goede oplossingen mogelijk zijn; - al werkende, door het oplossen van het probleem (de opdracht) in een gegeven context, leren studenten concepten aan. Binnen de lerarenopleiding zal er bij het ontwerpen van context-concept opdrachten ook rekening gehouden moeten worden gehouden met de eindtermen van de module zelf, het curriculum en het opleidingsprogramma. De context-concept opdrachten moeten passen binnen deze eindtermen. Hierna moeten de leerdoelen voor de context-concept benadering worden geformuleerd. Hierbij moet rekening worden gehouden dat het leerdoel van een contextgerichte opdracht altijd gericht is op het kunnen handelen van de studenten binnen de gegeven context. Kneppers & Van der Lugt (2013) geven aan dat de studenten bij de oplossing van een contextgerichte opdracht concepten gebruiken en nieuwe concepten leren kennen. Het is heel belangrijk te weten welke stappen doorlopen kunnen worden bij het ontwerpen van een context-concept opdracht. De volgende stappen zouden doorlopen kunnen worden: 1. het kiezen van een onderwerp; 2. het maken van een conceptmap;
50
3. met behulp van de conceptmap zoeken naar een context waarin de studenten onbewust te maken krijgen met de concepten die van belang zijn. Hierbij is het noodzakelijk dat de context bestaat uit een probleem dat de studenten ook daadwerkelijk als een probleem ervaren; 4. vervolgens moeten er concepten worden gekozen die minimaal (verborgen) in de context aan bod komen; 5. hierna wordt er een ruwe schets van de opdracht gemaakt waarbij er rekening wordt gehouden met het volgende: - de samenwerking van de studenten aan het probleem; - de mogelijkheid dat de studenten advies mogen vragen van een expert; - dat er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn; - dat er meerdere oplossingsmanieren zijn; - dat er bij het maken van de opdracht een beroep wordt gedaan op de oplossingsvaardigheden van de studenten en de verdere ontwikkeling hiervan; - dat de opdracht zorgvuldig uitgewerkt moet worden. Adria Steinberg (1998 in Kneppers, 2009) noemt de zes A’s als achtereenvolgende criteria waaraan context opdrachten binnen projecten moeten voldoen. Deze zijn: 1. Authenticity (authentieke opdrachten die betekenis hebben voor de studenten); 2. Academic rigor (door de opdracht leren de studenten (vak)kennis en vaardigheden waarmee zij de problemen kunnen oplossen); 3. Applied learning (hetgeen is geleerd bij dit probleem moeten de studenten kunnen gebruiken in andere, nieuwe situaties); 4. Active exploration (studenten dienen actief bezig te zijn); 5. Adult connections (de studenten dienen experts van buiten de opleiding te raadplegen); 6. Assessment practices (er moeten standaarden en methoden voor toetsing worden vastgesteld). Naast de genoemde stappen en de zes A’s waaraan context opdrachten binnen projecten moeten voldoen moet vanuit het instituut ook vastgesteld worden wat de eindtermen zijn die de onderwijsinstelling nastreeft in relatie tot een bepaald exameneenheid. Hiermee wordt verondersteld dat vorm gegeven kan worden aan de concept-contextmethode in projectgericht onderwijs (Kneppers & Van der Lugt, 2013). 3.6 Het conceptueel model Het verband tussen de hoofdbegrippen uit dit onderzoek komt in het onderstaand conceptueel model (figuur 3.3) tot uiting. Het conceptueel model vormt het fundament voor het interventie onderzoek.
51
Traditioneel, klassikaal, frontaal conceptgericht onderwijs kenmerkt zich door - docentsturing; - vaktaken; - gesloten leertaken; - algoritmen; - individueel werken; - concepten die afzonderlijk worden geleerd; - meer aandacht voor product.
Didactische aspecten
WISSELWERKING
LEIDT TOT
Contextgericht onderwijs kenmerkt zich door - leerlingsturing; - probleemoplossend leren; - authentiek leren; - projectonderwijs; - betekenisvol leren; - open leertaken; - heuristieken; - samenwerkend leren; - concepten leren door contexttaken; - oplossingsvaardigheden leren; - meer aandacht voor proces en vaardigheden.
Transfer
-
Door projectmatig leren, verhoogde self-efficacy & het gewenste leerresultaat
Figuur 3.5: Conceptueel model van de wisselwerking van context- conceptgericht onderwijs, het effect hiervan op transferbevordering en de verbetering van het leerresultaat en verhoogde self-efficacy
3.7 Interventie – en onderzoeksvoorstel Een veel ervaren kwestie binnen het onderwijsgebeuren is dat in verhouding tot de procedurele kennis (het ‘hoe’ van een vak) en de conditionele kennis (het ‘wanneer’, ‘waar’ en ‘waarom’ van het vak) meer aandacht besteed wordt aan de declaratieve kennis (het ‘wat’ van een vak). Dit geeft weer dat het accent bij traditioneel (klassikaal, frontaal) conceptgericht onderwijs meer ligt op de declaratieve kennis. De onderwijsgevenden gaan er meestal vanuit dat de lerende dagelijkse probleemvraagstukken leert op te lossen als deze de basis economische concepten afkomstig uit de declaratieve kennis beheerst (Kneppers, 2009). Deze denkwijze is een misconceptie. Uit onderzoek blijkt dat een lerende het gebruik van de strategieën, horende bij procedurele kennis, ontwikkelt door veelvuldig met contextrijke problemen geconfronteerd te worden. Een andere misvatting binnen het onderwijs is dat er vaak vanuit wordt gegaan dat eerst begonnen moet worden met het leren van de basisconcepten uit de declaratieve kennis. Onderzoek heeft juist uitgewezen dat begrippen uit de basisconcepten beter verworven worden door de lerende als er in het onderwijsproces uit wordt gegaan van situaties ofwel contexten. De lerende kan bij dat uitgangspunt een beter beeld vormen over het begrip uit het basisconcept. In principe moet de lerende met conditionele kennis in staat zijn de declaratieve en procedurele kennis binnen de conditionele factoren te plaatsen. Uit onderzoek blijkt dat de lerende een dieper 52
begrip van de basisconcepten verwerft indien de onderwijsgevende hem in staat stelt om de declaratieve- en procedurele kennis betekenisvol toe te passen onder verschillende condities (Kneppers, 2009). Als afsluitend deel van de opleiding “Educatieve Master Innoveren en Implementeren” wordt een interventie- onderzoeksvoorstel gedaan waarna er praktijkonderzoek zal plaatsvinden. De onderzoeksresultaten zullen ertoe bijdragen dat het geconstateerd transferprobleem binnen de opleiding Economie van het Instituut voor de Opleiding van Leraren zal worden opgelost. Op basis van de hierboven beschreven kwesties binnen het onderwijs en de in het theoretisch kader beschreven begrippen doe ik het voorstel om de module ‘Boekhouden 3’ die loopt vóór het boekhoudenproject te her inrichten naar de concept-contextbenadering. Ik zal een lessenserie ontwerpen, bestaande uit 8 lessen, waarbij de conceptcontextbenadering afwissend zal worden toegepast teneinde de transfer te bevorderen naar het boekhoudenproject toe met verbeterde leerresultaten en een verhoogde selfefficacy bij de studenten. Figuur 3.6 geeft het interventie- en onderzoeksvoorstel schematisch weer. Het ontwerp: Een lessenserie voor de module ‘Boekhouden 3’, die gebaseerd is op de concept- context benadering volgens Kneppers (2007), waarbij een wisselwerking plaatst vindt, tussen contexten en concepten en afwisselend contextrijke, authentieke probleemoplossingsopdrachten worden aangeboden.
LEIDT TOT
Het gewenste effect: Studenten die komen tot een diep begrip van concepten (betekenisvol leren) doordat zij in staat zijn aangeleerde kennis en vaardigheden uit de ene context toe te passen in een andere (nieuwe) context (transfer vindt plaats) wat resulteert in verbeterde leerresultaten bij zowel de module ‘Boekhouden 3’ als in het ‘Boekhoudenproject’ en tevredenheid bij de studenten over de aansluiting tussen de module ‘Boekhouden 3’ en het ‘Boekhoudenproject’.
Figuur 3.6: Interventiemodel
53
4. De interventie Uit het analyseonderzoek blijkt dat studenten tal van moeilijkheden ervaren bij het doorlopen van het boekhoudenproject. Het blijkt dat de transfer van kennis en vaardigheden uit de ene leercontext naar een andere (nieuwe) leercontext niet optimaal plaatsvindt. Met het interventieonderzoek zal getracht worden de transfer te bevorderen door een lessenserie voor de module ‘Boekhouden 3’ te ontwerpen, waarin met behulp van contextrijke probleemoplossingsopdrachten, de wisselwerking van concepten en contexten plaats vindt (Kneppers, 2007). In het ontwerp komen belangrijke begrippen uit het theoretisch kader aan bod. De bedoeling van de interventie is dat door deze nieuwe module transfer plaatsvindt. De studenten zullen in principe na de uitvoering van het interventieonderzoek in staat zijn om hetgeen ze hebben geleerd binnen een bepaalde context toe te passen in een nieuwe context. Na de interventie zal blijken dat de leerresultaten binnen de module ‘Boekhouden 3’ verbeterd zijn en dat de studenten met een tevreden gevoel uitzien naar het boekhoudenproject dat in een volgende periode doorlopen zal worden. Er zal sprake zijn van verhoogde self-efficacy bij de studenten.
4.1 Programma van eisen Rekening houdend met de resultaten uit het analyseonderzoek en het theoretisch kader met conceptueel model als onderbouwend geheel zal de nadruk in het interventieonderzoek worden gelegd op het door de studenten doorlopen van een lessenserie waarbij de concept-contextbenadering zal worden gevolgd en het effect van de wisselwerking tussen deze twee didactische methoden zal worden aangetoond. De zienswijze van Kneppers (2007) over concept-contextgericht onderwijs vormt hierbij de leidraad. De kenmerkende aspecten van concept- en contextgericht onderwijs zoals die genoemd zijn in subparagraaf 3.5.2 en de didactische aspecten zoals die genoemd zijn in subparagraaf 3.5.3. worden als uitgangspunt gebruikt bij de vaststelling van de eisen waaraan de lessenserie naar de concept-contextbenadering moet voldoen. In deze paragraaf zijn de eisen opgenomen waaraan de ontworpen lessenserie moet voldoen qua product en proces. Eisen van de lessenserie qua product 1. Authentieke opdrachten. 2. Problemen oplossen (in context opdrachten). 3. Samenwerkend leren. 4. Coaching en modelling. 5. Explicitering leeractiviteiten. 6. Inductief leren. 7. Deductief leren. 8. Afwisseling gecontextualiseerd leren & gedecontextualiseerd leren.
54
Eisen van de lessenserie qua proces 1. Met betrekking tot de aanpak en inhoud gesprekken voeren met betrokkenen (de opleidingscoördinator, een onderwijsdeskundige en 3 collega docenten waarvan 2 de module ‘boekhouden 3’ volgens de oorspronkelijke methode zullen geven en 1 collega die meeloopt met de onderzoeker op de interventiegroep). Hiermee is draagvlak gecreëerd en is de betrokkenheid bevorderd. 2. Goedkeuring en welbevinden ontvangen van de opleidingscoördinator en collega docenten. 3. Kennismaking met concept-contextmethode (planning, activiteitenschema en materiaal voor de lessenserie doorlopen met een collega docent en deskundige). 4. Feedback van de opleidingscoördinator, de deskundige, collega docenten en studenten verwerken (tussentijds en na afloop). 5. Module opzet en proces bespreken (doorlopen) met de interventiegroep (toelichting ‘Big Purpose’ van de lessenserie). 6. Mogelijke toepassing concept-contextmethode in andere modules met een transferprobleem met het oog op het accreditatieproces.
4.2 Opbouw van de lessenserie Module naam: Boekhouden 3 (als lessenserie naar de concept-contextbenadering) Opleiding en Instituut: MO-A Economie van het Instituut voor de opleiding van Leraren Periode: 23 januari – 18 februari 2013 Algemene doelen: - De studenten (leraren in opleiding) kunnen de verworven kennis en vaardigheden en de opgedane ervaringen uit de concept-context ingerichte lessenserie horende bij de module ‘Boekhouden 3’ positief toepassen in het boekhoudenproject (transfer). - De studenten (leraren in opleiding) ervaren een verbeterde voorbereiding op het projectmatig werken. - De studenten (leraren in opleiding) zijn in staat positieve leerresultaten te behalen voor de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject (verbeterde leerresultaten). Module gegevens: Vakgebied: Boekhouden Typische groepsgrootte: maximaal 16 studenten (veelvouden van 4) Niveau van de module: Hoger beroepsopleiding (HBO) Colleges: twee keer per week (4 weken) Studiebelasting: 1 ½ klokuur per keer Buitenschoolse bijeenkomsten: eigen invulling per groep Didactische werkvormen: in de klas via participatie (binnen schools), directe interactie en instructie, (complementair)groepswerk, hoor- en werkcolleges, buitenschoolse bijeenkomsten, groepsevaluatie, zelfreflectie met behulp van een learner report, onderlinge reflectie, portfolio’s bijhouden, simulatiespel, groepspresentaties.
55
Onderwijs- en leermiddelen: de modulebeschrijving met bijhorende activiteitenschema en beoordeling, literatuurboeken behorende bij de modules Boekhouden A en Boekhouden 3, aanvullend lesmateriaal, bord, flappen, een camera, een voice recorder, eventueel een beamer en een laptop, beoordelingsformulieren, evaluatie formulieren, presentaties, learner reports, een logboek en contextopdrachten. Onderwijstype: HBO (lerarenopleiding) Algemene beschrijving van de module: De module ‘Boekhouden 3’ wordt als een lessenserie aangeboden vanuit de conceptcontextbenadering. De module bestaat uit theoretisch- en praktisch ingerichte lessen waarbij veel gewerkt zal worden in gerichte beroepscontexten en met behulp van afwisselende contexten die belangrijke concepten uit de modules ‘Boekhouden 3’ en ‘Boekhoudenproject’ zullen omvatten. Tijdens de lessenserie zal de aandacht onder andere worden gericht op de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor een goede en vlotte aanpak van de module ‘Boekhoudenproject’. Ook de beroepscompetenties van de toekomstige leraar komen aan de orde tijdens de lessenserie. De module wordt verzorgd in 8 bijeenkomsten waarbij 4 theoretisch zijn ingericht en 4 praktisch. Om de conceptcontextbenadering goed tot uiting te doen komen worden de context ingerichte lessen en de concept ingerichte lessen om en om aangeboden. Tijdens de lessenserie wordt er gebruik gemaakt van verschillende didactische aanpakken. Zo zal er veel worden gewerkt in groepsverband en zullen de groepen opdrachten voorbereiden en presenteren. Bij de presentaties wordt niet alleen gelet op de presentatie van de uitkomst van de opdrachten maar ook op de aanpak van de opdrachten. Hierbij zullen de toegepaste leerstrategieën middels ‘hard op denken’ worden toegelicht door de presenterende groep. Elke groep kan maximaal 10 punten scoren voor een ‘goede’ presentatie. Indien een student een ‘goede’ vraag heeft gesteld aan de presenterende groep dan krijgt deze student een bonus (10 punten). Elke student kan slechts 1 keer een bonus verdienen. Verder zullen er ook opdrachten worden gemaakt waarbij de theorie (concepten), behorende bij een concept ingerichte les, vooraf in authentieke en probleemoplossingstaken worden toegepast. Voor het uitvoeren van de presentaties wordt er gewerkt met groepen van vier studenten. De groepen lossen de groepsopdrachten op zowel tijdens binnen- als buitenschoolse bijeenkomsten. Tijdens de laatste les worden er twee groepen van 8 studenten gevormd en ontwerpen de groepen op een creatieve wijze een conceptmap in de vorm van een spel waarbij de stappen binnen het boekhoudenproject tot uiting komen (stappenplan) en het verband tussen de verschillende componenten wordt aangegeven. De module wordt afgerond met een individueel schriftelijk tentamen. Kenmerken van de studenten: Van de avondopleiding Economie zullen 16 studenten, allen werkende, de lessenserie doorlopen. De studenten hebben verschillende vooropleidingen namelijk: VWO, IMEAO, 56
HAVO, LO-HW. Verder hebben de deelnemende studenten de module ‘Boekhouden A’ volledig gevolgd en met een voldoende afgerond of hebben vrijstelling voor genoemde module. De module ‘Bedrijfseconomie A’ hebben ze volledig gevolgd. Van de deelnemende studenten is het bekend dat ze enige voorkennis over een boekhouding van een eenvoudige handelsonderneming hebben opgedaan uit hun vooropleiding en uit vorige modules. Enkele studenten, die werkzaam zijn op de financiële administratie van een bedrijf hebben ook enige ervaring over het boekhoudkundig proces binnen een handelsonderneming. Tot slot is van de deelnemende studenten bekend dat zij tijdens eerder doorlopen modules reeds in groepsverband hebben gewerkt. Verwachtingen die betrokken actoren hebben over de lessenserie: Vanuit het onderwijsveld wordt van een MO-A Economie (afgestudeerde) student verwacht dat hij/zij instaat is de opgedane boekhoudkundige kennis en vaardigheden toe te passen tijdens zijn eigen lespraktijk op Mulo-en VWO niveau. Het bedrijfsleven verwacht van een MO-A Economie (afgestudeerde) student dat hij/zij instaat is de opgedane boekhoudkundige kennis en vaardigheden toe te passen bij het opzetten en draaiende houden van de boekhouding van een eenvoudige handelsonderneming. Hierbij is het opstellen van de balans en resultatenrekening vanuit financiële gegevens als belangrijk aspect aan te merken. Door de veranderende technologie in het bedrijfsleven wordt er steeds meer vanuit het onderwijs gevraagd dat de studenten worden opgeleid tot burgers die in staat zijn te denken in geïntegreerde termen (bijvoorbeeld boekhouden en bedrijfseconomie geïntegreerd) bij het oplossen van probleemtaken. Dit stimuleert vanuit het onderwijs om meer probleemoplossing gerichte leertaken aan te bieden (meer leren in context). De opleidingscoördinator van de opleiding Economie verwacht dat de nieuwe methode waarin de module wordt aangeboden een belangrijke bijdrage zal leveren aan het accreditatie proces waarin het instituut zit. Dit namelijk vanwege de verbeterde inzichten binnen de lerarenopleiding waarbij er meer geleerd zal worden vanuit beroepscontexten (contextleren). De studenten die deze module zullen doorlopen verwachten van de docent dat deze gerichte opdrachten aanbiedt die daadwerkelijk zullen leiden tot het succesvol doorlopen en afronden van de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject. Ze verwachten ook dat ze voldoende relevante kennis opdoen en vaardig worden in de leeractiviteiten die nodig zijn om de boekhouding van een eenvoudige handelsonderneming op te zetten en bij te houden. Verder verwachten de studenten ook dat ze vaardig worden in het uitoefenen van het beroep van leraar in het vak boekhouden en dat de docent ze gerichte tips en instructies zal geven. Ze hopen deze tips, de instructies en aangeleerde leerstrategieën, de opgedane kennis en vaardigheden daadwerkelijk toe te kunnen passen in andere leercontexten. De docent verwacht dat de deelnemende studenten de opgedane kennis en vaardigheden uit de modules BH-A en BH-3 op de juiste wijze zullen toepassen in het boekhoudenproject. Ook gaat de docent ervan uit dat de studenten zelfstandig invulling kunnen geven aan het activiteitenschema en dat zij tijdens 57
de lessenserie positieve verwachtingen kunnen opbouwen over het verloop tijdens het boekhoudenproject (verhoogde self-efficacy). De docent verwacht verder dat de studenten op een creatieve wijze de contextgerichte leertaken zullen aanpakken. Voor wat de presentatie van de opdrachten betreft wordt van de studenten verwacht dat zij volgens de eisen van de module ‘Rapporteren en presenteren’ een presentatie van een opdracht kunnen voorbereiden en uitvoeren. De docent en haar collega docenten zien een uitdaging in de opzet van de lessenserie die naar de concept-contextbenadering is ingericht en de studenten kennis en vaardigheden eigen moeten laten maken zodat zij deze weer in andere (nieuwe) contexten kunnen toepassen (transfer bevordering). Behalve de versmalling van de discrepantie tussen de voorlopende modules en het boekhoudenproject ligt er voor betrokken actoren ook een uitdaging in het verbeteren van de leerresultaten van de studenten tijdens de module ‘Boekhouden 3’ en de verhoging van de self-efficacy bij de studenten naar het boekhoudenproject toe. Beoordeling: De student dient bij minimaal 7 van de 8 bijeenkomsten aanwezig te zijn en actief mee te werken aan de opdrachten. De opdrachten dienen in groepsverband gepresenteerd te worden. Tot slot dient er in groepsverband een conceptmap ontworpen te worden die een stappenplan voor het boekhoudenproject weergeeft. Het eindcijfer voor de module ‘Boekhouden 3’ wordt bepaald door de volgende onderdelen: 1. 2.
Groepscijfer voor 6 contextopdrachten (3 punt per opdracht) Groepscijfer (Afsluitende opdracht) ontwerp conceptmap voor stappenplan voor het boekhoudenproject 3. Groepscijfer voor de presentatie van een opdracht 4. Individueel cijfer tentamen Score zonder bonus 5. Individueel cijfer voor het stellen van een ‘goede’ vraag (bonus) Score met bonus Eindcijfer zonder bonus 90 punten/10 = 9 Eindcijfer met bonus 100 punten/10 = 10
18 punten 12 punten 10 punten 50 punten 90 punten 10 punten 100 punten
4.2.1 Les 1 Methode Lesdoelen
Contextgericht - De studenten kunnen een toelichting geven op het bestaansrecht van de module ‘Boekhouden 3’, ingericht naar de concept- concept benadering en het boekhoudenproject. - De studenten kunnen aan de hand van eerder opgedane boekhoudkundige- en bedrijfseconomische kennis en vaardigheden een conceptmap van het begrip ‘boekhoudkundig model’ maken. - De studenten kunnen het verband, de relaties en de verschillen tussen de verschillende begrippen in het boekhoudkundig model toelichten. - De studenten kunnen elkaar kritische feedback geven. - De studenten kunnen met behulp van eerder aangeleerde presentatie technieken de ontworpen conceptmap toelichten. - De studenten kunnen kritisch reflecteren op hun eigen- en groepshandelingen met
58
Didactische werkvormen Samenstelling van de groep Onderwijs- en leermiddelen Leeractiviteiten
Beschrijving van de opdrachten
behulp van een learner report. Complementair groepswerk, (onderwijs)leergesprek, modelleren, participatie, samenwerkend leren. 4 groepen van 4 studenten. Literatuurboeken, flappen, stiften, karton, tape, stukjes tekst, casus, evaluatie- en beoordelingsformulieren, learner reports en logboek. - Kennismaking en toelichting ‘Big purpose’ van de module. - Lesdoelen bekend maken, groepen vormen en opdrachten verdelen. - Bespreking van de modulebeschrijving met bijhorende activiteitenschema. - Toetsing voorkennis door vragen stellen, onderwijsleergesprek en conceptmap creëren van het boekhoudkundig model (opdracht 1). - Toelichting van de conceptmappen door de groepen. - Presentatie van een opdracht uit het opgavenboek door de docent (modelleren); de docent expliciteert hierna de stappen voor het oplossen van de opdracht. - Reflecteren op de les (product en proces). - Zelfevaluaties en groepsevaluaties invullen (studenten). - Bijhouden van de learner reports (studenten). - Bijhouden van het logboek (docent). 1. Maak een conceptmap van het ‘boekhoudkundig model’ (poster) De studenten moeten individueel een begrippenlijst maken waarop begrippen staan waarvan zij vermoeden dat deze te maken hebben met het kernbergrip ‘boekhoudkundig model’. Hierna worden de groepen gevormd en gaan de groepen over de begrippen in discussie. Daarbij wordt aan elkaar gevraagd: “Wat heeft dit begrip te maken met het begrip “boekhoudkundig model”? De groepen ontvangen vervolgens materiaal en moeten een conceptmap maken waarin ze het begrip “boekhoudkundig model” uitbeelden. Hierbij moeten ze creatief zijn en mogen ze verschillende middelen gebruiken. Hierna moeten de groepen hun gecreëerde conceptmap toelichten.
4.2.2 Les 2 Methode Lesdoelen
Didactische werkvormen Samenstelling van de groep Onderwijs- en leermiddelen Leeractiviteiten
Beschrijving van
Conceptgericht - De studenten kunnen met behulp van eerder aangeleerde presentatie technieken een boekhouden opdracht presenteren. - De studenten kunnen kritische feedback geven op handelingen van mede studenten. - De studenten kunnen boekhoudkundige concepten verklaren vanuit opgedane kennis, vaardigheden en ervaringen uit contexten. - De studenten kunnen kritisch reflecteren op hun eigen- en groepshandelingen met behulp van een learner report. Complementair groepswerk, korte doceermomenten, (onderwijs)leergesprek, modelleren, participatie. 4 groepen van 4 studenten. Literatuurboeken, evaluatie- en beoordelingsformulieren, learner reports en logboek. -
Lesdoelen bekend maken. Terugkoppeling naar de vorige les. Presentatie van een opdracht uit het opgavenboek door groep A en groep B; de studenten lichten de gekozen oplosstrategie toe. - Doceren van leerinhoud met afwissende vragen. - Reflecteren op de les (product en proces). - Zelfevaluaties en groepsevaluaties invullen (studenten). - Bijhouden van de learner reports (studenten). - Bijhouden van het logboek (docent). De opdrachten zijn gehaald vanuit het opgavenboek (H 14 -- Permanence in de voorraad en
59
de opdrachten
brutowinst op verkopen & & H 16 -- Ontvangst/ afgifte goederen en facturen op verschillende tijdstippen). Bij de presentatie moeten de groepen behalve de oplossing ook toelichten hoe zij de opdracht hebben aangepakt. Verder mogen de studenten vragen stellen over het vakonderdeel aan de presenterende groep. De docent keurt als de vraag goed is.
4.2.3 Les 3 Methode Leerdoelen
Didactische werkvormen Samenstelling van de groep Onderwijs- en leermiddelen Leeractiviteiten
Beschrijving van de opdrachten
Contextgericht - De studenten kunnen met behulp van eerder aangeleerde presentatie technieken een boekhouden opdracht presenteren. - De studenten kunnen in groepsverband een casus samenstellen door het leggen van verbanden tussen verschillende tekstdelen. - De studenten kunnen een casus analyseren. - De studenten boekhoudkundige gegevens ordenen. - De studenten kunnen aan de hand van geordende boekhoudkundige gegevens een balans opstellen. - De studenten kunnen kritische feedback geven op handelingen van mede studenten. - De studenten kunnen kritisch reflecteren op hun eigen- en groepshandelingen met behulp van een learner report. Groepspresentaties, hoorcolleges, participatie, samenwerkend leren, (onderwijs)leergesprek. 4 groepen van 4 studenten. Literatuurboeken, werkbladen, evaluatie- en beoordelingsformulieren, learner reports en logboek. - Lesdoelen bekend maken. - Terugkoppeling naar de vorige lessen. - Samenstellen en analyseren van een casus. - Het voeren van een leergesprek. - Werken aan opdracht 2 en 3 en de nabespreking. - Reflecteren op de les (product en proces). - Zelfevaluaties en groepsevaluaties invullen (studenten). - Bijhouden van de learner reports (studenten). - Bijhouden van het logboek (docent). 2. Maak de casus compleet met behulp van stukjes tekst en analyseer deze Elke groep ontvangt 3 verschillende stukjes tekst die deel uitmaken van een complete casus. Als de groepen uiteindelijk de casus in zijn geheel en in de juiste volgorde hebben geplaatst moeten zij ontdekken wat het probleem is in de casus. Vervolgens moeten ze als eenheid het probleem analyseren. De nabespreking van de opdracht vindt plaats met behulp van een onderwijsleergesprek. 3. Orden de financiële gegevens en stel de balans op De groepen ontvangen een stel ongeordende gegevens. Deze gegevens moeten de studenten eerst ordenen en vervolgens de balans samenstellen. De nabespreking van de opdracht vindt plaats met behulp van een onderwijsleergesprek.
