ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)

ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)

“ SAMENWERKINGSVAARDIGHEDEN IN PROJECTONDERWIJS” Een innovatieve benadering van het toepassen van samenwerkingsvaardigheden in projectonderwijs bij de avond groep tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL

Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education

Helima Poese (11MED 1019) Oktober 2014

ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)

“ SAMENWERKINGSVAARDIGHEDEN IN PROJECTONDERWIJS” Een innovatieve benadering van samenwerkingsvaardigheden in projectonderwijs bij de avond groep tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education

Helima Poese (11MED 1019) Oktober 2014 Begeleiders en beoordelaars dr. Wietske Miedema (begeleider en 1e beoordelaar) [email protected] dr. Prof. M. Volman (2e begeleider) [email protected] dr. Uulkje de Jong (2e beoordelaar en begeleider) [email protected]

Master of education

Helima Poese

2

Inhoudsopgave Voorwoord .................................................................................................................................................... 7 Samenvatting ................................................................................................................................................ 9 Lijst van gebruikte afkortingen ................................................................................................................... 12 Overzicht van figuren en tabellen ............................................................................................................... 13 1

2

3

Inleiding............................................................................................................................................... 14 1.1

Geschiedenis van de probleemstelling ....................................................................................... 14

1.2

Probleemstelling ......................................................................................................................... 14

1.3

Doelstelling ................................................................................................................................. 16

Korte weergave van het analyse-onderzoek ...................................................................................... 17 2.1

Korte beschrijving van de vraagstelling ...................................................................................... 17

2.2

Beschrijving van de onderzoeksopzet ......................................................................................... 18

2.3

Samenvatting van de onderzoeksresultaten .............................................................................. 20

2.3.1

De resultaten uit de enquête .............................................................................................. 20

2.3.2

De resultaten uit de observaties ......................................................................................... 20

2.4

Conclusie van het onderzoek ...................................................................................................... 22

2.5

Eindconclusie van het analyse onderzoek .................................................................................. 22

2.6

Interventievoorstel ..................................................................................................................... 22

Theoretisch kader met conceptueel model ........................................................................................ 24 3.1

Projectonderwijs ......................................................................................................................... 24

3.2

Authentiek leren ......................................................................................................................... 26

3.3

Samenwerkend leren .................................................................................................................. 27

3.4

Kennis en vaardigheden .............................................................................................................. 30

3.4.1

Dimensie 1: Motivatie ......................................................................................................... 31

Master of education

Helima Poese

3

3.4.2

Dimensie 2: Nieuwe kennis verwerven en integreren ........................................................ 31

3.4.3

Dimensie 3 Bestaande kennis verbreden en verdiepen ..................................................... 34

3.4.4

Dimensie 4: Kennis toepassen in betekenisvolle situaties.................................................. 35

3.4.5

Dimensie 5: Reflectie .......................................................................................................... 36

3.5

Het visueel model ....................................................................................................................... 37

3.5.1 3.6 4

5

Interventie- en onderzoeksvoorstel............................................................................................ 38

Interventie........................................................................................................................................... 39 4.1

Inleiding....................................................................................................................................... 39

4.2

De interventie ............................................................................................................................. 39

4.3

Het product ................................................................................................................................. 41

4.4

Uitvoering van de interventie ..................................................................................................... 43

4.5

Verloop van de interventie ......................................................................................................... 43

Onderzoekopzet .................................................................................................................................. 44 5.1

Typering van het onderzoek ....................................................................................................... 44

5.2

Hoofdvraag en deelvragen .......................................................................................................... 44

5.3

Onderzoekspopulatie .................................................................................................................. 45

5.3.1

6

Conceptueel model ............................................................................................................. 38

Onderzoeksinstrumenten .................................................................................................... 45

5.4

Dataverwerking en analyse ......................................................................................................... 47

5.5

Betrouwbaarheid ........................................................................................................................ 48

5.6

Verantwoording validiteit ........................................................................................................... 49

5.7

Uitwerking deelvragen ................................................................................................................ 50

Resultaten van het interventie onderzoek ......................................................................................... 53 6.1

Hoofdvraag en deelvragen .......................................................................................................... 53

Master of education

Helima Poese

4

6.2

Deelvraag 1 Nieuwe inzichten projectonderwijs ....................................................................... 54

6.3

Deelvraag 2 Beheersing samenwerkingsvaardigheden ............................................................. 57

6.4

Deelvraag 3 Toepassing samenwerkingsvaardigheden in een andere context .......................... 64

6.5

Resultaten van de docent ........................................................................................................... 65

6.5.1

De procesevaluatie van de docent ...................................................................................... 66

6.5.2

De productevaluatie van de docent.................................................................................... 66

6.6 7

Feedback resultaten/ Mijn eigen ervaring .................................................................................. 67

Conclusies uit het interventie onderzoek ........................................................................................... 68 7.1

Onderzoeksvraag ........................................................................................................................ 68

7.1.1

Deelvraag 1 Nieuwe inzichten............................................................................................ 68

7.1.2

Deelvraag 2 Beheersing samenwerkingsvaardigheden ..................................................... 70

7.1.3

Deelvraag 3 Toepassing samenwerkingsvaardigheden ander context .............................. 71

7.1.4

Beantwoording van de hoofdvraag..................................................................................... 72

7.2

Eindconclusie van het onderzoek ............................................................................................... 73

8

Discussie ............................................................................................................................................. 75

9

Aanbevelingen .................................................................................................................................... 78 9.1

Algemeen .................................................................................................................................... 78

9.2

Aan de opleiding Economie van het IOL ..................................................................................... 79

10

Implementatieplan.......................................................................................................................... 81

10.1

Inleiding....................................................................................................................................... 81

10.2

De innovatie ................................................................................................................................ 81

10.3

Implementatie in eigen colleges/modules.................................................................................. 81

10.4

Implementatie in eigen opleiding ............................................................................................... 82

Literatuuropgave......................................................................................................................................... 84 Master of education

Helima Poese

5

Bijlage 1 Vragenlijst Interventieonderzoek (voormeting) ........................................................................... 87 Bijlage 2 Procentuele weergave observatie waargenomen vaardigheden ............................................... 90 Bijlage 3 Schema interventie bijeenkomsten.............................................................................................. 91 Bijlage 4 Observatie rubric (nameting) ...................................................................................................... 92 Bijlage 5 Interview Reflectie skills lab ......................................................................................................... 94 Bijlage 6 Vragenlijst Interventieonderzoek (nameting) .............................................................................. 95 Bijlage 7 Format Learner report ................................................................................................................. 99 Bijlage 8 Reflectie formulier ..................................................................................................................... 100

Master of education

Helima Poese

6

Voorwoord In oktober 2011 startte ik met de master studie “Innoveren en Implementeren”. Het belangrijkste doel om deze studie te volgen was om mezelf naar een hoger niveau te brengen en het verwerven van een bredere visie op het gebied van educatie. Deze “Educatieve Master Innoveren en Implementeren” is verzorgd geworden door het Institute for Graduate Studies and Research (IGSR) van de Anton de Kom Universiteit van Suriname (AdeKUS) in samenwerking met het Instituut voor de Opleiding van Leraren (IOL) en de Hogeschool van Amsterdam (HvA). In 2011 startte deze masterstudie voor het eerst in Suriname en richtte zich op docenten op het IOL en de PI‟s, die in het bezit zijn van een mo-B diploma. Deze studie wordt afgerond met het doen van onderzoek dat praktijkgericht is. Als student was je vrij om een onderwerp te kiezen, dat direct betrekking had op een concrete probleem binnen de eigen opleiding. Ter afronding van deze masterstudie koos ik voor een studie die gericht is op het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden in het projectonderwijs bij de tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL. Nu het eindverslag zijn definitieve vorm heeft bereikt, past in deze een woord van dank aan mijn begeleiders, opleidingscoördinatoren en anderen die tijdens en na het onderzoek een bijdrage hebben geleverd. Eerst en vooral wil ik mijn begeleiders dr. Wietske Miedema (docent en begeleider vanuit HvA), dr. Uulkje de Jong en prof. dr. Monique Volman bedanken. Zij hebben steeds, ondanks hun eigen drukke agenda, tijd vrijgemaakt voor hun begeleiding. Zij hebben mij de ruimte geboden om dit onderzoek zoveel mogelijk op mijn eigen manier aan te pakken. Hun deskundig advies maar ook de geruststellende gesprekken hebben mij steeds weer gemotiveerd. De opleidingscoördinator dr. Robby Morroy zeg ik eveneens dank voor de deskundige hulp en adviezen. Mevrouw Daniela Rosario, opleidingscoördinator van de opleiding Economie op het IOL, de tweede jaars Mo-A economie studenten en de collegae op de opleiding, wil ik uitermate bedanken voor hun bereidwillige medewerking aan mijn onderzoek. De tweede jaars Mo-A avond studenten van groep B2 en C2 hebben met veel enthousiasme deelgenomen aan mijn interventie. De samenwerking met hen was voor mij een heel verrijkende ervaring. Zonder hun bereidheid om de vragenlijsten in te vullen en deel te nemen aan het skills lab, was dit onderzoek onmogelijk. Mijn sub PLC leden Marcel Balsemhof, Daniëla Rosario, Melissa Venetiaan, Patrick Tjon Jaw Chong en Neela Ramkhelawan, speelde tijdens deze studie een belangrijke rol. Dankzij hun steun en begeleiding ben ik erin geslaagd dit eindverslag tot een goede einde te brengen. Veel Master of education

Helima Poese

7

dank daarvoor. Ook wil ik mijn medestudenten bedanken voor hun medewerking en motiverende gesprekken. Een speciaal woord van dank wil ik reserveren voor mijn echtgenoot Roy Mangal en kinderen Noorania en Nikhiel voor hun geduld, medewerking en begrip dat ik steeds weer naar “les” moet. Verder nog dank aan mijn moeder Mw. de wed. Agnes Poese-Poeniet, mijn zussen en broers, alle familieleden, vrienden en kennissen, jullie belangstelling, bemoedigende woorden en morele steun hebben me extra power gegeven om dit eindverslag tot een goede einde te brengen. Hoewel ik een aantal keer een doodlopende weg insloeg, zie ik achteraf in dat dit een essentieel onderdeel is van het leerproces. Bedankt iedereen voor alle onbewust kleine dingen. Helima Mangal - Poese

Master of education

Helima Poese

8

Samenvatting Voorafgaand aan dit interventieonderzoek is een analyse-onderzoek gedaan naar de tevredenheid van de tweede jaars Mo-A economie studenten over het resultaat en de kwaliteit van het project MION en naar de vraag over welke samenwerkingsvaardigheden de tweede jaar Mo-A Economie studenten beschikken in genoemd project. In de periode februari – maart 2013 is onder negen en zestig (69) tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL te Paramaribo analyse-onderzoek gedaan naar de problematiek rondom het ervaren gebrek aan samenwerkingsvaardigheden van studenten in projecten. Het project MION (een project waarin studenten een onderneming simuleren) vormde de context voor het onderzoek. Bij het analyse-onderzoek is uit observaties gebleken dat de communicatieveen sociale vaardigheden gebrekkig aanwezig zijn bij de studenten waardoor het gewenst resultaat voor dit project niet tot uiting komt. Vanuit dit resultaat is het theoretisch kader uitgewerkt met een literatuurstudie naar projectonderwijs en de pijlers van het projectonderwijs o.a. authentiek leren, samenwerkend leren en de wijze waarop inhoudelijke kennis en vaardigheden in projectonderwijs worden ingezet. De hoofdvraag van het analyse-onderzoek, “Wat vinden studenten van het project MION en de manier van werken in het project en welke samenwerkingsvaardigheden tonen zij in het project?” is door middel van kwantitatief beschrijvend onderzoek beantwoord. Als kernpunt uit de resultaten en conclusies van dit onderzoek kwam naar voren dat de studenten tevreden zijn over de kwaliteit van het project MION en over de manier van werken binnen het project. Ze vinden de kwaliteit van het groepswerk in het project goed. Echter, uit de observaties bleek dat samenwerkingsvaardigheden slechts gebrekkig in praktijk worden gebracht. Waar het gaat om communicatie blijken studenten elkaar wel aan te kijken, naar elkaar te luisteren en te reageren op wat een ander zegt. Echter sociale vaardigheden, zoals vriendelijk reageren op elkaar, gedrag aanpassen na terechte feedback, en ideeën verder uitbouwen komt niet of slechts sporadisch voor. Tegen deze achtergrond is in de periode 17 – 22 juni 2013 ontwerp-onderzoek uitgevoerd op de avondopleiding tweede jaar Mo-A economie studenten op het IOL. Hiervoor is een skills lab (bestaande uit zes bijeenkomsten) met het (verder) ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden voor het projectonderwijs ontworpen. Deze studenten zijn tijdens de zes bijeenkomsten getraind geworden op het (verder) ontwikkelen van acht samenwerkingsvaardigheden (“actief luisteren”, “feedback geven”, “feedback ontvangen”, “nakomen van afspraken”, “maken van een taakverdeling en deelnemen aan deeltaken”, “assertief gedrag vertonen”, “bevorderen van de werksfeer” en “het nemen van verantwoordelijkheid”) die van belang zijn voor het project MION. Master of education

Helima Poese

9

Middels diverse didactische werkvormen is invulling gegeven aan het ontwikkelen van deze samenwerkingsvaardigheden, gegroepeerd in communicatieveen sociale vaardigheden. Tijdens de eerste bijeenkomst is invulling gegeven aan een teambuilding oefening waarbij de studenten kennis hebben gemaakt met de “donkere plek” van elkaar. Dit heeft bijgedragen aan respect en waardering voor elkaar. Tijdens de overige bijeenkomsten hebben de studenten in groepsverband opdrachten uitgevoerd, elkaar geobserveerd en gereflecteerd op de ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden. Voorts hebben de studenten tijdens elke bijeenkomst een learner report gemaakt over hun leerervaringen en een reflectieverslag geschreven. De groepsopdrachten hebben als doel de communicatieveen sociale vaardigheden (verder) te ontwikkelen en de samenwerking in de groep te bevorderen/ondersteunen. Doordat elke groepsopdracht anders was dan de vorige en een stap verder was, was de student gedwongen de hulp van de andere groepsleden in te roepen, hierbij werd de zone van naaste ontwikkeling aangesproken, door steeds een stap verder te gaan dan waar de student op dat moment staat. Voorts werd de opdracht geherformuleerd zodat er steeds meer van de student verwacht werd. Het ontwerponderzoek heeft daarnaast nog twee doelen. Ten eerste levert het een bijdrage aan het ontwikkelen van het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar in opleiding zodat zij systematisch de ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden in haar beroepspraktijk kan toepassen. Ten tweede wordt met het skills lab een aanzet gegeven tot het verwerven van nieuwe inzichten rond het trainen van vaardigheden die ook in andere projecten toegepast kunnen worden. Uitgaande van dit gegeven is een onderzoeksvraag geformuleerd, die luidt: “Is het mogelijk een skills lab te ontwikkelen, waarin acht samenwerkingsvaardigheden worden getraind bij de tweedejaars Mo-A economie studenten, dat leidt tot verbetering van de communicatieve – en sociale vaardigheden die van belang zijn voor het projectonderwijs?” Studenten ontwikkelen door gestructureerd samen te werken vaardigheden die hen maatschappelijk weerbaar maakt, zij leren actief, krijgen meer verantwoordelijkheid voor hun leerproces wat uiteindelijk zelfstandigheid bevorderd (Johnson & Johnson, 1999). Vaardigheden dragen bij aan de verdere ontwikkeling van een zelfstandige werken beroepshouding (De Bruijn, Leenman & Overmaat, 2006). Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden is de multi-method/quasi-experimentele onderzoeksbenadering gehanteerd. De onderzoeksresultaten zijn aan de hand van analyses uit kwalitatieve data (learner reports, reflectieverslagen van de studenten, logboeken van de docent en een interview met een focus groep) en kwantitatieve data (vragenlijsten en observaties rubrics) vastgesteld. Een pretest is afgenomen bij vijf projectgroepen en de posttest werd afgenomen bij zowel een EXPG als de controle groep. Uit de resultaten blijkt dat de interventie ertoe heeft geleid dat Master of education

Helima Poese

10

studenten de getrainde samenwerkingsvaardigheden beheersen en instaat zijn deze toe te passen in andere modules en hun beroepspraktijk. Tevens leidt het toepassen van deze samenwerkingsvaardigheden in het projectonderwijs tot verbetering van de onderlinge samenwerking van de studenten in het project MION. Verder hebben de studenten nieuwe inzichten verkregen over het projectonderwijs. Hetgeen duidelijk werd na een vergelijking van de gemiddelde scores in de voor- en nameting van de vragenlijsten. De studenten hebben tijdens de voormeting aangegeven te beschikken over zowel communicatieve – als sociale vaardigheden, maar na het skills lab bleken de studenten inzicht verkregen te hebben in het belang van samenwerking. Verder konden de studenten hun handelen binnen de groep voor en na het skills lab vergelijken en verklaren. Hetgeen resulteerde in een goede samenwerking tijdens het project MION. Voor de studenten ontstonden heldere momenten over de toepassing van de getrainde samenwerkingsvaardigheden. Nadat de resultaten van het skills lab besproken werden met collegae die projecten begeleiden werden zij geïnspireerd ook deze training te geven aan hun studenten. Hetgeen in het collegejaar 2013-2104 bij twee uit de vijf projectgroepen al is geschiedt.

Master of education

Helima Poese

11

Lijst van gebruikte afkortingen AdeKUS

Anton de Kom Universiteit van Suriname

EXPG

Experimentele groep

HvA

Hogeschool van Amsterdam

IGSR

Institue Graduate Studies and Research

IOL

Instituut voor de Opleiding van Leraren

MION

Mini-onderneming

Mo-A

Bevoegdheid voor de lagere klassen van het voortgezet onderwijs

Mo-B

Bevoegdheid voor de hogere klassen van het voortgezet onderwijs

PI‟s

Pedagogische Instituten

VOJ

Voorgezet onderwijs op junioren niveau

ZNO

Zone van Naaste Ontwikkeling

Master of education

Helima Poese

12

Overzicht van figuren en tabellen Figuur 3.1 Visueel model (Marzano & Miedema, 2011) .............................................................37 Figuur 3.2 Conceptueel model ..................................................................................................38 Figuur 4.1 Interventiemodel.......................................................................................................40 Grafiek 6.1 Grafische weergave observeerbare waarnemingen (nieuwe inzichten studenten) ..56 Tabel 2.1 Betrouwbaarheidsheidsanalyse vragenlijst voormeting..............................................19 Tabel 2.2 Waargenomen gedragingen zes bijeenkomsten vaardigheid: communicatie .............90 Tabel 2.3 Waargenomen gedragingen en zes bijeenkomsten vaardigheid: sociaal ...................90 Tabel 2.4 Beschrijving schalen en uitkomsten betrouwbaarheidsanalyse..................................20 Tabel 2.5 Waargenomen gedragingen per vaardigheid „communicatie‟, zes bijeenkomsten. ....21 Tabel 2.6 Waargenomen gedragingen per vaardigheid „sociaal‟, zes bijeenkomsten. ...............21 Tabel 3.1 Principes van projectmethode ...................................................................................24 Tabel 3.2 Kenmerken van authentiek leren (Mensink, 2004) ....................................................27 Tabel 3.3 Acht denkvaardigheden van dimensie 3 (Marzano & Miedema, 2011) .....................34 Tabel 3.4 Acht onderzoeksopzetten (Marzano & Miedema, 2011) ...........................................36 Tabel 4.1 Schema interventie bijeenkomsten ............................................................................91 Tabel 5.1 Triangulatiematrix van onderzoeksvragen en databronnen .......................................49 Tabel 5.2: Operationalisering van het begrip “ doelen van het projectonderwijs” ......................50 Tabel 5.3 Operationalisering van het begrip “ samenwerkingsvaardigheden” ............................51 Tabel 5.4 Operationalisering van het begrip “beroepspraktijk”...................................................52 Tabel 6.1 Vergelijking gemiddelde scores in de voor- en de nameting in de toepassing en het gebruik van de samenwerkingsvaardigheden ...........................................................................54 Tabel 6.2 Aantal waarnemingen: Nieuwe inzichten project MION en projectonderwijs (n=16) ...55 Tabel 6.3 Gemiddelde waargenomen samenwerkingsvaardigheid uit observaties (n=12) ........59 Tabel 6.4 Waargenomen gedragingen tijdens het skills lab (n=12) ...........................................60 Tabel 6.5 Korte weergave logboek resultaten docent ................................................................65

Master of education

Helima Poese

13

1

Inleiding

In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 1.1 de geschiedenis van de probleemstelling in kaart gebracht. In paragraaf 1.2 wordt de formulering van de probleemstelling weergeven. Het hoofdstuk wordt afgesloten met de doelstelling van het onderzoek in paragraaf 1.3.

1.1 Geschiedenis van de probleemstelling Voor beroepsopleidingen die met hun onderwijs het “leren leren” beogen te bevorderen, lijkt het projectonderwijs een geschikte werkvorm. Vanuit authentieke en beroepsrelevante opdrachten kunnen studenten zich kennis, inzicht en vaardigheden eigen maken, die voor het uitoefenen van de beroepspraktijk van groot belang zijn. In projectonderwijs kunnen de studenten de aard van de opdracht met elkaar bespreken, hun analyses met elkaar uitwisselen en bijstellen als basis om tot een plan te komen en dat vervolgens uitvoeren en evalueren. In onderlinge samenwerking worden betekenissen aangaande de projectopdracht uitgewisseld en gedefinieerd. Gelijktijdig met de inhoudelijke kant van het project ontwikkelen studenten ook vaardigheden zoals het maken van een planning, het bepalen van mijlpalen en deadlines, het elkaar geven van feedback, het nemen van verantwoordelijkheid, en het nakomen van gemaakte afspraken. In theorie is dit allemaal de bedoeling met projectonderwijs, maar is dat in praktijk ook het geval? Dit eindverslag gaat over een onderzoek bij de avond opleiding tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL die deelnemen aan het project MION, waarbij competenties worden ontwikkeld en kennis van meerdere modules wordt geïntegreerd. De begeleiders van projectgroepen op het IOL en docenten uit de beroepspraktijk op VOJ scholen (het tweedegraagdsgebied) hebben zich respectievelijk in persoonlijke communicatie kritisch uitgelaten over de competenties van economie studenten en van leraren die op het IOL zijn opgeleid. Zij gaven te kennen dat zij de samenwerking matig vinden en dat het wel vaak voorkomt dat studenten niet beschikken over communicatieveen sociale vaardigheden en niet kunnen samenwerken met collega studenten/ docenten. Uit gesprekken met collega docenten op het IOL die studenten begeleiden in het project MION is dit fenomeen ook duidelijk naar voren gekomen.

1.2 Probleemstelling De opleiding economie op het IOL is in beweging. De afgelopen tien jaren wordt aan de tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL het project MION aangeboden. Dit project stelt de studenten op een uitdagende en realistische manier in de gelegenheid kennis te maken met het zelfstandig ondernemerschap en belangrijke vaardigheden te ontwikkelen, zoals samenwerken, leiding geven, presenteren en organiseren. In de onderneming kunnen studenten zich een reëel beeld vormen van het ondernemerschap en ervaring opdoen met tal van aspecten daarvan. Het projectonderwijs is minder gestructureerd, en er wordt over het algemeen ook minder frontaal Master of education

Helima Poese

14

onderwijs gegeven dan studenten gewend zijn. Een belangrijk kenmerk van projectonderwijs is dat het sterk gericht is op het aanleren van competenties: samenwerken, debatteren, het aanpakken van een onderzoek en zelfstandig werken. Daarbij leren de studenten wat ze kunnen met de kennis die zij eerder in meer traditionele modules opgedaan hebben. Docenten moeten meer begeleiden in plaats van voortdurend vertellen wat er moet gebeuren. Het beschikken over o.a samenwerkingsvaardigheden is van groot belang voor het deelnemen aan de maatschappij en voor het functioneren in de beroepspraktijk. Eén van de punten, die in de visie van de opleiding staat is het „leren leren” van studenten. Om succesvol op school (en later ook in de maatschappij) te zijn, is het essentieel dat de student steeds beter leert om zelf te leren. Doormiddel van activerende didactiek, een verscheidenheid in werkvormen (o.a. in de vorm (vakoverstijgende) projecten) en samenwerkend leren worden studenten onder begeleiding van docenten en een mentor gestimuleerd hun eigen leerproces vorm te geven, waarbij recht gedaan wordt aan de verschillen tussen studenten. Eén van de beleidspunten hierin is, om door middel van doorlopende (vaardigheden) leerlijnen de studenten stapsgewijs voor te bereiden op het zelfstandig kunnen leren. Hiermee wordt tijdens het eerste leerjaar al begonnen waarbij de studenten tijdens de verschillende modules (gedurende acht weken) in groepsverband opdrachten uitvoeren. In het tweede leerjaar wordt het project MION aangeboden voor de duur van een college jaar (10 maanden) waarbij de studenten voor een langere periode aan een projectopdracht werken zodat ze de vaardigheden verder uitdiepen, zoals het opzoeken en verwerken van informatie, leren waarderen van bronnen, kunnen samenwerken, presenteren, actief luisteren, onderlinge feedback geven, om enkele te noemen. Uiteindelijk moeten deze ontwikkelde vaardigheden tot uiting komen in andere projecten en in de beroepspraktijk van de studenten, wat niet het geval is. Met dit onderzoek wil ik een bijdrage leveren aan het projectonderwijs binnen de opleiding economie op het IOL. Ik zou graag zien dat de studenten inzicht krijgen in het nut van het project MION en van de gevraagde samenwerkingsvaardigheden in het project. Daarbij gaat het niet zozeer om het zelfstandig leren zelf, maar hoe de studenten denken over dit project en welke samenwerkingsvaardigheden tot uiting komen in het project. Op grond hiervan is de volgende probleemstelling voor het analyse-onderzoek geformuleerd: Wat vinden studenten van het project MION en de manier van werken in het project en welke samenwerkingsvaardigheden tonen zij in het project? De probleemstelling vraagt om onderzoek op het IOL, opleiding economie tweede jaars Mo-A studenten, omdat deze studenten het project MION uitvoeren.