4.2.4 Les 4 Methode Leerdoelen
Conceptgericht - De studenten kunnen met behulp van eerder aangeleerde presentatie technieken een boekhouden opdracht presenteren. - De studenten kunnen kritische feedback geven op handelingen van mede studenten. - De studenten kunnen boekhoudkundige concepten verklaren vanuit opgedane kennis, vaardigheden en ervaringen uit contexten. - De studenten kunnen kritisch reflecteren op hun eigen- en groepshandelingen met behulp van een learner report.
60
Didactische werkvormen Samenstelling van de groep Onderwijs- en leermiddelen Leeractiviteiten
Beschrijving van de opdrachten
Complementair groepswerk, korte doceermomenten, (onderwijs)leergesprek, modelleren, participatie, doceren, demonstreren. 4 groepen van 4 studenten. Literatuurboeken, voorbeeldfacturen, evaluatie- en beoordelingsformulieren, learner reports en logboek. - Lesdoelen bekend maken. - Terugkoppeling naar de vorige lessen. - Presentatie van een opdracht uit het opgavenboek door de docent (modelleren); de docent expliciteert hierna de stappen voor het oplossen van de opdracht. - Doceren van leerinhoud met afwissende vragen. - Reflecteren op de les (product en proces). - Zelfevaluaties en groepsevaluaties invullen (studenten). - Bijhouden van de learner reports (studenten). - Bijhouden van het logboek (docent). De opdrachten zijn gehaald vanuit het opgavenboek (Hoofdstuk 17 -- Permanence in kosten en baten & Hoofdstuk 18 -- Personeelskosten, interestkosten en interestbaten). De studenten mogen vragenstellen aan de docent.
4.2.5 Les 5 Methode Leerdoelen
Didactische werkvormen Samenstelling van de groep Onderwijs- en leermiddelen Leeractiviteiten
Beschrijving van de opdrachten
Contextgericht - De studenten kunnen in een casus de hoofdzaken van de bijzaken onderscheiden. - De studenten kunnen de permanentieberekeningen voor verschillende kostensoorten maken vanuit een casus met behulp van een tijdlijn. - De studenten kunnen kritisch reflecteren op hun eigen handelingen en op die van mede studenten. - De studenten kunnen kritische feedback geven op handelingen van mede studenten. - De studenten kunnen kritisch reflecteren op hun eigen- en groepshandelingen met behulp van een learner report. Groepspresentaties, hoorcolleges, participatie, samenwerkend leren, (onderwijs)leergesprek. 4 groepen van 4 studenten. Literatuurboeken, werkbladen, evaluatie- en beoordelingsformulieren, learner reports en logboek. - Lesdoelen bekend maken. - Terugkoppeling naar de vorige lessen. - Werken aan opdracht 4 en de nabespreking. - Reflecteren op de les (product en proces). - Zelfevaluaties en groepsevaluaties invullen (studenten). - Bijhouden van de learner reports (studenten). - Bijhouden van het logboek (docent). 4. Onderstreep de hoofdzaken uit de tekst en maak (permanentie) berekeningen met behulp van tijdlijnen De groepen ontvangen een casus waaruit zij de hoofdzaken en bijzaken van elkaar moeten onderscheiden. Verder moeten ze voor 2 kostensoorten de permanentie berekeningen maken (mbv een tijdlijn). Bij de nabespreking moeten de groepen hun oplossingen presenteren en ook vertellen waarmee ze moeite hadden bij het maken van de opdracht. De andere groepen geven hun feedback. De docent begeleidt de nabespreking middels een onderwijsleergesprek.
61
4.2.6 Les 6 Methode Leerdoelen
Didactische werkvormen Samenstelling van de groep Onderwijs- en leermiddelen Leeractiviteiten
Beschrijving van de opdrachten
Conceptgericht - De studenten kunnen met behulp van eerder aangeleerde presentatie technieken een boekhouden opdracht presenteren. - De studenten kunnen kritische feedback geven op handelingen van mede studenten. - De studenten kunnen boekhoudkundige concepten verklaren vanuit opgedane kennis, vaardigheden en ervaringen uit contexten. - De studenten kunnen kritisch reflecteren op hun eigen- en groepshandelingen met behulp van een learner report. Complementair groepswerk, korte doceermomenten, (onderwijs)leergesprek, participatie. 4 groepen van 4 studenten. Literatuurboeken, evaluatie- en beoordelingsformulieren, learner reports en logboek. -
Lesdoelen bekend maken. Terugkoppeling naar de vorige lessen. Presentatie van een opdracht uit het opgavenboek door groep C en groep D; de studenten lichten de gekozen oplosstrategie toe. - Doceren van leerinhoud met afwissende vragen. - Zelfevaluaties en groepsevaluaties (studenten). - Bijhouden van de learner reports (studenten). - Bijhouden van het logboek (docent). De opdrachten zijn gehaald vanuit het opgavenboek (Hoofdstuk 19 – Kosten van vaste activa, Hoofdstuk 20 – Kosten van voorzieningen & Hoofdstuk 21 -- De W&V op korte termijn, Hoofdstuk 23 -- Oninbare vorderingen en incourante voorraden). Bij de presentatie moeten de groepen behalve de oplossing ook toelichten hoe zij de opdracht hebben aangepakt. Verder mogen de studenten vragen stellen over het vakonderdeel aan de presenterende groep. De docent keurt als de vraag goed is.
4.2.7 Les 7 Methode Leerdoelen
Didactische werkvormen Samenstelling van de groep Onderwijs- en leermiddelen Leeractiviteiten
Contextgericht - De studenten kunnen vanuit financiële gegevens uit een casus de vaste verreken prijs (kostprijs) van verschillende goederen berekenen. - De studenten kunnen hun berekeningen beargumenteren. - De studenten kunnen hun gekozen oplossingsstrategie toelichten. - De studenten kunnen door middel van sortering de verschillende financiële documenten van elkaar onderscheiden. - De studenten zijn in staat voor elk financieel document een passende omschrijving (gebeurtenis) te bedenken en deze toe te lichten. - De studenten kunnen de financiële documenten in de juiste dagboeken verwerken. - De studenten kunnen kritische feedback geven op handelingen van mede studenten. - De studenten kunnen kritisch reflecteren op hun eigen- en groepshandelingen met behulp van een learner report. Complementair groepswerk, korte doceermomenten, (onderwijs)leergesprek, modelleren, participatie, doceren. 4 groepen van 4 studenten. Literatuurboeken, evaluatie- en beoordelingsformulieren, learner reports en logboek. -
Lesdoelen bekend maken. Terugkoppeling naar de vorige lessen. Presentatie van een opdracht uit het opgavenboek door de docent (modelleren); de
62
Beschrijving van de opdrachten
docent expliciteert hierna de stappen voor het oplossen van de opdracht. Doceren van leerinhoud met afwissende vragen. Werken aan opdracht 5 en 6 en de nabespreking. Reflecteren op de les (product en proces). Zelfevaluaties en groepsevaluaties (studenten). Bijhouden van de learner reports (studenten). Bijhouden van het logboek (docent). Stel de vaste verrekenprijs van de goederen samen De groepen krijgen een casus met financiële gegevens. Aan de hand van deze gegevens moeten zij de vaste verrekenprijs van de goederen berekenen. Bij de nabespreking geven de groepen een toelichting. De docent begeleidt de nabespreking. 6. Herken de financiële documenten en verwerk ze in het juiste dagboek De groepen ontvangen een set van ongeordende financiële documenten. Deze moeten ze eerst ordenen en sorteren naar soort. Hierna moeten de studenten een zelfbedachte ‘passende’ beschrijving aan de verschillende financiële documenten toekennen. Vervolgens moeten ze de financiële feiten in de voorgetekende dagboekliniaturen verwerken. Hierbij is het van belang dat de studenten de liniaturen van de verschillende dagboeken van elkaar kunnen onderscheiden. De nabespreking van de opdracht vindt plaats met behulp van een onderwijsleergesprek. De docent demonstreert daarbij met behulp van de financiële documenten hoe ze herkend kunnen worden. 5.
4.2.8 Les 8 Methode Leerdoelen
Didactische werkvormen Samenstelling van de groep Onderwijs- en leermiddelen Leeractiviteiten
Beschrijving van de opdrachten
Contextgericht - De studenten kunnen in groepsverband met behulp van ontvangen attributen een spel, dat de naam heeft “stappen binnen het boekhoudenproject”, ontwerpen. - De studenten zijn in staat het ontworpen spel te spelen aan de hand van een kritische toelichting. - De studenten kunnen het boekhoudkundig proces van een eenvoudige handelsonderneming in kaart te brengen. - De studenten kunnen kritische feedback geven op handelingen van mede studenten. - De studenten kunnen kritisch reflecteren op hun eigen- en groepshandelingen met behulp van een learner report. - De studenten ervaren op basis van verworven kennis en vaardigheden en opgedane ervaringen een positieve aansluiting tussen de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject. Groepspresentaties, hoorcolleges, participatie, samenwerkend leren, simulatie spel, begeleiding. 2 groepen van 8 studenten. Literatuurboeken, werkbladen, doos met attributen, flappen, getekende voetstap vormen, evaluatie- en beoordelingsformulieren, learner reports en logboek. - Lesdoelen bekend maken. - Terugkoppeling naar de vorige lessen. - Werken aan de afsluitende opdracht. - Zelfevaluaties en groepsevaluaties (studenten). - Bijhouden van de learner reports (studenten). - Bijhouden van het logboek (docent). - Algemene herhaling van de inhoud van de vorige lessen. - Evaluatie met behulp van ‘smiley faces’ en vragen stellen. Afsluitende opdracht: Ontwerp een spel waarin het ‘boekhoudkundig model’ tot uiting komt. Dit spel moet doorlopen worden tijdens het ‘Boekhoudenproject’ en moet de naam hebben ‘stappen binnen het boekhoudenproject’ De groepen ontvangen hiervoor een doos met attributen om mee te werken. Bij de
63
nabespreking krijgen beide groepen de kans om hun spel (oplossing) toe te lichten. De afsluitende opdracht wordt ontworpen als spel waarbij de winnaar 12 punten kan scoren. Na de opdracht wordt de module geëvalueerd waarbij de studenten vanuit een lijst met ‘smiley faces’ mogen kiezen hoe zij zich na deze lessenserie voelen. Middels vragen per groep wordt ook vastgesteld hoe de studenten naar het ‘Boekhoudenproject’ toekijken. Hierbij moet de vraag worden beantwoord: Hoe kijk ik tegen het ‘Boekhoudenproject’ aan?
64
5. Onderzoeksopzet In het interventieonderzoek zal worden onderzocht of het mogelijk is om een lessenserie voor de module ‘Boekhouden 3’ te ontwerpen waarin onderwijs naar de conceptcontextmethode wordt aangeboden en in welke mate deze lesmethode bijdraagt aan een verhoogde self-efficacy bij de studenten doordat ze tevreden zijn over aansluiting tussen de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject. Binnen het interventieonderzoek is het ook de vraag of de concept-contextmethode daadwerkelijk bijdraagt aan de transfer van kennis en vaardigheden van de ene context naar de andere context wat weer zal moeten zorgdragen voor een verbeterd leerresultaat van het boekhoudenproject. Het interventieonderzoek heeft plaats gevonden in de periode februari-maart 2013. In dit hoofdstuk wordt als eerst de onderzoeksvraagstelling met de bijhorende deelvragen beschreven. Hierna worden de kernbegrippen uit het conceptueel model aan de hand van een variabelenschema uitgewerkt in meetbare termen en worden de deelvragen geoperationaliseerd. Verder wordt ingegaan op de typering van het onderzoek, beschrijving van de triangulatie, de onderzoeksinstrumenten en werkwijzen, de respondenten, de planning voor dataverzameling, dataverwerking en data-analyse. Het hoofdstuk wordt afgesloten met de verantwoording van de betrouwbaarheid en geldigheid van het interventieonderzoek.
5.1 De onderzoeksvraag, deelvragen en de operationalisatie Voor de beantwoording van de onderzoeksvraagstelling moeten eerst de complexe en/of abstracte eigenschapsbegrippen (variabelen) goed worden gedefinieerd en vervolgens geoperationaliseerd in een aantal indicatoren (Baarda & De Goede, 2006). In tabel 5.1 zijn de kernbegrippen uit het conceptueel model uit paragraaf 3.6 geoperationaliseerd. Onderin elke tabel worden de onderzoeksinstrumenten genoemd die worden ingezet om elke deelvraag te behandelen. Deze onderzoeksinstrumenten worden besproken in paragraaf 5.3. De onderzoeksvraagstelling horende bij het interventieonderzoek luidt: Is het mogelijk de module ‘Boekhouden 3’ volgens de concept-contextbenadering te ontwerpen die studenten door verhoogde self-efficacy beter voorbereidt op projectmatig werken en kan leiden tot verbetering van het leerresultaat van het boekhoudenproject? Deelvraag 1. “In welke mate bevordert de concept-contextbenadering het projectmatig werken bij de studenten tijdens de lessenserie van de module ‘Boekhouden 3’?”
65
Tabel 5.1 Operationalisering van het begrip ‘Concept-contextbenadering’ EIGENSCHAPSBEGRIP
DIMENSIE
Conceptcontextbenadering Omschrijving: De wisselwerking tussen concepten en contexten, waarbij contexten betekenis geven aan concepten en concepten wendbaar toegepast worden in verschillende contexten (Bruning & Michels, 2013).
Concepttaken
INDICATOREN
Taken die aan een specifiek vak gebonden zijn Taken waarbij het antwoord gekozen moet worden uit een aantal antwoordmogelijkheden (gesloten taken) Er is maar één goede oplossing mogelijk Er is maar één goede uitkomst mogelijk De studenten moeten individueel werken aan de taken Concepten worden afzonderlijk geleerd Er wordt veel aandacht besteed aan het product De docent biedt sturing ContextEr wordt gewerkt met (actuele) levensechte (authentiek) aspecten uit de omgeving (maatschappij) taken In de taken moet er een probleem worden opgelost Taken waarbij het antwoord zelf geformuleerd moet worden (open taken) De aanpak van de taak kan op meerdere manieren geschieden Er zijn meerdere oplossingen mogelijk Studenten moeten bij het maken van de taken in groepsverband werken (Samenwerkend leren) Taken waarmee studenten vakconcepten leren Er worden vaardigheden geleerd om problemen op te kunnen lossen Er wordt meer aandacht besteed aan het proces en de vaardigheden Studenten zijn actief bezig De student biedt sturing MEETINSTRUMENTEN: observatielijst, opdrachten, learner reports & logboek
Tabel 5.2 Operationalisering van het begrip ‘Projectmatig werken’ EIGENSCHAPSBEGRIP
DIMENSIE
INDICATOREN
Projectmatig werken Omschrijving: een leerstrategie waarbij de studenten in een samenwerkingsverband zelfstandig en actief opzoek gaan naar oplossingen voor een probleem. (Block & Saveyn, 1995).
Zelfactiviteit
Er wordt geleerd door zelfontdekking Leren door te doen Actief bezig zijn Doelen met betrekking tot kennisvermeerdering worden gericht nagestreefd Doelen met betrekking tot de totale persoonlijkheidsontplooiing worden gericht nagestreefd Vakinhouden (concepten) uit verschillende modules komen aan de orde (vakoverschrijdend) Er is een duidelijk verband tussen de verschillende vakken Er is een duidelijke relatie tussen het projectonderwerp en de ervaringswereld van de studenten Er is een duidelijke relatie tussen het projectonderwerp en de invloed op het leven in de directe omgeving Er is een duidelijke relatie tussen het projectonderwerp en de samenleving in ruime zin Er wordt in groepen gewerkt en de studenten leren van en met elkaar Studenten tonen dat ze afhankelijk zijn van elkaar en weten dat hun succes van die afhankelijkheid afhangt De studenten weten dat ze verantwoordelijk zijn voor zowel hun eigen inbreng als voor het eindresultaat van de groep
Doelgerichtheid Vakkenintegratie Ervaringsen maatschappijgerichtheid Groepsactiviteit
66
De studenten zitten tegenover elkaar. En er sprake van ‘neus tegen neus, teen tegen teen’ Studenten vertrouwen elkaar Studenten communiceren helder en duidelijk met elkaar Studenten accepteren en ondersteunen elkaar Problemen worden effectief opgelost Aandacht voor het proces Regelmatige tussentijdse evaluatie over behaalde doelen en bijdrage van elk groepslid Studenten zijn zich bewust van hun eigen leerproces MEETINSTRUMENTEN: observatielijst, opdrachten, learner reports & logboek
Deelvraag 2. “In welke mate zijn de studenten tevreden over de aansluiting tussen de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject na toepassing van de conceptcontextbenadering in de lessenserie van de module ‘Boekhouden 3’ (verhoogde selfefficacy)?” Tabel 5.3 Operationalisering van het begrip ‘Self-efficacy’ EIGENSCHAPSBEGRIP
DIMENSIE
INDICATOREN
Self-efficacy Omschrijving: ‘Self-efficacy refers to students’ beliefs in their abilities to succeed academically in a specified domain or with a particular task’ (Murphy & Alexander, 2000 in Alexander, 2006 p. 159).
Initiatief nemen
De student zet zich in om ingewikkelde en moeilijke dingen uit te vinden De student probeert nieuwe dingen uit De student gaat uitdagingen niet uit de weg De student in enthousiast om te leren De student weet om te gaan met eigen verwachtingen rondom falen of succes De student is ervan overtuigd dat zijn/haar plannen haalbaar zijn De student verandert niet gauw van gedachten (standvastig) De student pakt opdrachten meteen aan De student ervaart falen en mislukken als inspiratie De student geeft niet snel op De student heeft een hoog uithoudingsvermogen De student is tevreden over behaalde successen De student bereikt zijn/haar gestelde doelen De student kan inspelen op de meeste problemen die opduiken in zijn/haar leven De student kan omgaan met onverwachte problemen De student voelt zich zeker over zijn/haar vermogen om dingen te doen
Motivatie Inspanning
Moeite
Volharding
Doorzettingsvermogen MEETINSTRUMENTEN: observatielijst, vragenlijst met topics, self-efficacy test, blad met ‘smiley faces’ & logboek
Deelvraag 3. “In hoeverre heeft de toepassing van de concept-contextbenadering binnen de lessenserie geleid tot transfer en verbeterde leerresultaten bij de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject?” 67
Tabel 5.4 Operationalisering van het begrip ‘Transfer’ EIGENSCHAPSBEGRIP
DIMENSIE
Transfer Omschrijving: Transfer is het vermogen om kennis en vaardigheden die in één bepaalde context zijn verworven, te gebruiken in nieuwe contexten (Alexander & Murphy, 1999; Broudy, 1977; Byrnes, 1996 in Kneppers, 2007).
Low-road integratie
INDICATOREN
Handelingen worden automatisch uitgevoerd (zonder veel nadenkwerk) Handelingen worden spontaan uitgevoerd Aanbod van gevarieerde taken High-road Ontwikkeling van nieuwe kennis en vaardigheden door ervaring en reflectie intergratie Koppeling aan bestaande concepten ‘Forward reaching’ (een abstractie wordt geleerd om toe te kunnen passen in andere contexten) ‘Backward reaching’ (terugzoeken in het geheugen naar eerder opgedane kennis om een huidig probleem op te lossen) Decontextualiseren, reconceptualiseren en recontextualiseren TransformaKritische reflectie Tijd om perspectieven te overdenken en te herzien tieve Identiteitsontwikkeling (van beginner via gevorderde beginner, integratie competent en ervaren beroepsbeoefenaar naar expert) MEETINSTRUMENTEN: opdrachten, learner reports & logboek Tabel 5.5 Operationalisering van het begrip ‘Leerresultaten’ EIGENSCHAPSBEGRIP
DIMENSIE
Leerresultaten Omschrijving: Leerresultaten zijn aantoonbare bewijzen van de kennis en vaardigheden die een student heeft geleerd en dat de student het geleerde in concrete situaties en andere contexten kan toepassen. (Vrij naar Gonzáles & Wagenaar, 2003 in Snijders, 2013)
Domeinspecifieke leerresultaten (‘Boekhouden 3’ ingericht naar de conceptcontextbenadering)
INDICATOREN
In groepsverband een conceptmap van het begrip ‘boekhoudkundig model’ ontwerpen Kritische feedback geven op product en proces Kritisch reflecteren op toegepaste leeractiviteiten Opdrachten presenteren volgens aangeleerde presentatie technieken en de beroepscompetenties van een leraar Boekhoudkundige concepten verklaren vanuit opgedane kennis, vaardigheden en ervaringen uit contexten In groepsverband een casus samenstellen Verbanden leggen en verschillen zoeken In groepsverband een casus analyseren (tekstanalyse) Financiële gegevens ordenen Een balans opstellen vanuit geordende financiële gegevens Uit een tekst (casus) de hoofd- en bijzaken van elkaar onderscheiden Permanentieberekeningen uitvoeren voor verschillende kostensoorten met toepassing van een tijdlijn Kostprijzen (vaste verreken prijs) berekenen van verschillende goederen Financiële documenten van elkaar onderscheiden en sorteren Een eigen ‘toepasselijke’ omschrijving (gebeurtenis) bedenken voor een financieel document Financiële documenten in de juiste dagboeken verwerken In groepsverband op een creatieve wijze een spel ontwerpen dat de stappen uit de boekhouding van een eenvoudige handelsonderneming weergeeft Kritische feedback op het ontworpen spel geven MEETINSTRUMENTEN: opdrachten, learner reports & logboek
68
5.2 Typering van het onderzoek In het interventieonderzoek zijn de typische belevingen, ervaringen en houdingen van de studenten beschreven. Verder worden ook typische gebeurtenissen beschreven en geïnterpreteerd en zijn kenmerken beschreven en verbanden gelegd tussen deze kenmerken. Dit geeft weer dat het onderzoek kwalitatief beschrijvend van aard is. Bij kwalitatief onderzoek staan de beschrijving en interpretatie van de problemen in de onderzoekssituatie voorop. Hierbij gaat het vooral erom dat handelingen, gedragingen, uitspraken, emoties, ervaringen, meningen en opvattingen worden benoemd en geanalyseerd (Reulink & Lindeman, 2005). Om de kwalitatieve data vast te leggen is er gebruik gemaakt van verschillende dataverzamelingsmethoden waarbij veelal dezelfde gegevens van de onderzoekseenheden worden verzameld (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009 blz. 193). Baarda, de Goede & Teunissen (2009) noemen ook de directe waarneming als kenmerkend aspect van kwalitatief onderzoek. Hierbij wordt zoveel mogelijk getracht, door de onderzoeker, om de respondenten te onderzoeken in die onderzoekssituatie waarbij ze zichzelf zijn. In dergelijke onderzoekssituatie treedt de onderzoeker de respondenten zoveel mogelijk onbevangen, onbevooroordeeld en acceptabel tegemoet. In dit interventieonderzoek zijn de typische handelingen, gedragingen, uitspraken, emoties, ervaringen, meningen en opvattingen van de respondenten ook beschreven vanuit een directe waarneming. De onderzoeker was lijfelijk aanwezig in de onderzoekssituatie en heeft daarbij bewust op genoemde aspecten gelet bij de respondenten en deze vastgelegd ter analyse.