Master of education

Helima Poese

15

1.3 Doelstelling Met dit onderzoek wil ik bereiken dat het vaardigheden onderwijs een plek krijgt binnen de opleiding economie, waarbij de studenten een eigen visie kunnen ontwikkelen, verantwoordelijkheid kunnen nemen en verbindingen aan kunnen gaan om daardoor beter in te kunnen spelen op hun omgeving. Verder wil ik dat de studenten inzien dat ze voor elkaar de „meerwetende andere‟ zijn en als samenwerkend team elkaar kunnen helpen om de grenservaring heen te gaan . Voorts wil ik de studenten trainen op het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden waarbij zij in de beroepspraktijk kunnen participeren in samenwerkingstructuren en de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het schoolteam / in een groep bespreek kunnen maken. De studenten moeten na de training contacten kunnen leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden. Het onderzoek richt zich op het ontwikkelen van samenwerkingscompetenties bij de economie leraren in opleiding die zij in hun beroepspraktijk en andere projecten kunnen toepassen. In het interventieonderzoek is een poging ondernomen die enerzijds een bijdrage leveren aan het optimaliseren van het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar in opleiding en anderzijds een aanzet geven tot verbetering/ uitbreiden van samenwerkingsvaardigheden van de studenten. De studenten worden middels een skills lab getraind op het ontwikkelen van acht samenwerkingsvaardigheden die enerzijds invulling zullen geven aan het projectonderwijs en anderzijds aan de beroepspraktijk van deze studenten.

Master of education

Helima Poese

16

2 Korte weergave van het analyse-onderzoek In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 2.1 een korte beschrijving van de vraagstelling in kaart gebracht vervolgd met een beschrijving van de onderzoeksopzet in paragraaf 2.2. In paragraaf 2.3 wordt het resultaat van het analyse-onderzoek samengevat. In paragraaf 2.4 wordt de conclusie van het onderzoek in kaart gebracht. Een eindconclusie van het analyse-onderzoek wordt in paragraaf 2.5 beschreven. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een interventievoorstel in paragraaf 2.6.

2.1 Korte beschrijving van de vraagstelling De context van dit onderzoek wordt gevormd door het tweede jaars Mo-A economie programma op het IOL te Paramaribo. Jaarlijks doen docenten op de opleiding hun relaas dat de studenten niet “kunnen samenwerken” waardoor de leerresultaten van het groepswerk matig tot slecht zijn. Er is geen onderzoek gedaan naar hoe studenten worden begeleid tijdens het uitvoeren van een groepsopdracht en hoe zij gemotiveerd kunnen worden binnen een groep. Bijdragen aan oplossingen van praktijkproblemen en onderwijsverbetering op wetenschappelijke gronden blijven daarom ook uit. De Mo-A economie opleiding leidt op voor het beroep van leraar op VOJ niveau. Na afloop van de studie biedt de opleiding een bevoegdheid voor leraar in zowel de bedrijfseconomische- als de algemeen economische vakken. De student maakt zich de beroepskwalificaties eigen door middel van hoor- en werkcolleges, duo- en groepsopdrachten, projecten en door middel van stages op de VOJ scholen. In het tweede leerjaar werken de studenten gedurende een collegejaar (10 maanden) aan een projectopdracht. Het project MION, een mini-onderneming, stelt de studenten in staat op een uitdagende en realistische manier kennis te maken met het zelfstandig ondernemerschap en belangrijke vaardigheden te ontwikkelen, zoals samenwerken, leiding geven, presenteren en organiseren. In de onderneming wordt een reëel beeld gevormd van het ondernemerschap en wordt ervaring opgedaan met tal van aspecten daarvan. Tijdens deze module krijgen studenten inzicht in de relatie tussen theorie en praktijk. Verder stelt deze module de studenten in staat om samenwerkingsvaardigheden te ontwikkelen zoals: actief luisteren, feedback geven en ontvangen, gemaakte afspraken nakomen, maken van een werkverdeling en uitvoeren van deeltaken, tonen van assertief gedrag, bevorderen van de werksfeer en het nemen van verantwoordelijkheid. Centraal in dit project staat de transfer van opgedane kennis en vaardigheden van het ene context in een andere en het leren samenwerken, dat als een belangrijke competentie wordt gezien binnen het beroepsprofiel van de leraar. Tijdens het begeleiden van studenten in diverse projecten op de opleiding worden docenten op het IOL steeds weer geconfronteerd met problemen, vooral op het gebied van de samenwerking. Dat was ook het geval in het project MION, waarin studenten moeten samenwerken. Uit gesprekken met de studenten en collega docenten bleek dat de studenten niet voldoende Master of education

Helima Poese

17

beschikken over de nodige kennis en vaardigheden die van belang zijn om dit project te volbrengen. Het is van belang deze problematiek nader in kaart te brengen. De opleiding “ Master of Education Innoveren en Implementeren” maakt het mogelijk om de geuite kritieken en opmerkingen van de tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL te inventariseren en wetenschappelijk onderzoek te doen naar het functioneren van de studenten in andere projecten en in de beroepspraktijk. Voor dit analyse-onderzoek luidt de vraagstelling van het onderzoek als volgt: Wat vinden studenten van het project MION en de manier van werken in het project en welke samenwerkingsvaardigheden tonen zij in het project? De hoofdvraag is opgesplitst in drie deelvragen. Elk van de deelvragen gaat over een specifieke rol van de student binnen het project. Deelvragen: 1. Welke opvattingen hebben de studenten over het project MION? 2. Welke opvattingen hebben de studenten over de werkwijze in het project MION? 3. Welke samenwerkingsvaardigheden tonen de studenten in het project MION?

2.2 Beschrijving van de onderzoeksopzet Eerst is begonnen met een literatuurstudie waarbij is uitgegaan van een sociaalconstructivistische invalshoek. De literatuurstudie werpt licht op de vraag: “Welke samenwerkingsvaardigheden hebben studenten nodig in een project als het project MION?” Voor de geschiedenis van de probleemstelling zijn er gegevens verzameld over de situatie van de tweede jaar Mo-A economie studenten op het IOL en de afgestudeerde economie leraren in de beroepspraktijk. Om zicht te krijgen over de samenwerkingsvaardigheden die deze studenten tonen tijdens het project MION, is gekozen voor een kwantitatief – en kwalitatief beschrijvend onderzoek: de beschrijving en inventarisatie van observaties, video beelden en afgenomen enquêtes. In dit specifiek geval de handelingen van de studenten tijdens het uitvoeren van het groepswerk. De onderzoeksinstrumenten voor de dataverzameling zijn observaties met behulp van een rubric, een videorecorder en afnemen van enquêtes. De respondenten in dit onderzoek vormen de tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL die deelnemen aan het project MION, de populatie is 69 studenten. Om redenen van validiteit en betrouwbaarheid is de gehele operationele populatie bij dit onderzoek betrokken. Voor de dataverzameling zijn in de planning maatregelen getroffen ter voorkoming dat menselijke en omgevingsfactoren de betrouwbaarheid van de data schaden (Baarde & de Goede, 2006). Om het sociaal wenselijk gedrag van de respondenten te voorkomen is bewust gekozen de respondenten te observeren. Doordat er gebruik gemaakt is van verschillende Master of education

Helima Poese

18

dataverzamelingstechnieken (methodische triangulatie), zijn de validiteit en de betrouwbaarheid van het onderzoek gewaarborgd (Baarda & de Goede, 2009). De vragenlijst De vragenlijst (zie bijlage 1) bestond uit vragen over de kwaliteit van het project, het resultaat van het groepswerk, de onderlinge samenwerking en de communicatieveen sociale vaardigheden binnen het groepswerk. Elk item kon worden beantwoord door een keuze te maken van „helemaal mee oneens‟ tot „helemaal mee eens‟, op een 1 tot 5 puntsschaal. Alle tweedejaars Mo-A economie studenten vulden de vragenlijst in (100%). Het terug ontvangen van de vragenlijsten verliep nogal moeizaam maar uiteindelijk is het gelukt ze allemaal terug te ontvangen. Met de verzamelde data is op elk cluster een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd, hetgeen liet zien dat er per cluster een redelijke tot hoge betrouwbaarheid bestaat. Dit betekent dat er van elke cluster een schaal mag worden geconstrueerd, die bestaat uit het gemiddelde van de betreffende items. De verwerking van de vragenlijst zal dus op schaalniveau plaatsvinden. Dit betrof de volgende schalen: “kwaliteit van het project”, “tevredenheid van de studenten” en “samenwerkingsvaardigheden”. Bij nadere beschouwing is het aantal vragen in het cluster samenwerkingsvaardigheden te groot, namelijk 18 vragen. Inhoudelijk konden er twee dimensies worden onderscheiden in dit cluster: communicatie en sociaal. Voor de verdeling van de items over deze twee factoren wordt verwezen naar tabel 2.1. Tabel 2.1 Betrouwbaarheidsheidsanalyse vragenlijst voormeting

Schalen Kwaliteit van het project MION Tevredenheid van de studenten Communicatie Sociaal

Aantal items 6 7 7 11

Cronbach‟s Alpha .812 .781 .862 .719

De observaties Tijdens de wekelijkse bijeenkomsten van 90 minuten zijn de studenten middels een observatie rubric (zie bijlage 4) geobserveerd op de vaardigheden. De dataverzameling vond plaats in de periode februari – maart 2013. In de tabellen 2.2 en 2.3 in bijlage 2 zijn de waargenomen samenwerkingsvaardigheden procentueel aangegeven.

Master of education

Helima Poese

19

2.3 Samenvatting van de onderzoeksresultaten 2.3.1 De resultaten uit de enquête In tabel 2.4 is per schaal het minimum, maximum, het gemiddelde, de spreiding en de cronbach‟s alpha van de resultaten op de vragenlijsten weergeven. Uitgezonderd de schaal communicatie liggen de gemiddelde scores dicht bij elkaar rond de waardering 3.6. Dat is vrij hoog op een 5puntenschaal, en duidt op een positief oordeel van de studenten over de kwaliteit van het project en over de samenwerking. Ze zijn tevreden over het niveau en de uitvoering van het project. De spreiding is vrij laag, waaruit afgeleid kan worden dat het positieve oordeel door een groot aantal studenten gedeeld wordt. De “communicatie” onder de studenten krijgt de hoogste waardering. Tabel 2.4 Beschrijving schalen en uitkomsten betrouwbaarheidsanalyse Populatie

Minimum

Maximum

Gemid 3.9

Std. Deviatie 0.6

Cronbach's Alpha .81

aantal Items 6

Kwaliteit

69

1.8

4.8

Tevredenheid

69

2.0

4.6

3.4

0.6

.78

7

Communicatie

69

2.9

5.0

4.3

0.4

.86

7

Sociaal

69

2.9

4.7

3.7

0.5

.72

11

Cronbachs α (alfa) is een maat voor de interne consistentie van de antwoorden in de vragenlijst die in dit onderzoek is toegepast. De waarde van α geeft een indicatie van de mate waarin een aantal items in een test hetzelfde concept meten. Cronbachs α geeft aan in hoeverre die items inderdaad hetzelfde concept meten, door te berekenen of de antwoorden van een grote groep respondenten op deze items consistent zijn. Volgens de theorie wordt als vuistregel vaak gehanteerd dat een onderzoeksvragenlijst betrouwbaar en valide geacht wordt bij een Cronbachs α van 0,60 of hoger. Uitgaande van deze theoretische benadering kan geconcludeerd worden dat de betrouwbaarheid en validiteit van de schalen consistent zijn, daar de Cronbachs α bij elke schaal een score van > 0.60 vertoont.

2.3.2 De resultaten uit de observaties In de tabellen 2.5 en 2.6 zijn resultaten van zes observaties van projectbijeenkomsten te zien. In tabel 2.5 staat van de factor communicatie het percentage dat een bepaalde categorie is waargenomen tijdens de zes bijeenkomsten. Het percentage 100% bij de categorie „reageren op wat een ander zegt‟ is niet voortdurend geconstateerd tijdens de zes bijeenkomsten, maar tenminste eenmaal per bijeenkomst. De categorie „duidelijk en verstaanbaar spreken‟ is helemaal niet waargenomen. Elkaar laten uitspreken kon slechts in twee van de zes bijeenkomsten worden waargenomen.

Master of education

Helima Poese

20

Tabel 2.5 Waargenomen gedragingen per vaardigheid „communicatie‟, gedurende zes bijeenkomsten.

Observatie categorie af en toe herhalen wat iemand zegt duidelijk en verstaanbaar praten elkaar aankijken tijdens het praten elkaar laten uitpraten gebrekkig luisteren naar elkaars inbreng luisteren naar elkaar luisteren naar elkaars inbreng reageren op wat een ander zegt

Procentueel 33% 0% 83% 33% 50% 33% 83% 100%

Aantal 2 0 5 2 3 2 5 6

In tabel 2.6 staat van de factor sociaal het percentage van de waargenomen gedragingen tijdens de observaties van de zes bijeenkomsten. Opvallend is dat van de sociale vaardigheden slechts „het vragen van hulp aan anderen‟ tijdens vier (4) van de zes (6) bijeenkomsten wordt beoefend (zie tabel 2.6). De overige sociale vaardigheden konden praktisch slechts tijdens één van de zes bijeenkomsten worden waargenomen. Tabel 2.6 Waargenomen gedragingen per vaardigheid „sociaal‟, gedurende zes bijeenkomsten.

Observatiecategorie elkaar vragen hardop te denken gedrag aanpassen na terechte feedback hulp vragen aan een andere ideeën verder uitbouwen kalm reageren als een fout wordt gewezen kan goede relaties behouden samenvatten wat een andere heeft gezegd vriendelijk reageren op elkaar vriendelijk reageren op wat een andere zegt

Procentueel 17% 0% 67% 17% 17% 17% 17% 17% 0%

Aantal 1 0 4 1 1 1 1 1 0

De studenten beweren dat ze goed kunnen samenwerken (zie de resultaten uit de enquêtes in tabel 2.4) maar de observaties wijzen op het tegengestelde daarvan.

Master of education

Helima Poese

21

2.4 Conclusie van het onderzoek De hoofdvraag van het analyse-onderzoek luidt: Wat vinden studenten van het project MION en de manier van werken in het project en welke samenwerkingsvaardigheden tonen zij in het project? Gelet op een goede response van de studenten kunnen enkele conclusies getrokken en discussiepunten geformuleerd worden. Studenten blijken tevreden te zijn over de kwaliteit van het project MION en over de manier van werken binnen de groep. Ze vinden de kwaliteit van het groepswerk in het project goed. Ze oordelen positief over de kwaliteit van hun communicatieveen hun sociale vaardigheden. Echter, uit de observaties blijkt dat samenwerkingsvaardigheden slechts gebrekkig in praktijk worden gebracht. Waar het gaat om communicatie blijken studenten elkaar wel aan te kijken, naar elkaar te luisteren en te reageren op wat een ander zegt. Echter sociale vaardigheden, zoals vriendelijk reageren op elkaar, gedrag aanpassen na terechte feedback en ideeën verder uitbouwen komt niet of slechts sporadisch voor.

2.5 Eindconclusie van het analyse onderzoek Samenwerkend leren wordt positief beoordeeld door de studenten, terwijl de bijbehorende vaardigheden slechts gebrekkig waargenomen zijn. Doordat de studenten -blijkens de observaties- niet beschikken over de samenwerkingsvaardigheden, mag van hen ook niet verwacht worden dat zij in groepsverband zelfstandig en zelfgestuurd leren. Het is dan ook wenselijk dat niet alleen in groepsverband wordt gewerkt, maar dat de studenten ook individueel taken uitvoeren en leren individueel zelfstandig te werken. Dan leren zij zelfstandig met de opdracht en het projectstappenplan uit de voeten te kunnen, en op een goede manier ontbrekende kennis op te sporen. Het vermogen tot reflectie en het gebruik van de meta-cognitieve kennis, noodzakelijk voor elke zelfsturing, ontwikkelt zich niet vanzelf. Het blijkt nodig te zijn dat de docent als coach optreedt, en vooral aan het begin van de opleiding een vorm van “scaffolding” biedt waarin de ondersteuning aanvankelijk door hen geïnitieerd wordt. In de beginfase zal hierin van uit de opleiding regelmatig geïnvesteerd moeten worden.

2.6 Interventievoorstel De gehanteerde vragenlijst leent zich als een geschikt hulpmiddel ter ondersteuning van het leren samenwerken van studenten, omdat het nadenken over deze stellingen volop aanknopingspunten biedt om studenten bij een project stil te laten staan. Met name door te selecteren voor welke aspect meer aandacht wenselijk is - voorbereiding, uitvoering of sturing van het leerproces kunnen onderdelen van de lijst daartoe effectief ingezet worden. Door op deze wijze te stimuleren dat studenten meta-cognitieve kennis en vaardigheden ontwikkelen, kunnen zij zich goed voorbereiden op de beroepspraktijk waar samenwerking een belangrijke plaats inneemt. Master of education

Helima Poese

22

In juni 2013 zijn de studenten uit een MION groep middels een skills lab bestaande uit zes bijeenkomsten getraind op het bevorderen van de samenwerking en het (verder) ontwikkelen van de samenwerkingsvaardigheden onder andere de communicatieveen sociale vaardigheden die van belang zijn voor het projectmatig werken. Hieraan is middels diverse didactische werkvormen invulling gegeven. Met behulp van een teambuilding oefening tijdens de eerste bijeenkomst hebben de studenten kennis gemaakt met de “donkere plek” van elkaar. Dit heeft bijgedragen tot respect en waardering voor elkaar . Bij de bepaling van kernkwaliteiten (door middel van het reflectie model van Korthagen) is uitgegaan van de eigen positieve ervaringen en idealen van de studenten en de omzetting naar een professionele begripsinhoud. Een dergelijke aanpak past goed bij de principes van kernreflectie, wat tijdens de module reflectie al uitvoerig behandeld is. Tijdens de overige bijeenkomsten hebben de studenten in groepsverband opdrachten uitgevoerd, elkaar geobserveerd en voorzien van feedback en gereflecteerd op hun handelen en ontwikkelde vaardigheden. Voorts hebben de studenten een learner report en een reflectie verslag gemaakt over hun leerwinsten tijdens elke bijeenkomst. In elke groep is er een coach die het leerproces begeleidt (coacht). Deze motiveert de groep, analyseert hun prestaties, geeft feedback, stimuleert reflectie en adviseert hoe studenten problemen anders kunnen aanpakken. De keuze van de coach geschiedde middels loting en rouleerde binnen de groep. Doordat de studenten steeds als coach optreden ontwikkelde ze sociale- en gespreksvaardigheden en leren ze het uitleggen van leerstof (Marzano & Miedema, 2011). De begeleider speelt in waar expliciet gevraagd wordt. Het ontwikkelen van de samenwerkingsvaardigheden heeft plaats gehad volgens het drie-fasen-model van doen (Marzano & Miedema, 2011). De groepsopdrachten hebben als doel de communicatieveen sociale vaardigheden verder te ontwikkelen en de samenwerking in de groep te ondersteunen. Hierbij wordt ondersteuning gegeven aan het leren en de prestaties die verder gaan dan de capaciteit van de student. Doordat elke groepsopdracht anders is dan de vorige en een stap verder is, is de student gedwongen de hulp van de andere groepsleden in te roepen (zone van naaste ontwikkeling). Hierbij wordt getracht om een stap verder te gaan dan waar de student op dat moment staat. Voorts wordt de opdracht geherformuleerd zodat er steeds meer van de student verwacht kan worden. Tenslotte reflecteren de studenten op de leermomenten door het bijhouden van hun learner report en het beantwoorden van de reflectie vragen, die aan het eind van elke bijeenkomst door de begeleider worden aangeboden. Het reflecteren stimuleert de denkgewoontes en is van belang voor de toekomst, en na de school (Marzano & Miedema, 2011).

Master of education

Helima Poese

23

3 Theoretisch kader met conceptueel model In dit hoofdstuk wordt de literatuur beschreven die van belang is voor de interventie. Het theoretisch kader zal zich hoofdzakelijk richten op het projectonderwijs, bekeken vanuit het beroepspraktijk van de leraar in opleiding. De vier pijlers van het projectonderwijs worden voornamelijk belicht vanuit Marzano en Miedema (2011).

3.1 Projectonderwijs De uitgangspunten en doelstellingen van projectonderwijs werden allereerst beschreven door Kilpatrick (1916, in Projectonderwijs 1999). Bij de verdere theoretische uitwerking van deze uitgangspunten en doelstellingen heeft onderzoeker Dewey (1859-1952) de „project method‟ (meer bekend als de projectmethode) en het concept „learning by doing‟ (meer bekend als leren al doende) uitgewerkt. Dewey, die zich heeft afgezet tegen het traditioneel onderwijs, wordt door vele auteurs de grondlegger van projectonderwijs genoemd (Dekeyser & Baert, 1999). Hij verklaart dat het traditioneel onderwijs gericht is op leerstofoverdracht. Hetgeen zorgt voor belemmering in het nemen van eigen intitiatieven en voor de particaptie van het individu in de maatschappij. Dewey verklaart dat de mens leert door te handelen (Dekeyser & Baert, 1999). De Block en Saveyn (1995) zien de projectmethode als een leerstrategie waarbij de studenten in een samenwerkingsverband zelfstandig en actief opzoek gaan naar oplossingen voor een probleem. Bij deze strategie dragen de studenten in ruime mate verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, voor het groepsresultaat als ook het verloop van het samenwerkingsproces. Middels projectonderwijs kunnen studenten volgens Jansen & van Kammen (1976, in Projectonderwijs, Dekeyser & Baert, 1999) hun omgeving - waar zij ook deel van zijn - beter begrijpen en zelfstandig onderzoeken. Enkele belangrijke principes van de strategie van de projectmethode zijn (op basis van De Block & Saveyn, 1995) in tabel 3.1 in kaart gebracht. Tabel 3.1 Principes van projectmethode

de gerichtheid op zelfactiviteit de gerichtheid op vakkenintegratie de gerichtheid op groepsactiviteit de doelgerichtheid de ervarings- en maatschappijgerichtheid

Master of education

hierbij wordt er een beroep gedaan op leren door zelfontdekking en niet van leren door reproductie. bij de projectmethode worden verschillende vakken met elkaar verbonden (vakoverschrijdend). de studenten werken hun activiteiten in groepsverband uit waarbij het leren van en met elkaar centraal staat (samenwerkend leren). de strategie helpt om doelstellingen te bereiken die gericht zijn op kennisvermeerdering en de totale persoonlijkheidsontplooiing. een belangrijk uitgangspunt bij de projectmethode is de relatie tussen het projectonderwerp en de ervaringswereld van de studenten, met de invloed op het leven in de directe omgeving of de samenleving in ruime zin.

Helima Poese

24

Kenmerkend voor de projectmethode is de aansluiting van het probleem bij de leefwereld van de studenten en de sociale realiteit (De Block & Saveyn, 1995). De duur van leertaken met een onderzoekend element, dus ook de leertaken die onder de projectmethode vallen, is meestal enkele weken, eventueel gekoppeld aan de duur van de periode waarover de school een werk- of studiewijzer maakt (Marzano & Miedema, 2011). Volgens Marzano & Miedema (2011) is een project een onderwijsactiviteit waarbij een groep studenten, uit hetzelfde of verschillende studie ja(a)ren en studierichting, gedurende een langere periode als taakgerichte groep in samenspraak met een vaste of wisselende begeleider van de opleiding en eventueel een opdrachtgever van een praktijkorganisatie, aan een kenmerkende beroepssituatie of beroepsprobleem werken. Zodoende verwerven studenten kennis (met inbegrip van inzichten en metacognitie), vaardigheden en attitudes en laten ze zien hoe ze in een kritische beroepssituatie reeds verworven en geïntegreerde competenties kunnen toepassen. Los van het feit dat de studenten competent worden en vaardigheden aanleren tijdens de uitvoering van het project, vindt er verschuiving plaats van docentgestuurd onderwijs naar leerlinggestuurd onderwijs. In een project werken de studenten gedurende langere tijd aan een levensecht (authentieke) vraagstuk. Er wordt een thema gegeven dat centraal staat die de studenten in groepsverband moeten uitwerken, terwijl de leraar als begeleider optreedt (Geerligs & van der Veen, 2011). De voornaamste doelstellingen die door middel van projectonderwijs worden nagestreefd zijn (Geerlings & van der Veen, 2011): 

een verschuiving bewerkstellingen van binnen enge vakgrenzen denken en dingen uit het hoofd leren naar probleemgericht en toepassingsgericht leren over de vakgrenzen heen;



appelleren aan de zelfstandigheid en mondigheid van leerlingen, door ze zoveel mogelijk te laten mee beslissen over themakeuze, opzet, uitvoering en evaluatie van het project;



sociale en organisatorische vaardigheden oefenen en ontwikkelen, bijvoorbeeld: taken verdelen, planmatig werken, vergaderen en discussiëren, leiding geven, contacten leggen met instanties buiten de school.

Tijdens het project verzamelen de studenten in groepsverband of zelfstandig informatie uit verschillende bronnen en vakgebieden, wegen kritisch af welke informatie relevant is en wat ontbreekt. Er worden verscheidene leerstrategieën toegepast om de informatie te kunnen verzamelen en verwerken (Geerlings & van der Veen, 2011). Volgens Gommer (2012) en Alexander (2006) leren de studenten tijdens het traditionele onderwijs verschillende schoolvakken op basis van achterliggende wetenschappelijke disciplines kennen. Door te werken aan een projectopdracht wordt de student in de gelegenheid gesteld om Master of education

Helima Poese

25

de opgedane kennis te integreren (transfer) met andere vakinhouden, waardoor zij de samenhang en relevantie van de vakinhoud ontdekken. Dat gaat niet vanzelf. Zowel leerlingen als docenten moeten vaardigheden ontwikkelen om op een goede wijze projectonderwijs te geven en te begeleiden. Bij projectgericht onderwijs, waar bijvoorbeeld praktische opdrachten en profielwerkstukken als onderdelen van de Nederlandse eindexamens deel van uitmaken, wordt ervan uitgegaan dat een docent projectgroepen kan begeleiden, de samenwerking binnen de groepen kan coachen en om kan gaan met meeliftgedrag van studenten (Vermunt, 2006 in Van Kampen, jaartal). Volgens Wertheim, Jansen en Marteijm (2007) leren leerlingen tijdens het projectonderwijs een onderzoekende houding te ontwikkelen ten opzichte van informatie en interpretatie over visies, gevoelens en gedragingen die zij tegenkomen in de maatschappij. Verder verklaren zij dat leerlingen door projectonderwijs leren om gelijkwaardig samen te werken met elkaar waardoor ze ook leren om hun eigen en elkaars behoeften en belangen te accepteren. Hiermee houden ze rekening tijdens het maken van keuzes, het nemen van beslissingen en het vaststellen van doelen om deze gezamenlijk te realiseren. Middels projectonderwijs worden de studenten opgeleid tot professionals die in staat zijn binnen complexe beroepssituaties gepast en weloverwogen te handelen. De door de opleiding geboden leerinhouden en activiteiten binnen het project en de andere leerlijnen maakt het voor studenten mogelijk om een professional te worden. Tijdens projectonderwijs is de student instaat om: kennis te verwerven, geleerde in een bepaald context te integreren in een andere context (transfer), problemen op te lossen, te reflecteren, presenteren, verantwoording voor het leren af te leggen, samenwerkend leren toe te passen, metacognitieve vaardigheden aan te leren, heuristieken bij probleem oplossen te bedenken en onderzoeksvaardigheden aan te leren. Projectonderwijs biedt de studenten de gelegenheid voor het werken aan betekenisvol, vakoverstijgend onderwijs en buitenschools leren. Voorts stelt het de studenten instaat om vaardigheden en kennis te verwerven en te integreren. Vaardigheden zoals plannen, organiseren, samenwerken, verzamelen van informatie, rapporteren en presenteren, reflecteren en luisteren. Deze vaardigheden zijn relevant voor zowel de beroepspraktijk als de maatschappij waarvan de studenten deel uitmaken.

3.2 Authentiek leren Authentiek (letterlijk “eigen, echt, oorspronkelijk”) leren maakt gebruik van interactieve, multimediale leermethoden in het leerproces. Volgens Volman (2006) betreft authentiek leren enerzijds een aansluiting van het geleerde bij de behoefte van de leerlingen en anderzijds berust het op het uitgangspunt dat het best geleerd kan worden in een situatie die iets met het echte leven te maken heeft (levensechte situatie: realistische leeromgevingen). Authentiek leren is een actief proces van betekenisgeving. Bij deze vorm van leren wordt er zoveel mogelijk gebruik Master of education

Helima Poese

26

gemaakt van leertaken die aansluiten bij „echte‟ praktijk situaties. Volgens Baert, Beubes en Clemt (2005) zijn authentieke leertaken, taken die de studenten aanzetten tot exploreren, waarbij de docent het model van expertgedrag is dat de studenten steeds kan inspireren. Het kiezen van authentieke taken door de docent heeft als doel de studenten in staat te stellen de verworven vaardigheden en kennis ook leren toe te passen in het “echte leven”. Verbiest (2004) beschrijft het authentiek leren als „doelgericht en inzichtelijk leren, dat in een tussenmenselijke context plaatsvindt en waarbij men aansluiting zoekt bij de leefwereld van de lerende‟. Uit onderzoek blijkt dat het leren wordt bevorderd door te leren binnen een authentieke of gesimuleerde authentiek omgeving. Projectonderwijs bevordert via cases de transfer tussen formeel, expliciet leren en niet-formeel, impliciet leren (Vlor, 2008). Volgens De Bruijn, Leeman en Overmaat (2006) die onderzoek deden in het middelbaar beroepsonderwijs, moet het onderwijs op de opleiding beroepsecht worden ingericht waardoor leerlingen al op de opleiding beroepsmatig leren handelen en het verband inzien tussen theorie en praktijk. Hetgeen de leerlingen beter motiveert tot leren en het leren voor de toekomst dichter bij de leerling wordt gebracht. Mensink (2004) beschrijft in zijn werk de kenmerken van authentiek leren. Deze kenmerken zijn in tabel 3.2 in kaart gebracht. Tabel 3.2 Kenmerken van authentiek leren (Mensink, 2004)

Interactie Inhoudelijk georiënteerd Maatschappelijke relevantie Productieve leeromgeving

Onderlinge communicatie; samenwerking; groepstaken; presenteren. Aansluiten bij bestaande kennis; eigen interesse; persoonlijke stellingname. Levensecht; professioneel probleem. Complext taaksituatie; uiteenlopende opdrachten; eigen initiatief; metacognitieve vaardigheden (reflecteren, benoemen, verantwoorden).

Uit het onderzoek van De Bruijn, Leeman & Overmaat (2006) blijkt dat docenten echter over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikken om de nodige steun te bieden aan authentiek leren.

3.3 Samenwerkend leren Samenwerkend leren wordt gezien als één van de krachtigste instructiestrategieën die zich voortreffelijk leent om het zelfstandig leren en het actievere leren van leerlingen te ontwikkelen en vorm te geven (Ebbens & Ettekoven, 2009). Het toepassen van samenwerkend leren draagt bij aan het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden bij de leerlingen waardoor de sociale vaardigheden en het zelf respect van de leerlingen toenemen. Master of education

Helima Poese

27

Alexander (2006) noemt twee belangrijke begrippen bij cooperative learning, shared learning of samenwerkend leren: de zone van naaste ontwikkeling (ZNO) of Zone of Proximal Development (ZPD) en Person-plus (distributed/shared intelligence) vs Person-solo. De basis voor samenwerkend leren wordt door Alexander (2006) gelegd op Vygotsky en zijn begrip over de zone van naaste ontwikkeling (ZPD). Vygotsky beschrijft de zone van naaste ontwikkeling als: “the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (Vygotsky, 1979, p.86 in Alexander, 2006, p.242). Het betreft de zone die ligt tussen wat je zelf kan en wat je kan met behulp van anderen, wat je zelf kan en wat je kan met meerwetende anderen. De studenten kunnen zich in verschillende zones bevinden afhankelijk van de effectiviteit en de ondersteuning of begeleiding die wordt gegeven. De meerwetende andere kan zijn een medestudent of de docent (Miedema & Stam, 2008). Perkins (1992, in Alexander, 2006, p.242) stelt voor dat docenten voorstanders moeten zijn van person-plus (distributed of shared intelligence) in tegenstelling tot person-solo. Personplus creëert een omgeving van collectief denken, wat de ene student niet alleen kan wordt de verantwoordelijkheid van meer studenten. Dit fenomeen doet zich niet alleen voor tussen studenten onderling maar ook tussen docenten onderling. Samenwerkend leren oftewel Coöperatief leren is één van de belangrijkste pijlers in het sociaalconstructivisme. Het sociaal-constructivisme heeft als uitgangspunt dat studenten door middel van samenwerking hun eigen kennis en vaardigheden construeren (Veenman, Koenders & Van der Burg, 2001). Uit onderzoek blijkt dat coöperatief leren bijdraagt aan de communicatieveen sociale vaardigheden van studenten (Smith, Johnson & Johnson, 2007). Mede door de sociale afhankelijkheid binnen een groep voelen de studenten zich meer verantwoordelijk om het einddoel te bereiken. Wanneer deze sociale afhankelijkheid positief is, komt dit de samenwerking ten goede. Om effectief samen te kunnen werken is het van belang dat studenten sociale vaardigheden aanleren. Dit draagt bij aan zowel een goede communicatie en samenwerking. Volgens Alexander (2006) is samenwerking het bij elkaar komen van studenten om te werken in de richting van een aantal gemeenschappelijke doelen. Volgens Veenman (2001) gaat samenwerkend leren of coöperatief leren uit van de volgende basis principes, die gebaseerd zijn op de theorie van Johnsons & Johnsons (1999): 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid Veenman vindt dit deze principe het allerbelangrijkste. De studenten moeten beseffen dat ze elkaar nodig hebben om de opdracht met succes uit te voeren. Voorts dienen zij te beseffen dat de inzet en inspanning van elke groepslid in het belang is van de hele groep. Met betrekking tot de afhankelijkheid maakt Veenman (2001) een onderscheid in: doelafhankelijkheid, materiaalafhankelijkheid, taakafhankelijkheid, beloning-afhankelijkheid en rolafhankelijkheid.

Master of education

Helima Poese

28

2. Individuele aanspreekbaarheid Het effect van coöperatief leren is het grootst als niet alleen de groep als geheel verantwoordelijk wordt gesteld voor het behaalde resultaat, maar ook ieder groepslid voor zijn of haar bijdrage. De groepsleden zijn verantwoordelijk voor zowel het gemeenschappelijke doel als de persoonlijke bijdrage. Volgens Veenman (2001) dient groepsverantwoordelijkheid zoveel mogelijk gekoppeld te worden aan individuele verantwoordelijkheid, waardoor het meelift gedrag van sommige groepsleden wordt voorkomen. Het doel van de samenwerking is dat ieder groepslid er beter van wordt. 3. Directe interactie De studenten dienen zo dicht bij elkaar te zitten dat ze gemakkelijk de benodigde materialen kunnen delen, kunnen overleggen met elkaar en gedachten kunnen uitwisselen. Volgens Veenman moet het meubilair zodanig opgesteld worden in de klas dat de groepsleden gemakkelijk onderling contact hebben. Voorts dienen de verschillende groepen in de klas niet dicht bij elkaar te zitten, dit ter voorkoming dat de groepen elkaar storen. Verder moet er voldoende loopruimte zijn tussen de groepen zodat de begeleider/leraar zich gemakkelijk van de ene naar de andere groep kan verplaatsen om het groepsproces te coachen, observeren en of assistentie te verlenen. 4. Sociale vaardigheden Voor het werken in kleine groepen zijn communicatieveen sociale vaardigheden vereist. Veenman bespreekt in verband hiermee enkele vaardigheden zoals weten hoe een groep geleid moet worden, vertrouwen scheppen, in staat zijn onderlinge conflicten op te lossen, met elkaar kunnen communiceren, besluiten kunnen en durven te nemen. De studenten dienen de noodzaak van goede samenwerkingsvaardigheden in te zien. Deze vaardigheden moeten worden ontwikkeld en geoefend door de studenten, hierbij kan de leraar helpen. Het gebruik van diverse werkvormen, het verdelen van rollen en door het groepsproces te evalueren wordt invulling gegeven aan de ontwikkeling van deze vaardigheden (zie ook Ebbens, e.a , 1997). 5. Evaluatie van het groepsproces De samenwerking wordt eerst onderling met de groepsleden besproken. Daarna wordt er klassikaal geëvalueerd. De groepsleden moeten regelmatig onderling en met de begeleider/docent bespreken hoe goed ze hun doelen bereikt hebben en wat de bijdrage van elke groepslid is geweest, welke minder doelmatig en hoe in de toekomst hierop in te spelen en op welke manier deze activiteiten en vaardigheden verbeterd kunnen worden. Het voortdurend reflecteren op zowel het leerproces als het groepsproces leidt ertoe dat deze processen een beter verloop zullen hebben. Er zijn tal van voordelen van samenwerkend leren. De betrokkenheid en actieve deelname van de groepsleden wordt gestimuleerd. De studenten leren veel van en met elkaar, het bevordert de sociale- en communicatieve vaardigheden van de studenten en draagt bij aan een verbeterde sfeer Master of education

Helima Poese

29

in de groep. Tijdens projectonderwijs vormt gedeelde verantwoordelijkheid voor het gemeenschappelijke doel. Daarbij vormt de interactie over de inhoud, de context en uitvoering van de opdracht voor studenten een cruciaal verbinding, daar de onderlinge gedachten uitwisseling de inzicht en verdieping van het betreffend domein aanzienlijke kan vergroten. Sociale- en communicatieve vaardigheden zijn vaardigheden die toegepast worden tijdens verbale en non verbale interacties tussen mensen. De vorming van deze vaardigheden wordt door samenwerkend leren gestimuleerd (Van den Berg, 2010). Volgens Johnson & Johnson (1999) ontwikkelen studenten door gestructureerd samen te werken vaardigheden die hen maatschappelijk weerbaar maakt, zij leren actief, krijgen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces wat uiteindelijk zelfstandigheid bevorderd. Volgens Murphy en Jacobs (2000) leren de studenten zelfstandigheid – bewust worden van metacognitie en zelfsturing – wanneer samenwerkend leren op een deskundige manier wordt begeleid. Hierdoor kunnen zij in samenwerking met hun peers hun eigen leerproces onderzoeken en daarop zelf kritisch reflecteren: studenten spreken hun gedachten uit, bediscussiëren opvattingen en houdingen (vakattitude), vergelijken hun resultaten. De toegevoegde waarde van de studenten bij samenwerkend leren aan het leerproces wordt bepaald aan de hand van interveniëren van de leraar (feedback en scaffolding) zonder dat het zelfstandig werken van de studenten belemmerd wordt of dat ze in een “hulpbehoevende positie” worden geduwd (Chiu, 2004).

3.4 Kennis en vaardigheden Marzano en Miedema (2011) maken een onderscheid tussen traditioneel onderwijs en zelfstandig leren. Volgens hun berust het traditionele onderwijs op kennis die de leraar met behulp van het schoolboek en andere instructiestrategieën in het geheugen van de leerling probeert te krijgen op het leerstof paradigma. Voorts geven zij aan dat tijdens het zelfstandig leren de leer- en denkactiviteit van de lerende centraal staan, het is gebaseerd op het denken – en doen paradigma. Marzano & Miedema (2011) beschrijven in hun instructiestrategie vijf dimensies van leren en denken. Aan de hand van een aantal onderzoeken over leren hebben zij deze strategie ontwikkeld, waarin leren en denken beschouwd worden als de essentiële componenten voor actief– en authentiek leren voor leerlingen. Bij het leren in vijf dimensies wordt gesteld dat de school leerlingen zowel vakinhoud als vaardigheden aanleert, om ze voor te bereiden op een leven lang leren. De basis van elke competentieontwikkeling wordt aangelegd door vakkennis en vaardigheden die wezenlijk met elkaar verbonden zijn (Marzano & Miedema, 2011). De vijf dimensies zijn: het ontwikkelen van een positieve houding en opvatting over het eigen leren (dimensie 1), het leren/ denken noodzakelijk voor het verwerken en integreren van nieuwe kennis (dimensie 2), het leren/ denken noodzakelijk voor het uitbreiden en verfijnen van kennis van vaardigheden (dimensie 3), het leren/denken nodig voor het betekenisvol gebruiken van Master of education

Helima Poese

30

kennis (dimensie 4) en productieve leer- en denkgewoontes (dimensie 5). Deze vijf dimensies zijn tezamen vormen een metafoor van wat er in de hersenen gebeurt als mensen aan het leren zijn (Marzano & Miedema, 2011). De vijf dimensies vormen geen lineair schema. Ze staan in verband met elkaar: Dimensie 2 gaat vooraf aan dimensie 3 en deze dimensies (2 en 3) gaan vooraf aan dimensie 4 en de dimensies 1 en 5 behelzen de dimensies 2 tot en met 4.

3.4.1 Dimensie 1: Motivatie Volgens Marzano en Miedema (2011) is er sprake van motivatie als leerlingen zin hebben in leren. Als iets het leren hindert is er geen sprake van motivatie of wordt er niet geleerd. Motivatie richt zich volgens Marzano en Miedema (2011) op de volgende vragen:   

In hoeverre werkt het schoolklimaat en het klimaat in de klas motiverend? Hoe kunnen we motivatie voor schoolse taken en opdrachten bevorderen? Hoe kunnen we betrokkenheid bij het eigen leren bevorderen?

Deze dimensie richt zich volgens Marzano en Miedema op strategieën, technieken, aanbevelingen en voorbeelden om zin in leren te krijgen, om gemotiveerd te worden en te blijven. Motivatie kan ontstaan in een krachtige omgeving. Leren moet plaatsvinden in een veilige, prettige omgeving waarin leerlingen zich geaccepteerd voelen door zowel de docent als de medeleerlingen (Marzano & Miedema, 2011). De leerling moet het gevoel hebben dat wat hij moet leren binnen de grenzen van zijn mogelijkheden ligt. Als leerlingen het gevoel hebben dat wat ze leren belangrijk is in hun leven, leren zij beter, bijvoorbeeld het werken met levensechte opdrachten, die ontleend zijn aan de beroepspraktijk. Deze opdrachten ervaart de leerling als relevant. Leerlingen moeten bij levensechte opdrachten zowel vaktechnische- als ook overstijgende vaardigheden (regelen, plannen en organiseren) aanleren (de Bruijn, Leeman en Overmaat, 2006). Motivatie bevat de overtuigingen en houdingen die van invloed zijn op het gebruik en de ontwikkeling van cognitieve- en metacognitieve vaardigheden. Kortom: In deze dimensie staat een positieve houding en opvatting over het (eigen) leren centraal. Deze aspecten zijn een voorwaarde voor het leren van de studenten. Te denken valt aan het zich veilig voelen in de klas, zich geaccepteerd voelen door medestudenten en vertrouwen hebben in eigen kunnen.

3.4.2 Dimensie 2: Nieuwe kennis verwerven en integreren In deze dimensie staat het aanleren van twee vormen van kennis: declaratieve- en procedurele kennis, centraal. Declaratieve kennis betreft informatie die studenten moeten kennen (denken) z.a.: woorden, regels en principes. Procedurele kennis is kennis over hetgeen studenten moeten doen: handelingen. Dat betreft bijvoorbeeld kennis van het doen van een staartdeling, het lezen van een kaart of het gebruik maken van grammaticaregels. Master of education

Helima Poese

31

Volgens Marzano en Miedema (2011) wordt binnen het onderwijs veel aandacht besteed aan vaardigheden, zoals: leervaardigheden, communicatieve vaardigheden en sociale vaardigheden. Vaardigheden zoals leren leren en leren denken reiken leerlingen instrumenten om zelfstandig inhoudelijke (ook wel declaratieve kennis genoemd) kennis te verwerven en te integreren (Marzano & Miedema, 2011). Voorts verklaren zij dat kennis bestaat uit inhoudelijke kennis en vaardigheden. Het verschil tussen procedurele en declaratieve kennis ligt in het doen en denken. Kennis: het denken Marzano en Miedema (2011) onderscheiden declaratieve -en procedurele kennis. Declaratieve kennis wordt ook wel inhoudelijke kennis genoemd. Hierbij worden verschillende niveaus onderscheiden te weten een kennis- en een algemene niveau. Tot het kennisniveau worden feiten (de meest specifieke vorm van kennis) gerekend en onder het algemene niveau worden de verschillende vormen van het laagste tot het hoogste niveau van abstractie gerekend, zoals: chronologieën, oorzaak-gevolg-verbanden, gebeurtenissen, principes, generalisaties en begrippen. Om het begrijpen en onthouden van leerlingen beter vorm te geven is het volgens Marzano & Miedema (2011) beter als ze datgene wat ze leren visualiseren. Het aanleren van inhoudelijke kennis geschiedt volgens Marzano & Miedema (2011) in drie fasen. De eerste fase wordt geacht als de belangrijkste fase daar tijdens die fase een betekenis wordt ontwikkeld van nieuwe begrippen en principes. De volgende fase is de tweede fase waarin een koppeling wordt gemaakt van die betekenis aan andere kennis. Tenslotte is de laatste fase de fase waar de kennis wordt onthouden.

Vaardigheden: het doen Vaardigheden of competenties zijn motorische of mentale handelingen die verlopen conform een bepaald stappenplan of een bepaalde procedure (Marzano & Miedema, 2011). Die van belang zijn voor succes op school en het functioneren in de samenleving (Geerligs & van der Veen, 2011). Een onderscheid in vaardigheden vanuit het perspectief van de context waarin vaardigheden gebruikt worden kan gemaakt worden in vakvaardigheden, algemene leervaardigheden (mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid), probleemoplosvaardigheden (onder andere relevante informatie opzoeken en kritisch analyseren), zelfstandig kunnen werken en sociale vaardigheden (Geerligs e.a., 2011). Volgens Marzano en Miedema (2011) zijn vakvaardigheden eigen aan een bepaald vak, deze behoren tot de kerndoelen van het examenprogramma‟s voor de vakdocenten voor wie het aanleren van vakvaardigheden deel uitmaakt van hun gewone dagelijks beroep. Tegenover deze vaardigheden staan de algemene vaardigheden die van belang zijn voor alle vakken. Deze worden aangeleerd bij het oriënteren, plannen, uitvoeren en evalueren van een leertaak, maar ook bij het uitvoeren van een onderzoek, het samenstellen van een werkstuk en het voorbereiden van een presentatie (Marzano & Miedema, 2011). Om het zelfstandig leren meer houvast te geven zijn de algemene leervaardigheden van belang. Master of education

Helima Poese

32

Volgens Marzano en Miedema (2011) zijn sociale vaardigheden tijdens het samenwerken noodzakelijk. Samenwerken is op zich een vaardigheid waarover een ieder binnen de maatschappij, in alle onderwijssituaties moet beschikken als ook ter bevordering van veiligheid binnen en buiten de school. Bij diverse aspecten van het samenwerken zijn sociale vaardigheden noodzakelijk, zoals het maken van een taakverdeling, discussies voeren en overleggen, omgaan met feedback, assertiviteit, conflict hantering, geven van adviezen en luisteren, enz. Sociale vaardigheden vormen ook nog de kern van recente vernieuwingen in het onderwijs zoals het werken met leerling-coaches en leerling mentoren (tutoring). Het aanleren van vaardigheden geschiedt volgens Marzano en Miedema (2011) in een reeks stappen. Hierbij is van belang dat de student zich bewust wordt van de vaardigheid, vervolgens wordt het uitgeprobeerd en tenslotte wordt het onbewust uitgevoerd. Evenals bij het aanleren van kennis is er hierbij ook sprake van driefase waarin een vaardigheid wordt aangeleerd. Twee vuistregels die docenten in acht moeten nemen tijdens het aanleren van sociale vaardigheden zijn (Ebbens e.a., 1997): 1. de sociale vaardigheid moet altijd gerelateerd worden aan een leertaak waardoor deze vaardigheid enige betekenis heeft. Het moet dus functioneel zijn. Dit motiveert de studenten en vergroot de kans dat zij dit bij andere vakken en of situaties zullen gaan toepassen, hetgeen de transfer bevordert; 2. de aan te leren vaardigheden moeten specifiek en concreet zijn. In het geval van concrete vaardigheden is het eventueel mogelijk studenten die vaardigheid te trainen en een gedragsverandering teweeg te brengen. Studenten moeten dus precies weten wat er bedoeld wordt. Het aanleren van bepaalde vaardigheden is afhankelijk van de fase van het groepsproces. Vaardigheden kunnen daarbij zowel expliciet getraind worden middels een stappenplan (driefasenmodel van Marzano en Miedema, 2011) waarin studenten kunnen werken, als impliciet aandacht te geven door middel van evaluaties van groepsprocessen en door gericht feedback te geven. Een belangrijk uitgangspunt hierbij is dat het aanleren van nieuw gedrag door positieve feedback gemakkelijker is dan het afleren van ongewenst gedrag via negatieve feedback. Kortom: deze dimensie richt zich op het denken (declaratieve- of inhoudelijke kennis) en het doen (procedurele kennis: vaardigheden: motorische of mentale handelingen). Volgens Marzano en Miedema wordt kennis onderscheiden in inhoudelijke kennis en vaardigheden. Inhoudelijke kennis is kennis die je moet weten en begrijpen: feiten, verbanden, begrippen en theorieën. Vaardigheden zijn motorische of mentale handelingen.