5.3 De respondenten, onderzoeksinstrumenten en werkwijze
Respondenten Het interventieonderzoek heeft plaats gevonden onder 16 eerstejaars studenten van de MO-A opleiding Economie. Alle respondenten maken deel uit van de avondopleiding en zijn in hun dagelijkse beroepspraktijk werkende in het bedrijfsleven (deeltijdsstudenten). Voor het doorlopen van de lessenserie, bestaande uit 8 lessen, zijn er behalve de individuele opdrachten ook groepsopdrachten uitgevoerd. Bij de groepsopdrachten is er gewerkt met 4 groepen van 4 studenten. Bij de afsluitende groepsopdracht heeft er een hergroepering plaats gevonden en zijn er 2 groepen van 8 studenten gevormd. De gehanteerde groepsindeling is bewust toegepast uitgaande van een soortgelijke opzet die tijdens het boekhoudenproject zal plaats vinden. Alle respondenten hebben de modules ‘Boekhouden A’ en ‘Bedrijfseconomie A’ afgerond. De module ‘Boekhouden 3’ is simultaan doorlopen door 3 eerstejaars groepen binnen de opleiding, waarvan 1 groep (in het vervolg de interventiegroep genoemd) de lessenserie (‘Boekhouden 3’ ingericht naar de conceptcontextbenadering) heeft doorlopen. De overige 2 groepen hebben de module in de ‘oude setting’ doorlopen. Van één van deze 2 groepen zijn de tentamenresultaten van zowel de module ‘Boekhouden 3’ als het boekhoudenproject ook meegenomen als vergelijkingsmateriaal bij de data-analyse van het interventieonderzoek. Deze groep die 69
vergeleken is met de interventiegroep wordt in het vervolg de controlegroep genoemd. Bij de controlegroep heeft er ook een evaluatie, met behulp van een groepsevaluatieformulier (uit de learner reports), plaats gevonden. Deze resultaten uit de formulieren zijn vergeleken met die van de interventiegroep. Onderzoeksinstrumenten en werkwijze Er zijn verschillende dataverzamelingsmethoden gehanteerd om de data uit het interventieonderzoek vast te leggen, namelijk: - observaties met behulp van een observatielijst met gebruikmaking van videobeelden en foto’s (bijlage 1b); - open gesprekken met gebruikmaking van een vragenlijst met topics waarbij een voice recorder is gebruikt om de gesprekken vast te leggen; - analyse van de groeps- en individuele resultaten aan de hand van een beoordelingslijst (context(groeps)opdrachten & individuele toetsen); - learner reports ingevuld per les door zowel de interventiegroep als de controlegroep (bijlage 1c & 3b); - een ‘self-efficacy’ test ingevuld door de interventiegroep (bijlage 2a & 2b); - een blad met ‘smiley faces’ (bijlage 2d); - een logboek voor de vaststelling van aantekeningen over verwachte en onverwachte gebeurtenissen tijdens en buiten de lessenserie (bijlage 3c). De in het dagboek gemaakte aantekeningen dienen als onderbouwingsmateriaal bij de data-analyse. Het gebruiken van verschillende dataverzamelingsmethoden en ook van verschillende databronnen, die de triangulatie-benadering weergeven, wordt een multimethode-aanpak genoemd (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009 p. 200). De onderzoeksgegevens uit de learner reports (de groepsevaluaties) en de vragenlijsten zijn ook aan de respondenten voorgelegd, waarop ze hun bevindingen hebben kunnen geven (member-checking). Om de onderzoeksgegevens te kunnen controleren op validiteit zijn de onderzoeksgegevens uit de beoordelingslijsten en learner reports voorgelegd aan 2 collega vakdocenten die hierop hun kritische feedback hebben gegeven (peer-debriefing). Dataverzameling, -verwerking en -analyse De bij het interventieonderzoek gehanteerde onderzoeksinstrumenten zijn op de volgende wijze ingezet voor de dataverzameling, -verwerking en -analyse: 1. Observaties met datavastlegging van de groepspresentaties middels een observatielijst met behulp van videobeelden en foto’s (zie bijlage 3d). Van alle lessen is er beeldmateriaal verzameld. Bij de dataverwerking was het de bedoeling om met behulp van de observaties na te trekken welke typische handelingen, gedragingen en houdingen de studenten hebben vertoond bij het maken en uitvoeren van de verschillende opdrachten met name de groepspresentaties en het ontwerpen van de conceptmappen. De data uit de observaties was voornamelijk om vast te stellen welke kenmerkende 70
aspecten uit de concept-contextbenadering in relatie tot projectonderwijs tijdens de lessenserie wel zijn waargenomen en welke niet. 2. Aan het eind van de lessenserie is er een open gesprek gevoerd met de studenten uit de interventiegroep. Bij het voeren van dit gesprek is er gebruik gemaakt van een vragenlijst met topics die de leidraad van het gesprek aangaf. De verzamelde data uit het gesprek was voornamelijk bestemd voor de analyse met betrekking tot de ervaringen, meningen, bevindingen, gedragingen en emoties van de studenten over de nieuwe opzet van de module waarbij de concept-contextbenadering is gevolgd, over hun motivatie naar het boekhoudenproject toe en over hun behaalde leerresultaten. Deze gesprekken zouden getranscribeerd worden (letterlijk uittypen) en vervolgens geanalyseerd worden. De data uit de gesprekken was voornamelijk bestemd voor de analyse van de mate waarin de self-efficacy bij de studenten in verhoogd en in hoeverre de studenten tevreden zijn over de aansluiting tussen de modules ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject. Verder is er ook een open gesprek gevoerd met studenten uit de interventiegroep en de controlegroep voor en na de individuele toets van het boekhoudenproject waarbij de focus lag op hun opvattingen over het boekhoudenproject. De opvattingen zijn geïnventariseerd naar de volgende thema’s: tevredenheid, motivatie, initiatief nemen, inspanning/moeite, volhouden/doorzetten en ontwikkelde kennis en vaardigheden (behaalde leerresultaten). Vervolgens zijn de opvattingen voorzien van een label. 3. Voor de dataverzameling uit de self-efficacy test is er gewerkt met een aangepaste en vertaalde versie van de stellingenlijst uit ‘Self-efficacy, Angst en Moeilijkheid’ (De Jong, 2013 in Vloor, 2014). (zie bijlage 2a). De studenten uit de interventiegroep hebben de self-efficacy test ingevuld na het doorlopen hebben van het boekhoudenproject waarbij de dataverzameling heeft plaats gevonden aan de hand van 12 stellingen verdeeld onder drie hoofdthema’s namelijk: initiatieven durven nemen, inspanning/moeite en volharding/doorzettingsvermogen. Hierbij moesten de studenten per stelling aangeven tot in hoeverre deze klopt voor hen. In de self-efficacy test konden de studenten kiezen uit een schaal van 1 tot 5. De schaalindeling liep als volgt: helemaal niet, nauwelijks, een beetje, vrij goed, helemaal. Hierbij betekent 1 helemaal niet en 5 helemaal. Verder zijn de gegevens die verzameld zijn uit de individuele test verwerkt in het statistisch computerprogramma ‘SPSS 18’. Vanuit ‘SPSS 18’ zijn Mean (gemiddelde), N (aantal stellingen), Std. Deviation (standaard deviatie) en Cronbach’s Alpha (onderlinge correlatie van de items) als statistische maten bepaald. Het gemiddelde is naar 3 schalen ingedeeld namelijk: Schaali (initiatieven durven nemen), Schaalm (inspannig/motivatie) en Schaalv (volharding/doorzettingsvermogen). Op basis hiervan is vastgesteld hoeveel er gemiddeld is gescoord per schaal en hoe de spreiding van de getallen ligt rondom het gemiddelde. Aan de hand van Cronbach’s Alpha is nagegaan wat de onderlinge correlatie is tussen de items binnen één schaal. Het zegt iets over de betrouwbaarheid van de schaal. 71
4. Het blad met ‘smiley faces’ is gebruikt om vast te stellen hoe de studenten uit de interventiegroep zich voelden na verloop van de naar concept-contextbenadering ingerichte lessenserie met het oog op het boekhoudenproject (vastlegging van gevoelens). 5. Er is een analyse gedaan van de resultaten van de verschillende uitgevoerde opdrachten. De context(groeps)opdrachten, de gepresenteerde groepsopdracht, de in groepsverband ontworpen conceptmap (afsluitende groepsopdracht), het individueel behaald cijfer voor het tentamen en de individueel te behalen bonuspunten zijn vastgelegd. De resultaten uit de opdrachten geven een beeld over de opgedane kennis, vaardigheden en ervaringen tijdens de naar concept-contextbenadering ingerichte lessenserie. (in bijlage 3 zijn enkele foto’s opgenomen van de ontwerpactiviteit). Ook de resultaten na verloop van het boekhoudenproject zijn meegenomen als analyse materiaal. De verzamelde data is voornamelijk geweest om het leerresultaat van de studenten uit de interventiegroep vast te stellen. Bij de controlegroep is er gebruik gemaakt van de resultaten uit het individueel tentamen van de module ‘Boekhouden 3’, de groepsresultaten uit het boekhoudenproject en de individuele toets van het boekhoudenproject. 6. Learner reports in de vorm van een groepsevaluatieformulier (zie bijlage 1c & 3b). De studenten uit de interventiegroep hebben aan het eind van elke les in groepsverband ‘learner reports’ ingevuld. Hierbij moesten er vragen beantwoord worden over onder andere de werkwijze, het nut van de opdracht, ervaren knelpunten (moeilijkheden), leermomenten en suggesties voor een verbeterde aanpak. De verzamelde data uit de learner reports is bestemd voor vastlegging van de typische handelingen, meningen en denkwijzen van de studenten bij het uitvoeren van projectmatige opdrachten die tijdens de lessenserie zijn aangeboden. De studenten uit de controle groep hebben ook learner reports ingevuld. 7. De docent (tevens de onderzoeker) heeft een reflectief dagboek (logboek) bijgehouden. Hiermee is getracht de betrouwbaarheid van het onderzoek te waarborgen. De in het dagboek gemaakte aantekeningen dienen als onderbouwingsmateriaal bij de data-analyse. Bij het observeren van de studenten is nauwlettend aandacht besteed aan hun gedragingen, handelingen en houdingen tijdens de lessen, voornamelijk bij het uitvoeren van de opdrachten. De docent heeft tijdens alle lessen eigen aantekeningen gemaakt over opvallende waargenomen aspecten. Verder heeft de docent ook gesprekken gevoerd met docenten over het belang van de conceptcontextmethode tijdens de lessenserie. Bij de analyse is de data geplaatst naast de theorie en vervolgens is er naar verbanden gezocht (zie bijlage 3c). Met betrekking tot de data wordt een kanttekening gemaakt dat de verzamelde data uit de geobserveerde presentaties en de lessenserie, beeldmateriaal verzameld via de video- en fotocamera, en de data uit de vragenlijsten (in de vorm van een open gesprek), verzameld 72
via de voice recorder, na het onderzoek zijn kwijtgeraakt. Daar de onderzoeker relevante en gedetailleerde aantekeningen heeft gemaakt in het logboek was het mogelijk de uiteindelijke analyse te doen vanuit de verzamelde data uit het logboek, de learner reports, de individuele testen en de overige documenten. De gegevens uit de het logboek en learner reports zijn handmatig verwerkt.
5.4 Betrouwbaarheid en geldigheid
Bij kwalitatief onderzoek is het belangrijk te weten waarop de conclusies van het onderzoek zijn gebaseerd. Dit wil zeggen dat de conclusies controleerbaar en inzichtelijk moeten zijn (Baarda, de Goede & Teunissen 2009 blz. 193). Met dit onderzoek wil ik een relevante vraag helpen oplossen en de onderzoeksresultaten delen met mijn collega docenten en de betrokken studenten van de opleiding MO-A Economie. Voor de waarborging van de betrouwbaarheid van het onderzoek is er bewust gekozen voor de triangulatie-benadering. Hierbij is er gebruik gemaakt van verschillende dataverzamelingsmethoden waarbij veelal dezelfde gegevens van de onderzoekseenheden zijn verzameld (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009 blz. 193). De data is voornamelijk door de docent (onderzoeker) zelf verzameld. De vastgestelde onderzoeksresultaten zijn achteraf besproken met de collega docent die het boekhoudenproject in de volgende periode aan de studenten uit de interventiegroep heeft verzorgd. Voor het verhogen van de betrouwbaarheid van dit kwalitatief onderzoek heeft de onderzoeker een reflectief dagboek bijgehouden waarin opvallende gebeurtenissen zijn aangetekend die dienen als onderbouwing bij de analyse. Bij de verwerking van de data in hoofdstuk 6 is ‘thick description’ toegepast en zijn zowel de gedragingen van de respondenten en de context waarin deze gedragingen plaats vinden beschreven. Door de gedetailleerde data weergave wordt de werkelijkheid zo goed mogelijk beschreven. Die beschrijvingen van onder andere de situaties en omstandigheden die van belang zijn voor de interventie zijn door de onderzoeker beschreven waardoor de externe validiteit van dit onderzoek is bereikt (Boeije, 2005). Ter waarborging van de privacy van de studenten is er in de beschrijvingen met letters uit het alfabet gewerkt. Ter controle van de validiteit van de onderzoeksresultaten is de verworven data uit de vraaggesprekken en de groepsevaluaties aan de respondenten voorgelegd (member-checking-techniek) waarna er aanpassingen zijn aangebracht (Baarda, de Goede & Teunissen 2009 blz. 200).
73
6. Resultaten van het interventieonderzoek In dit hoofdstuk zijn de resultaten van het interventieonderzoek vastgelegd en geanalyseerd. Bij de vastlegging van de resultaten zijn onder andere de typische uitspraken van de studenten opgenomen die van belang zijn voor de beantwoording van de deelvragen en de onderzoeksvraagstelling. Als eerst is vastgelegd welke aspecten van het projectmatig werken door de studenten zijn uitgevoerd tijdens de lessenserie. De studenten hebben kennis, vaardigheden en ervaringen binnen de lessenserie opgedaan door het afwisselende aanbod van contexten en concepten. Hierbij zijn de resultaten uit de observaties, de opdrachten, de learner reports en het logboek gebruikt. Vervolgens zijn er meningen, houdingen en emoties van de studenten vastgelegd om na te gaan hoe ze na afloop van de lessenserie staan tegenover het boekhoudenproject. Hierbij staan 2 aspecten centraal namelijk: het al dan niet ervaren van een positieve aansluiting tussen de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject en de mate waarin het vertrouwen bij de studenten is toegenomen dat ze in staat zullen zijn het boekhoudenproject zonder enige moeite te doorlopen (“is er sprake van verhoogde self-efficacy bij de studenten?”). Voor de vastlegging van de resultaten zijn de observaties, de open gesprekken, de self-efficacy test, de smiley faces en het logboek gebruikt. Tot slot zijn de leerresultaten bij de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject vastgelegd. Ook is vastgesteld tot in hoeverre de studenten kennis en vaardigheden uit een vorige leersituatie hebben kunnen toepassen in een andere (nieuwe) leersituatie. Hiermee is nagetrokken of er transfer heeft plaatsgevonden. De resultaten uit de opdrachten, de learner reports en het logboek zijn daarbij gebruikt. De onderzoeksvraagstelling horende bij het interventieonderzoek luidt: Is het mogelijk de module ‘Boekhouden 3’ volgens de concept-contextbenadering te ontwerpen die studenten door verhoogde self-efficacy beter voorbereidt op projectmatig werken en kan leiden tot verbetering van het leerresultaat van het boekhoudenproject? Ter beantwoordging van de onderzoeksvraagstelling moet antwoord worden gegeven om de volgende deelvragen: 1. In welke mate bevordert de concept-contextbenadering het projectmatig werken bij de studenten tijdens de lessenserie van de module ‘Boekhouden 3’? 2. In welke mate zijn de studenten tevreden over de aansluiting tussen de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject na toepassing van de concept-contextbenadering in de lessenserie van de module ‘Boekhouden 3’ (verhoogde self-efficacy)? 3. In hoeverre heeft de toepassing van de concept-contextbenadering binnen de lessenserie geleid tot transfer en verbeterde leerresultaten bij de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject? 74
Hieronder worden de resultaten van het interventieonderzoek, geordend per deelvraag, weergegeven.
6.1 Resultaten ‘concept-contextbenadering’ in relatie tot het ‘projectmatig werken’
Voor de beantwoording van deelvraag 1 zijn de resultaten verzameld met betrekking tot de concept-contextbenadering in relatie tot het projectmatig werken. In de volgende ‘kopstukken’ zijn de resultaten opgenomen, die zijn vastgelegd tijdens het verloop van de lessenserie en uit gesprekken met collega docenten over de concept-contextmethode. De resultaten zijn gehaald uit de observaties, de opdrachten, de learner reports en het logboek van de docent. Resultaten uit de observaties en het logboek: De lessenserie bestond uit 5 contextgerichte lessen en 3 conceptgerichte lessen. De lessenserie is contextgericht gestart waarbij de docent bewust ‘the Big purpose’ van de module ‘Boekhouden 3’ (als lessenserie naar de concept-contextbenadering) heeft toegelicht. Vervolgens zijn de groepen gevormd en zijn de module beschrijving met bijhorende beoordelingstabel en concept-contextmethode toegelicht. Bij aanvang van elke les zijn de lesdoelen bekend gemaakt zodat de studenten vooraf wisten waarnaar er gestreefd werd bij die bewuste les. Tijdens de laatste les heeft er een herformering van de groepen plaats gevonden. Dit met de bedoeling om de studenten met andere medestudenten te laten werken om zodoende ook van en met anderen te leren. De samenwerkingsaspecten zijn bij aanvang van de lessenserie ook besproken met de groepen. Dit is gedaan door vragen te stellen aan de groepen over het samenwerkend leren. Enkele uitspraken van studenten hierover zijn: “we doen veel groepswerk op het IOL, en dan is het belangrijk dat je elkaars mening respecteert”. “in een bedrijf moet je ook met elkaar kunnen werken”, “je hebt elkaar nodig bij groepswerk”. “wat de één weet kan hij de ander uitleggen”, “je moet elkaar helpen”. De beginsituatie van de studenten is bij aanvang van elke les getoetst. De toetsing heeft op verscheidene manieren plaats gevonden zoals het voeren van een onderwijsleergesprek, het toepassen van een cognitieve vormgever, het laten uitvoeren van een kleine opdracht en de belangstelling bij de studenten op te wekken middels een actuele gebeurtenis of een situatieschets. Bij de toetsing van de beginsituatie zijn er vragen gesteld op verschillende denkniveau’s en is een terugkoppeling gemaakt naar de lesdoelen uit de vorige les met toepassing van de vraagstellingstechnieken. Door toepassing van een cognitieve vormgever heeft de docent de betekenis van concepten uit vorige lessen schematisch weergeven om zodoende de studenten aansluiting te laten vinden bij concepten die tijdens de huidige les aan de orde zouden komen. De toetsing van de beginsituatie was relevant om daarop voort te kunnen borduren tijdens de huidige les. Tijdens de eerste les is de voorkennis van de studenten geactiveerd door de studenten te laten nadenken over de vraag ‘waarom de module ‘Boekhouden 3’ in concept-contextvorm 75
aangeboden wordt’. Ook is de studenten voorgehouden wat een conceptmap is waarna zij in groepsverband een conceptmap moesten maken van het begrip ‘boekhoudkundig model’. Daarbij moesten ze concepten uit vorige boekhouden- en bedrijfseconomie modules, eigen creativiteit en eigen opgedane ervaringen toepassen. “Het was opvallend te zien bij het maken van de conceptmap hoe de studenten met elkaar in discussie gingen om de betekenis van het begrip zo goed mogelijk tot uiting te doen komen”. Door de studenten een conceptmap te laten ontwerpen heeft de docent geprobeerd de vakkenintegratie te belichten. De studenten waren zich ervan bewust dat ze de kennis, vaardigheden en ervaringen uit vorige modules en uit de maatschappij (samenleving) nodig hadden bij het maken van de contexttaken. Twee groepen gaven hieromtrent het volgende aan: “ja, we hebben een verband geconstateerd, de resultatenrekening en de liquiditeitsbalans wordt op dezelfde manier opgesteld als bij bedrijfseconomie”. “ja, omdat de leerstof in zijn geheel terugkomt zoals, kasboek, bankboek, balans en journaal”. Na het ontwerp van de conceptmappen moesten de groepen hun ontwerp toelichten en mochten er vragen worden gesteld. De groepen hebben elkaar kritische feedback gegeven op zowel het product als het proces. Enkele opvallende uitspraken van een groep studenten aan een andere groep studenten bij het geven van feedback op de ontworpen conceptmappen waren: “maar waarom hebben jullie een tekening van een bedrijf gemaakt, wat heeft dat te maken met het boekhoudkundig model”? “het is echt creatief van jullie om ook een kasregister en factuur te tekenen, zo komt dat van kas echt tot uiting”. Op de vraag “wat is de bedoeling van het ontwerpen van de conceptmap” geeft een groep studenten het volgende aan: “volgens mij moet het boekhoudkundig proces afgebeeld worden”. Uit gesprekken met drie docenten, die nauw betrokken zijn geweest bij de herinrichting van de module BH3 (lessenserie) naar de concept-contextmethode, zijn de volgende merkwaardige uitspraken vastgelegd (persoonlijke gesprekken, Maart 2013, Juni 2013 & December 2014): “de concept-contextmethode is een didactische methode waarbij de studenten aspecten uit de praktijk meteen leren toepassen tijdens een les. Ik vind het echt een uitstekende methode omdat wij daarmee de praktijk naar de studenten brengen. Als onze studenten in context leren dan is de kans groot dat zij op hun beurt hun toekomstige leerlingen ook in context gaan laten leren. En dat zal de samenleving ten goede komen want dan worden de leerlingen vanuit de schoolbanken gevormd naar dat wat van ze gevraagd wordt in de beroepspraktijk”. “Naast onze studenten zullen ook de leerlingen op het VOJ betere prestaties leveren. Dit weergeeft dus het dubbele bodem effect in het onderwijs. Kijk bijvoorbeeld naar wat er bij de nieuwe opleiding Kantoor en Verkoop Praktijk zal gebeuren. Er zullen op de LBGO scholen lokalen helemaal worden ingericht naar het beeld van een kantoor en een verkoopzaak. De lokalen worden ook nog zelf door onze studenten ingericht. Helemaal authentiek dus. En onze studenten zullen daar hun praktijk uitvoeren en op hun beurt aan de LBGO leerlingen leren hoe zij de kantoor- en verkoopactiviteiten moeten uitvoeren”. 76
“Bij de didactiek modules geven de studenten al model lessen. Eigenlijk komt de conceptcontextmethode al min of meer voor. Alleen moeten de contexten beter worden ingericht. Bijvoorbeeld de klassen kunnen authentieker worden ingericht, dus meer conform de praktijk zodat de studenten een beter beeld krijgen van de beroepspraktijk”. “De toepassing van de concept-contextmethode in de boekhouden, bedrijfsreken en handelskennis modules zal echt zijn vruchten afwerpen hoor. Vooral daar we weten dat veel leerlingen van het VOJ struikelen met deze drie vakken”. “Wij leerkrachten gaan ons dus echt moeten voorbereiden bij de inrichting van onze lessen als we met de concept-contextmethode willen werken. Het gaat een ‘challenge’ zijn daar we nog niet echt gewend zijn aan het aanbieden van leerstof in context. We moeten ons goed voorbereiden en ons professioneel willen opstellen. We moeten zelf dingen gaan ontwerpen en niet wachten op MINOV. Uiteindelijk voel jij je als leraar ook goed als je merkt dat de studenten hogere cijfers behalen, vooral bij de projectvakken”. “Kijk, je moet als ontwerper er niet vanuit gaan dat de nieuwe methode meteen aanslaat bij collega’s of foutloos zal zijn. Neen, een professional gaat het product steeds bijschaven en na een jaar of 2 heb je een uitstekend product”. “Zolang je het ontwerp gaat implementeren,….count me in. Ik ben helemaal ready ervoor”. Resultaten uit de learner reports: Alle lessen zijn afgesloten met een groepsevaluatie waarbij de studenten aan de hand van een stel vragen een ‘learner report’ moesten invullen waarmee is gereflecteerd op hun toegepaste leeractiviteiten bij het maken van de opdracht, wat ze als moeilijk hebben ervaren en wat hun leermomenten zijn geweest. Hierbij reflecteerden de studenten ook op hun eigen handelen en op de samenwerking binnen de groep. De docent heeft voor aanvang van een volgende bijeenkomst de learner reports van de voorgaande les bekeken (met name de ervaren moeilijkheden en de leermomenten) zodat zij bij de toetsing van de beginsituatie eventuele misconcepties kon verhelpen en knelpunten met de groep kon bespreken. Tijdens de context ingerichte lessen hebben de studenten steeds in groepen gewerkt. De leerstofinhouden die tijdens de context ingerichte lessen aan de orde kwam is in een authentieke vorm aangeboden (zie paragraaf 4.2, bij de opbouw van de lessen). De volgende uitspraken van studenten wijzen erop dat de studenten de opdrachten herkennen uit hun eigen dagelijkse beroepswerkzaamheden. “aan het werk moet ik ook bonnen aflezen”. “je kan niet gewoon een omschrijving zetten bij een bon, het moet kloppen in je boekhouding”. De bedoeling hiervan is geweest om de studenten op een levensechte manier de voor het boekhoudenproject en de module ‘Boekhouden 3’ relevante concepten eigen te maken. De in context aangeleerde concepten kwamen veelal terug in de eerstvolgende concept ingerichte les (wisselwerking context-concept). De bedoeling hiervan is geweest om de transfer te helpen bevorderen. Er zijn tijdens de context ingerichte lessen ook verschillende contexten aangeboden (zie paragraaf 4.2, bij de opbouw van de lessen). De contexten waren in de vorm van een ‘probleem’ beschreven waarbij de studenten als ‘team’ 77
een oplossing moesten zoeken (ter stimulering van het probleemoplossend denken). Tijdens de eerste les heeft de docent leerstof inhoud behandeld door gebruik te maken van een opdracht uit het opgavenboek. Hierbij vervulde de docent de rol van ‘model’ door typische didactische aspecten aan de orde te doen komen tijdens de les (modelleren). Zo leidde de docent bijvoorbeeld een onderwijsleergesprek om zodoende een begrip te introduceren. De docent gaf een toelichting op de uitwerking van de opdracht en op de aanpak. De docent expliciteerde ook haar handelingen tijdens de les. De studenten moesten daarbij letten op ‘wat’ is behandeld (de leerinhoud), ‘hoe’ de les is verzorgd, ‘welke’ en ‘waarom’ typische handelingen worden ingezet om tot de oplossing te komen. Hierna heeft de docent de les geëvalueerd middels een onderwijsleergesprek. Uit observatie blijkt dat de studenten door hadden wat het nut van het ‘voordoen’ door de docent was geweest. Tijdens de groepspresentaties viel op dat enkele studenten ook de werkwijze met bijhorende didactische aanpak, die de docent eerder had toegepast, nadeden. Zo pasten zij bijvoorbeeld het onderwijsleergesprek ook toe ondanks deze eerder niet is aangeleerd. Opmerkelijk was ook dat de groepen bepaalde concepten die in een vorige context ingerichte les reeds ‘in context’ aan de orde zijn geweest zonder enige moeite konden uitleggen. Een fragment van een groepspresentatie waarbij het begrip ‘permanentie’ centraal stond: Student K: “we moeten berekenen hoeveel de maandelijkse kosten zijn”. Student A: “dat klopt, maar jullie weten toch,… bij permanentieberekeningen is het handig om eerst een tijdlijn te tekenen waarop je de kosten uitzet”. Student K: “Juist,…je moet eerst de opdracht analyseren, en eerst kijken wat bij wat hoort”. “je moet niet direct beginnen met uitrekenen, maar zet eerst je gegevens op een tijdlijn dan zie je dat het makkelijker gaat”. Bij het oplossen van de groepsopdrachten uit de context ingerichte lessen hebben de studenten veel zelf moeten inbrengen. Zo moesten ze bijvoorbeeld ook hun eigen creativiteit inbrengen om te komen tot een oplossing. Dit blijkt uit de omschrijving van de opdrachten in paragraaf 4.2. Uit de volgende uitspraak blijkt dat de studenten zich ervan bewust zijn dat projectonderwijs vraagt naar creativiteit. “we hebben bijgeleerd dat een creatieve mind van belang is om het makkelijk te maken voor je eigen leerproces”. Na afloop van de lessenserie gaven enkele studenten aan “dat het werken volgens de concept-contextmethode de studenten actief bezig houdt’ en ‘dat deze methode de studenten ertoe motiveert niet in hokjes te denken maar breed”. De docent heeft voor de vaststelling van de onderzoeksresultaten ook de learner reports bekeken die de studenten aan het eind van de lessen van het boekhoudenproject hebben ingevuld (analyse). Aan de hand van deze data kon worden vastgesteld welke moeilijkheden de studenten hebben ervaren bij het doorlopen van het boekhoudenproject en in hoeverre de studenten de ontwikkelde kennis en vaardigheden uit de lessenserie daadwerkelijk hebben kunnen toepassen tijdens het boekhoudenproject. Hieruit zijn er enkele opvallende fragmenten verzameld die weergeven wat de studenten tijdens het 78
project als moeilijk hebben ervaren. Uit de fragmenten valt op dat de studenten momenten hebben gehad tijdens het project waarbij ze enige moeilijkheden hebben ervaren bij het maken van de projectopdrachten. “We hebben een paar kleine moeilijkheden ervaren,… dat van betalingskorting”. “Het memoriaal was een beetje moeilijk”. “Het opstellen van de balans was een beetje moeilijk”. Aan de andere kant hebben de studenten ook momenten gekend waar het maken van de opdrachten zonder moeite verliep. “We hebben niet echt iets moeilijks ervaren bij deze opdracht”. “Niets bijzonders was moeilijk”. “Het was makkelijk”. “Het viel wel mee”. Verder zijn er ook fragmenten verzameld die een beeld scheppen over de kennis en vaardigheden die de studenten na de projectopdrachten hebben geleerd (leermomenten). Uit de fragmenten blijkt dat de studenten door hebben dat in het boekhoudenproject aspecten uit andere modules terug komen. “Er is een verband tussen vorige modules en het boekhoudenproject. Je moet boekhouden a, 3 en bedrijfseconomie beheersen om het project te kunnen doen”. Verder beseffen de studenten dat er een chronologische volgorde is in de projectopdrachten en dat deze tevens een goede weerspiegeling geven van een boekhouding uit een bedrijf. “Als de vorige opdrachten correct zijn gemaakt is de kolommenbalans makkelijk in te vullen”. “Je kan door het project heen, het verloop van de boekhouding van een onderneming zien”. De studenten beamen dat een goede samenwerking, communicatie, planning en oefening bij projectopdrachten van essentieel belang is en dat het noodzakelijk is controle momenten (reflectie) te hebben bij projecten. “Samenwerken eist geduld van elkaar. We hebben geleerd goede afspraken te maken met elkaar en die ook nakomen”. “Goed lezen en de tijd goed indelen”. “Veel oefenen en telkens zelfcontrole uitoefenen”.
6.2 Resultaten van ‘self-efficacy’
Om deelvraag 2 te beantwoorden is data verzameld waarbij de mate van tevredenheid onder de studenten over de aansluiting tussen de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject wordt gemeten. In de volgende ‘kopstukken’ zijn de resultaten opgenomen vanuit observaties, het logboek, open gesprekken, het blad met smiley faces en de self-efficacy test. Resultaten uit observaties bij de interventiegroep: Aan de hand van observatie is onder andere keken naar de typische houdingen en gedragingen van de studenten bij de afronding van de naar concept-context ingerichte lessenserie, met name tijdens het uitvoeren van de ‘afsluitende opdracht’ waarbij er in groepsverband een spel is ontworpen dat doorlopen moet worden tijdens het boekhoudenproject. Tabel 6.1 weergeeft enkele naar thema’s/labels geïnventariseerde houdingen en gedragingen vanuit het logboek van de onderzoeker.
79
Tabel 6.1 Geobserveerde houdingen en gedragingen bij het ontwerp van het spel voor het boekhoudenproject
No. 1.
Thema’s/Labels Initiatief nemen
2.
Inspanning/ moeite
3.
Ontwikkelde kennis en vaardigheden (behaalde leerresultaten)
Waargenomen houdingen en gedragingen - in beide groepen is er minstens 1 student die op een actieve wijze een trekkersrol vervult zonder aanwijzen van de docent. - in beide groepen valt op dat studenten voorstellen doen en oplossingen aandragen. - in beide groepen zijn er studenten die op creatieve ideeën komen en deze met de rest van de groep delen ter uitvoering. - in beide groepen zijn er studenten die ideeën aandragen en instaat zijn deze te verdedigen in geval van discussie. - in beide groepen valt het op dat de studenten met een tevreden blik (gezichtsuitdrukking met een glimlach of ‘ja’ knikkend) het eigen ontwerp bekijken. - in beide groepen zijn de student vanaf de start tot de afronding van de opdracht actief bezig, waarbij alle studenten op een betrokken wijze zich buigen over het ontwerp. Hierbij kijken bepaalde studenten bedenkend naar bepaalde delen van de opdracht en geven ze op een kritische wijze hun mening over gemaakte fouten of goede aspecten om deze vervolgens te corrigeren of aan te passen. - de casus, de instructies en de spelregels zijn doorgenomen bij aanvang van de opdracht. - in beide groepen werken de studenten met elkaar aan de opdracht. - er is maar 1 set van de attributen (werkmateriaal) aanwezig waardoor de studenten afhankelijk zijn van elkaar om de opdracht te maken. - de studenten kijken naar elkaar bij het communiceren over de aanpak van de opdracht. - de ontworpen spellen hebben veel raakvlakken met de theorie die aan de orde is geweest tijdens de context-concept lessenserie. - in de ontworpen spellen zijn de verbanden (relaties) tussen de verschillende onderdelen goed tot uiting gebracht. - beide ontwerpen geven een realistische weergave van het boekhoudkundig model weer. - de studenten geven elkaar kritische feedback. - er zijn in beide ontwerpen functionele ‘eigen’ ideeën waargenomen (voorbeeld: er is een calculator geplaatst naast de casus en de beginbalans, er zijn zelf strookjes met typische kleuren uitgeknipt en geplaatst tussen de onderdelen die met elkaar in relatie staan, er is een kasregister ontworpen en geplaatst naast het kasboek, er is zelf een bankafschrift ontworpen en geplaatst naast het bankboek, de documenten zijn zelf geordend en gesorteerd naar soort en datum).