Master of education

Helima Poese

33

3.4.3 Dimensie 3 Bestaande kennis verbreden en verdiepen Volgens Marzano en Miedema (2011) is kennis effectief als het eigen wordt gemaakt. Het eigen maken van kennis geschiedt door het leggen van verbanden, nieuwe inzichten opdoen en onduidelijkheden verhelderen. Daardoor ontwikkelt kennis zich in het geheugen constant verder, wat effectief leren is. Paiaget (1971, in Marzano & Miedema, 2011) maakt een onderscheid in twee fundamentele leerprocessen assimilatie:integreren van nieuwe informatie in bestaande kennis; en accommodatie: herstructureren van bestaande kennis. In deze dimensie wordt nieuwe kennis geïntegreerd in bestaande kennis (assimilatie) en het herstructureren van bestaande kennis (accommodatie). Hierbij wordt bestaande kennis geanalyseerd en vergeleken. Het gebruik van deze dimensie gaat gepaard met het toepassen van denkvaardigheden. Een achttal denkvaardigheden waarmee studenten hun kennis kunnen uitbreiden en verfijnen (verdiepen) (Marzano & Miedema, 2011) zijn in tabel 3.3 in kaart gebracht. Het gebruik van denkvaardigheden leidt tot het ontwerpen van makkelijke activerende leertaken en de leerlingen deze leertaken uit te laten voeren. Een activerende leertaak is een gestructureerde opdracht die een beroep doet op het expliciet en bewust inzetten van denkvaardigheden. Zulk leertaak draagt bij tot het aanzetten van actief en zelfstandig leren bij studenten waarbij gemakkelijk samenwerkingsopdrachten ingebouwd waardoor zowel de samenwerking als het leereffect van de studenten bevordert (Marzano & Miedema, 2011). Elke denkvaardigheid is geschikt om het gebruik van kennis toe te passen waarbij nieuwe inzichten ontstaan die ook toegepast kunnen worden in andere situaties. De kennis die in dimensie 2 verworven is en geïntegreerd is in het geheugen wordt door gebruikmaking van de denkvaardigheden bewerkt. Tabel 3.3 Acht denkvaardigheden van dimensie 3 (Marzano & Miedema, 2011) Denkvaardigheid Inhoud Overeenkomsten en verschillen opnoemen. Vergelijken Groeperen in categorieën op basis van kenmerken. Classificeren Het onderliggende patroon of principe ontdekken. Abstraheren Algemene conclusies trekken op basis van observaties en Inductief redeneren analyseren. Algemene regels toepassen op specifieke situaties en daarover een Deductief redeneren uitspraak doen. Stellingen onderbouwen Ondersteuning opbouwen voor een redenering/ beweringen. Fouten opsporen in het eigen en/of andermans denkproces Fouten analyseren Denken over normen en Verschillende perspectieven onderscheiden en hiervan de redenen en logica blootleggen. waarden Master of education

Helima Poese

34

In het projectonderwijs worden de denkvaardigheden toegepast door het stellen van activerende vragen of het ontwerpen van activerende leertaken en de leerlingen deze leertaken uit te laten voeren. Het stellen van activerende vragen draagt volgens onderzoekers bij tot een positief leerklimaat in de klas en het roept allerlei vormen van analytisch denken op waardoor kennis verdiept en verbreed wordt (Marzano & Miedema, 2011). Doordat de studenten gezamenlijk het product maken ( een poster, een verslag, een rapport) zijn ze steeds bezig de leerstof en het denken daarover aan elkaar te koppelen (onder woorden te brengen) waardoor het leereffect toeneemt. Hierbij leren zij tegelijkertijd reflecteren over de aard van de opdracht, de leermomenten en de onderlinge samenwerking (Marzano & Miedema, 2011). Het aanleren van denkvaardigheden kan volgens Marzano en Miedema (2011) het makkelijkst geschieden middels gebruikmaking van een stappenplan. Natuurlijk doet de docent eerst de vaardigheid voor (modelleren), waarna de studenten het stappenplan achterhalen.

3.4.4 Dimensie 4: Kennis toepassen in betekenisvolle situaties In deze dimensie beschrijven Marzano en Miedema (2011) hoe een leerling de kennis betekenisvol kan gebruiken en toepassen door de wereld om hen heen. Het uiteindelijke doel van kennis vergaren, is kennis toepassen en gebruiken. Door deze kennis toe te passen, leert de student veel meer en zijn ze het meest gemotiveerd als ze kennis kunnen gebruiken en toepassen in betekenisvolle situaties. Het nieuwe leren concentreert zich rondom leertaken waarbij de studenten kennis toepassen en gebruiken in betekenisvolle situaties. Bij deze dimensie werken studenten aan een onderzoekopdracht die meerdere lesuren bestrijkt en waarbij zij verworven en geïntegreerde kennis (dimensie 2) verbreden en uitdiepen (dimensie 3) gaan toepassen in een betekenisvolle situatie (dimensie 4). Binnen deze dimensie worden acht onderzoeksopzetten onderscheiden, die in tabel 3.4 in kaart zijn gebracht die va toepassing zijn om opdrachten betekenisvol te maken.

Master of education

Helima Poese

35

Tabel 3.4 Acht onderzoeksopzetten (Marzano & Miedema, 2011) Ontwikkelen van criteria om keuze te maken uit vergelijkbare Beslissen alternatieven Beperking of barrière slechten die verhinderen om een bepaald doel te Probleem oplossen bereiken Ontwerpen/uitvinden Ontwikkelen van nieuwe producten die aan bepaalde behoeften en eisen voldoen Ontwikkelen en toetsen van hypothesen die bepaalde verschijnselen Experimenteel verklaren onderzoek Een juiste definitie formuleren voor een concept waarover geen Definitie -onderzoek overeenstemming aanwezig is Scenario – onderzoek Een scenario construeren voor een hypothetische voorval in verleden of toekomst Analyseren van delen van een systeem en de wijze van onderlinge Systeemanalyse beïnvloeding De dimensie 3 en 4 zijn uitdagend omdat zij verder gaan dan het “gewoon leren‟ zij gaan om het hogere-orde denken, om kritisch denken en op het niveau van kennisinhouden analyseren, waardoor studenten nieuwe inzichten ontwikkelen. Deze dimensies handelen meer om het genereren en het produceren van kennis (Marzano en Miedema, 2011). De meer leerlinggestuurde onderzoekstaken die in dimensie 4 van toepassing zijn vergen meer tijd, omdat deze taken betrekking hebben op meerdere leergebieden en vakoverschrijdend zijn. Volgens Marzano en Miedema (2011) zijn opdrachten betekenisvol als ze aan de volgende eisen voldoen: toepassingsgericht, langdurend en leerlinggestuurd. Onderzoekend leren leidt tot actieve en zelfstandige leerlingen. Het motiveert, creëert betrokkenheid, is meestal leerlinggestuurd (Marzano & Miedema, 2011).

3.4.5 Dimensie 5: Reflectie Deze dimensie is de laatste vorm van denken die studenten ontwikkelen met behulp van het “Leren in vijf dimensies”. In deze dimensie gaat het om het ontwikkelen van denkgewoontes die net als motivatie altijd op de achtergrond in het leerproces aanwezig zijn (Marzano en Miedema, 2011). Niet alleen inhoudelijke kennis is van belang, maar ook een goede mentaliteit helpt een student bij zijn leerproces. Volgens Marzano en Miedema, zijn er drie belangrijke productieve instellingen t.w.: zelfregulerend en zelfsturend denken en leren (plannen en evalueren), kritische denken en leren, creatief denken en leren. Reflectie behelst kritisch denkproces waarin gedelibereerd wordt over de kennis, vaardigheden en ervaringen die een rol spelen tijdens het leerproces, met als doel een dieper begrip te verschaffen (Vermunt, 1999). Master of education

Helima Poese

36

3.5 Het visueel model Marzano en Miedema (2011) verklaren dat Leren in vijf dimensies geen lineair schema is. In figuur 3.1 wordt het visueel model in kaart gebracht. Reflectie

Onderzoek doen

Kennis verbreden en verdiepen Nieuwe kennis verwerven en integreren

Motivatie Figuur 3.1 Visueel model (Marzano & Miedema, 2011)

Dimensie 1 en 5 dienen altijd op de achtergrond van het leerproces aanwezig te zijn. dimensie 2, 3 en 4 zijn voor de kracht van het model denken uit elkaar gehaald, maar in werkelijkheid zijn ze onafscheidelijk. Dit wordt visueel in kaart gebracht in model figuur 3.1. Gegeven de motivatie en de denkgewoontes zal de leerling eerst met nieuwe kennis (dimensie 2) aan de slag gaan. De kennis wordt verbreed en verdiept door hiermee bezig te zijn (dimensie 3). Uiteindelijk moet de kennis toegepast worden in andere situaties (dimensie 4). Tijdens het toepassen/gebruik van kennis wordt kennis wederom verdiept (dimensie 3), waardoor nieuwe kennis verworven en gecreëerd wordt (dimensie 2). Voor docenten kan dit model goed van toepassing zijn wanneer zij leerlingen leren te leren en te denken, daar dit de voorwaarde voor de actieve en zelfstandige leerling is (Marzano & Miedema, 2011). Tijdens een les zijn er verschillende momenten waarbij studenten klassikaal, individueel of in groepsverband kennis verwerven, integreren, verdiepen en verbreden als ook betekenisvol maken.

Master of education

Helima Poese

37

3.5.1 Conceptueel model Het conceptueel model in figuur 3.2 is ontstaan middels de geraadpleegde literatuur en het onderlinge verband tussen de begrippen en de beïnvloeding tussen de onderlinge begrippen die in de literatuur voorkomen. Dit vormt de leidraad voor het interventieonderzoek. Het is een visuele weergave van een model of theorie. Met behulp van het leren in vijf dimensies (Motivatie, nieuwe kennis verwerven en integreren, kennis verbreden en verdiepen, onderzoek doen en reflectie) worden er werkvormen gekozen met deze dimensies als grondslag. Deze dimensies moeten ertoe leiden dat de leeractiviteiten van de studenten gestimuleerd worden , hetgeen kan geschieden door de taken te richten op het authentiek leren, stimuleren van samenwerkend leren, stimuleren van zelfstandig leren. Deze stimulans zal moeten resulteren dat de studenten communicatieve – en sociale vaardigheden als ook algemene leervaardigheden ontwikkelen. Studenten moeten continu reflecteren op zichzelf als op het groepsresultaat, die voor de ontwikkeling van genoemde vaardigheden, dat eveneens bijdraagt tot verdere ontwikkeling van een zelfstandige werken beroepshouding (De Bruijn, Leenman & Overmaat, 2006). Figuur 3.2

Conceptueel model Authentiek leren:inzet van authentieke opdrachten.

Samenwerkend leren: inzet van sociale en communicatieve vaardigheden.

Projectonderwijs

Vakkennis: inzet van inhoudelijke kennis en vaardigheden

Geïntegreerd leren: inzet van algemene leervaardigheden

3.6 Interventie- en onderzoeksvoorstel Het afsluitend onderdeel van de “Masteropleiding Innoveren & Implementeren” en is bedoeld als praktijkopdracht om te kunnen voldoen aan het ultieme doel van de opleiding: in eigen onderwijspraktijk onderzoek doen, innoveren en implementeren. Op grond van deze situatie is het feitelijk voorstel om een skills lab te ontwikkelen dat gebaseerd is op het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden die van belang zijn voor enerzijds het projectonderwijs en het anderzijds het beroepspraktijk van de studenten. Zoals fig. 4.1 suggereert moet het ontwerp als doelgerichte activiteit ertoe leiden dat de samenwerking tijdens het projectonderwijs verbeterd. Master of education

Helima Poese

38

4 Interventie In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 4.1 een korte omschrijving gegeven over het probleem uit het analyse-onderzoek. In paragraaf 4.2 en 4.3 worden respectievelijk de proces- en producteisen van het ontwerp in kaart gebracht. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een beschrijving over de uitvoering van het ontwerp in paragraaf 4.4.

4.1 Inleiding De interventie vloeit voort uit het analyse-onderzoek waarmee enkele problemen in kaart zijn gebracht die zich voordoen bij de tweede jaars Mo-A economie studenten tijdens het uitvoeren van de projectopdracht bij de module MION. Uit het analyse-onderzoek is gebleken dat de voor het project benodigde samenwerkingsvaardigheden bij de tweede jaar Mo-A economie studenten tijdens het project MION slechts gebrekkig in praktijk worden gebracht. De resultaten van het analyse-onderzoek geven aan dat het slecht gesteld is met de samenwerkingsvaardigheden van de studenten in het MION project, met mogelijk als gevolg dat de leerresultaten matig tot slecht zijn tijdens het projectonderwijs. Deze resultaten laten zien dat de beschroomdheidssituatie als een probleem van pedagogisch-didactische aard gezien kan worden, wat ook de aanleiding is voor de keuze voor deze interventie. Op grond van deze conclusie is de focus in de interventie om na te gaan of de samenwerkingsvaardigheden (communicatieve – en sociale vaardigheden) bij de studenten ontwikkeld kunnen worden, zodat zij gestimuleerd worden om zich goed voorbereiden op de beroepspraktijk waarin samenwerking een belangrijke plaats inneemt en op andere onderdelen van de studie waar ook dergelijke vaardigheden vereist zijn. Het ontwikkelen en uitvoeren van een skills lab en het effect daarvan te onderzoeken is gekozen als een methode om dit doel te realiseren. Onder een skills lab wordt verstaan een trainingssituatie waarin specifieke vaardigheden worden getraind. De volgende vraag is geformuleerd met betrekking tot het ontwerp: “Is het mogelijk een skills lab te ontwikkelen, waarin tweedejaars Mo-A studenten economie worden getraind in samenwerkingsvaardigheden, met name communicatieve– en sociale vaardigheden, die van belang zijn voor het project MION?”

4.2 De interventie Kenmerkend voor ontwerponderzoek is het maken of ontwikkelen van materialen, programma‟s of instructiewerkwijzen ten behoeve van het verkrijgen van inzicht in de praktische uitvoerbaarheid over een bepaald onderwijsprobleem (Van Velzen, 2010), in dit geval het gebrekkig in praktijk brengen van samenwerkingsvaardigheden. Om dit probleem aan te pakken

Master of education

Helima Poese

39

is een skills lab ontwikkeld. Het concept is gebaseerd op het driefasenmodel van Marzano en Miedema (2011), uitgevoerd met activerende werkvormen. Zoals eerder in dit hoofdstuk aangegeven, heeft de interventie betrekking op de tweede jaars economie studenten op het IOL. Het nieuw didactisch concept (figuur 4.1), het product zoals wordt bedoeld, moet leiden tot nieuwe inzichten en verandering in projectonderwijs en de beroepspraktijk.

Het ontwikkelen en uitvoeren van een skills lab voor het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden die de communicatieve – en sociale vaardigheden van de studenten bevorderen.

leidt tot

Nieuwe inzichten verwerven over het project MION en het projectonderwijs. Een goede onderlinge samenwerking in het projectonderwijs (bij het uitvoeren van groepsopdrachten).

Figuur 4.1 Interventiemodel

het toepassen van communicatieve – en sociale vaardigheden in andere modules en de beroepspraktijk.

Met mijn interventie wil ik bereiken dat de tweede jaars Mo-A economie studenten nieuwe inzichten verwerven over het projectonderwijs en het project MION, in staat zijn samen te werken tijdens het uitvoeren van groepsopdrachten en communicatieveen sociale vaardigheden ontwikkelen die ook in andere modules en het beroepspraktijk toegepast kunnen worden. Het ontwerp (het skills lab) moet voldoen aan eisen die zijn afgeleid uit de theorie en die erop gericht zijn de knelpunten uit het analyse-onderzoek te verhelpen. De interventie heeft zich dan ook gericht op een training van sociale- en communicatieve vaardigheden. Deze training is aangeboden met behulp van verschillende didactische werkvormen, waaronder gevarieerd groepswerk, authentieke opdrachten (contexten geven) en opdrachten waarin de samenwerkingsvaardigheden (communicatieveen sociale vaardigheden) worden geoefend en toegepast.

Master of education

Helima Poese

40

Programma van eisen voor het ontwerp van de skills lab A. Eisen die voortkomen uit de literatuur: 1. het groepswerk moet aansluiten bij de doelen van de opleiding economie; 2. tijdens het uitvoeren van de groepsopdrachten moet het denken van de studenten worden gestimuleerd door ze in staat te stellen om de betekenis van nieuwe informatie op te bouwen, informatie in schema‟s te organiseren en nieuwe informatie te onthouden (Marzano & Miedema, 2011); het ontwerp hanteert bij het ontwikkelen van vaardigheden het driefasenmodel bij „doen‟ (stappenplan achterhalen, uitproberen en vormgeven van de vaardigheden en automatiseren) (Marzano & Miedema, 2011); 3. het ontwerp leert studenten theoretisch en praktisch onderscheid te maken tussen verschillende doelstellingen binnen het projectonderwijs: cognitieve doelen, vaardigheidsdoelen en sociale doelen; 4. het ontwerp hanteert principes van samenwerkend leren en authentiek leren zoals die in de literatuur beschreven worden: a. sluiten aan bij “echte” praktijk situaties; b. zone van naaste ontwikkeling; c. draagt oplossingen aan voor knelpunten die betrekking hebben op directe interactie; B. Eisen die voortkomen uit het analyse-onderzoek 5. De leerdoelen van het project moeten vooraf helder geformuleerd zijn voor de studenten. 6. Het projectopdracht moet samenwerkingsvaardigheden bij de studenten ontwikkelen zodat ze worden geprikkeld deze ook in andere modules en de beroepspraktijk toe te passen.

4.3 Het product Het product dat voor de interventie zal worden gebruikt is een skills lab genaamd: samenwerkingsvaardigheden ontwikkelen voor het projectonderwijs. De skills lab is door de onderzoeker zelf ontworpen, voortbouwend op het voorstel in voorgaande paragraaf en gericht op het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden die de samenwerking tijdens het projectmatig werken moeten bevorderen.

Master of education

Helima Poese

41

De skills lab is ontworpen met gebruikmaking van de opgedane kennis uit de module “Curriculum Design” die deel uitmaakt van de masteropleiding “Education, Innoveren en Implementeren”. Beschrijving van het skills lab Doelgroep : Avond studenten Mo-A economie op het IOL Niveau : HBO Doel : het doel van het skills lab is (toekomstige) leraren economie nieuwe inzichten te verwerven over het projectonderwijs, hen in staat te stellen samen te werken en de ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden (communicatieve – en sociale) toe te passen in andere modules en de beroepspraktijk. Einddoel De studenten kunnen de ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden (communicatieveen sociale vaardigheden) toepassen in het project MION, in andere modules en de beroepspraktijk. Verder hebben de studenten nieuwe inzichten verworven over het projectonderwijs en het project MION. Aantal studenten: 16 (avond groep B2 combinatie C2) Deze studenten zijn werkzaam in het bedrijfsleven, geen enkele student uit de groep is al werkzaam in het onderwijs. Ze zijn dagelijks in contact met klanten waarbij zij de opgedane kennis en vaardigheden kunnen toepassen in hun praktijk. Enkele van hen beginnen in het collegejaar 2013-2014 met de stage waarbij zij de opgedane kennis en ontwikkelde vaardigheden kunnen toepassen. Studiebelasting: acht bijeenkomsten waaronder zes bijeenkomsten variërend van 180 min tot 220 min (van 17 juni tot en met 22 juni 2013), een bijeenkomst op 13 juli van 9.00u tot 17.00u op Fort Nieuw Amsterdam en een bijeenkomst op 24 augustus 2013 van 8.00u tot 19.00u te Blaka Watra. Leermiddelen voor het skills lab  De moduleomschrijving en hand-outs.  Powerpoints presentaties, multimedia apparaten.

Korte omschrijving interventie Het uiteindelijke interventie product bestond uit een ontwerp van een skills lab bestaande uit acht bijeenkomsten waarin tijdens elke bijeenkomst een afwisseling plaats vond van activerende didactische werkvormen. Hierdoor waren de studenten actief betrokken en konden ze hun ervaring uit de praktijk gebruiken. Tijdens elke bijeenkomst werd er samengewerkt, werd kennis gedeeld en werden vaardigheden ontwikkeld. Aan het eind van elke bijeenkomst werd Master of education

Helima Poese

42

gereflecteerd op de leermomenten en hebben de studenten elkaar van feedback voorzien (peer learning en peer assessment). De interventie was gericht op het bevorderen van de samenwerking en het ontwikkelen van acht samenwerkingsvaardigheden teweten: actief luisteren, feedback geven, feedback ontvangen, nakomen van afspraken, maken van een taakverdeling en uitvoeren van deeltaken, assertief gedrag vertonen, bevorderen van de werksfeer en het nemen van verantwoordelijkheid. Deze werden gegroepeerd in communicatieveen sociale vaardigheden die van belang zijn voor het projectonderwijs bij de tweede jaar Mo-A economie studenten op het IOL. De dimensies die belangrijk zijn geweest voor dit skills lab zijn onder andere genoemd in Marzano & Miedema (2011). Bij werkvormen zijn zo gekozen dat studenten zelf ontdekkend bezig zijn, met een goede begeleiding werden en de juiste opdrachten. De studenten kregen ook steeds meer de kans om aan het woord te komen, hun eigen mening te geven en zelf aan de slag te gaan. Afronding van het skills lab Beoordeling op basis van: 1. aanwezigheid (maximaal 1 verzuim); 2. participatie (learnerreports en eindevaluatie); 3. eindproduct (groepswerk); 4. verbeterpunten na feedback genoteerd en verwerkt. Indien een student aan genoemde punten voldoet worden besteedde uren op hun uurstaat opgenomen dat meegeteld wordt aan het eindresultaat van het project MION.

4.4 Uitvoering van de interventie Tijdens de docentenvrije week (periode 17 juni 2013 – 22 juni 2013) vond de uitvoering van de interventie plaats. De studenten hebben dagelijks vanaf 17.00u tot 20.30u geparticipeerd aan de uitvoering van het skills lab. Een overzicht van de bijeenkomsten wanneer deze interventie plaats vond is in tabel 4.1 in bijlage 3, weergeven.

4.5 Verloop van de interventie Tijdens het skills lab heeft de onderzoeker een logboek bijgehouden om na te gaan wat reflectieve gedachten en het resultaat van het eigen handelen teweeg brengt. Verder heeft zij zowel het proces als het product geëvalueerd. Tijdens het skills lab hadden de studenten in groepsverband diverse opdrachten uitgevoerd die tegelijkertijd betrekking hadden op het product (tassen, coolbags en mokken) van het project MION. Het eindresultaat van de groepswerken werd zichtbaar gemaakt door een groepspresentatie over de leermomenten, het beschilderen van alle tassen en mokken en een verkoopdag te organiseren in de binnenstad van Paramaribo (Spanhoek).

Master of education

Helima Poese

43

5 Onderzoekopzet In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 5.1 de typering van het onderzoek in kaart gebracht. In paragraaf 5.2 wordt ingegaan op een korte beschrijving over de opzet van het interventieonderzoek. In paragraaf 5.3 worden de onderzoeksinstrumenten en werkwijze van het onderzoek beschreven. In paragraaf 5.4 wordt de onderzoekspopulatie verwoord. Paragraaf 5.5 geeft een beschrijving van de betrouwbaarheid van het onderzoek. In paragraaf 5.6 wordt de wijze van data verwerking en analyse in kaart gebracht. Het hoofdstuk wordt afgesloten met paragraaf 5.7 waarin de validiteit van het onderzoek verantwoord wordt.

5.1 Typering van het onderzoek Het onderzoeksontwerp is een pre-experimenteel onderzoek, omdat zowel de voormeting als de nameting bij een bestaande groep heeft plaatsgevonden. De kwantitatieve gegevens zijn verzameld uit de observatietabellen en enquêtes terwijl de kwalitatieve gegevens verzameld zijn door middel van schriftelijke verslagen (learner reports en reflectieverslagen) en interviews bij de studenten. Zelf heeft de onderzoeker een logboek bijgehouden waaruit de kwalitatieve data wordt aangevuld. Dit ontwerp heeft een meting vóór het skills lab (voormeting) en een meting tijdens en na het skills lab (nameting) bij een bestaande groep.

5.2 Hoofdvraag en deelvragen Het in hoofdstuk 4 verwoorde probleem dat uit de analyse-onderzoek voortvloeit zal middels het ontwerpen van een skills lab opgelost kunnen worden. De hoofdvraag en deelvragen die hiertoe geformuleerd zijn luiden als volgt: “Is het mogelijk een skills lab te ontwikkelen, waarin acht samenwerkingsvaardigheden worden getraind bij de tweedejaars Mo-A economie studenten, dat leidt tot ontwikkeling van communicatieve– en sociale vaardigheden die van belang zijn voor het project MION?” Voor de beantwoording van de onderzoeksvraag zijn deelvragen geformuleerd die gekoppeld zijn aan begrippen uit het conceptueel model in het theoretisch kader. Deelvragen: 1. In hoeverre heeft het skills lab geleid tot nieuwe inzichten bij de twee jaars Mo-A economie studenten over projectonderwijs? 2. In welke mate beheersen de tweede jaars Mo-A economie studenten de acht in het skills lab aangeboden samenwerkingsvaardigheden (communicatieveen sociale vaardigheden) na het skills lab? 3. In welke mate zijn de studenten in staat de ontwikkelde acht samenwerkingsvaardigheden (communicatieveen sociale vaardigheden) toe te passen tijdens het uitvoeren van projectopdrachten in andere modules en of het beroepspraktijk? Master of education

Helima Poese

44

5.3 Onderzoekspopulatie De onderzoeksgroep bestond uit tweedejaars Mo-A economie studenten van het Instituut voor de Opleiding van Leraren die gedurende het collegejaar 2012 – 2013 deelnamen aan het project MION. De onderzoeksgroep is geselecteerd op basis van twee criteria. Ten eerste is dit de groep die door de onderzoeker zelf wordt begeleid in het project. De tweede reden waarom deze groep werd uitgekozen voor de interventie was dat deze groep onvoldoende samenwerkingsvaardigheden liet zien. De onderzoeksgroep bestond uit zestien (n=16) studenten, bestaande uit veertien (14) vrouwen en twee (2) mannen.