Resultaten uit het opengesprek bij de interventiegroep: Aan het eind van de lessenserie is er ook een opengesprek gevoerd met de studenten. De vraag, ‘hoe ga je het komend boekhoudenproject tegemoet?’, is gebruikt ter inleiding van het gesprek. De verzamende data dient ter beantwoording van de vraag, ‘in hoeverre de studenten tevreden zijn over de aansluiting tussen de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject na toepassing van de concept-contextbenadering in de lessenserie van de module ‘Boekhouden 3’?’. Aan de hand van onderstaande uitspraken kan vastgesteld worden dat de studenten ondanks het intensief verloop van de lessenserie toch gemotiveerd en zelfverzekerd uitkijken naar het boekhoudenproject. Enkele opvallende 80
uitspraken uit het opengesprek luiden: “we zijn echt actief bezig geweest de afgelopen tijd maar ik kijk positief uit naar het boekhoudenproject”, “ik ga met een goed gevoel naar het project,…als je in groepen werkt dan kan je elkaar helpen”. “nu kan ik zeggen dat ik erg gemotiveerd het komend boekhoudenproject tegemoet ga. In het begin had ik wel problemen met het uitwerken van bepaalde opdrachten maar doordat ik me samen met andere collega’s heb ingespannen lukte het wel. Hierdoor kreeg ik steeds meer plezier de opdrachten te maken”. “ik ben goed voorbereid en gemotiveerd”. Resultaten uit het blad met ‘smiley faces’ bij de interventiegroep: Aan het eind van de lessenserie hebben de studenten zich ook mogen uiten aan de hand van een ‘smiley face’ (zie bijlage 2d). Hierbij hebben ze zelf uit een lijst gekozen welke gezichtsuitdrukking het best aangeeft hoe zij zich voelen. Hiermee zijn hun emoties vastgesteld. Uit de gekozen gezichtsuitdrukkingen blijkt dat 10 hebben gekozen voor gezichtsuitdrukking ‘zeker’, 2 hebben gekozen voor gezichtsuitdrukking ‘zelfvoldaan’, 3 hebben gekozen voor gezichtsuitdrukking ‘gelukkig’, en 1 student heeft gekozen voor zowel gezichtsuitdrukking ‘uitgeput’ en ‘belangstellend’. Aanvullend hierop hebben enkele studenten hun gekozen gezichtsuitdrukking gemotiveerd. Enkele motivaties zijn: “‘uitgeput’, omdat ik samen met mijn collega’s aan elke opdracht hard heb gewerkt. Maar ik weet nu ook wat ik mag verwachten bij het boekhoudenproject, ik ga flink moeten oefenen, dus kijk met belangstelling ernaar uit”. “ik heb ‘zeker’ gekozen, omdat ik met goede moed naar het boekhoudenproject ga. Ik weet dat het zal lukken”. Resultaten uit het opengesprek bij de controlegroep: Voor aanvang van het boekhoudenproject is er een opengesprek gevoerd met studenten uit de controlegroep. Op de vraag ‘hoe ze het boekhoudententamen tegemoet zien’ geven ze aan ‘lage leerresultaten te zullen behalen of zich terug te zullen trekken voor de individuele toets’. Deze studenten geven aan ‘geen houvast te ervaren in de vorm van relevante kennis, vaardigheden (strategieën) na de module ‘Boekhouden 3’ om het boekhoudenproject aan te kunnen’. In een gesprek geeft een groep studenten aan dat ‘de projectdocent niet echt inging op hun gemaakte opdrachten en dat deze niet voldoende tips en instructies gaf bij het maken van de projectopdrachten’. De studenten geven aan ‘dat ze niet wisten waar ze aan toe waren en dat ze hierdoor gedemotiveerd zijn geraakt om deel te nemen aan het individueel tentamen’. Resultaten ‘Self-efficacy’ test bij de interventiegroep: Tot slot is ter beantwoording van deelvraag 2 ook vastgesteld in welke mate er sprake is van verhoogde self-efficacy bij de studenten naar aanleiding van de aansluiting tussen de module boekhouden 3 en het boekhoudenproject. De data is verzameld met behulp van een self-efficacy test, bestaande uit 12 stellingen, die de studenten individueel hebben ingevuld na de afronding van de lessenserie en het daaropvolgende boekhoudenproject. Hierbij is 81
aan de hand van 3 thema’s vastgesteld in hoeverre de stellingen per student kloppen of niet. Daar 3 studenten afwezig waren is de self-efficacy test door 13 studenten ingevuld. In tabel 6.2 zijn de uitkomsten uit de self-efficacy test vanuit het statistisch computerprogramma ‘SPSS 18” verwerkt. Tabel 6.2 Uitkomsten betrouwbaarheidsanalyse en schaalconstructie uit self-efficacy test
Beschrijvende statistiek N
Mean
Reliability Statistics
Std. Deviation Cronbach’s Alpha
N
van
Items
oorspronkelijk N Items
Schaali
13
4.3
1.13
.851
2
3
Schaalm
13
4.4*
0.67
.775
4
5
Schaalv
13
3.8
0.98
.749
3
4
(Schaali = initiatieven durven nemen, Schaalm = inspanning/motivatie, Schaalv = volharding/doorzettingsvermogen)
Cronbach’s Alpha is een betrouwbaarheidsmaat die standaard wordt berekend door SPSS. Het meet de onderlinge correlatie tussen items. Met Cronbach’s Alpha kan worden vastgesteld of meerdere items samen één schaal mogen vormen. Dit wordt getoetst op basis van de onderlinge correlatie van de verschillende items. Bij de vaststelling van Cronbach’s Alpha wordt aangeraden per schaal steeds 1 item te verwijderen om zodoende vast te stellen of men niet is vergeten een negatief geformuleerd item op te polen. Bij een Cronbach’s Alpha van .7 of meer kan gezegd worden dat de verschillende items binnen de schaal wel samen genomen mogen worden. Uit tabel 6.2 blijkt dat Cronbach’s Alpha bij alle schaalindelingen hoger dan .7 is wat weergeeft dat de gekozen items per schaal wel samengevoegd mogen worden. Verder blijkt uit tabel 6.2 dat het gemiddelde (mean) van 4.4 bij schaalm het hoogt is. Hiermee kan worden vastgesteld dat de meeste studenten over zichzelf aangeven dat ze zich vrij goed tot helemaal inspannen om gemaakte projectopdrachten en plannen uit te voeren ondanks deze soms minder leuk zijn. De studenten zijn ook gemotiveerd bij het maken van de projectopdrachten. Bij schaali is er een gemiddelde van 4.3. Dit gemiddelde ligt ook aan de hoge kant en geeft aan dat de studenten initiatieven durven te nemen bij het doorlopen van projectenopdrachten. Het gemiddelde van schaalv geeft aan een score van 3.8. Ondanks deze uitkomst gemiddeld ook aan de hoge kant ligt blijkt in vergelijking met het nemen van initiatieven en inspanning dat gemiddeld minder studenten aangeven vol te houden (door te zetten) tijdens het doorlopen van projectopdrachten. De uitkomst geeft als het ware aan dat studenten nieuwe dingen niet uit de weg gaan en volhouden ondanks ze minder leuke dingen ervaren bij het doorlopen van projectopdrachten. Aan de andere kant blijkt dat studenten niet altijd hun doelen bereiken omdat ze niet volharden bij 82
onverwachte problemen die ze ervaren tijdens de projectopdrachten. Ze voelen zich niet altijd helemaal zeker bij het uitvoeren van projectopdrachten. Gekeken naar de standaarddeviatie blijkt dat deze vrijwel laag is. Dit geeft weer dat de scores dicht bij het gemiddelde liggen. Op basis hiervan kan gezegd worden dat de studenten uit de interventiegroep zich qua het nemen van initiatieven, inspanning/motivatie en volharding/doorzettingsvermogen dicht bij het gemiddelde liggen.
6.3 Resultaten van ‘transfer’ en ‘leerresultaten’
Ter beantwoording van deelvraag 3 zijn de resultaten betreffende het wel of niet plaatsvinden van ‘transfer’ en de ‘leerresultaten’ vastgelegd met behulp van de opdrachten met beoordeling aan de hand van een beoordelingstabel, de learner reports en het logboek. Leerresultaten interventiegroep: In tabel 6.3 zijn de resultaten uit de opdrachten van de lessenserie, het boekhouden 3 tentamen en de eindscores van het boekhoudenproject voor de interventiegroep verwerkt. De tabel is samengesteld na de analyse van de context(groeps)opdrachten, groepsproducten, individuele toetsen voor Boekhouden 3 en het boekhoudenproject. Tabel 6.3 Resultaten van de interventiegroep voor de opdrachten tijdens de lessenserie, BH3 en BHP
STC
Scores van de opdrachten Context(groeps)Totale GRP AGO opdrachten score CTGO 1 2 3 4 5 6
IG AR KS BS SB NS SE AC CG CR ZM SS OX AD TL DM RR
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
IST
BGV
Eindscore
Eindscore
BH3
BHP
IG IG 10 29,00 10 7.1 6.8 10 36,00 -6.8 6.8 10 27,25 10 6.9 6.8 10 28,00 -6.0 6.8 10 29,00 -6.0 7.5 10 26,00 -5.7 7.5 10 46,00 10 8.7 8.2 10 35,00 10 7.6 8.3 12 50,00 10 9.6 7.5 12 40,50 10 8.7 7.6 12 40,50 -7.7 7.0 12 31,00 10 7.7 7.0 12 46,50 10 9.0 6.8 12 37,00 10 8.0 6.8 12 44,75 10 8.8 7.5 12 38,00 -7.1 6.8 Gemiddelde eindscore 7.6 7.2 Betekenis van de gebruikte afkortingen uit tabel 6.3: STC = Student code AGO = Afsluitende groepsopdracht IG = Interventiegroep CTGO = Context(groeps)opdrachten BGV = Bonus voor goede vraag GRP = Groepspresentatie IST = Individueel schriftelijk tentamen BH3 = Boekhouden 3 Opmerking: De kleur ‘groen’ weergeeft het hoogste cijfer en de kleur ‘oranje’ het laagste cijfer. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
14 14 14 14 14 14 14 14 16 16 16 16 14 14 14 14
8 8 8 8 7 7 7 7 8 8 8 8 7 7 7 7
83
Bepaling van het eindcijfer voor de module ‘Boekhouden 3’: 1. 2.
Groepscijfer voor 6 contextopdrachten (3 punt per opdracht) Groepscijfer (Afsluitende opdracht) ontwerp conceptmap voor stappenplan voor het boekhoudenproject 3. Groepscijfer voor de presentatie van een opdracht 4. Individueel cijfer tentamen Score zonder bonus 5. Individueel cijfer voor het stellen van een ‘goede’ vraag (bonus) Score met bonus Eindcijfer zonder bonus 90 punten/10 = 9 Eindcijfer met bonus 100 punten/10 = 10
18 punten 12 punten 10 punten 50 punten 90 punten 10 punten 100 punten
Gekeken naar de resultaten van de context(groeps)opdrachten van de interventiegroep valt op dat alle studenten (groepen) voor contextopdracht 2 en 6 het volle aantal punten van 3 hebben gescoord. Bij opdracht 2 kregen alle groepen drie stukjes tekst uit een casus waarin een financieel probleem is beschreven. De totale groep moest de casus compleet maken door onderzoekend na te gaan welke tekstdelen op elkaar aansloten. Hierna moest de casus in zijn geheel worden geanalyseerd. Vervolgens is er middels een onderwijsleergesprek vastgesteld waarover de casus ging. De studenten moesten daarbij hun bevindingen verwoorden. Bij de nabespreking van de opdracht kregen de groepen ook de gelegenheid om hun toegepaste leerstrategie te toe te lichten. De groepen hebben de volle puntenwaardering gehad bij opdracht 2 daar zij hebben kunnen waarmaken dat zij in staat zijn een stukje tekst begrijpend te lezen en een probleem te kunnen analyseren. Bij opdracht 6 hebben de groepen een set van ongeordende financiële documenten ontvangen die zij eerst moesten ordenen en sorteren naar soort. Het was indrukwekkend te zien hoe de studenten in de groepen samenwerkten bij het zelf bedenken van een ‘passende’ beschrijving voor de gesorteerde financiële documenten. Ze discussieerden binnen de groep over de boekhoudkundige processen en gaven beargumenterend aan waarom een financiële transactie wel of niet in een bepaald dagboek moest worden verwerkt. Nog een bijzonderheid is te zien bij de groepspresentaties. De scores van de groepspresentaties variëren tussen 7 en 8. Voor de groepspresentatie kon er maximaal 10 punten worden gescoord. Bij de afsluitende groepsopdracht (AGO), waar de studenten met behulp van alle eerder opgedane kennis, vaardigheden en ervaringen zelfstandig een stappenplan voor het boekhoudenproject moesten ontwerpen, is duidelijk te merken dat de studenten (groepen) hoger dan de gemiddelde score van 6 punten hebben gescoord. Het springt ook in het oog dat een groep de volle 12 punten hebben gescoord voor het ontworpen stappenplan. Voor het individueel schriftelijk tentamen (IST) konden de studenten maximaal 50 punten scoren. Uit de tabel kan afgelezen worden dat alle studenten meer dat de helft van de 50 punten hebben gescoord. Meer dan 50% van de studenten heeft tijdens de conceptgerichte lessen een ‘goede’ vraag gesteld. Hiermee hebben de individuele studenten 10 basispunten gescoord, wat weer een positief effect 84
heeft gehad op hun eindscore voor de module ‘Boekhouden 3’. Enkele ‘goede vragen’, die de studenten hebben gesteld (gehaald uit het logboek van de onderzoeker): “Waarom worden de huurkosten niet samen in één journaalpost geplaatst met de rekening bank?”. “wat is het verschil tussen te vorderen ob en te betalen ob?”. “wat is het verband tussen de rekening crediteuren en de rekening nog te ontvangen facturen?”. Deze vragen zijn gerekend tot goede vragen omdat de vragen de studenten aanzetten tot nadenken. De studenten moeten nadenken over concepten die eerder in een andere context zijn aangeleerd. Vergelijking leerresultaten interventiegroep en controlegroep: In tabel 6.4 zijn de resultaten van de interventiegroep en controlegroep ter vergelijking naast elkaar geplaatst. In de tabel zijn voor beide groepen de resultaten opgenomen van het ‘Boekhouden 3’ tentamen en het boekhoudenproject. Tabel 6.4 Eindresultaten van de interventie- en controlegroep voor BH3 en het boekhoudenproject Eindscore Boekhouden 3 (BH3)
Eindscore Boekhoudenproject (BHP)
Aantal STC IG* STC CG STC IG STC CG studenten IG CG IG CG 1 AR 7.1 AS 6.7 AR 6.8 AS 6.1 2 KS 6.8 AA 5.8 KS 6.8 AA O 3 BS 6.9 BD 5.2 BS 6.8 BD O 4 SB 6.0 CW 3.1 SB 6.8 CW -5 NS 6.0 GC 3.2 NS 7.5 GC -6 SE 5.7 HS 5.3 SE 7.5 HS 5.8 7 AC 8.7 IR 7.4 AC 8.2 IR 6.2 8 CG 7.6 JV 4.4 CG 8.3 JV -9 CR 9.6 JS 5.5 CR 7.5 JS 4.8 10 ZM 8.7 KG 7.9 ZM 7.6 KG -11 SS 7.7 KM 4.2 SS 7.0 KM O 12 OX 7.7 BN 7.5 OX 7.0 BN -13 AD 9.0 JS 6.4 AD 6.8 JS 5.8 14 TL 8.0 HC 6.6 TL 6.8 HC 5.6 15 DM 8.8 FL 3.9 DM 7.5 FL O 16 RR 7.1 SF 4.3 RR 6.8 SF O Gemiddelde 7.6 5.5 7.2 O scores Betekenis van de gebruikte afkortingen uit tabel 6.4: STC = Student code BH3 = Boekhouden 3 IG = Interventiegroep BHP = Boekhoudenproject CG = Controlegroep O = Onvoldoende (voor terug getrokken student) * Note: De interventiegroep heeft de module ‘Boekhouden 3’ doorlopen als een lessenserie ingericht volgens de concept-contextbenadering. In tabel 6.4 is onder kolom IG* de eindscore van de deelresultaten opgenomen van Boekhouden 3 (BH3) voor de interventiegroep. De totstandkoming van de eindscores is verwerkt in tabel 6.3. De controlegroep heeft de module ‘Boekhouden 3’ in een ‘oude setting’ doorlopen (zonder lessenserie naar concept-contextbenadering). Opmerking: Bij vergelijking van de resultaten tussen de interventiegroep en de controlegroep geeft de kleur ‘groen’ het hoogst behaalde cijfer aan in de kolom en de kleur ‘oranje’ het laagst behaalde cijfer in de kolom.
85
Bij vergelijking van de gemiddelde eindscore van de interventiegroep voor de module ‘Boekhouden 3’ (wel concept-contextgericht) met die van de controlegroep (niet conceptcontextgericht) valt op dat de studenten uit de interventiegroep gemiddeld een hogere score hebben behaald dan de studenten uit de controlegroep. Ook bij een vergelijking van de individuele scores bij BH3 en BHP tussen de interventiegroep en de controlegroep blijkt dat er grote verschillen zijn. De hoogste individuele score voor BH3 bij de interventiegroep is een 9.6 en de laagste score een 5.7. Bij de controlegroep is de hoogste score bij BH3 een 7.5 en de laagste een 3.1. De hoogste score voor BHP bij de interventiegroep is een 8.3 en de laagste een 6.8. Bij de controlegroep is de hoogste score een 6.2 en de laagste een 4.8. De plekken waar er geen score is weergeven maar een ‘O’ in de kolom ‘Eindscore Boekhoudenproject (BHP) CG’ geven weer dat de studenten geen deel hebben genomen aan de individuele toets van het boekhoudenproject. Hierdoor hebben deze studenten een onvoldoende gescoord voor het boekhoudenproject tentamen en daardoor de module niet gehaald. Door de onvolledigheid van de kolom ‘Eindscore Boekhoudenproject (BHP) CG’ kan de gemiddelde eindscore niet berekend worden voor de controlegroep. Logboekresultaten van de controlegroep: De studenten die zich voor het individueel boekhoudenproject tentamen hebben teruggetrokken geven als reden aan dat zij vóór het tentamen het gevoel kregen te zullen falen op het tentamen. Enkele opmerkingen hieromtrent zijn: “ik weet het niet hoor juf, maar het leek alsof ik niets wist, dus ben ik het tentamen niet gaan maken”. “ik wist bij de groepsopdrachten in de klas al niet hoe te beginnen, dan laat staan op het tentamen”. Twee studenten merkten na het boekhoudenproject tentamen op “dat de andere studenten het tentamen niet zijn komen maken omdat de projectdocent hun opdrachten niet had nagekeken waardoor ze ervan verzekerd waren dat ze slecht zouden werken” en “dat zij het tentamen wel hebben gemaakt maar een hoop nonsens hebben ingevuld”. Na het Boekhouden 3 tentamen is er aan enkele studenten gevraagd “hoe ze hebben gewerkt met het individueel tentamen”. Een student zei hierop: “slecht!”. Op de vraag “waaraan het ligt dat de studenten lage resultaten hebben gescoord voor het Boekhouden 3 tentamen?” merkt een student op “dat de leerstofonderdelen uit de module ‘Boekhouden 3’ niet helemaal begrepen zijn en dat dit de reden is dat studenten de opdrachten verkeerd aanpakken”. Een andere student vult aan “dat de docent gewoon voor de klas staat en sommen corrigeert” en “dat de studenten niets aan het eindantwoord alleen hebben maar meer aan de manier van oplossen”. Logboekresultaten van de interventiegroep: Naast kernconcepten en de (basis)vaardigheden vereiste de afsluitende groepsopdracht een bepaalde mate van creativiteit en kritische reflectie van de studenten. Ze moesten kennis, vaardigheden en ervaringen uit eerdere leersituaties putten om de stappen binnen de boekhouding van een eenvoudige handelsonderneming tot uiting te doen komen en deze zo goed mogelijk presenteren. Enkele studenten maakten de volgende merkwaardige 86
opmerkingen over het ontworpen stappenplan aan het eind van de concept-context ingerichte lessenserie bij de module ‘Boekhouden 3’. “ik heb goed gewerkt,….. bij het maken van de opdrachten dacht ik steeds terug aan die stappen”. “dat spel dat we aan het eind hebben gemaakt,…… dat was het hoor, dan zie je die stappen zo voor je en kan je je echt weer herinneren wat moet volgen na wat”. Een andere student zei heel indrukwekkend “dat de docent alvast een 10 voor haar kan boeken, want ze heeft goed gewerkt”. Op de vragen “waaraan heeft het gelegen dat de studenten hoge resultaten hebben behaald voor het Boekhouden 3 tentamen?” en “wat heeft bijgedragen aan de positief behaalde resultaten?” geven studenten het volgende aan: “hoe we in groepen die opdrachten moesten oplossen en presenteren”. “het is belangrijk dat je een goede planning maakt bij het studeren, je moet niet opsparen, ….eigenlijk moet je veel bezig zijn met die theorie dan blijft het in je hoofd”. Resultaten uit de learner reports van de interventiegroep: Aan het eind van elke les werden de learner reports ingevuld door de groepen. Uit de learner reports is onder andere geïnventariseerd welke leeractiviteiten de studenten als groep hebben ondernomen bij het uitvoeren van de opdrachten tijdens de concept-context ingerichte lessen, het nut van de opdracht, welke successen (sterktes) en moeilijkheden (zwaktes) de groep heeft ervaren bij het maken van de opdrachten en de leermomenten. De verzamelde data uit de learner reports helpt antwoord geven op de vraag of de toepassing van de concept-contextbenadering binnen de lessenserie heeft geleid tot transfer en verbeterde leerresultaten bij de module boekhouden 3 en het boekhoudenproject. De fragmenten zijn geïnventariseerd en vervolgens geplaatst onder één van de volgende thema’s/labels: toegepaste leeractiviteiten, nut van de opdracht, sterktes/zwaktes en leermomenten. In tabel 6.5 zijn enkele onderbouwende fragmenten uit de learner reports opgenomen horende bij les 1 en les 3. In bijlage 3a en 3b zijn enkele documenten verzameld die de beschreven fragmenten onderbouwen. Tabel 6.5 Fragmenten uit de learner reports met betrekking tot behaalde leerresultaten uit de lessenserie Les 1 Opdracht: Maak een conceptmap van het ‘boekhoudkundig model’ (poster) Thema’s/Labels Verzamelde fragmenten Toegepaste - “We hebben eerst alle begrippen opgeschreven die horen bij het boekhoudkundig model. leeractiviteiten Hierna hebben we onze begrippen vergeleken met die van de andere groep en zijn we gekomen tot een uiteindelijke lijst. Hierna hebben we een woordspin gemaakt waarin alle belangrijke begrippen voorkomen. Vervolgens heeft de groep ideeën verzameld voor het maken van onze poster. - “We hebben de begrippen opgesomd en hierna een model geschetst. Verder hebben we naar vergelijkingen en overeenkomsten gekeken. We zijn toen met de andere groep samen gaan werken en hebben toen een woordspin gemaakt en vervolgens de poster in elkaar gezet”. Nut van de - “Wij denken dat het nut van de opdracht is, het sneller onthouden van het opdracht boekhoudkundig model”.
87
Sterktes (S) /Zwaktes (Z) Leermomenten
- “Door creatief bezig te zijn konden we de begrippen van het boekhoudkundig model beter begrijpen en onthouden”. - “Het schetsen van de poster ging goed” (S). - “Wij konden goed brainstormen en samenwerken” (S). - “De creativiteit was minder goed. We kwamen niet zo gauw op creatieve ideeën” (Z). - “We moesten telkens attributen lenen” (Z). - “We hebben geleerd om samen te werken, om kennis en creativiteit met elkaar te delen en om verbanden te leggen tussen begrippen uit de leerstof”. - “We hebben geleerd om spelenderwijs iets sneller te onthouden”.
Les 3 Opdracht: Maak de casus compleet met behulp van stukjes tekst en analyseer deze Thema’s/Labels Verzamelde fragmenten Toegepaste “We hebben eerst de gegevens en instructies gelezen en erover gesproken. Daarna zijn alle leeractiviteiten groepen bij elkaar gekomen en hebben we de strookjes bij elkaar gebracht. We hebben toen samen gekeken wat de juiste volgorde moet zijn en de stukjes onder elkaar geplaatst. Hierna hebben we onderling weer gekeken waar er mogelijke fouten zijn gemaakt en hebben we uiteindelijk de juiste volgorde op het bord geprikt. Aan het eind is de opdracht nogmaals gecontroleerd”. Nut van de - “Het nut is om met elkaar samen te kunnen werken”. opdracht - “Het leren analyseren van een tekst”. - “Relaties en verbanden kunnen leggen”. -“Communicatie”. Sterktes (S) - “We konden snel op het besluit komen om samen met de andere groepen deze opdracht /Zwaktes (Z) bekijken” (S). - “De samenwerking ging goed” (S). - “De analyse van de tekst ging goed” (S). - “Het compleet maken van de opdracht” (S). - “Niet alle studenten konden even hard meewerken om de strookjes bij elkaar te zetten” (Z). - “Bepaalde stukken konden we niet gelijk plaatsen, we moesten echt goed lezen en kijken wat met elkaar te maken heeft” (Z). Leermomenten - “Samen staan we sterk”. - “Samenwerken is de sleutel van groepsopdrachten”. - “We hebben geleerd om een tekst te analyseren en samen te werken”. - “We hebben geleerd om verbanden te leggen in een tekst”.
Uit de fragmenten blijkt dat de groepen bij het maken van conceptmappen een bepaalde volgorde van leeractiviteiten uitvoeren namelijk: opschrijven van de begrippen, samenwerken, zoeken naar vergelijkingen en overeenkomsten, komen tot een uiteindelijk groepsresultaat, woordspin maken, ideeën verzamelen, poster maken. Bij het werken met casussen gaan de groepen als volgt te werk: gegevens en instructies lezen en bespreken, samenwerken in groepen, juiste oplossing bepalen, mogelijke fouten opsporen, foutenanalyse, controle op eindproduct. Uit de fragmenten valt op dat de groepen als nut van de opdracht noemen: sneller onthouden begrippen (concepten), creatief bezig zijn, beter begrijpen en onthouden, samenwerken, tekstanalyse, relaties en verbanden leggen en communicatie. De groepen geven aan zich sterk te voelen in: het schetsen van een poster, brainstormen en samenwerken, snel besluiten nemen, tekstanalyse, iets compleet/tot één geheel maken.
88
Als zwaktes noemen de groepen: het komen tot creatieve ideeën, attributen delen, even hard meewerken van alle groepsleden en het goed lezen. Tot slot hebben de groepen de volgende aspecten als leermomenten opgesomd: samenwerken, delen van kennis en creativiteit, verbanden leggen, spelenderwijs iets onthouden, tekstanalyse. Er blijkt een verband te bestaan bij een vergelijking van de aspecten uit de toegepaste leeractiviteiten, de sterktes en de leermomenten. Ook blijkt er een relatie te zijn tussen bepaalde genoemde zwaktes en de leermomenten. De resultaten die in dit hoofdstuk zijn verwerkt dienen allemaal ter beantwoording van de onderzoeksvraagstelling die voortvloeit uit het interventieonderzoek. In het interventieonderzoek is getracht na te gaan of ‘het mogelijk is de module ‘Boekhouden 3’ volgens de concept-contextbenadering te ontwerpen die studenten door verhoogde self-efficacy beter voorbereidt op projectmatig werken en kan leiden tot verbetering van het leerresultaat van het boekhoudenproject?’ De data is dusdanig verzameld zodat eerst antwoord gegeven wordt op de 3 deelvragen, die eerder aan de orde zijn gesteld, en daaruit voortvloeiende de onderzoeksvraagstelling. In hoofdstuk 7 vindt vanuit de onderzoeksresultaten de beantwoording plaats op de 3 deelvragen en de onderzoeksvraagstelling.
89
7. Conclusies In dit hoofdstuk wordt er antwoord gegeven op de deelvragen en vervolgens de onderzoeksvraagstelling. Hierbij wordt door beantwoording van de deelvragen en de onderzoeksvraagstelling nagegaan als de interventie effectief is geweest. Deelvraag 1. “In welke mate bevordert de concept-contextbenadering het projectmatig werken bij de studenten tijdens de lessenserie van de module ‘Boekhouden 3’?” Het projectmatig werken kenmerkt zich door het actief samenwerken waarbij er gezocht wordt naar oplossingen voor een probleem uit de ervaringswereld van de studenten. Ook de vakkenintegratie staat bij projectmatig werken centraal (Block & Saveyn, 1995). Uit de onderzoeksresultaten kan onder andere worden vastgesteld dat de studenten geïntegreerd (vakoverschrijdend) hebben leren denken. Ondanks in de lessenserie de nadruk lag op het leren beheersen van (kern)boekhoudkundige concepten, zijn bewust ook kennis en vaardigheden uit verschillende vakken op een actieve wijze aan de orde gekomen. Hierbij gaat het om die specifieke concepten die relevant zijn voor het boekhoudenproject en ook projectonderwijs over het algemeen. De boekhoudkundige concepten omvatten zoveel mogelijk de kern van het boekhoudkundig vakgebied (Bruning & Michels, 2013). Ook kan geconcludeerd worden dat door de toepassing van de concept-contextbenadering belangrijke concepten, uit verschillende vakken, betekenis hebben gehad. Het betekenisvol leren heeft hiermee zijn intrede gedaan. Tijdens de lessenserie zijn er afwisselend contexten en concepten aangeboden waarbij de studenten op actieve wijze kennis en vaardigheden hebben opgedaan. Hierbij hebben de studenten regelmatig in groepsverband authentieke vraagstukken opgelost (vraagstukken die een levensecht probleem beschreven). Door toepassing van activerende didactische werkvormen in relatie tot de opdrachten met een authentiek karakter, zijn de studenten vertrouwd geraakt met die typische didactische vaardigheden die vereist zijn voor het doorlopen van projectgerichte vakken. Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat de studenten die de lessenserie hebben doorlopen zowel de module ‘Boekhouden 3’ als het boekhoudenproject succesvol hebben afgerond. Het blijkt dat de essentiële principes van projectonderwijs (Block de & Saveyn, 1995) in zekere mate invulling hebben gekregen in het boekhoudenproject met name: gerichtheid op zelfactiviteit, - doelgerichtheid, - gerichtheid op vakkenintegratie, - ervaringsen maatschappijgerichtheid en - gerichtheid op groepsactiviteit. De resultaten weergeven ook dat de studenten hebben geleerd om hun eigen leerproces te sturen. Dit een belangrijk kenmerk voor projectonderwijs (Werkgroep Docenten Onderwijszaken/DOZ, 1998, p. 94). Naar aanleiding van bovenstaande conclusies kan de eerste deelvraag als volgt worden beantwoord: de lessenserie, die naar de concept-contextbenadering is ingericht, sluit heel 90
goed aan op het projectmatig werken. Het blijkt dat concept-context ingerichte lessen het projectmatig denken en werken bij de studenten in hoge mate bevorderen. Deelvraag 2. “In welke mate zijn de studenten tevreden over de aansluiting tussen de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject na toepassing van de concept-contextbenadering in de lessenserie van de module ‘Boekhouden 3’ (verhoogde self-efficacy)?” Bandura (1994) geeft aan dat het bij self-efficacy gaat om het geloof dat mensen hebben in zichzelf over het al dan niet instaat zijn controle uit te oefenen over hun eigen functioneren en over gebeurtenissen die hun leven beïnvloeden. Hierbij gaat het dus niet om hoe vaardig iemand is in een bepaalde taak maar om hoe vaardig die persoon zichzelf acht onder bepaalde omstandigheden (Bandura, 1998 in Gast, 2012). Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat de studenten die de naar context-contextbenadering lessenserie, horende bij de module ‘Boekhouden 3’, hebben doorlopen voldoende tevreden zijn om het boekhoudenproject aan te pakken. Aan het begin van de lessenserie waren enkele studenten een beetje sceptisch over de opzet van de module. Ze vroegen zich af ‘hoe de lessenserie zou verlopen en vooral wat de toegevoegde waarde van de module, ingericht naar concept-contextmethode, zou zijn voor het boekhoudenproject dat in een volgende periode doorlopen zou worden’. Aan het eind van de lessenserie zijn er vragen gesteld aan de studenten over hun tevredenheid en welke leerresultaten ze hebben behaald. Enkele opvallende uitspraken zijn: ‘ik dacht eerst van, wat wordt dit eigenlijk?’. ‘Maar naar gelang de lessen vorderden snapte ik de opzet en had ik door dat we zowel theoretisch als praktisch bezig waren. Net als een toetsing om te zien als je de theorie hebt begrepen’. ‘bij dat gedeelte waar we zelf de les moesten geven heb ik nu door dat het meteen een oefening was voor ons als we naar de stage zullen gaan’. ‘de lessen waren spannend, je kan niet zeggen dat je zat te niksen. Iedereen was bezig’. De studenten zijn zich ervan bewust geworden dat de kennis, vaardigheden (strategieën) en ervaringen die zijn opgedaan tijdens de contextconceptlessen relevant zijn voor het boekhoudenproject. Uit de typische waargenomen gedragingen en bevindingen van de studenten met betrekking tot self-efficacy kan geconcludeerd worden dat de studenten instaat zijn initiatieven te nemen bij het uitvoeren van projectopdrachten. Ze geven aan niet zo gauw op te geven tijdens projecten. Uit de resultaten van de self-efficacy test blijkt het gemiddelde (mean) van de schalen initiatieven durven nemen en inspanning/motivatie dicht bij de 5 ligt. Aan de hand hiervan kan geconcludeerd worden dat de self-efficacy bij de interventiegroep hoog is. De self- efficacy blijkt niet verhoogd te zijn bij de studenten uit de controlegroep die geen ervaring hebben opgedaan van de concept-contextbenadering. Ondanks het feit dat men niet automatisch mag veronderstellen dat de self-efficacy bij studenten niet is verhoogd als blijkt dat de studenten aan het eind van een lessenserie geen enthousiaste houding vertonen, kan uit de onderzoeksresultaten toch voorzichtig worden geconcludeerd dat 91
deze groep studenten ontevreden is over de aansluiting tussen de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject. Terugverwijzend naar de conclusies uit het analyseonderzoek in paragraaf 2.4 vertonen ook nu genoemde studenten een ontevreden houding. Ze wisten niet precies welke leeractiviteiten te moesten inzetten bij het maken van de projectopdrachten wat heeft bijgedragen aan een stukje demotivatie en een onzeker gevoel over hun zelfeffectiviteit. Hieruit kan voorzichtig geconcludeerd worden dat de studenten uit de controlegroep niet instaat zullen zijn initiatief te nemen, zich in te spannen bij het uitvoeren van projectopdrachten en door te zetten bij tegenslagen. Dit gedrag geeft in zekere mate weer dat de self-efficacy bij deze studenten niet of niet voldoende is verhoogd. Wiggins & McTighe (2011) geven aan dat het noodzakelijk is dat de docent de studenten het belang van de leertaak of module in hun leerproces laat inzien voor het doen slagen van betekenisvol leren. Volman (2006) versterkt deze redenering door aan te geven dat het leren in contexten een positieve bijdrage levert aan de motivatie van studenten waardoor hun attitude ten opzichte van het vak verbetert en het leren verstrekt. Dit weergeeft de verhoging van self-efficacy bij het leren in contexten. Uit bovenstaande redeneringen kan op deelvraag 2 worden aangegeven dat de studenten uit de interventiegroep een hoge mate van tevredenheid tonen over de aansluiting tussen de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject na toepassing van de conceptcontextbenadering in de lessenserie van de module ‘Boekhouden 3’. Dit wijst op verhoogde self-efficacy en weergeeft dat de studenten in zekere mate ‘geloven in hun eigen kunnen’ bij het uitvoeren van toekomstige projectopdrachten. Deelvraag 3. “In hoeverre heeft de toepassing van de concept-contextbenadering binnen de lessenserie geleid tot transfer en verbeterde leerresultaten bij de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject?” Alle context(groeps)opdrachten uit de lessenserie vertoonden een verband met het boekhoudenproject. De opdrachten uit de lessenserie waren korte authentieke probleemoplossingstaken die een reflectie weergaven van de deelopdrachten uit het boekhoudenproject. Zo waren er bijvoorbeeld typische aspecten uit de contextopdrachten die ook bij het boekhoudenproject aan de orde komen zoals het lezen en analyseren van een casus, het verwerken van financiële documenten in dagboeken, het maken van kostprijsberekeningen, het maken van ‘permanentie’ berekeningen en het bepalen van resultaten. Hiernaast hebben de studenten vaardigheden ontwikkeld uit de lessenserie zoals het begrijpend lezen, het maken van basis berekeningen, het onderscheiden van hoofd- en bijzaken uit een tekst, ordenen en sorteren van documenten, bonnen, kwitanties, bankafschriften analyseren, communiceren, samenwerken, presenteren, een product 92
ontwerpen, feedback geven en reflecteren. Deze vaardigheden komen veelal terug tijdens het boekhoudenproject en ook bij andere project gerelateerde modules. Bij de concept ingerichte lessen werd de nadruk gelegd op de concepten die eerder in de context ingerichte lessen aan de orde zijn geweest. Uit de onderzoeksresultaten blijkt bijvoorbeeld dat de studenten een opgave met kernconcepten beter konden analyseren en hierdoor de opdracht beter konden begrijpen. Deze kernconcepten werden beter begrepen door de studenten nadat ze eerder in context aan de orde waren geweest. De studenten waren in staat kennis en vaardigheden, die in de ene context zijn verworven, toe te passen in een andere context (leersituatie). Uit de resultaten blijkt ook dat studenten door het begrijpend lezen en het analyseren van een tekst een probleemvraagstuk zonder moeite kunnen oplossen. Bij het ontwerp van de afsluitende groepsopdracht (een spel) hebben studenten de juiste kernconcepten en (basis)vaardigheden zoals samenwerkingsvaardigheden, creativiteit en kritische reflectie ingezet die ze eerder hebben aangeleerd of ervaren. Voor wat de ontwikkeling van het denkvermogen bij de studenten betreft kan gezegd worden dat uit de type gestelde vragen tijdens de groepspresentaties opvalt dat er veelal vragen zijn gesteld op een hoger orde denkniveau. Dit geeft weer dat de studenten ertoe zijn geprikkeld meer inzichtelijke vragen te stellen in plaats van reproductieve vragen. Aan de andere kant kan ook gezegd worden dat de gestelde vragen de studenten ertoe stimuleert na te denken over de relaties tussen eerder verworven concepten. Naast positieve resultaten tijdens de lessenserie hebben de studenten uit de interventiegroep ook hoge scores behaald bij het Boekhouden 3 tentamen. Alle boven genoemde argumenten geven aan dat er transfer van kennis, vaardigheden en ervaringen heeft plaats gevonden binnen de lessenserie van leersituatie naar leersituatie. Uit een persoonlijk gesprek met de boekhoudenproject docent (april 2014) kan worden vastgesteld dat de toegepaste concept-contextbenadering de transfer van kennis, vaardigheden en ervaringen uit de lessenserie naar het boekhoudenproject heeft doen bevorderen. Dit blijkt uit het feit dat de studenten bij het doorlopen van het boekhoudenproject hebben geput uit de verschillende leerstrategieën die tijdens de lessenserie zijn toegepast. Het is belangrijk op te merken dat de studenten uit de controlegroep voor zowel de module ‘Boekhouden 3’ als voor het boekhoudenproject gemiddeld lage resultaten hebben behaald ten opzichte van de studenten uit de interventiegroep. Hieruit kan worden geconcludeerd dat er niet in voldoende mate transfer van kennis, vaardigheden en ervaringen uit de module ‘Boekhouden 3’ naar het boekhoudenproject heeft plaats gevonden bij de studenten uit de controlegroep. Bij deze groep studenten is in tegenstelling tot de interventiegroep geen sprake van identiteitsontwikkeling van beginner via gevorderde naar expert. Bij de studenten uit de interventiegroep heeft zich in zekere mate een identiteitsontwikkeling plaats gevonden tijdens en na afloop van de lessenserie.
93
Uit observaties van dezelfde studenten uit de interventiegroep, tijdens een nieuwe projectgerichte module (Mini onderneming), is gebleken dat de studenten hun creativiteit wederom hebben ingezet bij het ontwerpen van een ‘eigen product’ (maart 2014). Hieruit kan geconcludeerd worden dat de studenten in staat zijn het creatief denken opnieuw in te zetten in nieuwe leersituaties. Uit de vastgestelde resultaten kan tot slot gezegd worden dat de studenten van de interventiegroep het boekhoudenproject goed hebben doorlopen doordat zij daadwerkelijk de juiste stappen (leeractiviteiten bij de uitvoer van boekhoudkundige processen) binnen de boekhouding hebben kunnen uitvoeren. Daar de studenten uit de interventiegroep zowel voor de opdrachten uit de lessenserie, voor het Boekhouden 3 tentamen als voor het boekhoudenproject hoge resultaten hebben behaald kan voor de beantwoording van deelvraag 3 uit bovenstaande conclusies worden gezegd dat het aanbieden van leerinhouden naar de concept-contextbenadering binnen de lessenserie wel heeft geleid tot transfer naar het boekhoudenproject. Door het plaatsvinden van transfer is het leerresultaat van de studenten bij zowel de module ‘Boekhouden 3’ als het boekhoudenproject enorm verbeterd. De onderzoeksvraagstelling horende bij het interventieonderzoek luidt: Is het mogelijk de module ‘Boekhouden 3’ volgens de concept-contextbenadering te ontwerpen die studenten door verhoogde self-efficacy beter voorbereidt op projectmatig werken en kan leiden tot verbetering van het leerresultaat van het boekhoudenproject? De interventie is een succes geweest. De studenten die de lessenserie hebben doorlopen voelen zich tevreden en voldoende toegerust om nieuwe projectopdrachten uit te voeren met behulp van de opgedane ervaringen, kennis en vaardigheden in de vorm van leerstrategieën. Er is tevens een verbeterd leerresultaat geconstateerd bij het boekhoudenproject. “Op basis van bovenstaande conclusies kan gesteld worden dat de naar concept-contextbenadering ontworpen lessenserie positieve vruchten heeft afgeworpen. Door de concept-contextmethode is in zekere mate de ‘self-efficacy’ bij de studenten verhoogd en waren ze beter voorbereid op het projectmatig werken. Ook zijn de leerresultaten van de studenten uit de interventiegroep bij het boekhoudenproject verbeterd ten opzichte van de studenten uit de controlegroep. Al met al kan geconcludeerd worden dat de interventie effectief is geweest”.
94
8. Discussie In dit hoofdstuk geef ik kritisch weer hoe de interventie is verlopen. Hierbij deel ik onder andere ervaringen die ik tijdens het onderzoek in het reflectief dagboek heb aangetekend. Aan het eind van het hoofdstuk wordt aangegeven hoe effectief de interventie is geweest. Voor aanvang van het interventieonderzoek was het noodzakelijk dat de masterstudenten een goed interventieplan opstelden dat voldeed aan de vereisten van een ontwerponderzoek. De onderzoekbegeleiders hebben met behulp van colleges, tips en instructies de masterstudenten aardig op weg geholpen bij het opstellen van hun interventieplan. Het opstellen van het interventieplan heb ik als leerrijk ervaren. Leerrijk, omdat ik ruim vooraf aan de interventie ideeën had hoe de interventie eruit moest gaan zien. Ik hield een logboek bij waarin ik al mijn ideeën en voorstellen neerpende. Bij veel van de ideeën wist ik vooraf niet dat zij reeds door ervaren deskundigen waren onderzocht of dat ze gestoeld waren op reeds bestaande theorieën. Bij het daadwerkelijk opstellen van het interventieplan werden mijn ideeën steeds helderder en kregen ze een plaats. Doordat ik mij terug kon vinden in de theorieën van de bepaalde onderzoekers die de conceptcontextbenadering in het onderwijs reeds hebben onderzocht kreeg mijn interventieplan steeds meer gestalte. Tijdens de onderzoeksfase van mijn studie was ik in blijde verwachting. Infeite zou de interventie samen lopen met de tweede periode van het collegejaar 2013 – 2014 (januarimaart). Tijdens het uitvoeren van de interventie was ik reeds vergevorderd in mijn zwangerschap en daar mijn bevalling medio maart was gepland heb ik in overleg met de opleidingscoördinator, enkele vakdocenten en de onderzoekbegeleiders besloten de interventie uit te laten voeren in de periode 23 januari – 18 februari 2013. Met de onderzoekbegeleiders is afgestemd dat ik een lessenserie zou ontwikkelen die naar de concept-contextbenadering is ingericht. Rekening houdend met de staat waarin ik verkeerde en de opbouw van de lessenserie is er een planning gemaakt van 2 lessen per week (totaal 4 weken) in plaats van 1 les per week (totaal 8 weken). Het voorbereiden van de interventie heb ik als enerverend ervaren. Er moest binnen korte tijd nagedacht worden hoe de contextlessen en de conceptlessen ingevuld zouden worden. Er moest materiaal worden verzameld om de contexttaken te ontwerpen. De module ‘Boekhouden 3’ die in periode 2 (januari – maart 2013) zou lopen moest nu verwerkt worden in de lessenserie die naar de concept-contextbenadering ingericht zou worden. Daarbij moesten de studenten naast de theorie, horende bij de desbetreffende module, ook kernconcepten die van belang zijn voor het boekhoudenproject aanleren. Om de transfer te doen plaats vinden moest de inhoud, opzet en aanpak van de lessenserie goed aansluiten op het boekhoudenproject die in periode 3 zou worden doorlopen (april – juni 2013). Hierbij moest vanuit verschillende invalshoeken worden gekeken naar de opzet van de lessenserie. 95
Ik heb ervoor gekozen om de lessenserie te starten met een context ingerichte les waarin kernconcepten van het boekhoudenproject aan de orde zijn gesteld. Tijdens de daaropvolgende concept ingerichte lessen kwamen veel van de kernconcepten weer aan bod met de bedoeling dat de studenten de concepten beter zouden begrijpen om deze vervolgens weer toe te passen in andere contexten of nieuwe concepten vanuit reeds bekende konden verklaren. Door te starten met een contextles kwam naar mijn mening de context-conceptgedachte goed tot zijn recht. Ik heb het als een uitdaging ervaren om de studenten tijdens de eerste les direct in context te laten werken. Zo was het begrip ‘het boekhoudkundig model’ een kernconcept die reeds in de eerste contextles aan de orde is gesteld. De studenten hebben hierna nog vaak met aspecten uit dit kernconcept gewerkt. Kneppers (2009) geeft aan dat het ontwerpen van contextaken geen eenvoudige taak is. Zij brengt de contextopdrachten in relatie tot projecten en beschrijft daarbij richtlijnen voor het opstellen van uitgebreide contextopdrachten waar studenten meerdere lessen aan werken en kleinere contextopdrachten die minder tijd vergen. Door gebrek aan tijd heb ik voor de lessenserie niet volledig conform deze richtlijnen gewerkt. Voor wat de aanpak betreft zou ik in het vervolg de lessenserie weer op dezelfde wijze aanpakken. Ik zou wederom starten met een context ingerichte les waarbij invulling wordt gegeven aan concepten. Naar mijn mening is de afwisseling tussen contexten en concepten doorslaggevend geweest voor het daadwerkelijk doen plaats vinden van transfer en daaruit voortvloeiend betere leerresultaten. Voor wat de inhoud van de opdrachten betreft zou ik in een volgend of soortgelijk traject de geformuleerde contextopdrachten wel iets meer conform de vereiste richtlijnen ontwerpen zoals Kneppers (2009) deze beschrijft. Met betrekking tot de verantwoording van het onderzoek over het ‘self-efficacy’ aspect kan het volgende worden gezegd. In de beginfase van het interventieonderzoek was het nog niet in de planning dit aspect mee te nemen in het onderzoek. Halverwege het onderzoek zijn de mogelijkheden besproken met de begeleiders om dit aspect alsnog te meten bij de studenten. Door een tekort aan tijd en een onnauwkeurige planning vanuit de onderzoeker is de self-efficacy test uiteindelijk eenmalig en uitsluitend bij de interventiegroep afgenomen. Hierdoor heeft er geen nauwkeurige meting van self-efficacy plaats gevonden bij de interventiegroep en de controlegroep. Daar de test slechts eenmalig (na het boekhoudenproject) onder de interventiegroep heeft plaats gevonden was het niet mogelijk een vergelijking te maken tussen de voormeting en de nameting. Ook het vergelijken van de resultaten tussen de interventiegroep en de controlegroep was niet mogelijk. Om toch een conclusie te kunnen trekken over (verhoogde) self-efficacy is besloten om de mate van tevredenheid (over de aansluiting tussen de module ‘Boekhouden 3’ en het boekhoudenproject na de toepassing van de concept-contextbenadering in de lessenserie van de module ‘Boekhouden 3’) bij de interventiegroep met behulp van andere onderzoeksinstrumenten (observatie, opengesprekken, een test en learner reports) vast te stellen. De resultaten uit de self-efficacy test zijn dus uitsluitend bekeken voor de 96
interventiegroep met het oog op toekomstige projectmatige modules. Gekeken naar de toegepaste onderzoeksinstrumenten en de wijze van data verzameling en vastlegging zou ik in het vervolg de self-efficacy test zowel door de interventie- als de controlegroep laten invullen namelijk voor en na het boekhoudenproject. Ik ben ervan overtuigd dat er door deze aanpak meer relevante, valide en betrouwbare data over het aspect ‘self-efficacy’ verzameld zou kunnen worden. De resultaten ter beantwoording van deelvraag 2 (over een verhoogde self-efficacy door toepassing van de concept-contextbenadering) zouden van betere aard zijn en een betrouwbaarder beeld scheppen. Tot slot vond ik het merkwaardig dat de studenten uit de interventiegroep hebben aangegeven deze lesmethode (lessenserie naar concept-contextbenadering) als prettig te hebben ervaren omdat ze actief bezig waren tijdens de lessen. Ze vonden dat de tijd voorbij vloog en wilden vaak genoeg nog even doorgaan met de les. Ook ik heb de lessen als prettig ervaren. Ik heb mogen ervaren hoe kernconcepten uit het boekhoudenproject en basis vaardigheden horende bij projectonderwijs gestalte kregen in de concept-context ingerichte lessen. Ik merkte bijvoorbeeld dat de studenten invulling gaven aan verschillende samenwerkingsaspecten, dat zij een probleem hebben leren analyseren, dat zij gerichte en goede feedback aan elkaar hebben kunnen geven, dat zij planmatig hebben gewerkt, dat zij instaat waren een product te ontwerpen en dat zij op toegepaste leerstrategieën hebben gereflecteerd. Het viel ook op dat studenten in volgende lessen kennis, vaardigheden en ervaringen uit voorgaande lessen toepasten en dat studenten bij aanvang van elke les uitkeken naar de aanpak voor die dag. Ondanks de actieve en tijdrovende werkwijze tijdens de lessenserie waren alle studenten aan het eind van de lessenserie gemotiveerd om het boekhoudenproject te doorlopen. Ook ik ben enorm gemotiveerd geraakt door het succesvol verloop van de lessenserie en door de positieve houding van de studenten bij het uitvoeren van de verschillende opdrachten en zie met positieve verwachtingen uit naar de implementatie van het interventievoorstel binnen de opleiding Economie en eventueel binnen het I.O.L..
97
9. Aanbevelingen Als eerst kan ik nu overtuigd zeggen: ‘De concept-contextmethode werkt!’ Het interventieonderzoek heeft uitgewezen dat toepassing van de concept-contextmethode binnen een module positief bijdraagt aan projectmatig leren, zorgt voor een verhoogde selfefficacy bij de studenten, ervoor zorgt dat de studenten gemotiveerd werken aan de opdrachten en dat de transfer van kennis en vaardigheden naar een nieuwe leersituatie wordt bevorderd. Ook de leerresultaten uit de lessenserie horende bij de module Boekouden 3 en de leerresultaten horende bij het boekhoudenproject zijn verbeterd door toepassing van de concept-contextmethode. Het onderzoek naar een mogelijk ontwerp van de module ‘Boekhouden 3’ naar de concept-contextbenadering die studenten door verhoogde self-efficacy beter voorbereid op projectmatig werken en bijdraagt aan verbetering van het leerresultaat van het boekhouden project heeft naar mening van collega docenten en de opleidingscoördinator van de opleiding Economie positieve resultaten opgeleverd voor de opleiding. In dit hoofdstuk doe ik enkele aanbevelingen aan verschillende actoren over de effectiviteit van de interventie.
Aanbevelingen aan de opleiding Economie
Na het eerste leerjaar van de opleiding Economie doorlopen studenten nogal wat modules die in de vorm van projecten worden aangeboden. Hierbij kan gedacht worden aan de volgende modules: Mini onderneming, Marketing, Bedrijfssimulatie, Computerboekhouden, Organisatie & Management, Toegepaste Algemene Economie en Project Bedrijfseconomie in de beroepspraktijk. Tijdens het interventieonderzoek ben ik mij ervan bewust geworden dat toepassing van de concept-contextmethode ook positieve vruchten kan afwerpen bij genoemde projectgerichte modules. Dit weergeeft het generatief vermogen van de interventie. Door het interventieonderzoek zijn er collega docenten geïnteresseerd geraakt in de werking van concept-contextmethode. Deze collega’s zijn van mening “dat de studenten die de concept-contextmethode hebben ervaren een positieve leerhouding hebben ontwikkeld. De studenten uit de interventiegroep zijn stukken gemotiveerder tijdens andere projecten dan de andere studenten die niet eerder in contexten hebben geleerd. Ook hebben de studenten uit de interventiegroep aangeleerde leerstrategieën uit de concept-context ingerichte lessenserie bewust toegepast tijdens nieuwe projectmatige modules, zoals Mini onderneming en Marketing” (persoonlijke gesprekken, Augustus 2014 & December 2014). Naar mening van de opleidingscoördinator kan “de context-contextmethode ook toegepast worden in andere modules binnen de opleiding Economie met het oog op het betekenisvol opleiden van de toekomstige leraren Economie” (persoonlijk gesprek, December 2014).