5.3.1 Onderzoeksinstrumenten De instrumenten die in dit onderzoek gebruikt zijn, zijn: 1. observaties; 2. interviews; 3. vragenlijsten (enquêtes); 4. learner reports en 5. reflectieverslag. Ad. 1 Observaties Tijdens elke bijeenkomst van het skills lab hebben twee studenten steeds de rol van observator vervuld. Middels loting is er een keuze gemaakt van de observatoren, die met behulp van een observatietabel noteren hoe vaak de studenten tijdens het uitvoeren van de groepsopdrachten de acht samenwerkingsvaardigheden toepassen. Deze observatoren geven aan het eind van de bijeenkomst de groep motiverende feedback. De onderzoeker observeert, met gebruikmaking van een bservatietabel (zie bijlage 4), de mate waarin de acht ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden tot uiting komen tijdens het uitvoeren van groepsopdrachten. De observaties van zowel de medestudenten als de onderzoeker hebben plaats gehad met gebruikmaking van een observatieschema. Voor het observatieschema dat gehanteerd werd tijdens het skills lab, wordt verwezen naar bijlage 4. De observatieformulieren van de interventiegroep leveren de kwantitatieve data op. Ad. 2 Interview Volgens Punch (2005) zijn interviews een van de voornaamste instrumenten binnen kwalitatief onderzoek om gegevens te verzamelen. Na de zes bijeenkomsten van het skills lab heeft de onderzoeker twee evaluatie momenten ingelast met als doel na te gaan in hoeverre de studenten de getrainde samenwerkingsvaardigheden (actief luisteren, feedback geven, feedback ontvangen, nakomen van afspraken, maken van een taakverdeling en uitvoeren van deeltaken, assertief gedrag vertonen, bevorderen van de werksfeer en het nemen van verantwoordelijkheid) hebben ontwikkeld. Middels loting zijn zes studenten uit de groep van zestien aangewezen om geïnterviewd te worden. Het betrof retrospectieve interviews waarin de studenten vooral Master of education

Helima Poese

45

gevraagd werd naar de ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden tijdens de afgelopen zes bijeenkomsten van het skills lab en naar persoonlijke ervaringen, in termen van het nut van het projectonderwijs en toepassing van de samenwerkingsvaardigheden in andere modules en het beroepspraktijk. Van de interviews werd een audio-opname gemaakt, zodat ze geanalyseerd konden worden, en door middel van notities werden eigen gedachten vastgelegd. Ter afsluiting en algehele evaluatie van het skills lab zijn de studenten en de begeleider (onderzoeker) op 13 juli en 24 augustus 2013 naar Fort Nieuw Amsterdam en Blaka Watra gegaan. Tijdens deze bijeenkomsten hebben de interviews plaatsgevonden. Voor een overzicht van de interview vragen tijdens de evaluatie momenten van het skills lab wordt verwezen naar bijlage 5. Ad. 3 Vragenlijst (enquêtes) De vragenlijst (zie bijlage 6) geeft een indicatie over de tevredenheid met betrekking tot de samenwerking van de studenten binnen de projectgroep en over de projectopdracht, de kwaliteit van het project en over het tot uiting komen van de acht samenwerkingsvaardigheden tijdens het uitvoeren van de projectopdracht. De vragenlijst omvatte vier onderdelen: een algemeen gedeelte met persoonsgegevens van de respondenten, vragen over de tevredenheid van de respondenten, de kwaliteit van het project MION, en de toepassing van de samenwerkingsvaardigheden tijdens het uitvoeren van projectopdrachten. Op basis van deze onderdelen zijn er stellingen geformuleerd waarmee de respondenten zichzelf moesten beoordelen op basis van een 1-tot-5 puntenschaal (1= helemaal mee oneens, 5= helemaal mee eens). De vragenlijst is van toepassing geweest voor zowel de voormeting als de nameting van het onderzoek. Voor de nameting is de vragenlijst aangevuld met vier (4) openvragen die betrekking hadden op een persoonlijke mening over de competentie samenwerken die de studenten hebben ontwikkeld tijdens het skills lab. Aan de voormeting hebben negen en zestig (69) studenten deelgenomen voor het invullen van de vragenlijst. Terwijl de nameting plaatsvond bij de interventiegroep (zestien studenten). Deze vond plaats aan het eind van de zes bijeenkomsten van het skills lab. Ter voorkoming van niet of onvolledige ingeleverde vragenlijsten zijn de vragenlijsten in beide gevallen door de onderzoeker verstrekt en opgehaald. De verkregen informatie uit de vragenlijst geeft ook inzicht over mogelijke aanpassingen met betrekking tot de kwaliteit van het project en de tevredenheid van de studenten over het project. De data verzameld door de vragenlijsten werden verwerkt in het SPSS gegevens analyse-systeem. Ad. 4 Learner reports Het learner report (zie format bijlage 7), een onderzoeksinstrument om fundamentele leerervaringen te achterhalen, wordt in dit onderzoek in een aangepaste vorm ingezet voor de kwalitatieve dataverzameling. Het learner report dient als instrument om inzicht te krijgen in de leeropbrengsten van de studenten tijdens en na het skills lab en het vervult de functie van een Master of education

Helima Poese

46

formatief assessmentinstrument om de ontwikkelingen van de studenten te volgen. De verkregen informatie maakt het mogelijk om na te gaan in hoeverre de studenten nieuwe inzichten hebben gekregen over het nut van het projectonderwijs en in welke mate zij de getrainde samenwerkingsvaardigheden hebben ontwikkeld en kunnen toepassen in een ander modules en het beroepspraktijk. In de literatuur wordt gewezen op enkele nadelen van het learner report, zoals aan de ene kant de taalvaardigheid van de individuele student die een belemmering kan zijn om de leeropbrengsten te verwoorden en aan de andere kant eventueel sociaal wenselijke antwoorden waarmee rekening gehouden dient te worden. Het learner reports die aanwijzing geven over de zelfevaluatie van en een reflectie op het eigen werk van de studenten, dienen voor kwalitatieve data verzameling. Deze werd tijdens de interventie in een aangepaste vorm ingezet voor de kwalitatieve dataverzameling. De verkregen informatie maakte het tevens mogelijk na te gaan in hoeverre een aanpassing van een activiteit wenselijk is. Ad.5 Reflectieverslagen Een reflectieverslag (zie format bijlage 7) wordt door de student geschreven voor zichzelf, maar wordt door de docent beoordeeld zodat zowel de student als de docent inzicht krijgen in de mate waarin de student kan reflecteren. Om de persoonlijke gedragsverandering van de studenten te meten en om inzicht te krijgen in de mate van ontwikkeling bij de studenten met betrekking tot de communicatieveen sociale vaardigheden is gekozen voor het reflectieverslag als instrument, ook als formatief assessmentinstrument. Het reflectieverslag als reflectie instrument werd tijdens elke bijeenkomst van het skills lab geschreven. Uit gesprekken met collega docenten van de opleiding beroepsvorming, bleek dat de studenten, tijdens de module reflectie, reeds kennis hebben gemaakt met het schrijven van reflectieverslagen. Hetgeen van betekenis is dat het schrijven van dit verslag geen probleem vormt voor het skills lab. Aan het eind van elke bijeenkomst van het skills lab kregen de studenten enkele reflectie vragen die verwerkt werden in het reflectieverslag, dat aan het eind van de training (na de evaluatiemomenten ingeleverd werd). Voor een overzicht van de vragen voor het reflectieverslag tijdens de evaluatie momenten van het skills lab wordt verwezen naar bijlage8. De analyse van de reflectie verslagen vormt een essentieel onderdeel van het onderzoek.

5.4 Dataverwerking en analyse Bij de verwerking wordt de kwalitatieve data per bijeenkomst van de interventiegroep in kaart gebracht en vergeleken. Hierbij wordt nagegaan wat de leerervaringen van de studenten zijn en of er verandering is opgetreden in hun overtuigingen met betrekking tot het project MION. Op dezelfde manier wordt nagegaan welke veranderingen moeten optreden in de handleiding van het Master of education

Helima Poese

47

project om de tevredenheid van de studenten en de kwaliteit van het project te verbeteren. Het geheel aan kwalitatieve data wordt na analyse zo gedetailleerd mogelijk gepresenteerd in dit onderzoeksrapport. Het verwerken van de data geschiedt door de instrumenten waarmede de kwantitatieve (observaties en vragenlijsten) - en kwalitatieve (interview, learner reports en reflectieverslagen) data verzameld zijn. De kwantitatieve data wordt gevormd uit de resultaten van de voor – en nameting en wordt met behulp van het statistisch computerprogramma SPSS20 berekend en gerapporteerd volgens de APA-richtlijnen (zie hoofdstuk 6). Uitgaande van de analyseresultaten (Hoofdstuk 6), vaststelling of de interventie (met ontwerp) de gewenste verbetering teweeg heeft gebracht, worden concrete antwoorden geformuleerd op de onderzoeksvraag en deelvragen die leiden tot conclusies, eventueel discussies en aanbevelingen (Hoofdstuk 7).

5.5 Betrouwbaarheid In het onderzoek wordt data verzameld aan het begin, gedurende en aan het eind van het skills lab. De data komen uit vijf verschillende bronnen, zoals genoemd in paragraaf 5.4, te weten: observaties, interviews, vragenlijsten, learner reports en reflectieverslagen. De kwantitatieve data van de voor- en nameting wordt verkregen uit de observatietabellen en de vragenlijsten, een nulmeting voor de vaststelling van de beginsituatie en een nameting voor de vaststelling van de opgetreden verandering(en) in de samenwerking (leerresultaten). De resultaten op de observaties en vragenlijsten worden voor het bepalen van de congruentie tussen de leerdoelen van het skills lab en wat de studenten naar eigen zeggen, hebben geleerd, vergeleken met de interviews en learner reports. De resultaten hiervan worden ook gebruikt voor de onderbouwing van de conclusies. De studenten hebben verder in de interview aangegeven hoe zij de ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden tijdens het skills lab zullen toepassen in hun beroepspraktijk. De uit de interview verzamelde data is met behulp van een voice recorder vastgelegd en getranscribeerd om invulling te geven aan de kwalitatieve data van dit onderzoek. De analyseresultaten worden aan de respondenten en collega docenten die als begeleider fungeren in het project MION en andere projecten voorgelegd om betrokkenheid bij het onderzoek te behouden en als memberchecking en controle door de respondenten zelf (Baarde & de Goede, 2009). Door gebruik te maken van deze verschillende dataverzamelingstechnieken (methodische triangulatie) is de validiteit en de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogd (Baarde, et al, 2009). Tabel 5.1 geeft een overzicht van de vier bronnen van data verzameling met verwijzing naar de deelvragen waarop zij antwoord geven. Master of education

Helima Poese

48

Tabel 5.1 Triangulatiematrix van onderzoeksvragen en databronnen

Nieuwe inzichten over projectonderwijs. Beheersing samenwerkingsvaardigheden. Toepassen samenwerkingsvaardigheden in andere modules en beroepspraktijk.

Observatie tabellen X X

Projectgroep Vragen- Interview Learner lijsten reports X X X

X

X

X

X

Reflectie verslagen

X

5.6 Verantwoording validiteit De verantwoording van de validiteit, meten wat de onderzoeker bedoeld te meten, en betrouwbaarheid van het onderzoek, de consistentie waarbij herhaling van hetzelfde onderzoek de resultaten min of meer gelijk zijn, wordt in deze paragraaf in kaart gebracht. Door een herhaling van de oefeningen, in zes bijeenkomsten met een iets andere setting en met iets andere accenten, worden de uitkomsten van het interventieonderzoek versterkt en verbreed in de zin dat er meer inzicht ontstaat in wat voor aanpassingen er in bepaalde situaties wenselijk zijn. Baarde en de Goede (2005) stellen dat er in die zin in dit ontwerponderzoek sprake is van een versterking van de ecologische validiteit. De validiteit, ook wel geldigheid genoemd, is de mate waarin de test meet wat het beoogt te meten. De validiteit is te onderscheiden in een interne– en externe validiteit. Interne validiteit. Dit verwijst naar de mate waarin de resultaten van een onderzoek adequaat zijn geïnterpreteerd alsmede de mate van vertrouwen in deze interpretaties. In dit onderzoek wordt invulling gegeven aan de interne validiteit door het voorleggen van de gegevens en interpretaties aan de respondenten (membercheck). De respondenten kunnen de juistheid van de geanalyseerde informatie beoordelen. Om de interne validiteit te waarborgen is getracht het skills lab onder dezelfde condities (tijdens de wekelijkse groepsraadsvergadering) te laten plaatsvinden. Externe validiteit. Verwijst aan de andere kant naar de mate waarin de onderzoeksresultaten gegeneraliseerd kunnen worden naar een bredere onderzoekspopulatie. Dit onderzoek betreft praktijkonderzoek, waarvan de geldigheid beperkt is tot de context waarin het onderzoek is gedaan. In dit onderzoek is aan de eis tot externe validiteit in zoverre voldaan dat de onderzoeksresultaten zo zijn geformuleerd dat gebruikers van het onderzoek makkelijk een relatie kunnen leggen met hun eigen situatie, die zij daardoor met een nieuwe en kritische blik

Master of education

Helima Poese

49

tegemoet kunnen treden. Het onderzoek bezit hiermee groot generatief vermogen (Wardekker in Miedema & Stam, 2008).

5.7 Uitwerking deelvragen Deelvraag 1 1. Projectonderwijs en nieuwe inzichten: In hoeverre heeft het skills lab geleid tot nieuwe inzichten bij de twee jaars Mo-A economie studenten over projectonderwijs? Tabel 5.2: Operationalisering van het begrip “ doelen van het projectonderwijs”

Eigenschapsbegrip Dimensie Projectonderwijs

Nieuwe inzichten

Indicator

Algemene doelen

De student kan:  een probleem kritisch en vanuit verschillende invalshoeken analyseren en aanpakken;  de toenemende mate van zelfstandigheid verwerven;

Inhoudelijke doelen

De student geeft invulling aan duidelijke inhoudelijke leerdoelen zoals voorkennis activeren en kennis en vaardigheden verwerven en integreren. De interesse bij de student wordt opgewekt om met inhouden uit het project aan de slag te gaan.

Inspiratie

De student kan de ontwikkelde vaardigheden in het project toepassen in een andere context / beroepspraktijk.

De instrumenten waaruit informatie verzameld wordt om antwoord te geven op deze deelvraag zijn de interview, het learner reports en het reflectieverslag. Het learner reports en de reflectieverslag worden tijdens elke bijeenkomst van het skills lab door alle zestien (16) studenten bijgehouden. De interview wordt op de twee evaluatie momenten van het skills lab afgenomen bij zes uit de zestien studenten uit de interventiegroep. De keuze van deze zes studenten heeft plaatsgevonden middels loting. Bij de verwerking van deze kwalitatieve data wordt nagegaan wat de leerervaringen van de studenten zijn en of er verandering is opgetreden in hun overtuigingen met betrekking tot het project MION. Op dezelfde manier wordt nagegaan welke veranderingen moeten optreden in de reader van het project om de tevredenheid van de studenten en de kwaliteit van het project te verbeteren. Het geheel aan kwalitatieve data wordt na analyse zo gedetailleerd mogelijk gepresenteerd in dit onderzoeksrapport.

Master of education

Helima Poese

50

Deelvraag 2 Samenwerkingsvaardigheden: communicatieveen sociale vaardigheden: In welke mate beheersen de tweede jaars Mo-A economie studenten de acht samenwerkingsvaardigheden (communicatieveen sociale vaardigheden) na het skills lab? Tabel 5.3 Operationalisering van het begrip “ samenwerkingsvaardigheden”

Eigenschapsbegrip Dimensie Samenwerkingsvaardigheden Communicatieve vaardigheden Sociale vaardigheden

Indicator Actief luisteren Omgaan met feedback Nakomen van afspraken Maken van een taakverdeling en uitvoeren van deeltaken; Assertief gedrag vertonen; Bevorderen van de werksfeer; Nemen van verantwoordelijkheid

De instrumenten waaruit informatie verzameld wordt om antwoord te geven op deze deelvraag zijn de observatietabellen en de vragenlijsten. De onderzoeker observeert tijdens elke bijeenkomst van het skills lab de mate van toepassing van de acht ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden. De vragenlijsten worden bij de voormeting door alle negen en zestig (69) studenten die deelnemen aan het project MION ingevuld. Aan het eind van het skills lab wordt dezelfde vragenlijst die dan met vier (4) vragen is aangevuld door de zestien studenten van de interventiegroep ingevuld. Bij de verwerking van deze kwantitatieve data wordt nagegaan in welke mate deze studenten de acht getrainde samenwerkingsvaardigheden kunnen toepassen tijdens het uitvoeren van projectopdrachten. Middels het invullen van de vragenlijsten geven de studenten zelf aan welke vaardigheden ze al ontwikkeld hebben en aan welke ze zich nog moeten buigen. Het geheel aan de kwantitatieve data wordt na analyse zo gedetailleerd mogelijk gepresenteerd in dit onderzoeksrapport.

Deelvraag 3 Toepassen van geleerde in beroepspraktijk: In welke mate zijn de studenten in staat de ontwikkelde acht samenwerkingsvaardigheden (communicatieveen sociale vaardigheden) toe te passen tijdens het uitvoeren van projectopdrachten in andere modules en of het beroepspraktijk?

Master of education

Helima Poese

51

Tabel 5.4 Operationalisering van het begrip “beroepspraktijk”

Eigenschapsbegrip Toepassen beroepspraktijk

Dimensie Samenwerken Authentieke opdrachten

Indicator Zelfvertrouwen Peer assessment Self- Scaffolding

De instrumenten waaruit informatie verzameld wordt om antwoord te geven op deze deelvraag zijn het learner report en het reflectie verslag. De studenten hebben na uitvoering van elke groepsopdracht tijdens het skills lab hun leerwinsten verwoord in het learner report. Aan de hand van reflectievragen hebben ze op hun gedrag gereflecteerd. De mate waarin zij de ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden hebben ontwikkeld en in staat zijn deze toe te kunnen passen in andere modules en het beroepspraktijk is tevens verwoord in het reflectieverslag. Aan het eind van het skills lab worden het learner report en het reflectieverslag door de zestien (16) studenten uit de interventiegroep ingeleverd. Het geheel aan de kwalitatieve data wordt na analyse zo gedetailleerd mogelijk gepresenteerd in dit onderzoeksrapport.

Master of education

Helima Poese

52

6 Resultaten van het interventie onderzoek In dit hoofdstuk worden de resultaten van het interventieonderzoek in kaart gebracht. Zowel de kwalitatieve- als de kwantitatieve resultaten worden hierbij beschreven, die antwoord geven op de centrale vraag en de deelvragen. In paragraaf 6.1 wordt de centrale vraag met de daaraan gekoppelde deelvragen in kaart gebracht. In paragraaf 6.2 worden de resultaten die betrekking hebben op de eerste deelvraag weergegeven. De resultaten die antwoord geven op de tweede deelvraag worden in paragraaf 6.3 in kaart gebracht. In paragraaf 6.4 worden de resultaten die de derde deelvraag beantwoorden weergegeven. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting in paragraaf 6.5 waarin de resultaten ter beantwoording van de drie (3) deelvragen weergegeven.

6.1 Hoofdvraag en deelvragen De onderzoeksvraag luidt als volgt: “Is het mogelijk een skills lab te ontwikkelen, waarin acht samenwerkingsvaardigheden worden getraind bij de tweedejaars Mo-A economie studenten, dat leidt tot ontwikkeling van communicatieve– en sociale vaardigheden die van belang zijn voor het project MION?” Deelvragen De uit de onderzoeksvraag voortvloeiende deelvragen luiden als volgt: 1. In hoeverre heeft het skills lab geleid tot nieuwe inzichten bij de twee jaars Mo-A economie studenten over projectonderwijs? 2. In welke mate beheersen de tweede jaars Mo-A economie studenten de acht in het skills lab aangeboden samenwerkingsvaardigheden (communicatieveen sociale vaardigheden) na het skills lab? 3. In welke mate zijn de studenten in staat de ontwikkelde acht samenwerkingsvaardigheden (communicatieveen sociale vaardigheden) toe te passen tijdens het uitvoeren van projectopdrachten in andere modules en of het beroepspraktijk?

Door middel van een skills lab zijn de tweede jaars Mo-A avondopleiding economie studenten getraind op het (verder) ontwikkelen van acht samenwerkingsvaardigheden (“actief luisteren”, “feedback geven”, “feedback ontvangen”, “nakomen van afspraken”, “maken van een taakverdeling en uitvoeren van deeltaken”, “assertief gedrag vertonen”, “bevorderen van de

Master of education

Helima Poese

53

werksfeer” en “het nemen van verantwoordelijkheid”) die van belang zijn voor bevordering van de samenwerking tijdens het project MION en het beroepspraktijk. De studenten keken verlangend uit naar de bijeenkomsten van het skills lab, omdat ze hierop waren voorbereid. De studenten hebben de interventie als spannend, leuk, leerrijk, levendig, boeiend, creatief en interessant ervaren, hetgeen uit de learner reports, reflectie verslagen en interviews blijkt.

6.2 Deelvraag 1 Nieuwe inzichten projectonderwijs In deze paragraaf staan de resultaten, gehaald uit de vragenlijsten, de observaties, de learner reports van de studenten en het logboek van de onderzoeker centraal. De rapportage van de ervaringen van de studenten en de begeleider tijdens het skills lab geschiedt middels de thick despription (Geertz, 1973). Onderstaande resultaten geven een beeld van de resultaten van de voor- en nameting en de leermomenten tijdens en na het skills lab. De vragenlijst De kwaliteit van het project en de tevredenheid van de studenten over het project is middels een vragenlijst gemeten. In SPSS zijn de diverse stellingen uit de vragenlijst opgesplitst in vier categorieën namelijk: communicatieve - en sociale samenwerkingsvaardigheden, de kwaliteit van het project en de tevredenheid van de studenten over het resultaat van het project. Middels dit computerprogramma is de gemiddelde score per categorie berekend. De vergelijking van de verschillen in de gemiddelde scores van de voor – en nameting over de kwaliteit van het project MION en de tevredenheid van de studenten over het resultaat van het project is opgenomen in tabel 6.1. Om de nieuwe inzichten bij de studenten te kunnen meten is zowel bij de voor- als de nameting gebruik gemaakt van dezelfde vragenlijst. Tijdens de voormeting hebben de studenten een inschatting gemaakt over het beschikken van deze vaardigheden. Tabel 6.1 Vergelijking gemiddelde scores in de voor- en de nameting in de toepassing en het gebruik van de samenwerkingsvaardigheden

Communicatieve samenwerkingsvaardigheden Sociale samenwerkingsvaardigheden Kwaliteit van het project Tevredenheid over het resultaat

Voormeting 4.3 3.7 3.9 3.4

Nameting 3.3 3.0 3.1 3.1

Uit deze tabel blijkt dat de gemiddelde score op alle vier de schalen is achteruitgegaan. Tijdens de voormetig hebben de studenten zichzelf hoog ingeschat over het beheersen van de Master of education

Helima Poese

54

vaardigheden alsook de tevredenheid en kwaliteit over het resultaat. Hetgeen na de skills lab is gaan afnemen. Tijdens de voormeting is gemiddeld 4.3 aangegeven te beschikken over communicatieve vaardigheden, wat bij de nameting is gedaald naar 3.3.

De observaties Middels een powerpoint presentatie heeft de onderzoeker (tevens de begeleider) de studenten tijdens het skills lab geïnformeerd over het nut van het project MION, de vakkenintegratie die tijdens dit project plaatsvindt en de transfer die gemaakt kan worden in het eigen beroepspraktijk met de leerwinsten van dit project. Eveneens is uitleg gegeven over het waarom van projectonderwijs. Om na te gaan of de studenten nieuwe inzichten verworven hebben over het project MION en het projectonderwijs, heeft de begeleider hen tijdens het uitvoeren van (groeps) opdrachten geobserveerd. De studenten hebben in groepsverband de doelen van het project MION omschreven.Verder hebben ze in groepsverband discussies gevoerd over het nut van het het project MION als ook het belang van het projectonderwiijs en de samenwerking tijdens het project MION. In tabel 6.2 is de verwerking van de data uit de observaties in kaart gebracht. Daarbij zijn het aantal waarneembare indicatoren me betrekking tot het verwerven van nieuwe inzichten bij de studenten voor het project MION en het projectonderwijs, in kaart gebracht. Het aantal studenten dat deelnam aan de opdrachten bedroeg zestien (n=16). De in kaart gebrachte resultaten is geschiedt middels het turven van de waargenomen en niet waargenomen gedragingen. Tabel 6.2 Aantal waarnemingen: Nieuwe inzichten project MION en projectonderwijs (n=16) Nadat de studenten de groepsopdrachten tijdens het skills lab hebben W NW uitgevoerd zijn deze instaat om: (n=16) 1 de doelen van het project MION te omschrijven 12 4 2 de nodige voorkennis voor het project te activeren 7 9 3 de doelen van projectonderwijs op te noemen en te verklaren 10 6 4 de vakkenintegratie bij projectonderwijs te verklaren 6 10 5 het nut van MION te verklaren 13 3 6 het belang van projectonderwijs te verklaren 14 2 7 het belang van samenwerking tijdens een projectopdracht te verklaren 10 6 8 de relatie tussen de verschillende vakken voor projectonderwijs te leggen 11 5 W= waargenomen NW= niet waargenomen

De verwerkte aantal waarnemingen met betrekking tot nieuwe inzichten over enerzijds het project MION en anderzijds het projectonderwijs uit tabel 6.2 worden in grafiek 6.1 grafisch weergegeven. Bij twaalf (12) uit de groep van zestien (16) studenten is waargenomen dat zij instaat zijn de doelen van het project MION te omschrijven. Veertien (14) studenten kunnen het Master of education

Helima Poese

55

belang van het projectonderwijs omschrijven en bij elf (11) studenten is waargenomen dat zij de relatie tussen de verschillende vakken voor projectonderwijs kunnen leggen. Het activeren van nodige voorkennis voor het project is slechts bij zeven (7) studenten waargenomen. Verder is het bij zes (6) studenten gelukt de vakkenintegratie bij projectonderwijs te verklaren. Grafiek 6.1 Grafische weergave observeerbare waarnemingen (nieuwe inzichten studenten)

Verder hebben de studenten aantekeningen gemaakt in hun learner reports over hun leerwinsten mbt de nieuwe inzichten die zij verworven hebben tijdens het skills lab. Daarbij hebben zij onder woorden gebracht welke leermomenten zij hebben ervaren over enerzijds het project MION en anderzijds het projectonderwijs. Met betrekking tot de nodige kennis van andere modules die van belang zijn voor het project MION (vakkenintegratie), hebben de studenten het volgende aangetekend: een student (stud 1) tekent aan: “ik wist nooit dat kennis van zovele vakken nodig is voor dit project”. Leren geschiedt alleen voor de toets/tentamen, wordt (stud 11) als volgt bevestigd: “studeren heb ik altijd alleen gedaan voor het tentamen, maar nu merk ik dat alle leerstof die ik voor het tentamen leer steeds bij andere modules toegepast wordt. Kennis kan in een andere context gebruikt worden, werd aangetekend door een student (stud 2) als: “het is niet altijd makkelijk om opgedane kennis toe te passen in een andere situatie, want het is toch weer anders dan alleen maar oplossen van sommen of verklaren van begrippen”. Aanvullend op de vakkenintegratie bij Master of education

Helima Poese

56

het project MION werd het volgende genoteerd (stud 4) : “ ik ervaar nu waarom ik zoveel vakken eerst moet behalen voordat ik aan dit project mag deelnemen”. Met betrekking tot de voordelen die het projectonderwijs biedt, werd het volgende genoteerd (stud5):“ ik stel voor dat we liever meer in projectvorm leerstof moeten verwerken, want zo leer ik meer van de anderen”. Aanvullend hierop had een der studenten (stud 1) aangegeven: “deze werkwijze (projectonderwijs) geeft mij grotere interesse voor het ontdekken van mijn communicatieve vaardigheden met anderen” en sluit af met “een goede communicatie zorgt voor een goede samenwerking”. De meeste studenten hebben aangegeven dat ze nu begrijpen waarom het zo belangrijk is om in groepen te werken. Ze beweerden dat zij hierdoor veel van elkaar leren en elkaar kunnen ondersteunen. Een heel opvallende notering van een student (stud 8) over nieuwe inzichten was “ de colleges van de module rapporteren en presenteren vond ik altijd lastig maar tijdens deze bijeenkomst heb ik ingezien dat ook die leerstof nodig is voor dit project”. Een student (stud 6) verklaarde hierover het volgende: “voor mij was het duidelijk dat als ik goed wil functioneren in de maatschappij, ik moet blijven leren, want alles wat geleerd wordt, wordt steeds in een andere situatie toegepast”. Aansluitend hierop is het citaat van een student (stud 2)“tijdens deze training heb ik geleerd dat het belangrijk is om de leerstof van andere modules voor je leven te kennen want die worden in zoveel andere situaties weer toegepast, bijvoorbeeld ik vond het in het begin moeilijk na te denken hoe een begroting op te stellen maar met aantekeningen van de vorige bedrijfseconomie module en de hulp van mijn medestudenten kon ik de formules toepassen bij het maken van het financieel plan voor het project MION”. Samevatting resultaten deelvraag 1 De resultaten die antwoord geven op de eerste deelvraag worden hier kort samengevat. De studenten hechten weinig waarde aan het kunnen toepassen van hun theoretische kennis, zij leren voor het moment van tentamen (toetsing). De theorie die zij uit het hoofd hebben geleerd kunnen zij niet zelf betekenisvole maken in een authentieke opdracht die ook relevant is voor hun praktijk.

6.3 Deelvraag 2 Beheersing samenwerkingsvaardigheden Tijdens het skills lab zijn de studenten middels het modelleren van de docent en de uitvoering van diverse groepsopdrachten getraind op het ontwikkelen van de acht samenwerkingsvaardigheden. Verder hebben de studenten met gebruikmaking van leervaardigheden die nodig zijn om leertaken uit te voeren de vier fase van het leerproces (oriënteren, plannen, uitvoeren en evalueren) doorlopen. Hierdoor is invulling gegeven aan het ontwikkelen van de algemene leervaardigheden. Tijdens deze bijeenkomst is er gebruik gemaakt van het drie fasen model van doen: voordoen, laten oefenen en feedback geven, automatiseren (Marzano & Miedema, 2011). Master of education

Helima Poese

57

Middels een rollenspel hebben de studenten de acht samenwerkingsvaardigheden uit een verkoopgesprek (een video-opname van een verkoopgesprek met klanten, een verkoopdag van de groep zelf) gehaald. Allereerst heeft de docent de toepassing van elk vaardigheid voorgedaan. (modelleren). Vervolgens hebben de studenten zich in groepen gebogen om de “goede” en “minder goede” punten te noteren om uitgaande van het filmpje te oefenen hoe om te gaan met de acht vaardigheden. Per groep is er gedemonstreerd hoe het anders zou kunnen en hebben studenten elkaar van motiverende feedback voorzien. Daarna hebben zij in groepsverband een rollenspel in elkaar gezet, waaruit de acht samenwerkingsvaardigheden moesten voortvloeien. Het geheel is door twee studenten en de begeleider geobserveerd, die aan het eind van de bijeenkomst de groepsleden voorzien hebben van positieve en motiverende feedback. In tabel 6.1 zijn de resultaten van de voor- en nameting mbt de wijze waarop studenten zelf de mate van hun beheersing van de samenwerkingsvaardigheden in kaart hebben gebracht. Uit tabel 6.1 bleek dat de studenten zich zelf hoog hadden ingeschat over het in voldoende mate beheersen van zowel comunicatieve- als sociale vaarigheden. Na het skills lab hebben zij zihzelf ontdekt. Tijdens observaties voor en na het skills lab zijn gedragingen waargenomen bij de studenten waaruit blijkt in welke mate zij de ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden beheersen. De resulultaten van deze observaties zijn in tabel 6.3 in kaart gebracht. In tabel 6.3 wordt van de waargenomen gedragingen tijdens de observaties de gemiddelde scores van de voor- en de nameting van het beheersen van acht samenwerkingsvaardigheden in kaart gebracht. Deze acht samenwerkingsvaardigheden zijn onderverdeeld in de categorie van communicatieve – en sociale samenwerkingsvaardigheden, waarvan tevens in hetzelfde tabel het gemiddelde van zowel de voor- als de nameting per categorie is weergeven.

Master of education

Helima Poese

58

Tabel 6.3 Gemiddelde waargenomen samenwerkingsvaardigheid uit observaties (n=12)

Samenwerkingsvaardigheid

Communicatieve vaardigheden Actief luisteren Feedback ontvangen Feedback geven Gemaakte afspraken nakomen Sociale vaardigheden Werkverdeling maken en uitvoeren van deeltaken Assertief optreden Bevorderen van de werksfeer Nemen van verantwoordelijkheid

Vergelijking gemiddelde scores in de voor- en nameting van het beheersen van de acht samenwerkingsvaardigheden Voormeting Nameting 37% 29% 38% 27%

67% 53% 62% 38%

7%

43%

67% 7% 8%

58% 62% 43%

Gemiddelde van de communicatieveen sociale vaardigheden

Voormeting 33 %

Nameting 55%

22%

52%

Uit de resultaten van tabel 6.3 blijkt dat de observaties bij de voormeting met betrekking tot het beheersen van samenwerkingsvaardigheden een lage gemiddelde score vertonen in vergelijking met de nameting, na het skills lab. Noemswaardig is de drastische verandering bij de sociale vaardigheden, onder andere het maken van een werkverdeling en het uitvoeren van deeltaken. Evenzo met het nemen van verantwoordelijkheid, de studenten kunnen blijkbaar na het skills lab beter omgaan met verantwoordelijkheid. Om na te gaan in welke mate de studenten de acht samenwerkingsvaardigheden (communicatieveen sociale vaardigheden) beheersen is gebruikt gemaakt van een observatietabel, waarbij de onderzoeker is nagegaan welke gedragingen de studenten vertonen tijdens het uitproberen van de vaardigheden. In tabel 6.4 is het aantal keren dat een gedraging (indicator) is waargenomen tijdens het oefenen van de communicatieveen de sociale vaardigheden waarop de studenten tijdens het skills lab getraind zijn, procentueel weergegeven. Voorts is het gemiddeld aantal van de waarnemingen per samenwerkingsvaardigheid in kaart gebracht.

Master of education

Helima Poese

59

Tabel 6.4 Waargenomen gedragingen tijdens het skills lab (n=12) Communicatieve vaardigheden

Waargenomen gedraging (indicator)

Aant

In %

Gemiddeld aantal

Actief luisteren

Luisteren naar elkaars inbreng Elkaar laten uitpraten Af en toe herhalen wat iemand zegt Belangstelling tonen Samenvatten wat een ander heeft gezegd Ideeën verder uitbouwen Feedback met openhouding aanhoren Kalm reageren als op een fout wordt gewezen Vriendelijk reageren op wat een andere zegt Accepteert verschil van mening Bevestigen dat de boodschap ontvangen wordt Reactie geven op waargenomen gedrag (zien/horen/lezen) Feedback is beschrijvend, zakelijk en objectief Spreekt namens zichzelf Houdt rekening met gevoelens van de ander Geeft op een vriendelijke manier aan als men het niet eens is Taken op tijd afronden Op tijd komen Mail op tijd lezen en beantwoorden Op tijd werkt inleveren Op tijd bestellingen afleveren

7 8 7 10 6 10 6 6 5 8 7 8

58% 67% 58% 83% 50% 83% 50% 50% 42% 67% 58% 67%

6

8 8 6 7

67% 67% 50% 58%

6 6 4 2 5

50% 50% 33% 17% 42%

Feeback ontvangen

Feedback geven

Afspraken nakomen

Master of education

Helima Poese

6

7

5

60

Sociale vaardigheden 4 Maken van een Draagt bij aan het ontwikkelen van een taakverdeling werkveredeling Helpt mee met het verdelen van het werk over de 7 groepsleden Helpt het werk plannen Geeft richting aan het uitvoeren van de taken Toont initiatief bij het op zich nemen van taken

Assertiviteit

Komt voor zichzelf op Brengt eigen ideeën in Toont initiatief Durft een ander te complimenteren Kan zich in het standpunt van een andere plaatsen Kan feedback geven

Werksfeer bevorderen

Heeft plezier in het samenwerken Kan de inbreng van een ander accepteren Kan materialen met elkaar delen Kan elkaar aanmoedigen mee te doen Kan op lange termijn een goede relatie behouden Kan met elkaar problemen oplossen Kan de groep stimuleren en motiveren

Verantwoordelijkheid nemen

Levert een individuele bijdrage Werkt mee aan de groepsopdracht Kan met alle groepsleden samenwerken Draagt bij aan het oplossen van problemen van anderen Kan de groep stimuleren en motiveren

4 5 6 8 9 6 7 5 8 9 8 6 6 7 6 10 5 7 5 5 4

33% 58% 33% 42% 50% 67% 75% 50% 58% 42% 67% 75% 67% 50% 50% 58% 50% 83% 42% 58% 42% 42% 33%

5

7

7

5

De resultaten in tabel 6.4 vertonen de gedragingen per vaardigheid bij de 12 studenten die deelgenomen hadden aan het skills lab. Met betrekking tot actef luisteren is bij tien (10) uit de groep van twaalf (12) studenten de gedraging “ belangstelling tonen” waargenomen. Uitgedrukt in procenten is dat 83%. Het nakomen van gemaakte afspraken is een communicatieve vaardigheid die zich volgens de oservaties bij de helft van de studenten ontwikkeld heeft. Verder is af te lezen dat maar vier (4) van de twaalf (12) studenten een bijdrage leveren aan het ontwikkelen van een taakvereling. Het stimuleren en motiveren van de groep kunnen op twee (2) alle studenten.

Master of education

Helima Poese

61

Aan het eind van de groepsopdrachten hebben de studenten in hun lerarner reports en reflectie verslagen verwoord in welke mate zij de geoefende vaardigheden beheersen. De citaten uit genoemde verslagen en de uitspraken tijdens de interview worden verder in dit paragraaf weergegeven. Met betrekking tot de vaardigheid omgaan met feedback werd verwoord (stud 5) “het kritisch beoordelen van het werk van een ander geeft jezelf ook vele leermomenten”. Hierover werd genoteerd (stud 7)“nadat de docent had voorgedaan hoe om te gaan met feedback, werd het voor mij duidelijk dat ik het ook zo kan aanpakken”. Aansluitend hierop noteerde een student (stud 10) “ik moet nog veel gaan oefenen om de juiste woorden te kiezen als ik iemand op een fout wil wijzen”. Voorts werd genoteerd (stud 14) “ik heb moeite met de feedback van mijn medestudent met wie ik niet graag samen werk; ik ervaar zulk feedback meer als pesterij, dit mag niet; hieraan moet ik gaan werken”. Met betrekking tot het geven van feedback werd verder verwoord (stud 8) “ik vind het erg lastig iemand van feedback te voorzien, het wijzen op fouten van een ander wordt vaak gezien als afkraken van het werk”. Met betrekking tot de samenwerking tijdens het uitvoeren van een groepsopdracht werd verklaard (stud 5) “tijdens het uitvoeren van een groepsopdracht is het erg belangrijk dat iedereen samenwerkt, en communiceert met alle groepsleden, dat leidt tot een goed resultaat”. Wat het nemen van verantwoordelijkheid betreft werd verwoord (stud 5) “ik heb moeite met de manier waarop de groepsleden omgaan met taakverdelingen maken, daarom neem ik niet graag de voortouw om grondstoffen op de markt te gaan kopen. Maar na deelgenomen te hebben aan deze training heb ik ingezien dat ik niet zo kleinzerig hoef te doen”. Aanvullend hierop werd genoteerd (stud 16): “doordat de samenwerking zo slecht was aan het begin had ik geen zin wat te doen namens de groep maar na de vele eyeopeners van de training, sta ik wel open voor alle medewerking die ik kan verlenen”. Met betrekking tot het maken van een goede taakverdeling en het uitvoeren van deeltaken werd verwoord (stud 3) “ik heb altijd de lakens willen uitdelen in de groep, maar nu is het tijd dat ik ook deelneem aan activiteiten”. Over het vergroten van het zelfvertrouwen van de studenten werd het volgende genoteerd (stud7):“ik heb geleerd dat doordat ik de groep moest coachen mijn zelf vertrouwen vergroot werd”. De studenten hadden elkaar middels het observatietabel geobserveerd tijdens het uitproberen van de samenwerkingsvaardigheden. Op grond hiervan had een student (stud 8) het volgende verwoord:“het gebruik van een observatie tabel was in het begin moeilijk maar het was prettig om het werk van de andere daarmee te beoordelen, ik heb zelf veel geleerd hoe ik in een groep moet functioneren”. Het belang van actief luisteren werd door een student als volgt verklaard: “het is belangrijk om iemand eerst uit te laten praten en goed te luisteren wat hij wilt, daardoor voorkom je misverstanden”. Aanvullend hierop was het citaat van een student (stud 9) “doordat ik aandachtig heb geluisterd naar mijn medestudent, kon ik herhalen wat zij gezegd had, hierdoor heb ik geleerd dat ik goed moet luisteren om een boodschap over te brengen”. Over het vertonen van assertief gedrag , wist een student (stud 2) te citeren “ik was altijd bang Master of education

Helima Poese

62

om mijn mening te uiten maar nu kan ik het zonder enig vrees, ik kan de juiste woorden kiezen”. Aanvullend hierop werd verklaard (stud 7) “van huis uit heb ik geleerd liever je mond te houden en te doen wat van je gevraagd wordt, maar door deze training merk ik dat het ook anders kan”. Met betrekking tot het beheersen van de getrainde samenwerkingsvaardigheden had een student (stud 9) verklaard: “ik moet nog heel veel gaan oefenen om deze vaardigheden te beheersen”. Een andere student (stud 4) verklaarde: “ik heb het als prettig ervaren toen mijn groepsleden me erop wezen waar mijn fout lag (berekenen van de omzet), hierdoor kon ik ook samen aan de opdracht werken en ik zag in dat het maken van een taakverdeling erg belangrijk is, want dat geeft structuur aan het geheel”. Een student (stud 3) tekende aan: “ ik ben ervan overtuigd dat ik nu beter kan functioneren in de groep, dit omdat ik steeds zal blijven oefenen met deze vaardigheden”. Met betrekking tot het beheersen van de getrainde samenwerkingsvaardigheden had een student (stud 7) genoteerd:“ik heb geen enkel moment gehad van– nu ben ik bezig met het ontwikkelen van een samenwerkingsvaardigheid; zelf sta je er niet bij stil, maar het is wel leuk om van anderen te horen dat zij het wel opmerken. Je doet het automatisch”. Over het bieden van hulp aan een medestudent noteerde een student (stud 10) “ik durf een medestudent te helpen haar vaardigheden te verbeteren: ik kan haar bijvoorbeeld erop wijzen als ze iets aan iemand zegt dat keihard klinkt, kan ik haar rustig uitleggen door haar aan een kant te roepen en uit te leggen hoe ze het anders kan zeggen”. Met betrekking tot het zelfstandig te werkt te kunnen gaan werd het volgende genoteerd (stud 6) “op een bepaald moment vonden we de docent overbodig in de klas, we konden zelfstandig de taken uitvoeren”. Over het zelfstandig kunnen maken van een taakverdeling en het nakomen van gemaakte afspraken werd het volgende verklaard (stud 9): “door de tools die ons is aangereikt lukt het helemaal om een goede taakverdeling te maken; dit was duidelijk toen we merkten dat onze groepsopdracht op tijd af was”. Met betrekking tot de samenwerking werd het volgende geciteerd (stud 5) “de samenwerking in de groep was prima, iedereen heeft meegewerkt en zich aan de afspraken gehouden. Het was echt anders dan normaal lessen volgen. Het was duidelijk dat de groepsleden de getrainde samenwerkingsvaardigheden beheersen”. Aansluitend hierop werd geciteerd (stud 9):“de verschillende inzichten en meningen van de groepsleden hebben bijgedragen tot een positief resultaat, dit geeft een goed gevoel van beheersen van samenwerkingsvaardigheden en goede samenwerking”. Met betrekking tot het belang van gemaakte afspraken nakomen werd genoteerd (stud 11) “ ik heb me medestudent van een ander module erop kunnen wijzen hoe belangrijk het is om gemaakte afspraken na te komen, dit deed mij goed om het geleerde met een andere te delen”. Afsluitend hierop werd de volgende citaat toegevoegd: “het belang van samenwerkingsvaardigheden en het beheersen van deze vaardigheden leidt tot positieve groepsresultaten en een goede sfeer in de groep. Het beheersen van goede communicatieveen sociale vaardigheden draagt bij aan een goede samenwerking”.

Master of education

Helima Poese

63

6.4 Deelvraag 3 Toepassing samenwerkingsvaardigheden in een andere context De studenten hadden middels de werkvorm denken, delen en uitwisselen gereflecteerd op de vorige bijeenkomsten van het skills lab. Allereerst hadden zij individueel enkele vragen, opmerkingen en of verwachtingen op een post it genoteerd, vervolgens in een groep van vier uitgewisseld en beantwoord, tenslotte genoteerd wat de gezamenlijke resultaat en verwachtingen van de groep waren. Aan de hand van alle verwachtingen van de studenten is een woordveld gemaakt, waarbij alle verbanden en verschillen aan de orde werden gesteld. Het geheel werd afgesloten met een groepspresentatie, waarin de acht samenwerkingsvaardigheden tot uiting kwamen. De studenten hadden in hun learner report en tijdens de interview aangegeven hoe zij de getrainde samenwerkingsvaardigheden wensen/ zullen toepassen in andere projecten/ modules en het beroepspraktijk. Uit de learner report werden de volgende citaten genoteerd. Op de vraag welke leermomenten de student ervaren heeft tijdens het skills lab noteerde een student (stud 10): “ ik heb heel veel geleerd maar het belangrijkste voor mij was elkaars mening accepteren”. Een ander student (stud 15) had over het toepassen van de getrainde vaardigheden op haar werkplek het volgende geschreven: “ik kan een collega op mijn werkplek helpen haar vaardigheden te verbeteren en/of verder te ontwikkelen”. Aansluitend hierop verklaarde een student (stud 10): “door te luisteren, feedback geven die opbouwend is, mijn gevoel te uiten, en me openstellen voor kritiek zal ik de geoefende vaardigheden toepassen in mijn praktijk / ander project”. Met betrekking tot de voorbereiding naar de stage, waarbij de geoefende samenwerkingsvaardigheden van toepassing zullen zijn noteerde een student (stud 8) het volgende: “ als ik volgend jaar op de stageschool ga kan ik deze samenwerkingsvaardigheden toepassen want daar zal ik samen moeten werken met leraren die ik niet ken, en zelfs bij me lessen zal ik zeker gebruik maken van feedback”. Verder werd door een student (stud 2) verwoord “ik ben ervan overtuigd dat ik volgend college jaar voor het project PPB 100% gebruik kan maken van deze vaardigheden”. Tenslotte verwoorde een student (stud7): “ deze training heeft ertoe geleid dat ik mijn communicatieve vaardigheden heb verbeterd, ik kan nuchter blijven en een gepast antwoord geven”. Verder werd geciteerd door een student (stud 10): “voor mij is na deze skills lab een nieuwe wereld opengegaan, ik weet waar ik sta en wat van mij verwacht wordt in een projectgroep, ik kan elke projectopdracht zonder stress aan en zelfs mijn medestudenten coachen”. Het toepassen van het geleerde tijdens het skills lab in een andere situatie of het beroepspraktijk werd het volgende genoteerd (stud 14): “nu kan ik ook op het werk deelnemen aan projecten, ik was er altijd bang voor”. Tijdens een interview hadden enkele studenten (n=6) aangegeven dat zij nu in staat zijn op te komen voor hun mening, wat vaker niet gedurfd werd op hun werkvloer. Volgens deze studenten hadden zij al tijdens een groepsopdracht in een andere module gebruik gemaakt van deze vaardigheden. Ze wisten te vertellen dat ze hun medestudenten zelf hebben geleerd hoe ze om Master of education

Helima Poese

64

moeten gaan met feedback en het maken van een taakverdeling. Een student die al voor de klas staat heeft de vaardigheid actief luisteren geoefend bij haar leerlingen van de derde mulo school, zij deed dit omdat ze van mening is dat deze leerlingen moeite hebben met luisteren naar wat een medeleerling zegt. Nadat ze het geoefend had met haar leerlingen bleek dat er een andere sfeer heerste in haar klas. Door een student werd verteld dat de onderlinge communicatie na het skills lab aanzienlijk verbeterd is binnen de groep mioners. Verder gaf ze aan dat elk groepslid zich verantwoordelijk kan stellen.

6.5 Resultaten van de docent In dit paragraaf worden de resultaten van de docent, de onderzoeker in deze, uit het logboek in kaart gebracht. In het logboek heeft de docent (tevens de onderzoeker) alle gegevens genoteerd die te maken hebben met de voorbereiding van het skills lab, de invoer van nieuwe groepsopdrachten, het eigen handelen, de observaties, gebeurtenissen, reflectieve gedachten, synthese, etc. In tabel 6.5 wordt een beknopt schematische weergave van het logboek resultaat weergegeven. Resultaten zijn gerangschikt onder de volgende kopjes : invoer van nieuwe groepsopdrachten, eigen handelen, observaties, gebeurtenissen, etc. En reflectieve gedachten, synthese, etc. Er is gebruik gemaakt van genoemde kopjes omdat het voor de onderzoeker van belang is na te gaan welke handeling in de toekomst meer aandacht vergt en elke handeling vereist is voor een goede voorbereiding en uitvoering. Tabel 6.5 Korte weergave logboek resultaten docent

A Invoer van nieuwe groepsopdrachten, eigen handelen, observaties, gebeurtenissen, etc. In de introductie werd aangegeven wat tijdens de bijeenkomst zal gebeuren en waaraan er aandacht zou worden besteed. Het helpen bij de samenstelling van groepen. Het assisteren bij het plaatsen van meubilair in de groepen. Uitdelen van materiaal. Het geven van instructies bij de opdrachten. Taken en regels doornemen. Modelleren.

B Reflectieve gedachten, synthese, etc. Een andere methode kiezen bij de indeling van groepen (creatiever). Verdelen van de opdrachten per groep. Taakverdeling in de groep coachen. Rollen toewijzen en niet laten kiezen. Meer zelfwerkzaamheid toepassen. Regelmatig feedback geven.