98
Uit gesprekken met studenten (januari 2014) blijkt dat tweedejaars-studenten Economie onder andere moeite hebben om de theoretische kant van de didactische principes van de economische vakken te begrijpen. Dit heeft tot gevolg dat studenten deze principes ook niet concreet kunnen verwoorden en toepassen in praktijksituaties, zoals de stage. Door de didactische principes in context aan te bieden kan er een verbetering optreden in de zienswijze, denkwijze en toepassing van de studenten met betrekking tot deze principes. Het aanbod van de concept-contextmethode kan ertoe bijdragen dat de didactische principes voortaan beter begrepen en op de juiste wijze toegepast zullen worden door de studenten. Ook voor de docenten levert deze methode voordelen op. De docent die de studenten in principe klaar stoomt voor het beroep van leraar zal ervaren dat de leraar in opleiding nu betere invulling geeft aan zijn toekomstig te bekleden functie en ook zijn eigen leerproces leert sturen. Ik zie deze interventie als het voortraject van de innovatie en implementatie van een didactiek voor de deelvakken van de handelswetenschappen die onderwezen worden op het MULO. De opgeleverde resultaten en de theoretische kaders uit dit onderzoek kunnen gebruikt worden als valide onderzoeksmateriaal bij de ontwikkeling van de vakdidactiek behorende bij het boekhoudenproject. Daar ik ervan overtuigd ben dat de conceptcontextmethode werkt in het economie onderwijs, net name ter bevordering van het leren in projectonderwijs, doe ik ook de aanbeveling om de interventie voort te zetten. Hierbij wil ik collega’s over de concept-contextmethode informeren en ze instrueren bij het ontwikkelen van contextopdrachten voor projectgerichte modules. Dit met de bedoeling de docenten zelfstandig en of in sectieverband vertrouwd te doen raken aan de conceptcontextmethode. De docenten zouden de ontworpen contextopdrachten kunnen aanbieden tijdens hun eigen lessen en daarbij toetsen als deze methode daadwerkelijk leidt tot verbeterde leerresultaten bij hun studenten. Verder wil ik de kennis en vaardigheden voortvloeiende uit het onderzoek met de docenten delen en ze de nodige tools aanreiken bij het inrichten van hun lessen naar de conceptcontextmethode. Ik zie ernaar uit de collega docenten te helpen in het vaardig worden bij de ontwikkeling van contexttaken en de inrichting van hun lessen naar de conceptcontextmethode. Naar mijn mening moeten de lerarenopleiders toegerust worden met de kennis en vaardigheden (strategieën) horende bij de concept-contextmethode. Bij de ontwikkeling van de contexttaken doe ik de aanbeveling de richtlijnen, zoals Kneppers (2009) die beschrijft, te gebruiken als leidraad en van daaruit een eigen invulling te geven aan het geheel. Behalve de richtlijnen die Kneppers heeft vastgesteld dient er zeker ook aandacht besteed te worden aan de opleidingsprincipes, het vakgebied, het doel, de studentengroep en de docent. Hierbij moet vooraf ook eerst worden bekeken wat de toegevoegde waarde van de concept-contextmethode voor het leerproces van de studenten is en wat de meerwaarde van de methode is voor een bepaalde module. Het is raadzaam 99
dat wij docenten de koppen bij elkaar steken en de huidig gehanteerde methodes in projectonderwijs ter vergelijking plaatsen naast de concept-contextmethode. Vervolgens stel ik voor de pro’s en contra’s van beide methodes te inventariseren en een analyse hiervan te doen. Dat wat reeds werkt wordt behouden en aangescherpt en dat wat nog niet werkt wordt aangepast of er wordt iets nieuws ontworpen. Als aanvulling op de theorie van Kneppers doe ik de aanbeveling om in de concept-contextmethode bewust gespreksmomenten in te bouwen waarbij de studenten zich uiten over toegepaste activiteiten. Hier heb ik het met name over die gespreksvormen die het probleemoplossend denken stimuleren zoals ‘het leergesprek’ (Standaert, Troch, Peeters & Stroobants, 2012). Dit met het doel dat studenten zelf komen tot principes en methoden. Naast het komen tot nieuwe inzichten moet bij toepassing van de concept-contextmethode expliciet worden stilgestaan bij het ‘leren waarderen en toepassen’ van principes en methoden in een volgende leersituatie. Om genoemde argumenten en met het oog op het doen slagen van project ingerichte modules beveel ik de opleiding Economie aan andere modules ook in te richten naar de concept-contextmethode. Hierop aansluitend beveel ik de opleiding Economie van harte aan gebruik te maken van de onderzoeksresultaten van het analyse- en interventieonderzoek en relevante informatie uit de ontworpen concept-context ingerichte lessenserie voor de module ‘Boekhouden 3’.
Aanbevelingen aan het instituut Bij het vaststellen van de onderzoeksresultaten uit de interventie realiseerde ik me dat de docenten van de opleiding Economie en van andere opleidingen van het I.O.L. met toepassing van de concept-contextmethode de studenten enorm kunnen stimuleren in de ontwikkeling van de competenties die vereist zijn voor de uitvoering van hun toekomstig beroep als leraar op VOJ niveau. Deze competenties worden vooral ontwikkeld bij de verschillende beroepsvormende modules. Binnen de opleiding Economie worden de modules Vakdidactiek en Instituutspracticum aangeboden, waarin de vakkennis en vaardigheden maar meer nog de didactiek van het desbetreffend vak wordt aangeleerd. Met het oog op de accreditatie van de opleidingen en professionalisering van de docenten van het I.O.L. doe ik de aanbeveling naar de opleidingscoördinator van de opleiding Beroepsvorming en de directie om ook tijdens genoemde beroepsvormende modules te werken volgens de concept-contextmethode. Door de concept-contextmethode toe te passen bij genoemde modules kan de student relevante beroepscompetenties meteen in context ontwikkelen. Docenten kunnen met toepassing van de concept-contextmethode de verschillende kernconcepten vorm doen krijgen door deze in context aan te bieden. Door toepassing van het proces van contextualiseren, decontextualiseren en recontextualiseren worden studenten geholpen beknopte begrippen en aspecten uit de leerstof te begrijpen 100
wat vervolgens transfer bevorderend werkt (Peters, 2012). In dit alles is het raadzaam om de gewenste competenties, horende bij een module, concreet te formuleren voor de student. Dit kan het best aan de hand van indicatoren. De student kan dan vooraf weten wat van hem verwacht wordt bij een module en kan dan zelf natrekken in hoeverre hij wel of niet voldoet aan de competentie. Verder beveel ik de directie van het I.O.L. aan de opleiding Economie het voortouw te geven in het professionaliseren van zijn docenten op het gebied van module ontwikkeling. Hierbij zal het noodzakelijk zijn dat de docenten getraind worden in het ontwikkelen van curricula en de uitvoer ervan. Ook moeten docenten getraind worden in de concept-contextmethode in projectonderwijs. Naast dit onderzoek zijn er binnen de opleiding Economie nog drie docenten die deel hebben genomen aan de Educatieve Mastersopleiding. Eén van de masters doet onderzoek naar curriculum ontwikkeling door docenten. De ander onderzoekt de ontwikkeling van samenwerkingsvaardigheden binnen projectgerichte modules en de andere masterstudent doet onderzoek naar de leerstijlen van de studenten binnen de opleiding Economie. Gekeken naar de aard van de onderzoeken die deze masters hebben uitgevoerd kan het effect van de professionalisering van de docenten van de opleiding Economie echt worden versterkt als genoemde masters nauw met elkaar werken. Ik zal eerst de stakeholders en collega docenten uit het docententeam van de opleiding Economie moeten interesseren in het voorstel en ook mijn innovatie moeten implementeren binnen de opleiding Economie. Het is aan te bevelen om vanuit de opleiding Economie te werken in werkgroepen, waarbij de groepen regelmatig ‘overleg’ en ‘brainstorm’ momenten hebben waar kennis, vaardigheden en ervaringen worden gedeeld. De werkgroepen kunnen gezien worden als de werkarmen van de opleiding Economie. Het is ook raadzaam producten te ontwikkelen binnen de werkgroepen. Deze werkgroepen kunnen te zijner tijd hun ontwerpen delen met andere collega’s tijdens themadagen van het instituut. Het ligt in de bedoeling dat er een kern gevormd wordt uit deze werkgroepen die het brein zullen vormen van het instituut op ‘innovatie gebied’. Er dient een ‘mindshift’ plaats te vinden bij de lerarenopleiders. Het is noodzakelijk dat de lerarenopleider zijn beroep niet langer ziet als slechts ‘het overdragen’ van kennis en vaardigheden aan de leraar in opleiding. De lerarenopleider moet in principe de leraar in opleiding meer gaan zien als ‘tussenproduct’ en de leerlingen op VOJ niveau, die in de toekomst deel uit zullen maken van die maatschappij, als ‘eindproduct’. Bij het bedenken, ontwikkelen en implementeren van onderwijsaspecten binnen de lerarenopleiding dient dus steeds verder gedacht te worden dan de student als leraar in opleiding. De conceptcontextmethode bevat typische elementen die de ‘mindshift’ bij de docenten kan helpen bevorderen. Naar mijn mening zal het I.O.L. met toepassing van de conceptcontextmethode het beroep van leraar VOJ op een hoger niveau helpen tillen, daar de 101
studenten (leraren in opleiding) met behulp van deze methode betekenisvol zullen leren. In het verlengde hiervan is de kans groot dat de afgestudeerde studenten, die tevens toekomstige leraren op VOJ niveau worden, de in context ontwikkelde beroepscompetenties effectief zullen inzetten in de stage (beroepspraktijk) met het gevolg dat zij op hun beurt hun leerlingen zullen ‘equippen’ en in voldoende mate met de juiste kennis en vaardigheden zullen kunnen sturen in hun eigen leerproces. Met deze gedachte komt het aspect van de ‘dubbele bodem’ in het onderwijs tot uiting en wordt deze in tact gehouden. Wij, leraren opleiders, moeten het initiatief nemen en ergens beginnen indien we daadwerkelijk willen dat de opleiding en in het verlengde daarvan het instituut zich opnieuw een professionele positie in de samenleving verwerft. Dit gezegd hebbende beveel ik tot slot de opleidingscoördinator en het heel docententeam van de opleiding Economie aan om samen hun hoofd te buigen over het huidig curriculum van de opleiding. Het curriculum zou onder andere opnieuw bekeken moeten worden qua haalbaarheid, de relevantie en inhoud van de modules en de didactiek van de verschillende vakken.
102
10. Implementatieplan Het is te begrijpen dat vooral in de beginfase van een vernieuwingstraject binnen het onderwijs of onderwijsinstelling ‘niet alle neuzen in dezelfde richting zullen wijzen’ en dat er hierdoor nogal wat onenigheid kan ontstaat tussen het vernieuwingsteam en de overige docenten. Ook tussen de leiding van een onderwijsinstelling die de vernieuwing doorloopt en zijn docentencorps kan verschillend worden gedacht over een mogelijke implementatie van een innovatie. Het implementeren van een innovatie gaat niet vanzelfsprekend zonder problemen. Voor het doen slagen van de implementatie van een innovatie is het van belang dat er draagvlak wordt gecreëerd onder de betrokkenen en de verschillende ‘stakeholders’. Volgens Miedema & Stam (2010, p. 1) ‘hebben vernieuwingen binnen het onderwijs geen kans van slagen zonder draagvlak onder docenten, daar zij uiteindelijk ervoor zorgen dat een innovatie gestalte krijgt. Uit onderzoek gedaan door Miedema & Stam (2010, p. 404) blijkt dat innovaties in eigen onderwijspraktijk van docenten aan de ene kant enthousiasme teweeg brengen onder de docenten binnen het vernieuwingstraject en aan de andere kant gepaard gaan met pijn, moeite en conflicten. Miedema & Stam (2010. 404) belichten uiteenlopende ‘grenservaringen’, van de docenten uit een vernieuwingstraject. Er is sprake van een grenservaring als een individu in een bepaalde situatie niet in staat is tot adequaat handelen omdat het zich niet volledig kan identificeren met de nieuwe situatie en de (rol) eisen die vanuit die situatie aan hem gesteld worden (Meijers & Wardekker, 2002, p. 301 e.v. in Miedema & Stam, 2010, p. 390). Bij de implementatie van de doorvoering van de concept-contextmethode binnen verschillende modules van de opleiding Economie zullen genoemde probleemaspecten ook in acht genomen moeten worden. Met het oog op de waarborging van de kwaliteit van de onderwijspraktijk binnen de lerarenopleiding, veranderde inzichten binnen het onderwijsveld, vernieuwde opleidingsdidactische benaderingen, - principes en – methodieken van de opleidingsdidactiek binnen het onderwijs, de vernieuwingen binnen het I.O.L. (accreditatieproces) en de ‘dubbele bodem’ gedachte binnen de beroepsopleidingen, kies ik ervoor de innovatie van de concept-contextmethode binnen drie verschillende modules (Handelskennis, Bedrijfscalculatie en Boekhouden) van de opleiding Economie door te voeren die ertoe moeten bijdragen dat de leraren in opleiding op een zodanige wijze worden gefaciliteerd met kennis en vaardigheden zodat er een ‘continue transfer’ plaats vindt van leersituatie naar leersituatie. Eerder genoemde modules zullen herschreven worden en er zal een herinrichting plaats vinden van de module opzet. Het is belangrijk aan te geven dat de docenten, met name de betrokken docenten, bij de doorvoering van de innovatie, eerst getraind zullen worden in de nieuwe methode met het doel zich de methode eigen te maken. Hierbij moeten de docenten ook toegerust worden met de ‘tools’ om de methode in hun eigen onderwijspraktijk succesvol toe te kunnen passen. In dit implementatieplan is het van 103
eminent belang dat de lerarenopleiders ertoe bewogen worden om in de toekomst zelfstandig de behoeften binnen hun eigen onderwijspraktijk te gaan ontdekken en inventariseren en vervolgens hiervoor nieuwe ideeën te gaan ontwikkelen en te implementeren. In de volgende paragrafen zijn achtereenvolgens beschreven welke implementatietheorie gevolgd wordt, de betrokkenheid en actieve participatie van stakeholders, sociaal kapitaal van en met collega’s en tot slot de capacity building.
10.1 Implementatietheorie
Een ontwerponderzoek heeft een interatief karakter. Hiermee wordt bedoeld dat er sprake is van een cyclisch proces dat steeds door gaat (de Jong, 2013). Veranderde inzichten en ontwikkelingen op het gebied van de concept-contextmethode, de didactiek, de beroepscompetenties van een leraar op VOJ niveau en de veranderdingen in de maatschappij en de sociale omgeving vragen dat er steeds opnieuw gekeken wordt naar het ontwerp. Rekening houdend met de beschreven ontwikkelingen en de kloof die bestaat tussen de situatie zoals het is in de maatschappij en de situatie zoals de leraren opleiding die zou willen hebben zal het ontwerp regelmatig ter verbetering onder de loep genomen moeten worden. Voor wat de implementatie van de concept-contextmethode betreft staat de ‘dubbele bodem gedachte’ binnen het onderwijs centraal. Deze gedachte houdt voor de leraar in opleiding in, dat hij bij het aanleren van didactische principes meteen een vertaalslag maakt naar zijn toekomstige leerlingen. Voor de lerarenopleider houdt dit in, een dubbele terugslag waarbij de leraren in opleiding (studenten) gezien kunnen worden als tussenproduct en de leerlingen op VOJ niveau als het eindproduct. Voortbordurende op deze gedachte zullen veranderingen worden doorgevoerd waarbij zowel de leraar in opleiding als de toekomstige leerlingen op VOJ niveau worden meegenomen binnen het traject. Bij het aanleren van de concept-contextmethode aan de lerarenopleiders en verder aan de leraren in opleiding kan toepassing van het MAS principe (Koster, 2012) leiden tot een effectieve implementatie binnen de beroepsopleiding. In het MAS principe staat de M voor het ‘modelleren’ (de kern principe waarmee het beroep van de lerarenopleider wordt weerspiegeld). De A staat voor aansluiten en de S voor ‘Stretchen’. Infeite geeft de lerarenopleider ‘les over het lesgeven’ waarbij er gebruik wordt maakt van verschillende opleidingsdidactische principe. Daar modellen een essentieel onderdeel van opleidingsdidactiek is (Koster, 2012) is het aan te raden dat de lerarenopleider zijn lessen op een gestructureerde wijze verzorgd waarbij hij bewust activiteiten zal ondernemen en handelingen zal voordoen (modelleren). Deze vorm van opleiden wordt ‘het congruent opleiden’ genoemd. Het wordt ookwel beschreven als ‘het in de lerarenopleiding bewust ‘voordoen’ (modellen) van gewenst onderwijs en het geven van metacommentaar daarover 104
door de didactische aanpak in het gegeven opleidingsonderwijs te expliciteren en/of te legitimeren’ (Swennen, Korthagen & Lunenberg, 2004, p. 18 in powerpoint presentatie Ilse Ruys, VELON-congres, 2008). Leraren in opleiding zullen deze aangeleerde opleidingsdidactische principes als het ware ook moeten toepassen op hun toekomstige leerlingen. Korthagen (1998) geeft aan dat er van de lerarenopleider wordt verwacht dat hij de theorieën die hij onderwijst in zijn eigen opleidingsonderwijs in praktijk brengt (congruentieprincipe = ‘teach as you preach’). Koster (2012) geeft aan dat het modelleren effectief toegepast kan worden met behulp van het VELG model. Dit model houdt is het Voordoen, Expliciteren, Legitimeren, Gebruiken. Het helpt de lerarenopleiders model te zijn door iets voor te doen. De lerarenopleider moet zijn gepleegde handelingen (didactische principe) benoemen en duidelijk onder woorden brengen. Vervolgens moet hij het onderbouwen (verantwoorden wat hij doet) en dan de studenten uitnodigen om te kijken wat ze kunnen gebruiken uit het gebruikte model. Na het voordoen (Modelling) moet de lerarenopleider een aansluiting zoeken bij de ervaringen, biografieën, ideeën over lesgeven en preconcepties die de studenten uit hun eigen praktijk hebben meegenomen. Dit principe wordt het ‘Aansluiten’ genoemd (Koster, 2012). Darling-Hammond & Bransford (2005) noemen het zoeken naar een aansluiting bij de student zijn preconcepties over het leraar zijn en hoe les te geven een voordeel (apprenticeship of observation), als de student zijn preconcepties zijn gevormd op basis van juiste inspiraties door hun vroegere leraar. Deze aansluiting wordt gezien als nadeel als de preconcepties niet op de juiste inspiraties zijn gefundeerd. Het aansluiten is niet voldoende dus zal de lerarenopleider moeten ‘Stretchen’ (Boundry Crossing; grenzen verleggen). Dit betekent dat de opvattingen en ervaringen worden opgerekt. De lerarenopleider moet in staat zijn de studenten te helpen om zijn grenzen te verleggen. Door gebruik te maken van het VESIt-model kan de kloof tussen het ‘Aansluiten’ en het ‘Stretchen’ verkleind worden (Koster, 2012). VESIt staat voor; Voorstructureren, Ervaring, Structureren, Inzoomen, theorie. Hierbij valt de ‘t’ met een klein letter op. De kleine ‘t’ staat voor ‘maatregel’. De kleine ‘t’ moet gezien worden als een aftreksel van de hoofdletter ‘T’ die de ‘Theorie’ vanuit het boekje (literatuur) weergeeft. De hoofdletter ‘T’ geeft de ‘regelmaat’ aan (Koster, 2012). Er wordt in principe met het VESIt-model stapsgewijs gewerkt naar het ‘Stretchen’ toe. Het is een opleidingsdidactisch model dat uit vijf stappen bestaat en bij systematisch gebruik tijdens de les, structuur kan helpen aanbrengen in het werken met praktijkervaringen. Verder kan er met behulp van dit opleidingsdidactisch model een verbinding worden gemaakt tussen de aangeleerde theorie en de ervaren praktijk. Met behulp van dit model kan de leraar in opleiding op een realistische manier worden opgeleid. De lerarenopleider die vanuit de constructivistische bril de rol van begeleider vervuld kan het leerproces bij zijn studenten (leraren in opleiding) enorm bevorderen door vanuit een realistische benadering te werken.
105
Er zijn zeven beroepsstandaarden ontwikkeld door de Vereniging Lerarenopleiders Nederland (VELON/SRL, 2011) voor schoolopleiders waarvan de lerarenopleiders deel uitmaken. De toepassing van de concept-contextmethode kan geplaatst worden onder één van de verschillende opleidingsdidactische benaderingen, - principes en –methodieken van de opleidingsdidactiek binnen het onderwijs. Bij het bekwamen van de lerarenopleiders in de opleidingsdidactiek zullen de onderstaande vijf standaarden (Koster, 2012) in acht worden genomen: 1. het vertalen van nieuwe ontwikkelingen in het eigen deskundigheidgebied en het onderwijs naar het opleidingsonderwijs; 2. het creëren van een krachtige en inspirerende leeromgeving voor deelnemers; 3. recht doen aan verschillen tussen deelnemers; 4. de gehanteerde didactische aanpak inzichtelijk maken, reflecteren met de deelnemers op de didactische keuzen en hen uitdagen tot het maken van eigen keuzen; 5. gebruik maken van de ervaringen van deelnemers, deze ervaringen verdiepen en stimuleren dat deelnemers deze ervaringen vertalen in praktische werktheorieën. Met deze standaarden kan de lerarenopleider op zijn beurt de studenten (leraren in opleiding) de nodige tools aanreiken om zijn toekomstig beroep als leraar op een professionele wijze uit te voeren ter bevordering van het leerproces van de leerlingen.
10.2 Betrokkenheid en actieve participatie van stakeholders De implementatie van de concept-contextmethode binnen de eerder genoemde drie modules van de opleiding Economie zal in drie fasen worden uitgevoerd waarbij de docenten in een presentatie geïnformeerd zullen worden over de innovatie en de implementatie daarvan. In de eerste fase zal ik de concept-contextmethode introduceren bij de docenten het I.O.L.. Er zal vooraf een goede communicatie moeten plaats vinden tussen de verschillende actoren die betrokken zullen zijn bij de implementatie. Het doel van deze introductie is dat alle docenten van het I.O.L. kennis kunnen maken met de concept-contextmethode waarbij ze zullen ervaren wat de voordelen van deze methode zijn en hoe het geheel past binnen hun eigen opleiding. De introductie kan het best plaats vinden middels een presentatie aan alle docenten tijdens een themadag van het instituut. Met deze presentatie zullen de directie en de verschillende docenten nogmaals geïnformeerd worden over het uiteindelijk verloop en resultaat van mijn onderzoek. In de tweede fase is het de bedoeling de implementatie te doen plaats vinden binnen één opleiding van het instituut, namelijk de opleiding Economie. Deze opleiding zal als ‘voorloper’ en ‘kern’ worden gebruikt voor wat de toepassing van de conceptcontextmethode betreft ter bevordering van transfer. Rekening houdend met het accreditatieproces en de vernieuwingen die de opleidingen doormaken zullen de overige opleidingen op de hoogte worden gehouden van de ontwikkelingen met betrekking tot de 106
implementatie van de innovatie binnen de opleiding Economie. Binnen de opleiding Economie wil ik mijn aandacht verder richten op drie leerlijnen namelijk: Algemene Economie, Bedrijfseconomie en Boekhouden. De keuze is gevallen op deze drie leerlijnen daar de drie economische vakken die op het MULO worden onderwezen (Handelskennis, Bedrijfsrekenen en Boekhouden) voortvloeien uit genoemde leerlijnen. Naar mijns inzien zal de effectiviteit van de implementatie van de innovatie het best tot uiting komen als de leraar in opleiding reeds tijdens de lessen binnen zijn eigen onderwijspraktijk vertrouwd wordt gemaakt met de concept-contextmethode. De leraar in opleiding zal hierdoor sneller en beter in staat zijn te putten uit kennis en vaardigheden die in context zijn opgedaan, tijdens zijn eigen onderwijspraktijk. Het ligt in de bedoeling om vooral die docenten die de verandering binnen hun module zullen ervaren toe te rusten met de nodige kennis, vaardigheden en ervaringen voor wat de concept-contextmethode betreft. Deze docenten moeten als het ware vertrouwd worden gemaakt met de nieuwe methode van leren en onderwijzen om zodoende een eventuele grenservaring een plaats te kunnen geven en verder te kunnen gaan. Om dit te kunnen doen zal er een workshop voor deze docenten worden georganiseerd waarbij ze de kennis, vaardigheden en ervaringen in context zullen opdoen voor wat de concept-contextmethode betreft. In de derde tevens laatste fase van de implementatie wil ik samen met de docenten van de eerder genoemde leerlijnen de modules herschrijven. We zullen daarbij veelal gebruik maken van de theoretische kaders die in het onderzoek aan de orde zijn geweest, relevante en actuele ontwikkelingen uit de maatschappij met name in het onderwijsveld, onderzoeksresultaten die uit de analyse en interventie voortvloeien, de huidige opleidingsprincipes, het huidig opleidingscurriculum en relevante resultaten en aanbevelingen van andere studenten uit de „Educatieve Master Innoveren en Implementeren‟ opleiding. Hiervoor zullen er brainstorm sessie worden gepland en zal er ook rapportage worden gedaan naar de betrokken actoren en stakeholders. Deze laatste fase kan weer gezien worden als de eerste fase van een nieuw traject als gedacht wordt dat het ontwerp ook op een effectieve en efficiënte wijze kan worden toegepast binnen andere opleidingen van het I.O.L..
10.3 Sociaal kapitaal van en met collega’s
Hargreaves & Fullan (2013) associëren het begrip ‘kapitaal’ met het begrip ‘onderwijzen’. Het begrip ‘kapitaal’ komt oorspronkelijk uit de Economische sector (vanuit de investeringsstrategie), waarbij het belangrijk is te weten dat ‘geld moet rollen’’. Hiermee wordt bedoeld dat men moet investeren om zodoende de economie in beweging te houden. Bij het begrip ‘kapitaal’ in relatie tot het ‘investeringsvraagstuk’ moet er in zekere mate sprake zijn van vertrouwen in elkaar. Om iets terug te kunnen verdienen moet men eerst willen investeren (Hargreaves & Fullan, 2013). Voor wat het begrip ‘kapitaal’ betreft in relatie tot onderwijsverbetering maken Hargreaves & Fullan (2013) een onderscheid tussen de ‘business capital’ benadering en de ‘professional capital’ benadering. Bij ‘business 107
capital’ (bedrijfskapitaal) ligt het accent op het maken van winsten op korte termijn en snelle rendementen (snel terug verdienen van geïnvesteerd vermogen). Hier wordt verondersteld dat het leren en onderwijzen geen grote inspanning vereisen daar onder andere technologische ontwikkelingen veelal de plaatst van de leraar innemen en er slechts een beetje enthousiasme en passie van de lerende wordt verwacht in zijn leerproces. Bij ‘professional capital’ (professioneel kapitaal) ligt het accent ergens anders. Hier staat de leraar (zowel als individu en als collectief) met zijn eigen professionalisering en de lerende in zijn leerproces centraal. Bij deze benadering doet het er wel toe wat en hoe de leraar investeert aan kennis, vaardigheden en ervaringen en welke leerresultaten uit deze investering voortvloeien. Professioneel kapitaal wordt verder onderverdeeld in ‘human capital’ (menselijk kapitaal waarbij de talenten en kwaliteiten van individuen een belangrijke rol spelen), ‘social capital’ (sociaal kapitaal waarbij de samenwerkende kracht van de groep centraal staat) en ‘decisional capital’ (besluitvormingskapitaal waarbij er na reflectie krachtige besluiten worden genomen met het oog op de bevordering van het leerproces van de lerende). Het effect van het investeringsaspect ligt voor Hargreaves & Fullan (2013) erin dat professioneel kapitaal gerealiseerd kan worden door investering in menselijk, sociaal en besluitvormingskapitaal.
10.4 Capacity building
Als lerarenopleider moet je willen investeren (delen met) in anderen om zodoende het effect van die investering te kunnen ervaren. Je moet als het ware als lerarenopleider altijd het groter plaatje van leren en onderwijzen in gedachten hebben en gewillig zijn om je eigen (professioneel) opgedane kennis, vaardigheden en ervaringen te delen met collega’s en andere belanghebbenden. Als je de tijd en moeite neemt om in deze strategie te investeren zal na verloop van tijd blijken hoe rendabel de investering is geweest. Je bent als het ware bezig de kring van kennis, vaardigheden en ervaringen te vermeerderen daar nu meer ‘koppen’ achter dezelfde gedachten, principes en methodes staan. Bij de investering in menselijk, sociaal en besluitvormingskapitaal is het aan te raden dat de docenten een collectief vormen waarin zij op regelmatige basis bij elkaar komen om met elkaar te delen in kennis, vaardigheden en opgedane ervaringen. Hierbij kan gedacht worden aan het opzetten van een Professional Learning Community (PLC) waarin professionals met hun eigen kwaliteiten en talenten op een gestructureerde wijze bij elkaar komen om deze te delen met elkaar (peer learning). Er wordt dan van en met elkaar geleerd. De PLC is ook de juiste omgeving waar deze professionals als collectief discussiëren en overleggen over benaderingen, principes en methodes het onderwijs betreffende en adviezen geven, ideeën delen en uiteindelijk besluiten nemen over mogelijke innovaties en de implementatie daarvan.