Uit de resultaten in tabel 6.5 is duidelijk dat de docent creatief genoeg moet zijn bij het vormen van de groepen. Verder blijkt dat het handig is om de rollen toe te wijzen in plaats van de studenten zelf te laten kiezen. Handig is verder dat het geven van feedback niet alleen aan het eind moet maar tussentijds en regelmatig. Master of education

Helima Poese

65

6.5.1 De procesevaluatie van de docent De aandacht en de interesse van de studenten was goed. Zij hadden veel belangstelling ook vanwege de aankondiging van het doel van het skills lab. De studenten vonden het interessant toen zij zelf feedback mochten geven op het werk van een andere. De interesse was prima. Studenten kwamen nogal op tijd naar de bijeenkomsten en deden spontaan mee met de groepsopdrachten. Zij waren kritisch naar elkaar toe. Sommige studenten waren tijdens de laatste bijeenkomst helemaal anders dan bij de eerste, ze herkende hun ware karakter. Vier studenten hadden het skills lab als enerverend doch leerrijk ervaren. Een van deze vier studenten was in de verwachting, dat zou haar reactie kunnen verklaren. De overige drie studenten hadden moeite met het actief participeren tijdens de bijeenkomsten. Dit kan zijn vanwege de drukke dagtaak, waardoor zij de interventie als vermoeiend hebben ervaren. De oorzaak kan zijn de hoge werkdruk. De instructie en begeleiding waren duidelijk. Ik heb aan het begin van elke bijeenkomst globaal aangegeven hoe deze opgebouwd is en heb begeleid bij de uitvoering van de groepsopdrachten. Ik gaf hen duidelijk aan op welke aspecten te letten bij het maken van keuzes van plaatjes voor de mokken en tassen. Ik moest wel vaak herhalen en samenvatten. Het werk werd onderling verdeeld en gingen zij dan aan de slag. De onderlinge samenwerking was goed want ze hielpen elkaar vaak tijdens de groepsopdrachten. Ze vonden het leuk om in groepen te werken. Ze leerde veel van elkaar. Voor sommige was het aan het begin lastig met feedback en verantwoordelijkheid om te gaan maar dat lukte later wel. Men was helemaal trots op de participatie aan het skills lab. Dit kon ik zien aan de manier waarop ze de studenten uit andere MION groepen leerden hoe problemen in hun groep aan te pakken. Aan het eind waren ze trots op de rollen die zij vervuld hadden. Het materiaal en de leermiddelen waren voldoende en op tijd aanwezig. De middelen waren in elk geval goed gekozen. De didactische werkvormen waren erg afwisselend, goed uitgekozen en waren allen functioneel. Er waren per bijeenkomst drie of meer werkvormen. Volgend keer ik zou meer MION groepen bij betrekken. Ik zou een betere lokaal kiezen waarin er meer beweeg ruimte is voor onder andere de groepspresentaties. Bij het rollenspel zou ik zelf de rollen aanwijzen, waardoor ik tijd kan besparen. Ik zou de taakverdeling in de groepen beter coachen zodat het er meer tijd over blijft voor het uitvoeren van de opdrachten.

6.5.2 De productevaluatie van de docent Ik ben over het algemeen helemaal tevreden over datgene wat de studenten gepresteerd hebben. De resultaten waren verschillend door verschil in aanpak van de studenten. De uitgekozen desgins in verband met Keti Koti hadden de studenten op de mokken en tassen geschilderd, hierover ben ik niet geheel tevreden. Master of education

Helima Poese

66

De observatoren hielden de gang van zaken bij, deze werden aan het eind geëvalueerd. Er waren bij de verkoopdag observatoren die aan het eind verslag moesten uitbrengen. Ook werd er aan het eind feedback gegeven aan de studenten door andere studenten, en de docent. De volgende keer zal ik rekening houden met de tijd om de groepsopdrachten uit te voeren. De tijd leek altijd te kort bij de uitvoering van de activiteiten.

6.6 Feedback resultaten/ Mijn eigen ervaring Ik heb het skills lab zelf uitgevoerd en heb ook zelf de observaties gedaan. Tijdens de bijeenkomsten van het skills lab zijn de studenten soms individueel maar voornamelijk in groepen aan het werk geweest. De docent vervulde de rol van begeleider. Ik reikte de verschillende opdrachten aan, gaf instructies en op diverse momenten gaf ik feedback. Alle bijeenkomsten zijn begonnen met een didactische werkvorm, maar niet het onderwijsleergesprek. Ik vatte altijd de vorige les kort samen en maakte dan een link met het huidige onderwerp. Ik betrok de studenten steeds bij door aan hen (algemeen of bij naam) vragen te stellen en meningen te vragen. Er was veel interactie. Ik liep rond in de klas, stimuleerde de studenten, stond open voor vragen en complimenteerde ook. Vragen van studenten werden vaak terug gespeeld naar de groep waardoor de studenten in staat werden gesteld om zelf oplossingen aan te kaarten. Tijdens de nabespreking gaf ik aan dat ik bewust niet aan werk om zelf het antwoord te geven. Tijdens elke bijeenkomst was er meer betrokkenheid te merken dan de bij de vorige bijeenkomst. De leermiddelen en het materiaal waren uitstekend en voldoende en op tijd aanwezig in het lokaal. Zelfs de toetjes (gebak en drank) aan het eind van elke bijeenkomst was goed verzorgd. Aan het eind van elke bijeenkomst kregen de studenten een presentje mee als blijk van waardering. Ik zorgde steeds zelf voor alle materiaal, de toetjes en de presentjes. Elke bijeenkomst begon om 17.00u. Voor elke student die naar binnen stapte had ik voldoende aandacht door een goede middag te wensen en door te vragen hoe het gaat. Als alle studenten al binnen waren, vaak enkele minuten laten, startte ik met de les door de hele groep weer eens te groeten en uit te leggen wat ik vandaag ga doen en als nodig kort samen vatten wat vorige bijeenkomst gedaan is. Ik had een rustige en van zelfsprekende houding en een goede relatie met de groep, daar ik hen al vanaf het vorig jaar les geef en hun zelf begeleid in het project MION. De studenten waren tijdens het uitvoeren van de opdrachten heel enthousiast en wilden vaak doorgaan met een bepaald onderdeel. Ik had wel voldoende vat hierop maar toch liep het bij de nabespreking wat uit, waardoor ik meer tijd nodig had om af te ronden. De studenten werkten graag samen en beleefden veel plezier hieraan. Op gezette tijden vonden zij mij overbodig in de klas, ze konden zelfstandig aan de slag.

Master of education

Helima Poese

67

7 Conclusies uit het interventie onderzoek In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de hoofdvraag die in drie deelvragen is opgedeeld. De deelvragen worden zowel vanuit het theoretisch kader als vanuit de resultaten van de onderzoeksinstrumenten beantwoord.

7.1 Onderzoeksvraag De onderzoeksvraag luidt: “Is het mogelijk een skills lab te ontwikkelen, waarin acht samenwerkingsvaardigheden worden getraind bij de tweedejaars Mo-A economie studenten, dat leidt tot ontwikkeling van communicatieve– en sociale vaardigheden die van belang zijn voor het project MION?” Het interventieproces richtte zich op de ontwikkeling van communicatieve – en sociale samenwerkingsvaardigheden van de studenten. Hierbij stond het samenwerkend leren centraal. Volgens Marzano & Miedema (2011) is het belangrijk in het onderwijs de leer- en denkactiviteit van de student centraal te stellen. De deelvragen hebben elk betrekking op de samenwerkingsvaardigheden tijdens projectonderwijs. In de beantwoording van de deelvragen is soms sprake van overlap omdat gedragingen en handelingen van de studenten zelden vanuit één specifieke rol gebeuren (Cakmak, 2011). Bovendien kan een uitspraak van een student op meerdere vaardigheden betrekking hebben. De conclusies van de drie deelvragen worden in de subparagrafen uiteengezet, waarna de centrale vraag wordt beantwoord.

7.1.1 Deelvraag 1 Nieuwe inzichten “In hoeverre heeft het skills lab geleid tot nieuwe inzichten bij de twee jaars Mo-A economie studenten over projectonderwijs?” Uit de kwalitatieve data is gebleken dat de studenten het nut is van het project MION hebben ingezien. De studenten zijn nog niet voldoende instaat om de nodige voorkennis voor het project MION te activeren. Zij kunnen ook nog niet voldoende invulling geven aan de vakkenintegratie tijdens projectonderwijs. Deze studenten schrijven de nieuw verkregen inzichten over het projectonderwijs toe aan de wijze waarop zij inzicht kregen in het belang van het projectonderwijs. In vergelijking met de voor- en nameting in tabel 6.1 blijkt dat de resultaten van de gemiddelde scores mbt de kwaliteit van het project en de tevredenheid van de studenten over het project MION is afgenomen. De studenten hebben de vragenlijsten maar ingevuld denkende dat ze het goed kennen en kunnen. Ze vonden zich vaardig genoeg voor het project. Maar na het skills lab hebben zij zich ontdekt en de vragenlijst wederom ingevuld maar met de vele nieuwe inzichten die zij verkregen hebben tijdens het skills lab. De waargenomen gedragingen van de studenten tijdens het skills lab geven Master of education

Helima Poese

68

een duidelijk beeld van het verwerven van nieuwe inzichten over het projectonderwijs. Dit is af te lezen in tabel 62. Na het skills lab kunnen de studenten de doelen van het project MION omschrijven, dit is bij twaalf (12) uit de groep van zestien (16) studenten waargenomen. Voorts blijkt dat tien (10) studenten de doelen van het projectonderwijs kunnen opnoemen en verklaren. Uitgaande hiervan wordt geconcludeerd dat de studenten nieuwe inzichten hebben verkregen over het projectonderwijs. Dat dertien (13) van de studenten het nut van het project MION kunnen verklaren, indiceert dat deze studenten nieuwe inzichten hebben verworden in het projectonderwijs. Gebleken is dat veertien (14) van de studenten het belang van projectonderwijs kunnen verklaren en tien (10) kunnen het belang van samenwerking tijdens een projectopdracht verklaren, geeft aan dat de studenten zich bewust zijn geworden over het belang van projectonderwijs. Dit is ook duidelijk uit het aantal die de relatie tussen de verschillende vakken voor het projectonderwijs kunnen leggen (elf,11). Hiermede is duidelijk dat een der principes van de strategie van de projectmethode volgens Block & Saveyn (1995) namelijk: vakkenintegratie, bij deze studenten zich ontwikkeld heeft waardoor ze nieuwe inzichten hebben verkregen in het belang van het projectonderwijs. Het modelleren van de samenwerkingsvaardigheden door de docent heeft ook geleid tot nieuwe inzichten, blijkt uit de citaten van enkele studenten. Doordat de studenten steeds in groepsverband de getrainde samenwerkingsvaardigheden hebben geoefend, hebben zij in hun reflectieverslagen aangegeven dat ze na het skills lab elkaar beter zijn gaan leren kennen waardoor zij elkaars mening hebben leren respecteren, waardoor er meer samenhang en openheid in de projectgroep is. Uit het logboek van de docent is gebleken dat de studenten onderling een goede samenwerking hadden. Zij wisten de getrainde samenwerkingsvaardigheden goed toe toepassen. De vele heldere momenten met betrekking tot de vereiste voorkennis heeft de studenten geprikkeld tot het levenslang leren. Kenmerkend voor projectonderwijs is de eigen verantwoordelijkheid van de student voor zijn of haar leerweg. Hierbij staan praktische vaardigheden en subjectieve competenties centraal zoals die horen bij het beroep waarvoor de student wordt opgeleid (leraar). Het modelleren van belangrijke “feedbackprincipes” (Fink, 2003; Hattie & Timperley, 2007; Davis in Black & William, 2009), heeft ook geleid tot nieuwe inzichten: “nadat de docent had voorgedaan hoe om te gaan met feedback, werd het voor mij duidelijk dat zaken anders gedaan kunnen worden” is hun mening hieromtrent. De studenten onderschrijven ook het nut van gestructureerd samenwerken (Johnson & Johnson, 1999; McGillen & McMillan, 2005).Het besef van de studenten dat ze het werk niet op anderen kunnen afschuiven is duidelijk gebleken (Johnson & Johnson, 1999). Master of education

Helima Poese

69

7.1.2 Deelvraag 2 Beheersing samenwerkingsvaardigheden Uit de resultaten in hoofdstuk 6 is gebleken dat door inschatting van de studenten over het beheersen van de acht samenwerkingsvaardigheden bij de nameting in vergelijking met de voornameting zijn afgenomen (zie tabel 6.1). Tijdens de voormeting hebben de studenten aangegeven te beschikken over zowel communicatieve- als sociale vaardigheden, een gemiddelde score van respectievelijk 4.3 en 3.7. Opvallend is dat deze resultaten na het skills lab zijn gaan afnemen, gemiddelde score voor de communicatieve vaardigheden 3.3 en voor de sociale vaardigheden 3.0. Tijdens observaties hebben de studenten na het skills lab, in vergelijking met de voormeting, een verandering getoond voor wat betreft het beheersen van de samenwerkingsvaardigheden die van belang zijn voor het project MION en het projectonderwijs. Tijdens de observaties is gebleken dat het beheersen van communicatieve vaardigheden na het skills lab in vergelijking met de voormeting (33%) toegenomen zijn met 22% (zie tabel 6.3). verder bleek dat ook de sociale vaardigheden van gemiddeld 22% gestegen zijn naar 52% (zie tabel 6.3). Het nakomen van gemaakte afspraken zoals het lezen en beantwoorden van mails (33%) en het op tijd inleveren van werk (17%), als ook het vriendelijk reageren op wat een andere zegt (42%) zijn de indicatoren van communicatieve vaardigheden die de studenten nog moeten ontwikkelen (zie tabel 6.4). Het maken van een goede taakverdeling en het deelnemen aan deeltaken (43%) alsook het nemen van verantwoordelijkheid (46%) zijn de indicatoren van de sociale vaardigheden die onvoldoende ontwikkeld zijn bij de studenten. In vergelijking met de overige communicatieve vaardigheden (actief luisteren 67%; feedback ontvangen 53%, feedback geven 62%) hebben de studenten deze in voldoende mate kunnen ontwikkelen. Evenzo de sociale vaardigheden (assertiviteit 60% en werksfeer bevorderen 62%). Uitgaande van deze resultaten kan gezegd worden dat de studenten de acht samenwerkingsvaardigheden waarop zij getraind zijn beheersen. Dit is niet alleen te merken uit de cijfers uit kwantitatieve onderzoek maar zelfs de citaten van de studenten uit hun learner reports en reflectie verslagen, als ook de uitspraken tijdens de interviews. Op grond van de uitspraken van de studenten en de observaties van de docent blijkt dat de studenten elkaar hebben geholpen, dus de rol van de meerwetende ander in de Zone van naaste ontwikkeling (Alexander, 2006) hebben kunnen spelen. De meerwetende anderen in dit geval waren de medestudenten. Geconcludeerd wordt dat de studenten elkaar die ondersteuning kunnen bieden om gezamenlijk het eindstreep te behalen. Uit de resultaten blijkt verder dat tijdens het uitvoeren van de groepsopdrachten zij door gestructureerd samen te werken vaardigheden hebben ontwikkeld die hen maatschappelijk weerbaar maakt. Voorts wordt uit deze uitspraken geconcludeerd dat de studenten door samen te werken succes hebben geboekt. De sleutelbegrippen van samenwerken (Johnson & Johnson, 1999) hebben invulling gekregen bij de studenten, hetgeen blijkt uit de citaten van de studenten. Door de uitspraken genoteerd in hoofdstuk 6 is onder andere voldaan aan de volgende sleutelbegrippen van samenwerken (Ebbens, Ettekoven & van Rooijen, 1997), de positieve Master of education

Helima Poese

70

wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactie en aandacht voor het groepsproces. Het gebruik van leeractiviteiten tijdens de interventie heeft bij de studenten een omslag van summatieve assessment-cultuur (Alexander, 2006) naar formatieve assessment (peer assessment, self-assessment) teweeg gebracht. De studenten hebben het als leermomenten ervaren zichzelf en/of hun peers te beoordelen. De uitspraak van een student: “ik vind het leuk om iemand anders te observeren, want dan kan je veel meer leren van de ander”, impliceert de sociale interactie met peers. Hierbij is door de sociale interatie met peers, de cognitieve ontwikkeling tot stand gekomen. De literatuur leert dat studenten door peer assessment en self-assessment leren reflecteren op hun eigen prestaties waardoor zij zelf de vorderingen van de gestelde doelen kunnen beoordelen (Alexander, 2006). Met het projectonderwijs wordt beoogd de integratie van kennis, vaardigheden en attitude op een bepaald beroepsdomein tot stand te brengen, lijkt de manier waarop studenten taken verdelen en uitvoeren gerichtheid te vertonen. De aandacht om een goede analyse te maken van de opdracht en tot een eigen definiëring van het probleem te komen, en deze met elkaar te bespreken, leiden tot een goede aflevering van“het product”. Vanuit de samenleving en de literatuur wordt namelijk gedacht dat het werken met anderen inspirerend en motiverend werkt en daarnaast tot betere prestaties en eindresultaten leidt. Het beoordelen en observeren van elkaar (peer assessment) heeft een positief effect op het groepscohesie. Het aanmoedigen van studenten om op een constructieve manier te leren is de taak van de begeleider. Deze moet het leerproces van de studenten daadwerkelijk begeleiden (Alexander, 2006; Marzano & Miedema, 2011) en dat zij erop moet toezien dat alle studenten actief deelnemen aan het leerproces (Johnson & Johnson, 1999). Hetgeen tijdens het skills lab is geschied. De focus ligt hierbij op authentieke leersituaties, eigen verantwoordelijkheid, samenwerking en reflectie op leren. Het geven van feedback aan elkaar en het in groepsverband uitvoeren van groepsopdrachten ondersteunen het geheel. De interventie heeft ertoe geleid dat hetgeen in het literatuur wordt verwoord over samenwerking en projectonderwijs geconcludeerd kan worden dat de studenten een goede communicatie onderbouwen als te zijn de rode draad voor een goede samenwerking.

7.1.3 Deelvraag 3 Toepassing samenwerkingsvaardigheden ander context Voor het skills lab zijn authentieke en praktijkrelevante opdrachten ontworpen waarbij de theorie geïntegreerd werd met het leren van de vaardigheden. Authentiek betekent dat de studenten de betekenis van hun handelen inzien en dat het werken aan de opdracht representatief is voor hun toekomstig mogelijk beroep (Volman, 2006).

Master of education

Helima Poese

71

De interventie heeft ertoe geleid dat de studenten in staat zijn de acht ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden toe te passen in zowel andere modules als hun beroepspraktijk. De studenten hebben gereflecteerd op het eigengedrag waaruit blijkt dat acceptatie, waardering en samenwerking de sleutelbegrippen zijn voor optimaal functioneren in een groep. De citaten van de studenten met betrekking tot feedback en verantwoordelijkheid nemen, tonen eveneens een ontwikkeling voor het optimaal functioneren. De goede voornemens van hen om de ontwikkelde vaardigheden toe te passen in andere modules en hun beroepspraktijk, hiermede is het pedagogisch didactisch handelen van de studenten ontwikkeld. Deze studenten hebben een krachtige leeromgeving gevormd door het respect en waardering die zij voor een groepslid/ medestudent/ collega hebben verkregen. Het inzicht dat zij verkregen hebben over de manieren waarop omgegaan moet worden met feedback moet zorgen voor het optimaal functioneren van deze studenten. Een uitspraak van een student: “ als ik volgend jaar op de stageschool ga kan ik deze samenwerkingsvaardigheden toepassen in de te verzorgen lessen” impliceert hoe de student zich heeft voorgenomen de ontwikkelde vaardigheden toe te passen om optimaal te functioneren. Uit de ervaringen die de studenten rapporteren en de data uit de observaties kan geconcludeerd worden dat de studenten niet alleen de communicatieveen sociale vaardigheden hebben ontwikkeld maar ook instaat zijn deze toe te passen in hun functioneren als leraar waardoor het pedagogisch didactisch handelen van deze studenten tot uiting zal komen. Kennis, inzicht, vaardigheden en competenties zijn verbonden en geïntegreerd met de beroepspraktijk van de studenten.

7.1.4 Beantwoording van de hoofdvraag In antwoord op de hoofdvraag: “Is het mogelijk een skills lab te ontwikkelen, waarin de acht samenwerkingsvaardigheden worden getraind bij de tweedejaars Mo-A economie studenten, dat leidt tot ontwikkeling van de communicatieve– en sociale vaardigheden die van belang zijn voor het project MION?” kan gesteld worden dat de interventie tot nieuwe inzichten heeft geleid waarbij de samenwerking in het project MION is gewaarborgd. Verder hebben de studenten door de interventie communicatieve – en sociale vaardigheden ontwikkeld die toegepast kunnen worden in andere projecten en hun beroepspraktijk. Vermeldenswaard is dat door deze skills lab deze studenten de competenties uit het beroepsprofiel van een leraar nl. de vaardigheden in samenwerken met collega‟s en met de omgeving min of meer hebben ontwikkeld. Nieuwe inzichten met betrekking tot het geven van feedback hebben de studenten, zoals zij zelf aangeven in hun learner reports, reflectie verslagen en de interviews, verkregen uit de opbouw van het skills lab. De studenten hebben ervaren dat reflectieve vaardigheden en leeractiviteiten inzicht geven in het leerproces en dat de eigen reflectie leidt tot verbetering van de samenwerking. Zij zijn ook tot de conclusie gekomen dat begeleiden van een groepswerk (feedback, scaffolding), en samenwerken meer inhouden dan gewoon een opdracht maken. Voorts onderschrijven zij het nut van het self-assessment principe met gebruikmaking van een Master of education

Helima Poese

72

rubric. Al met al zijn de communicatieveen sociale vaardigheden ontwikkeld en heeft de werkvorm “samenwerkend leren” meer gestalte gekregen waardoor een goede leeromgeving ontwikkeld is en het pedagogisch-didactisch repertoire aanzienlijk is uitgebreid om gaande weg de groepsopdracht op effectieve wijze uit te voeren. Naast het omgaan met feedback (Hattie & Timperley, 2007) is de observatietabel als instrument voor peer assessment en self-assessment (Fink, 2003) gehanteerd om de studenten inzicht te verschaffen in de te realiseren leerdoelen en hun leerproces. Aanvankelijk bleek dat door het modelleren van de docent de studenten de juiste pad kozen en het uitproberen en automatiseren een vlot verloop had. Het gebruik van het drie fasen model van doen: voordoen, uitproberen en automatiseren, heeft geleid tot beheersing van de vaardigheden. Samenwerkend leren is, als novum voor de docent, ook als instrument ingezet. Hierdoor konden de studenten met hun peers hun eigen leerproces onderzoeken en daarop reflecteren, hetgeen in overeenstemming met de opvatting van Murphey en Jacobs (2000) over samenwerkend leren. In de learner reports noteren de studenten dat ze vaker door deze werkvorm wensen te werken. Zelf hebben de studenten het als leerrijk ervaren. De toepassing van de samenwerkingsvaardigheden in authentieke en praktijkrelevante opdrachten, het geven van positieve en motiverende feedback, het observeren van elkaars werk (peer assessment, self assessment), hebben de studenten uitgedaagd hierover met elkaar van gedachten te wisselen. Dit leidt tot uitspraken zoals: communiceren, naar elkaar luisteren, samenwerken met elkaar, samen tot besluiten komen. Volgens Murphy en Jaocbs (2000) zijn deze handelingen en gedragingen kenmerkend voor zelfstandig werken wat ook werd bevorderd door de positieve onderlinge afhankelijkheid. Het gevoel van eigenwaarde en de vorming van zelf vertrouwen (Johnson & Johnson, 1998) heeft het zelfstandig werken bevorderd, omdat de docent slechts als coach fungeerde.

7.2 Eindconclusie van het onderzoek De opzet om een skills lab te ontwikkelen, dat voldoet aan de genoemde eisen, is geslaagd. Door samenwerkend leren en het uitvoeren van authentieke opdrachten met als basis het leren in vijf dimensies kregen de studenten meer ruimte voor hun eigen inbreng, meer eigen verantwoording en werden ze betrokken bij het ontwikkelen van hun communicatieveen sociale vaardigheden. Tevens is gebleken dat door ruimte te bieden voor eigen inbreng zelfstandig leren beter tot zijn recht komt (Ebbens en Ettekoven, 2005). Door gebruik te maken van de vijf dimensies van Marzano en Miedema (2005) werd een actievere werkhouding gestimuleerd. Uit de resultaten blijkt dat de studenten actief betrokken waren tijdens het skills lab. Het antwoord op de onderzoeksvraag luidt dat het wel gelukt is een skills lab te ontwikkelen die kan leiden tot ontwikkeling van communicatieve – en sociale vaardigheden van de studenten. Dit skills lab heeft geleid tot nieuwe inzichten over het projectonderwijs en beheersing van Master of education

Helima Poese

73

samenwerkingsvaardigheden die van belang zijn voor het projectonderwijs. Vermeldenswaard is wel dat dit skills lab geleid heeft tot vele heldere momenten bij de studenten, in de zin van het beroepspraktijk. Voor de studenten geldt dat zij nieuwe inzichten verwerven over enerzijds het project MION en anderzijds het projectonderwijs. Een tekort dat optrad is dat het skills lab niet tijdens de normale bijeenkomsten kon plaatsvinden, er is gebruik gemaakt van de docenten vrije week van het IOL. Voorts hebben onvoorziene belemmerende factoren en gedragsverandering zich voorgedaan tijdens het skills lab. Onvoorziene belemmerende factoren: het is niet uitgesloten dat er tijdens de interventie gebeurtenissen plaatsvinden die niet met de interventie te maken hebben, maar wel van invloed zijn op de nameting. Een meest voorkomende gebeurtenis die tijdens de interventie kan plaatsvinden, is stroomuitval, niet op tijd aankomen van de respondenten en verandering van locatie (ander lokaal gebruiken). Ter opvanging hiervan zijn er uit voorzorg enkele alternatieven bedacht. In het uiterste geval moet een beroep gedaan worden op de creativiteit van de onderzoeker. Gedragsverandering: deelname aan het onderzoek kan resulteren in gedragverandering, omdat de respondenten graag hun beste kanten willen bewijzen. Zulk gedrag, het bekend Hawthorne-effect (Van Velzen, 2010), wordt ook aangemoedigd wanneer een bekende en gezaghebbende persoon het onderzoek leidt of tijdens het onderzoek lijfelijk aanwezig is. Het effect kan ook optreden wanneer de interventie op een wijze wordt gedaan die afwijkt van de dagelijkse lespraktijk. Het is daarom van belang de interventie zelfstandig door de docenten te laten herhalen in andere groepen en na te gaan naar de effecten op lange termijn. In bijzondere gevallen wordt dit effect van de baan gehaald als de controlegroep er alles aan doet om dezelfde resultaat te behalen als de experimentele groep. Geconcludeerd kan worden dat tijdens projectonderwijs de kwaiteit van het groepsproduct niet altijd de kwaliteit van het leren van een individuele groepslid reflecteerd. Een groepsproduct kan volgens vele onderzoekers het resultaat zijn van de input van de meest wetende of ijverigste student. De superioriteit van groepen boven een individu kan het beste geïnterpreteerd worden wanneer de aannames van leereffectiviteit niet alleen gebasseerd zijn op het meten van de groepprestaties en of het groepsproces maar ook op het meten van de transfer van de leerstof.