108
Literatuurlijst Alexander, P.A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. Pearson, Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio. Alexander, P.A., & Murphy, P.K. (1999). Nurturing the seeds of transfer: a domain-specific perspective. International journal of educational research, 31, 561-576. Anderson, J.R., Reder, L.M., & Simon H.A. (1996). Situated Learning and Education, Educational Researcher, 26, 18-21. Baarda, D.B., & Goede, M.P.M. de (2006). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek (Vierde, geheel herziene druk). Houten/Groningen: Wolters-Noordhoff. Baarda, D.B., Goede, M.P.M., de & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek (Tweede, geheel herziene druk). Houten/Groningen: WoltersNoordhoff. Baarda, D.B., Goede, M.P.M., de & Dijkum, C.J., van (2007). Basisboek Statistiek met SPSS. Handleiding voor het verwerken en analyseren van en rapporteren over (onderzoeks)gegevens (Derde druk). Houten/Groningen: Wolters-Noordhoff. Bandura, A. (1994). Self-Efficacy. Beschikbaar op: http://www.westga.edu/~vickir/Healthcare/HC14%20FacititatingResiliency/Link%2010%20--%20SelfEfficacy.pdf (Bekeken op 4 september 2014). Basisschool De Vallei. Natuurlijk leren. Beschikbaar op: http://www.natuurlijkleren.net/ (Bekeken op 2 mei 2012). Bijkerk, L., & Heide van der, W. (2006). Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Bohn Stafleu van Loghum. Houten. Block, A. de, & Saveyn, J. (1995). Didactische werkvormen en leerstrategieën. Deurne, Antwerpen: Plantyn. Boekaerts, M., & Simons, P. (2003). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. (online). Beschikbaar op: http://books.google.nl/books?id=KzuRNBQs5J4C&pg=PA40&lpg=PA40&dq=simons+heuristieken+en+algori tmen&source=bl&ots=qTSmJOg9dP&sig=KOO2wgIUYtwR13nxsPexUoXdbHg&hl=nl&sa=X&ei=NbYNVLTUCo STgwTq24KwCg&ved=0CDoQ6AEwAw#v=onepage&q=simons%20heuristieken%20en%20algoritmen&f=fal se (Bekeken op 9 mei 2012). Bolhuis, S. (2004). Leerstrategieën, leren en verantwoordelijkheid. (oratie, oktober 2004). Beschikbaar op: http://www.fontys.nl/lectoraten/leerstrategieen/lectoraat.297886.htm (Bekeken op 29 mei 2012). Bolhuis, S. Hoe vindt leren in een beroepscontext plaats? (online). Beschikbaar op: http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/lerenenlerenden/hoevindtlerenineenberoepscontextplaats.pdf (Bekeken op 88 maart 2014).
109
Bolhuis, S., Buitink, J., & Onstenk, J. (2010). Achtergronden van opleiden in de school voor PO en VO. Leren dor werken in de school. Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL) van de Vereniging van Universiteiten (VSNU). Beschikbaar op: http://www.universitairelerarenopleidingen.nl/docs/leren_door_werken_in_school.pdf (Bekeken op 8 maart 2014). Bolhuis, S., Doornebos, D., Elvira, Q., & Kools, Q. (2008). Context-concept benadering. Symposium Velon 2008. Fontys Lerarenopleiding Tilburg. (online). Beschikbaar op: http://www.velon.nl/uploads/congressen_workshops/downloads/s_bolhuis_context_concept_benadering.pd f (Bekeken op 8 maart 2014). Bouman, D., & Heeswijk, G. (2008). Brugboek Bedrijfsadministratie (Tweede druk). Academic Service. Den Haag. Bruning, L. (2010). CoCo in de tweede fase - Wisselwerking tussen concepten en contexten 1. Samenvatting. (online). Beschikbaar op: http://www.ecent.nl/servlet/supportBinaryFiles?referenceId=5&supportId=1390 (Bekeken op: 18 maart 2014). Bruning, L., & Michels, B. (2010). Wisselwerking tussen concepten en contexten: een didactische uitwerking. Power point presentatie. SLO. Beschikbaar op: www.betavak-nlt.nl/downloads/NLTconf2010/Concepten_en_contexten.ppt/ (Bekeken op 16 december 2014). Bruning, L., & Michels, B. (2013). Concept-contextvenster. Zicht op de wisselwerking tussen concepten en contexten in het bèta-onderwijs. SLO. Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Enschede. Beschikbaar op: www.slo.nl/downloads/2013/concept-contextvenster.pdf (Bekeken op 31 oktober 2013). Corte, E. de (1999). On the road to transfer. International Journal of Educational Research, 31, 7, 555-559. Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world; what teachers should learn and be able to do. Sponsored by the national academy of education. Jossey-Bass, A wiley Imprint. Dekeyser, L., & Baert, H. Projectonderwijs; leren en werken in groep (online). Beschikbaar op: http://books.google.com/books?id=cBTti9KS_cC&lpg=PA28&dq=het%20nut%20van%20projectonderwijs& pg=PA29#v=onepage&q=het%20nut%20van%20projectonderwijs&f=false (Bekeken op 4 mei 2012). Dreyfus, S. (2004). The Five-Stage Model of Adult Skill Acquisition. Beschikbaar op: http://www.bumc.bu.edu/facdev-medicine/files/2012/03/Dreyfus-skill-level.pdf (Bekeken op 4 september 2014). Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Actief leren. Bronnenboek. (Tiende druk). Houten/Groningen: WoltersNoordhoff. Ebbens, S., Ettekoven, S., & Rooijen, J. van (1996). Effectief leren in de klas. Basisvaardigheden voor docenten. Houten/Groningen: Wolters-Noordhoff.
110
Fogarty, R. (2009). Krachtig leren; Metacognitie en transfer. (Online). Beschikbaar op: http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/inspirerend-onderwijs/krachtig-leren-metacognitie-entransfer-fogarty/?output=pdf (Bekeken op 17 februari 2014). Fuchs, H., & Vlimmeren, S. (2009). Boekhouden geboekstaafd. (Elfde druk). Houten/Groningen: WoltersNoordhoff. Geerligs, T., & van der Veen, T. (2008). Lesgeven en zelfstandig leren (Twaalfde druk). Koninklijke Van Gorcum, Assen. Gast, I. (2012). Een analyse van de relatie tussen transformatief leiderschap, bevlogenheid, self-efficacy en de effectiviteit van de afdeling. Beschikbaar op: http://essay.utwente.nl/61595/1/Gast,_I.__s0163147_(verslag).pdf (Bekeken op 13 september 2014) Hargreaves, A., & Fullan, M. (2013). The Power of Professional Capital. Beschikbaar op: http://www.michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2013/08/JSD-Power-of-Professional-Capital.pdf (Bekeken op 4 september 2014). Horssen, D., Visser, M., & Willemsen, R. (2013). Het effect van het gebruik van een stappenplan en het hanteren van feedbackmogelijkheden op het leren van verbanden, bij conceptmapping. Praktijkgericht Onderzoek Economie. Beschikbaar op: http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/263164/PGO%20Conceptmapping.pdf?sequence=1 (Bekeken op 6 september 2014). Hout van, H. (2006). Vernieuwing in het Hoger Onderwijs: onderwijskundig handboek (online). Beschikbaar op: http://books.google.com/books?id=Uk8x8i2EldYC&lpg=PA94&dq=verband%20tussen%20leerstrategieen% 20en%20leerresultaten&hl=nl&pg=PA94#v=onepage&q=verband%20tussen%20leerstrategieen%20en%20 leerresultaten&f=false (Bekeken op 18 juni 2012). Johnson, D., & Johnson, R. (1999). Making Cooperative Learning Work. Beschikbaar op: http://www.jstor.org/stable/1477225 (Bekeken op 4 september 2014). Kleef van, W. (2014). Context versus conceptonderwijs. Power point. Beschikbaar op: http://www.lweo.nl/wp.../Context-versus-conceptonderwijs-WIm-van-Kleef.docx (Bekeken op 17 december 2014). Kneppers, H. C. (2007). Leren voor transfer. Een empirisch onderzoek naar de concept- en contextbenadering in het economieonderwijs. Beschikbaar op: http://dare.uva.nl/document/45255 (Bekeken op 29 mei 2012). Kneppers, H. C. (2009). Conceptgericht en contextgericht economieonderwijs. Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel, Amsterdam. Beschikbaar op: http://dare.uva.nl/document/2/91873 (Bekeken op 29 oktober 2013). Kneppers, H. C., & Lugt van der, R. (2012). Economie in context. Ill structured opdrachten voor VMBO-T. Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel, Amsterdam. Beschikbaar op: http://www.expertisecentrumeconomie.nl/wp-content/uploads/2013/01/Economie_in_Context_web.pdf (Bekeken op 18 november 2013).
111
Kneppers, H., Boxtel van, B., & Hout-Wolters, B. (2009). De weg naar transfer: een concept– en contextbenadering voor het vak economie in het voortgezet Onderwijs. Beschikbaar op: http://www.vorsite.nl/content/bestanden/ps_1_09_d_kneppers.pdf (Bekeken op 30 oktober 2013). Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall inc. Koster, B. (2003). Lerarenopleiders stellen eisen aan zichzelf. Een beroepsprofiel voor lerarenopleiders. Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders. Beschikbaar op: http://www.velon.nl/uploads/kennisbank/document_62.pdf (Bekeken op 1 november 2013). Leermakers, S. (1996). De didactiek van leren en coachen: Richtlijnen voor de nieuwe les praktijk. Uitgeverij Intro, Baarn. Leertheorieen op een rijtje. Beschikbaar op: www.jorkschellings.com/.../leertheorieen-op-een-ri...pdf. (Bekeken op 2 mei 2012) Loor, J., Tjeeuw A Jin, P., & Goeldjar, H. (2011). Handleiding Verdiepingsstage 2011-2012. Instituut voor de opleiding van leraren. Marzano, R. J., Pickering, D. J. & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based Strategies for Increasing Student Achievement. (online). Beschikbaar op: https://books.google.nl/books?id=c25kDO0adxwC&printsec=frontcover&dq=what+works+in+classrooms&h l=nl&sa=X&ei=PqmMVNOTJKjGsQTyr4KYBQ&ved=0CCsQ6AEwAQ#v=onepage&q=what%20works%20in%2 0classrooms&f=false (Bekeken op 9 mei 2012). Marzano, R. J. (2003). Classroom instruction that works: Translating Research into Action. (online). Beschikbaar op: http://books.google.nl/books?id=MVyhsp10SIgC&lpg=PA80&dq=Marzano%2C%20R.J.%2C%20Classroom% 20instruction%20that%20works.&hl=nl&pg=PP4#v=onepage&q=Marzano,%20R.J.,%20Classroom%20instr uction%20that%20works.&f=false (Bekeken op 9 mei 2012). Marzano, R., & Miedema W. (2008). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs (3e ongewijzigde druk). Koninklijke Van Gorcum, Assen. Marzano, R., & Miedema W. (2014). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het primair onderwijs. Koninklijke Van Gorcum, Assen. Beschikbaar op: http://www.vangorcum.nl/Bestanden/Marzano_Leren%20in%205%20dimensies%20PO_PREVIEW.pdf (Bekeken op 6 sept 2014). Masui, C. (2002). Leervaardigheid bevorderen in het hoger onderwijs. Een ontwerponderzoek bij eerstejaarsstudenten. (online). Beschikbaar op: http://books.google.com/books?id=zYawqPHs9DAC&lpg=PA114&dq=decontextualiseren%20om%20te%20l eren&pg=PA112#v=onepage&q=betekenisvol%20leren&f=false (Bekeken op 6 mei 2012). Meijer, P. (2014). De docent: sterk in ontwikkeling. Nijmegen. Beschikbaar op: http://www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=9&ved=0CGEQFjAI&url=http%3
112
A%2F%2Fwww.ru.nl%2Fpublish%2Fpages%2F723673%2Finaugurele_rede_paulien_meijer.pdf&ei=NfkUVO PoIKmSsQS17YG4Dw&usg=AFQjCNHvJfL4abMV_TtvHKbYbCkTTe9MdA (Bekeken op 13 september 2014). Miedema, W., & Stam, M. (2010). Leren van innoveren: Wat en hoe leren docenten van het innoveren van het eigen onderwijs? (2e ongewijzigde druk). Koninklijke Van Gorcum, Assen. Miedema, W. (2011). Profiling problem solving in the classroom. Het ene probleem is het andere niet. Kennisclip 8. Beschikbaar op: http://ehva.scriptfactory.nl/master-innov/08-het-ene-probleem/ (Bekeken op 5 november 2011). Onderwijsportaal (mei 2012). Vakdidiactiek van het boekhouden. (online). Beschikbaar op: http://www.fons-vernooij.nl/vakdidactiek-bedrijfseconomie/KvP2-vakdidactiek-boekhouden.html (Bekeken op 4 mei 2012). Onstenk, J. (2009). De ui en de ijsberg: over de kwaliteit van leraren. Beschikbaar op: http://www.edurama.be/system/files/VELOV%20-%20De%20ui%20en%20de%20ijsberg.pdf (Bekeken op 4 september 2014). Oostdam, R., Peetsma, T., & Blok, H. (februari 2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (online). Beschikbaar op: www.jorkschellings.com/.../ocw-studie-nieuwe-ler.pdf. (Bekeken op 29 april 2012). Perkins, D., & Salomon, G. ( 1992). Transfer of Learning. International Encyclopedia of Education, Second Edition. Beschikbaar op: http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/traencyn.htm (Bekeken op 17 februari 2014). Peters, L. W. H. (2012). Transfer-oriented learning in health education at secondary schools. Samenvatting. Beschikbaar op: http://dare.uva.nl/document/444365 (Bekeken op 8 maart 2014). Programme for International Student Assessment (2000). Leren voor het leven. Welke aanpak hanteren leerlingen om te leren? Resultaten van PISA 2000. Samenvattend overzicht van bevindingen. (online). Beschikbaar op: www.lerenleren.nu.pdf. (Bekeken op 2 mei 2012). Quant, P. (2005). Projectmatig werken; Hoe doe je dat? (online). Beschikbaar op: http://books.google.com/books?id=7tWapujrl3kC&lpg=PA19&dq=projectmatig&pg=PP1#v=onepage&q=pro jectmatig&f=false. (Bekeken op 4 mei 2012). Rijkers, T. (1999). Effectief lesgeven voor vakdocenten. Leergericht doceren en stimuleren (Eerste druk). Baarn; H. Nelissen B.V. Roorda, G., & Streun van, A. 74 Criteria voor samenhangend (wiskunde) onderwijs – Een oriënterend onderzoek naar aanwijzingen voor samenhangend onderwijs. Rijksuniversiteit (pdf/Adobe Acrobat)(online). Beschikbaar op: http://www.google.com/search?ie=UTF-8&oe=UTF8&sourceid=navclient&gfns=1&q=samenhangend+wiskundig+onderwijs (Bekeken op 8 maart 2012). Schaap, H. (juni 2010). Persoonlijke werktheorieën van studenten: verbinden van theorie en praktijk. (online journal). Beschikbaar op: www.ecbo.nl. (Bekeken op 21 april 2012).
113
Simons, P. (1995). Metacognitie en leren leren. Weet hoe je leert: metacognitieve vaardigheden in de basisvorming. (online). Beschikbaar op: http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/6937/5812.pdf?sequence=2 (Bekeken op 2 mei 2012). Simons, P. (1999). Krachtige leeromgevingen. (online). Beschikbaar op: http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/6897/5727.pdf?sequence=2. (Bekeken op 13 december 2014). Simons, P. (2002). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaalconstructivisme. (online). Beschikbaar op: http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/6831 (Bekeken op 2 mei 2012). Simons, P., & Lodewijks, H. Het nieuwe leren. Over wegen die naar beter leren leiden. (online). Beschikbaar op: home.tiscali.nl/robertjansimons/.../ (Bekeken op 6 mei 2012). Smeijsters, H., & Sporken, S. Van taak tot competentie: 'leren-leren' voor het hoger beroepsonderwijs. (online). Beschikbaar op: http://books.google.com/books?id=3_wb4uHyNlcC&lpg=PA101&dq=leerproces%20bij%20projectonderwijs &pg=PA101#v=onepage&q=leerproces%20bij%20projectonderwijs&f=false (Bekeken op 8 mei 2012). Snijders, H. (2013). Maat & Ritme in een nieuw didactische concept. Een innovatieve benadering van het vakonderdeel “Maat & Ritme” voor het muziekonderwijs op de pedagogische instituten. Beschikbaar op: http://www.academia.edu/6250982/Maat_and_Ritme_in_een_nieuw_didactisch_concept (Bekeken op 15 november 2013). Sol, I. (2013). De implementatie van de Concept-context Methode op een middelbare school. Universiteit Utrecht, Centrum voor Onderwijs en Leren. Beschikbaar op: http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/275615/De%20implementatie%20van%20de%20conc ept-context%20methode%20op%20een%20middelbare%20school.pdf?sequence=1 (Bekeken op 31 oktober 2013). Standaert, R., Troch, F., Peeters, I., & Stroobants, I. (2012). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. (Zesde, herwerkte editie). Acco/Leuven. Tartwijk van, J., Veen van, K., & Vermunt, J. Wat is er bekend over de effectiviteit van opleidingsprincipes en – methodieken? (online). Beschikbaar op: www.kennisbasislerarenopleiders.nl/.../Pedagogyvraag4theory.pdf (Bekeken op 25 april 2012). Vanmaele, L. (2003). Leren schrijven van informatieve teksten. Een ontwerponderzoek bij beginners secundair onderwijs (online). Beschikbaar op: http://books.google.com/books?id=DRe0iMv9EyIC&pg=PA63&dq=wat+is+conceptuele+verandering&hl=en &ei=NTdYT-rkJI6TtwexyZHvDg&sa=X&oi=book_result&ct=bookthumbnail&resnum=4&ved=0CEcQ6wEwAw#v=onepage&q=wat%20is%20conceptuele%20verandering&f=f alse (Bekeken op 8 maart 2012). Veen van der, T. (2002). Lesgeven en zelfstandig leren. (online). Beschikbaar op: http://books.google.nl/books?id=TW90NFM4IAC&lpg=PP1&dq=les%20geven%20en%20zelfstandig%20ler en&hl=nl&pg=PR4#v=onepage&q=proces&f=false (Bekeken op 29 april 2012).
114
Verbiest, E. (2004). Samen wijs: bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. (online). Beschikbaar op: http://books.google.com/books?id=u4LUnL7QVfMC&lpg=PA27&dq=authentiek%20leren&pg=PA27#v=onep age&q=authentiek%20leren&f=false (Bekeken op 8 mei 2012). Vlaamse onderwijsraad (2008). Competentie-ontwikkelend Onderwijs: een Verkenning. (online). Beschikbaar op: http://books.google.com/books?id=aZ1TiTNiBOUC&lpg=PA155&dq=Authentiek%20leren%20tijdens%20he t%20leerproces&pg=PA156#v=onepage&q=Authentiek%20leren%20tijdens%20het%20leerproces&f=false (Bekeken op 8 mei 2012). Vlaeminck, H. Het gebruik van casuistiek in het sociaal werk. (online). Beschikbaar op: http://books.google.com/books?id=_5XK4NNcbUC&lpg=PA36&dq=wat%20is%20een%20casus%20binnen%20authentiek%20leren&pg=PA35#v= onepage&q=wat%20is%20een%20casus%20binnen%20authentiek%20leren&f=false (Bekeken op 6 mei 2012). Vlimmeren van, S., & Fuchs, H. (2009). Boekhouden geboekstaafd 1. (Elfde druk). Houten/Groningen: Noordhoff Uitgevers bv. Vloor, J. (2013). Didactische werkvormen. Een onderzoek naar de invloeden van didactische werkvormen op de self regulation en de self efficacy van studenten. (Bekeken op 25 maart 2014). Volman, M. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen. (oratie, 2006). Beschikbaar op: http://www.onderwijsonstage.nl/user_files/delft/Oratie_Volman%28kl%29.pdf (Bekeken op 30 mei 2012). Volman, M., & Ten Dam, G. (2010). Verder met onderwijs. De onderwijsvisie VU in theorie en praktijk. Communities of learners; Waarom het concept een plek van het (hoger)onderwijs. Vrije Universiteit Amsterdam: Onderwijscentrum VU. (online). Beschikbaar op: www.kennisbasislerarenopleiders.nl/.../4-3hoebev...pdf. (Bekeken op 4 mei 2012). Volwassenenonderwijs (2012). Provincie Oost-Vlaanderen. Het perspectief. (online). Beschikbaar op: http://www.hetperspectief.net/opleidingen.html (Bekeken op 8 maart 2012). Werkgroep Docenten Onderwijszaken (DOZ) (1998). Didactisch vademecum. DOZ-boek 3. (Elfde druk, augustus 1998). HvU Press, Utrecht. Wiggins, G., & McTighe, J. (2011). The understanding by design. Guide to creating high-quality units (Expanded 2nd Edition). Alexandria, Virginia USA. Wortman, O. (2005). Samenwerkend leren en metavaardigheden in het projectonderwijs. (online). Beschikbaar op: http://www.cop.hva.nl/download.php?id=2904 (Bekeken op 4 mei 2012). YouVersion. Tehillim 111. Beschikbaar op: https://www.bible.com/bible/130/pro.2.ojb (Bekeken op 26 maart 2015).
115
Bijlagen Bijlage I: Onderzoeksinstrumenten analyseonderzoek Bijlage 1a: Vragenlijst (Interviewguide) ten behoeve van groepsinterviews Bijlage 1b: Beoordelings- en observatielijst Bijlage 1c: Voorbeeld evaluatie formulieren (learner reports) Bijlage II: Onderzoeksinstrumenten interventieonderzoek Bijlage 2a: Stellingenlijst voor self-efficacy (Self-efficacy test) Bijlage 2b: Self-efficacy test scores Bijlage 2c: Voorbeeld learner report Bijlage 2d: Blad met smiley face Bijlage III: Gegevens interventieonderzoek Bijlage 3a: Fragmenten samenstelling conceptmap ‘boekhoudkundig model’ Bijlage 3b: Fragmenten uit learner reports Bijlage 3c: Foto’s afsluitende contextopdracht (ontwerp spel boekhoudkundig model) Bijlage IV: Bijbelteksten
116
Bijlage I: Onderzoeksinstrumenten analyseonderzoek Bijlage 1a: Vragenlijst (Interviewguide) ten behoeve van groepsinterviews
F
Interviewguide voor de vaststelling van de leeractiviteiten bij de projectgroep* Opleiding: Projectgroep (nummer): Namen van de geïnterviewde studenten: Datum interview:
Groep:
Module:
(DAG/AVOND)
Naam interviewer:
Topics: Handelingen/Activiteiten/Gedragingen/Houdingen/Meningen/Ervaringen
Vraag gesteld1
1. Heb je eerder aan een project gewerkt? Zo ja, wat voor soort project? Zo nee, wat is volgens jou een projectopdracht? 2. Heb je overeenkomsten (overlappingen) en verschillen geconstateerd tussen de modules Boekhouden A, Boekhouden 3, Bedrijfseconomie A, de Boekhoudkundige praktijk en het Boekhouden project? Zo ja, welke? Zo nee, wat is je mening over de inhoud van deze modules? 3. Welk bekend model herken je in de deelopdrachten van het boekhouden project? (de boekhoudkundige beschrijving van het model). Wat is de rode draad in/nut van het boekhouden project volgens jou? 4. Welke werkwijze uit vorige modules herken je in het boekhouden project? Welke specifieke handelingen/activiteiten uit vorige modules heb je weer uitgevoerd tijdens het boekhouden project? 5. Van welk literatuur en hulpmiddelen heb je gebruik gemaakt om de opdrachten uit te voeren? Hoe heb je de literatuur/middelen ingezet? 6. Beschrijf in eigen woorden de begeleiding van de projectdocent tijdens het boekhouden project. 7. Vertel, hoe ben je het boekhouden project gestart? Welke handelingen heb je ondernomen bij de start van het boekhouden project? 8. Bekijk het projectboek, de casus, de boekingsdocumenten, de liniaturen en de gemaakte opdrachten. Welke concrete handelingen/activiteiten heb je uitgevoerd bij het oplossen van opdracht 1?(de doorlopen stappen m.b.v. hardop nadenkend beschrijven). 9. Tegen welke problemen/ moeilijkheden ben je aangelopen bij het maken van opdracht 1? 10. Hoe heb je deze problemen/moeilijkheden aangepakt? Motiveer waarom je bepaalde handelingen wel hebt gepleegd en andere niet. 11. Wat zou je de volgende keer anders willen aanpakken? En waarom? 12. Bekijk het projectboek, de casus, de boekingsdocumenten, de liniaturen en de gemaakte opdrachten. Welke concrete handelingen/activiteiten heb je uitgevoerd bij het oplossen van opdracht 2? (de doorlopen stappen m.b.v. hardop nadenkend beschrijven). 13. Tegen welke problemen/ moeilijkheden ben je aangelopen bij het maken van opdracht 1? 14. Hoe heb je deze problemen/moeilijkheden aangepakt? Motiveer waarom je bepaalde handelingen wel hebt gepleegd en andere niet. 1
Reeds gestelde vragen/topics worden afgevinkt.
117
15. Wat zou je de volgende keer anders willen aanpakken? En waarom? 16. Bekijk het projectboek, de casus, de boekingsdocumenten, de liniaturen en de gemaakte opdrachten. Welke concrete handelingen/activiteiten heb je uitgevoerd bij het oplossen van opdracht 3? (de doorlopen stappen m.b.v. hardop nadenkend beschrijven). 17. Tegen welke problemen/ moeilijkheden ben je aangelopen bij het maken van opdracht 3? 18. Hoe heb je deze problemen/moeilijkheden aangepakt? Motiveer waarom je bepaalde handelingen wel hebt gepleegd en andere niet. 19. Wat zou je de volgende keer anders willen aanpakken? En waarom? 20. Bekijk het projectboek, de casus, de boekingsdocumenten, de liniaturen en de gemaakte opdrachten. Welke concrete handelingen/activiteiten heb je uitgevoerd bij het oplossen van opdracht 4? (de doorlopen stappen m.b.v. hardop nadenkend beschrijven). 21. Tegen welke problemen/ moeilijkheden ben je aangelopen bij het maken van opdracht 4? 22. Hoe heb je deze problemen/moeilijkheden aangepakt? Motiveer waarom je bepaalde handelingen wel hebt gepleegd en andere niet. 23. Wat zou je de volgende keer anders willen aanpakken? En waarom? 24. Bekijk het projectboek, de casus, de boekingsdocumenten, de liniaturen en de gemaakte opdrachten. Welke concrete handelingen/activiteiten heb je uitgevoerd bij het oplossen van opdracht 5? (de doorlopen stappen m.b.v. hardop nadenkend beschrijven). 25. Tegen welke problemen/ moeilijkheden ben je aangelopen bij het maken van opdracht 5? 26. Hoe heb je deze problemen/moeilijkheden aangepakt? Motiveer waarom je bepaalde handelingen wel hebt gepleegd en andere niet. 27. Wat zou je de volgende keer anders willen aanpakken? En waarom? 28. Welke concrete problemen/moeilijkheden heb ik in het algemeen ervaren bij de uitvoer van de deelopdrachten/project? 29. Heb je een logische volgorde geconstateerd tussen de deelopdrachten? Zo ja? Geef een beschrijving van deze volgorde. Zo nee, hoe zou de volgorde er volgens jou er uit moeten zien? 30. Als je een advies over de aanpak van het boekhouden project mag geven aan de projectbegeleider/docent/eerstejaars studenten/de opleiding, wat zou dat zijn? 31. Welke specifieke competenties/vaardigheden heb je ontwikkeld of aangescherpt tijdens en na afloop van het boekhouden project? * Bij de interviews zullen de beoordelingslijsten en de observatielijsten van de projectgroepen worden gebruikt om bepaalde vragen te kunnen onderbouwen. * Er zullen in totaal 4 interviewmomenten plaatsvinden. Hieronder is de groepering van de interviewvragen over deze 2 interviewmomenten aangegeven: Vraag 1 t/m 19: interview moment 1. Vraag 20 t/m 31: interview moment 2.
118
Bijlage 1b: Beoordelings- en observatielijst Beoordelingslijst en observatielijst behorende bij de verwerking van de deelopdrachten Opleiding: Projectgroep (nummer): Namen van de beoordeelde/geobserveerde studenten: Datum:
Groep:
Module:
Naam beoordelaar/observator:
Deelopdracht
Voorwaarde projectonderdeel (Indicatoren)*
Opdracht 1: opstelling van de beginbalans op 1juli 2012 aan de hand van de casus SHOE BV.
het projectboek, het activiteitenschema, de beoordelingstabel, de (deel)opdrachten, de case, de boekingsdocumenten, het rekeningenschema, de liniaturen (invoeroverzichten) zijn ingekeken en samen met de docent doorgenomen
-
(DAG/AVOND)
Waargenomen leeractiviteiten per opdracht2
Aantal fouten per opdracht3
Score per opdracht4
uit de case zijn de ongeordende financiële gebeurtenissen geordend en gesorteerd naar soort, type en de datum de kwitanties, bonnen, facturen, bankafschriften en memo’s zijn uitgeknipt uit het projectboek en in chronologische volgorde gesorteerd naar soort, type en datum en opgelegd in zelf ontworpen ‘mappen’ de kwitanties, bonnen, facturen, bankafschriften en memo’s zijn gecodeerd (voorzien van een kenmerk) vanuit de case en de boekingsdocumenten zijn er schriftelijk berekeningen en aantekeningen gemaakt, vastgelegd en ingeleverd aan de hand van schema’s is er een onderscheid gemaakt tussen hoofd- en bij zaken uit de case
2
De kolom “Waargenomen leeractiviteiten per opdracht” wordt door de projectdocent ingevuld bij de observatie van de projectgroep. Bij de verwerking van de deelopdrachten wordt erop gelet als de projectgroep de als voorwaarde gestelde leeractiviteiten hebben uitgevoerd. Hierbij worden de waargenomen leeractiviteiten afgevinkt. 3
De kolom “Aantal fouten per opdracht” wordt door de projectdocent ingevuld bij de inhoudelijke beoordeling van de deelopdrachten. Hierbij wordt gelet op de structurele fouten die de projectgroep heeft gemaakt in de verwerkte opdrachten. De totale score per deelopdracht wordt aan het eind berekend. Vervolgens wordt het gemiddelde deelopdrachten cijfer berekend en in de laatste regel vermeld. 4
In de kolom “Score per opdracht” wordt de score per deelopdracht aangegeven. De scores van de deelopdracht worden aan het eind opgeteld en vervolgens wordt het gemiddelde deelopdrachten cijfer berekend en in de laatste regel vermeld. Zie de beoordelingstabel voor de scorebepaling.
119
-
Opdracht 2: bijwerken van het kasboek en bankboek aan de hand van de gesorteerde boekingsdocume nten; het maken van het journaal aan het eind van de maand juli 2012 aan de hand van het kasboek en bankboek.
het basis boekhoudenboek, het basisboek bedrijfseconomie en het boekhouden 3 boek worden ingekeken en vanuit deze boeken wordt relevante informatie opgeschreven of besproken onder de groepsleden de beginbalans is in scontrovorm opgesteld (in T-vorm met een linker- en rechterzijde) de balansposten zijn naar de juiste volgorde gecategoriseerd (links: vaste activa, vlottende activa, liquide middelen, rechts: eigen vermogen, vreemd vermogen lang, vreemd vermogen kort) de totaal tellingen van de linker- en rechterzijde van de balans zijn even groot aan de hand van de gesorteerde boekingsdocumenten zijn het kas- en bankoverzicht naar datumvolgorde ingevuld alle overzichten zijn bijgewerkt op basis van hun karakter het kasoverzicht is aan de linkerzijde geopend met het saldobedrag het bankoverzicht is bij een vordering op de bank aan de linkerzijde geopend en bij een schuld aan de bank aan de rechterzijde geopend met het banksaldo het kasoverzicht is aan het eind van de periode afgesloten met een kassaldo aan de rechterzijde het bankoverzicht is aan het eind van de periode afgesloten aan de linkerzijde in geval van een saldoschuld en aan de rechterzijde in geval van een saldovordering de bedragen op de boekingsdocumenten zijn niet als geheel opgenomen in het kas-en bankoverzicht maar gesplitst naar rekening soort en type er is gewerkt met de rekeningnamen en rekeningnummers vanuit het rekeningenstelsel bij overboekingen tussen kas en bank is er gewerkt met de tussenrekening ‘Kruisposten’ alle overzichten zijn afgesloten de totaal tellingen van de linker- en rechterzijde van de overzichten in T-vorm zijn even groot vanuit de ingevulde overzichten zijn er collectieve journaalposten gemaakt voor alle overzichten de gemaakte collectieve journaalposten zijn in evenwicht
120
Opdracht 3: bijwerken van de overige dagboeken aan de hand van de gesorteerde boekingsdocumenten; het maken van de collectieve journaalposten aan het eind van de maand juli 2012 aan de hand van overige dagboeken.
aan de hand van de gesorteerde boekingsdocumenten zijn het magazijnontvangstenboek, het register ontvangen handelsfacturen, het register ontvangen overige facturen, het verkoopboek, het magazijnafgifteboek en het memoriaal (diverse postenboek) naar datum volgorde ingevuld alle overzichten zijn bijgewerkt op basis van hun karakter in het magazijnontvangstenboek zijn uitsluitend de op rekening ingekochte en ontvangen goederen opgenomen waarbij de magazijnontvangstenbonnen met de daarbij horende ontvangen artikelen tegen de vaste verrekenprijs geboekt in het register ontvangen handelsfacturen zijn uitsluitend de op rekening gekochte goederen opgenomen waarbij de facturen geboekt zijn tegen factuurbedragen en daar tegenover de vaste verrekenprijzen de prijsverschillen zijn als volgt berekend: factuurprijs – vaste verrekenprijs (beide prijzen exclusief omzetbelasting) in het register ontvangen overige facturen zijn uitsluitend de financiële feiten geboekt waarbij er geen sprake is van een aankoop van goederen maar van telefoonkosten, bedrijfsuitje, keuring auto en vervangen van een dakgoot tegen factuurbedragen in het register ontvangen overige facturen zijn de juiste tegenrekeningen opgenomen per financiële feit in het verkoopboek zijn uitsluitend de financiële feiten opgenomen waarbij er sprake is van verkochte goederen op rekening in het verkoopboek zijn tevens de kortingen in een aparte kolom verwerkt in het verkoopboek zijn ook de vaste verrekenprijzen per financiële feit in aparte kolommen opgenomen in het magazijnafgifteboek zijn uitsluitend de financiële feiten opgenomen tegen magazijnafgiftebonnen waarbij de goederen zijn verkocht en afgeleverd aan de klanten in het magazijnafgifteboek zijn de vaste verrekenprijzen opgenomen in het memoriaal zijn alle andere posten opgenomen die in geen van de eerdere dagboeken verwerkt kunnen worden in het memoriaal zijn alle financiële transacties apart opgenomen
in het memoriaal (in de kolom bedrag) is er rekening gehouden met de permanentie op basis van de financiële gegevens uit de casus (bedragen per jaar/ per maand/ per kwartaal enz.) alle overzichten met uitzondering van het memoriaal zijn afgesloten met een totale telling
121
er is gewerkt met de rekeningnamen en rekeningnummers vanuit het rekeningenstelsel de gemaakte collectieve journaalposten zijn in evenwicht
in de journaalpost uit het magazijnontvangstenboek zijn de rekeningen 1410, 7000, 7010, 7020 en 7040 gebruikt waarbij de voorraadrekening is gecrediteerd in de journaalpost uit het register ontvangen handelsfacturen zijn de rekeningen 1400, 1410, 1800, 7200, 7210, 7220 en 7240 gebruikt waarbij de positieve prijsverschillen zijn gecrediteerd en negatieven prijsverschillen zijn gedebiteerd in de journaalpost uit het register ontvangen overige facturen zijn de rekeningen 0700, 1640, 1800 en 4500 gebruikt in combinatie met de rekening 1400 (credit) in de journaalpost uit het verkoopboek zijn de rekeningen 1300, 1810, 8500, 8510, 8520, 8540 en 8900 gebruikt waarbij kortingen zijn gedebiteerd in de journaalpost uit het verkoopboek zijn de rekeningen 7300, 7310, 7320, 7340 en de rekeningen 8000, 8010, 8020, 8040 gecombineerd in de journaalpost uit het magazijnafgifteboek zijn de rekeningen 7000, 7010, 7020, 7300, 7310 en 7320 gebruikt waarbij de voorraad rekeningen zijn gedebiteerd vanuit het memoriaal zijn er geen collectieve journaalposten gemaakt maar enkelvoudig
Opdracht 4: het openen van de gegeven grootboekrekenin gen aan het begin van de periode juli 2012; bijwerken van de diverse grootboekrekenin gen aan het einde van de maand juli 2012 door middel van de eerder gemaakte collectieve journaalposten.
alle relevante grootboekrekeningen zijn geopend met de bedragen vanuit de beginbalans (debet in de balans is debet in het grootboek, credit in de balans is credit in het grootboek) aan de hand van de eerder gemaakte collectieve journaalposten (uit het kasboek, het bankboek, het magazijnontvangstenboek, het register ontvangen handelsfacturen, het register ontvangen overige facturen, het verkoopboek en het magazijnafgifteboek en de enkelvoudige journaalposten uit het memoriaal (diverse postenboek) op de diverse grootboekrekeningen bijgewerkt (ingevuld in de invoeroverzichten die hiertoe bestemd zijn) bij de verwerking in het grootboek vanuit de journaalposten geldt debet in de journaalpost van het dagboek is debet in het grootboek, credit in de journaalpost uit het dagboek is credit in het grootboek) de grootboekrekeningen zijn niet afgesloten en heropend
bij het invullen van de grootboekrekeningen is er rekening gehouden met de boekingsregel en is er gewerkt met de daarbij horende tegenrekeningen
122
Opdracht 5: het samenstellen van de kolommenbalans, bestaande uit de proefbalans, de saldibalans, de W&V rekening en de eindbalans
de kolommenbalans is volledig opgesteld op basis van de eerder verwerkte grootboekrekeningen de rekeningen in de kolommenbalans zijn chronologisch geordend de totale telling van de linker- en rechterzijde van de proefbalans zijn in evenwicht en zijn even groot als de totale tellingen van de linker- en rechterzijde van alle grootboekrekeningen bij elkaar (exclusief de afsluiting) de totale telling van de linker- en rechterzijde van de saldibalans zijn in evenwicht en zijn herleid vanuit de saldi van de proefbalans (de saldi in de saldibalans zijn steeds aan de hogere zijde ingevuld) de ‘rekeningen van het eigen vermogen’ (resultaten rekeningen) zijn verwerkt op de winst-en-verliesrekening en de ‘balansrekeningen’ zijn verwerkt op de eindbalans op de winst-en-verliesrekening zijn kosten gedebiteerd en opbrengsten gecrediteerd op de eindbalans zijn de rekeningen van bezit gedebiteerd en rekeningen van schuld gecrediteerd de kolommenbalans is afgesloten met het resultaat (saldowinst of saldoverlies), waarbij een winst is gecrediteerd en een verlies gedebiteerd het resultaat is verwerkt op de resultatenrekening (saldowinst in de linker kolom en saldoverlies in de rechter kolom)
Totale deelopdrachten score Gemiddelde deelopdrachten cijfer:
Dit formulier heeft een tweeledig karakter. Het wordt gebruikt als beoordelings- en observatielijst voor de vaststelling van het leerresultaat tijdens het boekhoudenproject. * De indicatoren zijn een weergave van de leeractiviteiten (handelingen) die de projectgroep moet hebben gepleegd om de opdrachten in zijn geheel goed te maken. Dit levert het gewenste leerresultaat op.
123
De beoordelingstabel Opdrachten Opdracht 1 Opdracht 2 Opdracht 3 Opdracht 4 Opdracht 5
Punten 10 10 10 10 10
Opdrachtencijfer Kennistoets Eindcijfer
50 : 5 = 10 10 0,7 * Opdrachtcijfer + 0,3 * Kennistoets
Voor de opdrachten geldt dat bij elke fout 0,5 punt in mindering gebracht wordt. Hierbij wordt gelet op de systematische fouten. Scorebepaling per deelopdracht: 10 – (aantal fouten * 0,5) Indien een onderdeel met onvoldoende beoordeeld is, dient deze uitwerking gecorrigeerd te worden, ook wel genoemd een reparatieopdracht. Voor een reparatieopdracht wordt dezelfde beoordeling toegepast. Echter, de maximale score is 7 punten. De kennistoets heeft een eigen beoordeling zoals in een tentamen. Hierbij is maximaal één herkansing mogelijk. De module BHP is behaald als: 1. je aan de presentieplicht van 80% heeft voldaan en actief heeft meegewerkt aan de opdrachten; 2. het gemiddeld opdrachtcijfer is een 5,5 waarbij geldt dat minimaal een 5,0 per opdracht wordt gehaald; 3. voor de kennistoets moet minimaal een 5,0 te zijn behaald; 4. het eindcijfer een 5,5 is.
124
Bijlage 1c: Voorbeeld evaluatie formulieren (learner reports) Zelfevaluatie bij het boekhouden project (bijeenkomst 1) Naam: Projectgroep: Inschrijfnummer: De onderstaande evaluatievragen hebben betrekking op de student zijn/haar eigen leerproces. De vragen zijn gekoppeld aan de 5 bijeenkomsten. Deze evaluatie kan bijdragen bij het ontwikkelen, aanscherpen en sturen van de student zijn/haar leeractiviteiten en beroepscompetenties. De vragen dienen individueel door elke student per bijeenkomst beantwoord te worden. De beantwoorde vragen worden bij de projectbegeleider ingeleverd. Het is dus raadzaam om de beantwoorde vragen te plaatsen in een persoonlijk mapje.
Vraag 1.Welke vooropleiding heb je genoten?
Vraag 2. Kruis aan welke van de onderstaande modules volledig gevolgd zijn en behaald zijn. Boekhouden A ---- gevolgd behaald Bedrijfseconomie A ----gevolgd
behaald
Boekhouden 3
behaald
----gevolgd
Vraag 3. Beschrijf in het kort hoe je dit project onderdeel hebt aangepakt? Welke specifieke handelingen heb je uitgevoerd om de deelopdracht op te lossen?
Vraag 4. Heb je een verband geconstateerd tussen de modules Boekhouden a, Bedrijfseconomie a, Boekhouden 3 en Boekhouden project? Motiveer je antwoord.
Vraag 5. Beschrijf in het kort wat je erbij hebt geleerd? (Buitenschool/tijdens de bijeenkomst)
125
Zelfevaluatie bij het boekhouden project (bijeenkomst 2)5 Naam: Projectgroep: Inschrijfnummer: De onderstaande evaluatievragen hebben betrekking op de student zijn/haar eigen leerproces. De vragen zijn gekoppeld aan de 5 bijeenkomsten. Deze evaluatie kan bijdragen bij het ontwikkelen, aanscherpen en sturen van de student zijn/haar leeractiviteiten en beroepscompetenties. De vragen dienen individueel door elke student per bijeenkomst beantwoord te worden. De beantwoorde vragen worden bij de projectbegeleider ingeleverd. Het is dus raadzaam om de beantwoorde vragen te plaatsen in een persoonlijk mapje.
Vraag 1. Hoe verliep de aanpak van dit project onderdeel binnen de projectgroep?
Vraag 2. Omschrijf precies welke handelingen (activiteiten) je hebt uitgevoerd om de deelopdracht op te lossen?
Vraag 3. Beschrijf in het kort wat jouw individuele bijdrage is geweest bij het oplossen en inleveren van dit project onderdeel?
Vraag 4. Wat heb je erbij geleerd bij dit project onderdeel?
Vraag 5. Wat kan anders de volgende keer?
5
Voor bijeenkomst 2, 3 en 4 is hetzelfde evaluatieformulier gehanteerd.
126
Zelfevaluatie bij het boekhouden project (bijeenkomst 5) Naam: Projectgroep: Inschrijfnummer: De onderstaande evaluatievragen hebben betrekking op de student zijn/haar eigen leerproces. De vragen zijn gekoppeld aan de 5 bijeenkomsten. Deze evaluatie kan bijdragen bij het ontwikkelen, aanscherpen en sturen van de student zijn/haar leeractiviteiten en beroepscompetenties. De vragen dienen individueel door elke student per bijeenkomst beantwoord te worden. De beantwoorde vragen worden bij de projectbegeleider ingeleverd. Het is dus raadzaam om de beantwoorde vragen te plaatsen in een persoonlijk mapje.
Vraag 1. Hoe verliep de aanpak van dit project onderdeel binnen de projectgroep?
Vraag 2. Omschrijf precies welke handelingen (activiteiten) je hebt uitgevoerd om de deelopdracht op te lossen?
Vraag 3. Beschrijf in het kort wat jouw individuele bijdrage is geweest bij het oplossen en inleveren van dit project onderdeel?
Vraag 4. Wat heb je erbij geleerd bij dit projectonderdeel?
Vraag 5. Beschrijf kort de bijdrage van dit project aan je beroepscompetenties.
Vraag 6. Beschrijf in het kort hoe je je zult voorbereiden op het tentamen.
127
Bijlage II: Onderzoeksinstrumenten interventieonderzoek Bijlage 2a: Stellingenlijst voor self-efficacy (Self-efficacy test) Self-efficacy test Initialen: Groep: De onderstaande stellingen zijn verdeeld onder drie (3) thema’s, namelijk: Initiatieven nemen, Inspanning / moeite en Volharding / doorzettingsvermogen. De stellingen hebben betrekking op project onderwijs met name ‘het boekhoudenproject’. Geef bij elke stelling aan in hoeverre deze voor u klopt door het hokje dat bij u van toepassing is zwart te maken. Bij een verkeerde keuze kleurt u het vakje geheel zwart (zie voorbeeld). Voorbeeld Zo invullen: Fouten zo aangeven en een ander antwoord kiezen
Initiatieven durven nemen Stellingen: 1. Als een projectopdracht of een onderdeel ervan te ingewikkeld lijkt, zal ik niet eens de moeite nemen om het te proberen. 2. Ik vermijd om nieuwe dingen te leren wanneer ze te moeilijk lijken. 3. Ik geef al snel op als ik in eerste instantie of in het begin van een project niet succesvol ben. Inspanning / moeite Stellingen: 1. Ik ben ervan verzekerd dat ik gemaakte plannen kan uivoeren. 2. 3. 4. 5.
Helemaal niet
4.
Helemaal
Klopt voor mij Nauwelijks Een beetje
Vrij goed
Helemaal
Helemaal niet
Klopt voor mij Nauwelijks Een beetje
Vrij goed
Helemaal
Als ik een projectopdracht of een onderdeel ervan de eerste keer niet aan kan, blijf ik proberen tot het lukt. Als ik een minder leuke projectopdracht of onderdeel ervan moet uitvoeren, houd ik vol totdat het af is. Als ik besluit om een opdracht uit te voeren, ga ik er echt voor of begin er direct mee. Falen of mislukken maken dat ik harder probeer.
Stellingen: 1. Wanneer ik belangrijke doelen stel voor mezelf, bereik ik ze zelden.
3.
Klopt voor mij Een Vrij goed beetje
Helemaal niet
Volharding / doorzettingsvermogen
2.
Nauwelijks
Ik voel me niet instaat in te spelen op de meeste problemen die opduiken tijdens projectopdrachten. Ik kan niet goed overweg met problemen die zich onveracht voordoen tijdens een project. Ik voel me onzeker over mijn vermogen om projecten aan te pakken.
Bron:
aangepast
uit
Self-efficacy
en
Angst
en
Moeilijkheid
(De
Jong,
2013
in
Vloor,
2014)
128
Bijlage 2b: Self-efficacy test scores Initiatieven durven nemen Stellingen: 4. Als een projectopdracht of een onderdeel ervan te ingewikkeld lijkt, zal ik niet eens de moeite nemen om het te proberen. 5. Ik vermijd om nieuwe dingen te leren wanneer ze te moeilijk lijken. 6. Ik geef al snel op als ik in eerste instantie of in het begin van een project niet succesvol ben.
Helemaal niet
7. Als ik een projectopdracht of een onderdeel ervan de eerste keer niet aan kan, blijf ik proberen tot het lukt. 8. Als ik een minder leuke projectopdracht of onderdeel ervan moet uitvoeren, houd ik vol totdat het af is. 9. Als ik besluit om een opdracht uit te voeren, ga ik er echt voor of begin er direct mee. 10. Falen of mislukken maken dat ik harder probeer.
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
Helemaal niet
6. Ik voel me niet instaat in te spelen op de meeste problemen die opduiken tijdens projectopdrachten. 7. Ik kan niet goed overweg met problemen die zich onveracht voordoen tijdens een project. 8. Ik voel me onzeker over mijn vermogen om projecten aan te pakken.
Klopt voor mij Nauwelijks Een Vrij goed beetje
Helemaal
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Volharding / doorzettingsvermogen Stellingen: 5. Wanneer ik belangrijke doelen stel voor mezelf, bereik ik ze zelden.
Helemaal
5
Inspanning / moeite Stellingen: 6. Ik ben ervan verzekerd dat ik gemaakte plannen kan uivoeren.
Klopt voor mij Nauwelijks Een Vrij goed beetje
Helemaal niet
Klopt voor mij Nauwelijks Een Vrij goed beetje
Helemaal
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
Bron: aangepast uit Self-efficacy en Angst en Moeilijkheid (De Jong, 2013 in Vloor, 2014)
129
Bijlage 2c: Voorbeeld learner report Learner report (bijeenkomst # ....... ) 4 jarige opleiding leraar VOJ Economie Datum: Module: Boekhouden project Thema van de opdracht:
Groep: Namen groepsleden (inschrijfnummer):
Vraag 1. Beschrijf stapsgewijs welke concrete activiteiten/handelingen de groep heeft gepleegd bij het maken van de opdracht?
Vraag 2. Wat is volgens jullie het nut van deze opdracht?
Vraag 3. Wat ging goed bij het maken van deze opdracht?
Vraag 4. Wat ging minder goed bij het maken van deze opdracht? Welle moeilijkheden hebben jullie ervaren bij het maken van de opdracht?
Vraag 5. Beschrijf in het kort wat jullie erbij hebben geleerd tijdens deze bijeenkomst.
130
Bijlage 2d: Blad met smiley faces
131
Bijlage III: Gegevens interventieonderzoek Bijlage 3a: Fragmenten samenstelling conceptmap ‘boekhoudkundig model’
132
133
Bijlage 3b: Fragmenten uit learner reports
134
135
Bijlage 3c: Fragmenten uit logboek
136
Bijlage 3d: Foto’s afsluitende contextopdracht (ontwerp spel boekhoudkundig model)
137
Bijlage IV: Bijbelteksten Tehillim 111 (Psalm 111) 1Praise Hashem. I will praise Hashem with kol levav, in the Sod (company, council) of the Yesharim (upright ones), and in the Edah (assembly). 2The ma'asei Hashem are gedolim, derushim (sought out, pondered) of all them that have delight therein. 3His po'al (deed, work) is glorious and majestic; and His tzedakah (righteousness) endureth forever. 4He hath caused His nifla'ot (wonderful works) to be remembered; Hashem is channun (gracious) and rachum (compassionate). 5He hath given food unto them that fear Him; He will be mindful of His Brit (covenant) l'olam. 6He hath showed His people the ko'ach of His works, that He may give them the nachalat Goyim. 7The works of His hands are emes and mishpat; all His pikkudim (precepts, commands) are ne'emanim (sure, trustworthy ones). 8They stand fast la'ad l'olam (forever and ever), and are done in emes and yashar (uprightness). 9He sent redemption unto His people; He hath ordained His Brit (covenant) l'olam (forever); Kadosh (holy) and Nora (awesome, reverend) is Shmo. 10The fear of Hashem is the reshit chochmah; seichel tov have all they that live by it; His tehillah (praise) endureth forever. Psalm 111 (Hebrew) הַ ַ֥ לְלו ָָ֨יה ׀ א ֶ ֶֹ֣ודה ְ֭ י ְהוָה ְבכָל־ל ָ ֵָ֑בב ב ְֹ֖ס ֹוד יְש ִ ֶָ֣רים ְוע ֵָדָֽה׃ שים ְלכָל־ ֶח ְפצֵיהֶ ָֽם׃ ִ ִׁ֗ ְהוָ֑ה ְּ֝דְ רו ָ ְ֭ ְגדֹלִים ַמע ֵ ֲֶ֣שי י ה ֹוד־ ְוה ָָדַ֥ר פָ ָֽע ֳָ֑לו ְְּ֝ו ִצ ְדק ִָׁ֗ת ֹו ע ֹמֶ ַ֥דֶ ת לָעַ ָֽד׃ ֵזֶ֣כֶר ְ֭ ָעשָה ְלנ ִ ְפלְא ָ ָֹ֑תיו חַמֹ֖ ון ו ְַרחֶ֣ ום י ְהוָ ָֽה׃ ית ֹו׃ ָֽ ְ֭ ֶט ֶרף נ ַ ֶָ֣תן ִל ֵָֽיר ָ ָ֑איו יִז ְֹ֖כ ֹר לְע ָֹולֶ֣ם ב ְִר ֶ֣כ ֹ ַח ְ֭ ַמ ֲעשָיו ִה ִגֶ֣יד ְלע ַָ֑ם ֹו לָתֵ ַ֥ת ְּ֝ ָל ִֶׁ֗הם נַחֲלַ ַ֥ת ג ֹו ִי ָֽם׃ ַמע ֵ ֲֶ֣שי ְ֭י ָדָ יו ֱא ֶ ֶ֣מת ו ִמש ָ ְָ֑פט ְּ֝נֶ ֱא ָמ ִִׁ֗נים כָל־פִּקודָ ָֽיו׃ ְמוכֶ֣ים ל ַ ֶָ֣עד לְע ָֹולָ֑ם ְּ֝ ֲעשו ִִׁ֗ים ֶב ֱאמֶ ַ֥ת ְוי ָָשָֽר׃ ִ ס ש ַל֤ח ְלע ִַׁ֗ם ֹו צִוָ ָֽה־לְע ֹולָ ַ֥ם ב ְִר ָ֑ית ֹו ק ָֹ֖ד ֹוש וְנ ָ ֶֹ֣ורא שְמָֹֽו׃ ָ ָׁ֘ פ ְ֤דות ׀ יהם ְּ֝תְ ִהל ִָׁ֗ת ֹו ע ֹמֶ ַ֥דֶת לָעַ ָֽד׃ ֵ ֹ אשית ָח ְכ ָָ֨מה ׀ י ְִר ַַ֬את י ְה ִׁ֗ ָוה ֵ ֶ֣שכֶל ֹ֖ט ֹוב ְלכָל־ע ֤ ִ ֵָׁ֘ר ָ֑ ֶ ש Psalm 111 (Transliterated) hal-lū yāh ’ō-w-ḏeh Adonai bə-ḵāl lê-ḇāḇ; bə-sō-wḏ yə-šā-rîm wə-‘ê-ḏāh. gə-ḏō-lîm ma-‘ă-śê Adonai də-rū-šîm, lə-ḵāl ḥep-ṣê-hem. hō-wḏ- wə-hā-ḏār pā-‘o-lōw; wə-ṣiḏ-qā-ṯōw, ‘ō-me-ḏeṯ lā-‘aḏ. zê-ḵer ‘ā-śāh lə-nip-lə-’ō-ṯāw; ḥan-nūn wə-ra-ḥūm Adonai ṭe-rep nā-ṯan lî-rê-’āw; yiz-kōr lə-‘ō-w-lām bə-rî-ṯōw. kō-aḥ ma-‘ă-śāw hig-gîḏ lə-‘am-mōw; lā-ṯêṯ lā-hem, na-ḥă-laṯ gō-w-yim. ma-‘ă-śê yā-ḏāw ’ĕ-meṯ ū-miš-pāṭ; ne-’ĕ-mā-nîm, kol- piq-qū-ḏāw. sə-mū-ḵîm lā-‘aḏ lə-‘ō-w-lām; ‘ă-śū-yim, be-’ĕ-meṯ wə-yā-šār. pə-ḏūṯ šā-laḥ lə-‘am-mōw, ṣiw-wāh- lə-‘ō-w-lām bə-rî-ṯōw; qā-ḏō-wōš wə-nō-w-rā šə-mōw. rê-šîṯ ḥāḵ-māh yir-’aṯ Adonai śê-ḵel ṭō-wḇ lə-ḵāl ‘ō-śê-hem; tə-hil-lā-ṯōw, ‘ō-me-ḏeṯ lā-‘aḏ.
138