Master of education

Helima Poese

74

8 Discussie Uitgezonderd de factor tijd verliep het interventie proces qua opzet en inhoud van het skills lab volgens planning. De tijd voor de nabespreking was steeds onvoldoende waardoor de studenten laat moesten afronden, met het gevolg dat sommigen hun schoolbus misten en of wij als laatste het terrein verlieten. Vanuit de opleiding economie is er alle medewerking verleend de interventie in de docenten vrije week uit te voeren. Uit de resultaten van dit onderzoek is in vergelijking met de voormeting een afname in de nameting, hetgeen indiceert dat de studenten zich ervan bewust zijn geworden dat zij zichzelf hadden overschat. De nieuwe inzichten hebben zij verworven tijdens en na het skills lab. Vanwege de drukke dagtaak van enkele studenten ontstonden er momenten waarop deze studenten moeite hadden met het actief participeren tijdens de bijeenkomsten van het skills lab. Bij de volgende training zou ik minder werkvormen hanteren, de tijd beter in de gaten houden en vooral niet te lang ingaan op vragen. Een goede tijdsplanning is een noodzaak. Als docent is het van belang de factor tijd in de gaten te houden zodat de les niet uitloopt. Het afnemen van de gemiddelde scores van de voor – en nameting over het beheersen en toepassen van de samenwerkingsvaardigheden tijdens het project tonen de overschatting van de studenten tijdens de voormeting. Na het skills lab hebben zij zichzelf ontdekt. Uit de volgende uitspraak van een student “deze werkwijze (projectonderwijs) geeft mij grotere interesse voor het ontdekken van mijn communicatieve vaardigheden met anderen” en sluit af met “een goede communicatie zorgt voor een goede samenwerking” blijkt dat het nut van projectonderwijs enerzijds en anderzijds het belang van communicatie zijn recht vindt. De meeste studenten hebben aangegeven dat ze nu begrijpen waarom het zo belangrijk is om in groepen te werken. Ze beweerden dat zij hierdoor veel van elkaar leren en elkaar kunnen ondersteunen. Uit de resultaten van tabel 6.3 blijkt dat de observaties bij de voormeting met betrekking tot het beheersen van samenwerkingsvaardigheden een lage gemiddelde score vertonen in vergelijking met de nameting, na het skills lab. Noemswaardig is de drastische verandering bij de sociale vaardigheden, onder andere het maken van een werkverdeling en het uitvoeren van deeltaken. Evenzo met het nemen van verantwoordelijkheid, de studenten kunnen blijkbaar na het skills lab beter omgaan met verantwoordelijkheid. Uit de learner reports en observaties blijkt dat het gedrag van de studenten naar elkaar toe veranderd is. Zij wisten beter te communiceren met elkaar waardoor de onderlinge samenwerking positief veranderde. Naar mijn mening waren de instructies tijdens het uitvoeren van de groepsopdrachten heel duidelijk toch moest ik af en toe herhalen en samenvatten voor de groep. Ik zorgde voor een vriendelijke en coöperatieve sfeer in de klas. Ik creëerde leersituaties waarbinnen de studenten Master of education

Helima Poese

75

konden samenwerken en samen leren, hierbij konden de studenten vanuit hun eigen sterke kanten een meerwaarde bieden aan hun medestudenten en tegelijk leerden ze van de ander (person plus). Perkins (1992, in Alexander, 2006 p.242) suggereert dat de onderwijsgevende voorstander moet zijn van person plus in tegenstelling tot person solo. Het onderlinge contact tussen de studenten zorgde voor een open communicatie. De studenten werden in de gelegenheid gesteld eigen verantwoordelijkheid te nemen en een eigen inbreng te hebben, dit zorgde voor een goede onderlinge samenwerking. Uit de verschillende data is gebleken dat de studenten de interactie met hun medestudenten en de begeleider als prettig, begripvol en spontaan hebben ervaren. Ik kon effectief communiceren met de studenten, ik kon ingaan op verbale en non verbale communicatie van de studenten. Nadat ik de studenten de instructies gaf gingen ze gelijk aan de slag met het uitvoeren van de groepsopdrachten. De studenten hechten weinig waarde aan het kunnen toepassen van hun theoretische kennis, zij leren voor het moment van tentamen (toetsing). De theorie die zij uit het hoofd hebben geleerd kunnen zij niet zelf betekenisvol maken in een authentieke opdracht die ook relevant is voor hun praktijk. Door te werken in groepen worden de studenten verplicht te praten over de leerstof. Het letterlijk bewerken van de theorie vanuit verschillende invalshoeken leidt tot een diepe verwerking van het geleerde. Naast het behalen van betere leerresultaten bereiken de studenten ook hogere denkniveuas (Johnson & Johnson, 1999). Door de opdrachten binnen het samenwerkend leren uitdagend en realistisch aan te bieden worden studenten aangezet om kritische na te denken.

Op de opleiding worden de meeste modules in projectvorm aangeboden doch beheersen de studenten niet over samenwerkingsvaardigheden. Het zou belangrijk zijn door te gaan met deze vorm van training, waardoor de studenten het nut van projectmatig werken inzien en de ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden blijven toepassen. Deze manier van leren bevorderd niet alleen de samenwerking maar stimuleert het zelfstandig leren. Eenmalige interventie van kortere duur is minder effectief als een interventie die permanent en blijvend zou moeten zijn om effectief te zijn en te blijven. Een vervolg interventie, het blijven ondersteunen van samenwerking, het actief leren, het blijven stimuleren van het leren, het toepassen van het geleerde in een andere context en het bevorderen van het authentiek leren moeten hiertoe in overweging genomen worden. Dit onderzoek is een praktijkonderzoek, uitgevoerd op de opleiding economie op het IOL. Het onderzoek is gericht op de tweede jaars avondstudenten en is gericht op de situatie zoals die op dat moment bij de groep studenten was. Dit neemt niet weg dat de uitgangspunten voor andere projectgroepen herkenbaar zullen zijn. De informatie van dit onderzoek is ook waardevol voor andere projectgroepen.

Master of education

Helima Poese

76

Vermeldenswaard is verder dat de resultaten van de interventie besproken werden met collegea die ook het project MION begeleiden. De vele knelpunten van de diverse groepen werden in het gesprek aan het daglicht gebracht, waarna er afspraken gemaakt werden hoe deze groep studenten te trainen dat ook zij de samenwerkingsvaardigheden ontwikkelen. De enthousiaste houding van de collegea en bereidheid mee te werken aan de training was een bijzonder leermoment voor mij als onderzoeker, dit omdat de implementatie zijn weg insloeg. Het skills lab werd in het collegejaar 2013 – 2014 bij twee mion groepen uitgevoerd met als resultaat nieuwe inzichten en beheersing van de samenwerkingsvaardigheden. Er was een positieve verandering waar te nemen onder de studenten. Ze wisten hoe met elkaar te communiceren. Het nemen van verantwoordelijkheid binnen de groep werd goed ontwikkeld, hetgeen te merken was toen de voorzitter van de groep een taakverdeling maakte. De studenten waren enthousiast en goed gemotiveerd het project MION in goede banen te leiden.

Master of education

Helima Poese

77

9 Aanbevelingen 9.1 Algemeen Op grond van het analyse onderzoek dat plaats vond van 6 februari tot 14 februari 2013 bij de tweede jaars Mo-A economie studenten op het IOL, zijn enkele aanbevelingen gedaan die nog steeds gelden. Nu het ontwerponderzoek, een confrontatie met de realiteit, achter de rug is, bestaat de behoefte de aanbevelingen uit het analyse-onderzoek aan te scherpen en zelfs uit te breiden. Het ontwerponderzoek heeft ook geleid tot veranderde inzichten die hieronder als nieuwe aanbevelingen worden opgetekend. In deze paragraaf worden enkele aanbevelingen geformuleerd voor vervolgonderzoek alsook voor de praktijk van het onderwijs in het algemeen en voor de lerarenopleiding in het bijzonder. Het resultaat van dit onderzoek heeft geleid tot nieuwe inzichten in het projectonderwijs, met name op het terrein van het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden die van belang zijn voor andere modules (projecten) en het beroepspraktijk. Deze nieuwe inzichten bieden aandachtspunten voor studenten en docenten bij het initiëren, leiden en begeleiden van verandering en vernieuwingen in het beroepspraktijk. In deze paragraaf worden tentatief enkele aanknopingspunten gepresenteerd. De studenten ontwikkelen vaardigheden in het projectonderwijs, zij nemen daarbij een actieve rol op zich, staan positief tegenover samenwerking en besteden veel aandacht aan het maken van het eindproduct. Zij hebben zich goed georiënteerd op de beoordelingscriteria. Met het projectonderwijs wordt beoogd de integratie van kennis, vaardigheden en attitude binnen een bepaald beroepsdomein tot stand te brengen. De aandacht voor een goede analyse van de opdracht en een eigen definiëring van het probleem, en deze met elkaar te bespreken, lijkt in gedrang te komen doordat “het product” tijdig afgeleverd moet worden. De inhoudelijke en procesmatige kant van het leerproces kan daarbij op de achtergrond raken, terwijl deze benadering – zowel voor projectgroepen als voor individuele studenten – onmisbaar is om tot een zinvolle evaluatie van en reflectie op het leerproces te komen. Aanbevolen wordt tijdens projectonderwijs meer aandacht te besteden aan het aanleren van kennis, vaardigheden en attitude dan alleen de focus leggen op het eindproduct. Samenwerkend leren wordt positief beoordeeld: door discussies zeggen studenten aan het denken gezet te worden. Daarin kan meespelen dat groepsleden elkaar aanvullen en advies geven. Het is wenselijk dat niet alleen in groepsverband wordt gewerkt, maar dat studenten ook individuele projecten/opdrachten uitvoeren waardoor zij zich meer bewust worden in welk opzicht zij zelfstandig met de opdracht en het projectstappenplan uit te voeten kunnen, en op een goede manier ontbrekende kennis weten op te sporen. Zodoende oefenen ze en automatiseren zij de Master of education

Helima Poese

78

ontwikkelde vaardigheden. Hierbij kunnen zowel begeleiders als medestudenten als coach optreden. Aanbevolen wordt dat aan het begin van de opleiding een vorm van “scaffolding” wordt aangeboden waarin ondersteuning aanvankelijk door medestudenten en begeleiders die als coach fungeren, geïnitieerd wordt. Door expliciet bespreekbaar te maken in welke vaardigheden studenten veel en in welke zij weinig investeren, kunnen zij hun leerproces zelf bewaken. Aanbevolen wordt dat in de beginfase van een project hierin vanuit de opleiding regelmatig geïnvesteerd zal moeten worden, met andere woorden, de projectbegeleiders van de opleiding, moeten in de beginfase van het project de studenten middels diverse groepsopdrachten de ruimte bieden hun vaardigheden verder te ontwikkelen. De methode in dit onderzoek was gericht op het eigen oordeel van de studenten en op een beoordeling door de begeleider. In dit onderzoek is gebleken dat studenten zichzelf in het begin nogal eens overschatten (wat gebleken is in de voormeting van dit onderzoek). Daar gebleken is dat de studenten zich overschatten is het aan te bevelen de studenten meer de gelegenheid te bieden in projectvorm modules af te ronden waarbij zij meer en meer in de gelegenheid worden gesteld hun vaardigheden (verder) te ontwikkelen. Hierdoor zal niet alleen de samenwerking binnen de groep studenten bevorderen maar ook de individuele student maakt zich vaardigheden eigen die niet alleen in andere modules toegepast kunnen worden maar vooral in het beroepspraktijk zijn plek zullen vinden.

9.2 Aan de opleiding Economie van het IOL De meest voor de hand liggende aanbeveling aan de opleiding Economie van het IOL is om gebruik te maken van de informatie uit deze skills lab. Het is aan de opleidingscoordinator aaan te bevelen om verder onderzoek te intieren en op basis van deze skills lab een effectievere onderwijsaanpak te ontwikkelen. Samenwerken is een noodzaak voor de leraren die professionaliteit willen ontwikkelen. Een der competenties uit het beroepenprofiel van de leraar is de competentie samenwerken met collega‟s binnen en buiten de eigen school om tot effectieve oplossingen en aanpakken te komen. Leraren en studenten kunnen door samen te werken elkaar aanvullen, ze kunnen van elkaar leren en kunnen ze elkaar helpen door de zone van naaste ontwikkeling. De studenten in groepsverband laten werken geeft nog niet aan dat ze de nodige kennis en vaardigheden aanleren, de leraar moet het proces goed coachen en de studenten steeds het nut van samenwerken voorhouden. Als de leraren en de studenten hun rol als coach goed vervullen zullen bij alle studenten de communicatieveen sociale vaardigheden worden ontwikkeld. Uitgaande hiervan is aan te bevelen aan de opleiding dat docenten die middels projectonderwijs hun colleges verzorgen vooral de nadruk leggen op het aanleren van vaardigheden en het belang van samenwerking bij Master of education

Helima Poese

79

de studenten steeds laten inzien. Het steeds tot uiting laten komen van de vijf sleutel begrippen van samenwerkend leren bij de individuele studenten als binnen de groep is een pre. Op diverse VOJ en VOS scholen in ons land wordt de werkvorm groepswerk dagelijks toegepast. Het is aan te bevelen een onderzoek te doen naar leerlinggestuurd en zelfstandig leren van deze groep studenten. Een start moet gemaakt worden op de basisscholen waar de werkvorm samenwerking zijn roots moet gaan leggen. De verkregen resultaten van dit onderzoek kunnen een weg openen voor verder onderzoek. Dit onderzoek zou onder andere verder uitgebreid kunnen worden door de rol van de leraar te bekijken tijdens het projectonderwijs.

Master of education

Helima Poese

80

10 Implementatieplan 10.1 Inleiding Het creëren van draagvlak en betrokkenheid van alle actoren is een van de voornaamste stadium om de implementatie succesvol in te voeren. Alle actoren die betrokken zijn bij het ontwikkelen van implementatieplannen voor verandering moeten duidelijk geïnstrueerd worden. Het succes van elke implementatie zal voornamelijk afhangen van de inhoud van de innovatie en de participatie van alle actoren. Uit diverse wetenschappelijk onderzoeken is gebleken dat innovatie en implementatie zelden zonder slag of stoot gaan. Volgens Miedema & Stam (2008, pg.404) is het innoveren van het eigen onderwijs voor bijna niemand een feest geweest, en voor bijna iedereen een louterende ervaring.

10.2 De innovatie Het didactisch handelen van de lerarenopleider moet in overeenstemming zijn met het didactisch handelen dat de lerarenopleider wenst te bevorderen bij de leraren in opleiding. Een belangrijk onderdeel van opleidingsdidactisch handelen is volgens Darling Hammond (2005) het “modelleren”. De lerarenopleider moet steeds als rolmodel staan, steeds aangeven waarmee hij bezig is en kritsch reflecteren en expliciteren op zijn eigen handelen. Hiermede relativeren lerarenopleiders hun eigen keuze en stimuleren zij de creativiteit van de (aanstaande) leraren om de voorbeelden van didactische aanpak niet zonder na te denken over te nemen maar deze aan te passen aan hun eigen tekort komingen. In het VELG-model (Voorbeeld zijn, Expliciteren, Legitimeren, Gebruiken) van het Mas- principe (M van modelleren of model staan) is deze principe weergegeven. De innovatie die ik wil doorvoeren is door middel van het VELG-model en het Mas-principe samenwerkingsvaardigheden bij aanstaande VOJ leerkrachten ontwikkelen, die van belang zijn voor het projectonderwijs, die leerlingen aanspreken en motiveren samen te werken en hun medestudenten te helpen. Ik wil dat de toekomstige leraar VOJ in staat is kennis en vaardigheden te onderwijzen en dat hij of zij zelfstandig authentieke opdrachten in projectvorm aan studenten kan aanbieden.

10.3 Implementatie in eigen colleges/modules Onderwijzen en leren zijn sociale processen. Processen waarbij de interactie tussen personen centraal staat, waar passie en nieuwsgierigheid, betrokkenheid en relatie de belangrijkste motoren zijn. Docenten op het IOL delen hun passie voor hun beroep, wijden studenten in in de kennis en vaardigheden van het toekomstig beroep en zijn qua attituden bewust of onbewust een rolmodel voor hun studenten. Dit moet zichtbaar zijn in het didactisch handelen van de Master of education

Helima Poese

81

lerarenopleider. Op die manier is de lerarenopleider in staat om vernieuwingen in zijn of haar eigen colleges te implementeren. Om te kunnen implementeren moet de lerarenopleider instaat zijn om: Een krachige leeromgeving te creëren voor de studenten. Vele docenten proberen een leeromgeving vorm te geven waarin zelfgestuurd en authentiek leren centraal staan (Biemans, H., Wesselink, R., Gulikers, J., Schaafsma, S., Verstegen, J. & Mulder, M. (2009). In beroepsgerichte opleidingen vindt dit leren plaats, waardoor studenten praktijk en beroepskennis ontwikkelen waarin theoretische kennis een plek heeft. Hierdoor neemt de motivatie ook toe, door in de beroepspraktijk te handen en daarmee het doen en denken aan elkaar te verbinden (Van den Berg & De Bruijn, 2009). Voorts gaat men ervan uit dat doordat de studenten weten waarvoor ze leren, ze bewuster worden van de actieve rol die ze zelf (kunnen) hebben bij het sturen van hun professionele ontwikkeling (Volman, 2001). De aangeboden leeromgeving zal evenals de werkplek het vertrouwen wekken, de nieuwsgierigheid bevorderen, voldoende informatie aanbieden over de praktijk en de lerende aanzetten tot denken en ruimte creëren voor reflectie en hulp aan elkaar bieden door de zone van naaste ontwikkeling. Een communities of learners te creëren waarbij afstand wordt genomen van traditionele modellen van kennisoverdracht, waarin abstracte en gedecontextualiseerde kennis centraal staat. De focus ligt in plaats daarvan op de actieve rol van studenten en de wijze waarop de onderwijssetting en sociale interacties het leren kunnen bevorderen. Uit onderzoek naar het concept van een community of learners blijkt dat twee verschillende theoretische tradities hun roots vinden: de sociaal-constuctivistische benadering en de socioculturele benadering (Volman, M. & Ten Dam,G., 2010) Ter realisatie van een effectieve community of learners is het vanuit beide benaderingen van belang dat de leeromgeving goed doordacht wordt ontworpen en georganiseerd, dat de samenwerking tussen studenten gestructureerd wordt en dat het leerproces zorgvuldig wordt begeleid door competente docenten.

10.4 Implementatie in eigen opleiding Leren in een beroepscontext is primair; een effect van alle mogelijke ervaringen, gedragingen en handelen, terwijl het leren in het onderwijs wordt georganiseerd als een zelfstandige activiteit die vaak voorafgaat aan „toepassing” (Bolhuis, 2010). In het economisch onderwijs gaat het niet (voornamelijk) om de reproductie van kennis, zoals die is onderwezen, maar om het toepassen van kennis in een andere situatie, op nieuwe problemen, in dagelijkse situaties of op andere vakgebieden. Het bijzondere van het beroep van lerarenopleiders is dat zij onderwijzen over onderwijzen (Russell & Korthagen, 1995). Er wordt daarom van hen verwacht dat ze de theorieën die zij onderwijzen in hun eigen opleidingsonderwijs in praktijk brengen ('teach as you preach'). Dit wordt het Master of education

Helima Poese

82

congruentieprincipe genoemd (Korthagen (1998). Ook zou de lerarenopleider regelmatig moeten reflecteren op de eigen opleidingservaringen en zou die dan ook ondersteunende theorieën moeten raadplegen indien er „concerns‟ ontstaan (Korthagen et al., 2001; Russell & Korthagen, 1995). Het betreffend bij deze standaard is om het leven lang leren van de opleider, zodat deze op de hoogte blijft van de nieuwe ontwikkelingen op het eigen vakgebied. Hierdoor wordt het didactisch handelen van de docent steeds geëvalueerd, de nieuwe ontwikkelingen worden op de voet nagehouden en het onderwijzen wordt bijgesteld want het leren leren is geen routinegedrag van de opleider meer. Reflecteren door leraren op hun onderwijservaringen wordt door iedereen belangrijk gevonden. Vele onderzoekers stellen dat reflectie vooral getriggerd wordt door niet-routinematige situaties. Het in de lerarenopleiding bewust „voordoen‟ (modelleren) van gewenst onderwijs en het geven van metacommentaar daarover door de didactische aanpak in het gegeven opleidingsonderwijs te expliciteren en/of te legitimeren. Ons onderwijs is gericht op het congruent leren waarbij de studenten het geleerde gaan toepassen in hun eigen praktijk en evalueren als de leeropbrengst het gewenst resultaat heeft opgeleverd.

Master of education

Helima Poese

83

Literatuuropgave Alexander, P.A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. Upper Saddle River: Pearson Education, Inc. Baarda, D.B. & De Goede, M.P.M. (2006). Basisboek methoden en technieken. Handboek voor het opzetten van kwantitatief onderzoek. Groningen-Houten: Noordhoff Uitgevers. Baarda, D.B., DE Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handboek voor het opzetten van kwalitatief onderzoek. Groningen-Houten: Noordhoff Uitgevers. Berg van den, S. (2010). Projectonderwijs op het Anna van Rijn College: vakoverschrijdend projectonderwijs als vorm van samenwerkend leren, kansen of valkuilen? Biemans, H., Wesselink, R., Gulikers, J., Schaafsma, S., Verstegen, J. & Mulder, M. (2009) Towards competence-based Vet: dealing with the pitfalls. Journal of vocational education and training, 61, 267 – 286. Bolhuis, S. (2010): Hoe vindt leren in een beroepscontext plaats? Retrieved from www.kennisbasislerarenopleiders.nl/documents/hoevindtlerenineenberoepscontextplaats.pdf gedownload 1 mei 2012 Bruijn de, E., Leeman, Y., & Overmaat, M. (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in het mbo1. Pedagogiek 26e jaargang • 1 • 2006 • 45-63 Geraadpleegd op http://www.pedagogiekonline.nl/index.php/pedagogiek/article/viewFile/291/290 / Çakmak, M. (2011). Changing roles of teachers: Prospective teacher‟s thoughts . Education and Science, 36(159), 16-24 Chiu, M. M. (2004). Adapting Teacher Interventions to Student Needs During Cooperative Learning: How to Improve Student Problem Solving and Time On-Task. American Educational Research Journal, 41(2), 365–399. Bransford, J. & Darling-Hammond, L. (Eds.). (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco, CA: Jossey-Bass. De Block, A. & Saveyn, J. (1995). Didactische werkvormen en leer strategieën. Deurne, Antwerpen: Plantyn Master of education

Helima Poese

84

Dekeyser, L. en Baert, H. (red.) (1999) .Projectonderwijs: leren en werken in groep, Acco Leuven: Amersfoort Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Houten/Groningen: Wolters-Noordhoff.

Actief

leren.

Bronnenboek.

(Tiende

druk).

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2009) Effectief leren. Basisboek. (Tweede druk). Groningen. Wolters-Noordhoff Ebbens, S., Ettekoven, S., & Rooijen, J. van (1997). Effectief leren in de klas. Basisvaardigheden voor docenten. Houten/Groningen: Wolters-Noordhoff Fink, L. (2003). Creating Significant Learning Experience: An Integrated Approach to Designing Colleges Courses. San Francisco: Jossey-Bass Geertz, C. (1973). Tick Description: Toward an Interpretive Theory of Culture. In C. Geertz. The Interpretation of Cultures: Selected Essays, (pp 3-30). New York: Basic Books Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112 Johnson, D.W., Johnson, R., & Smith, K. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19, 15-29. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1999). Making Cooperative Learning Work. Theory into Practice, 38(2), 67–73. Korthagen, F. & Buitink, J. (2004): Welke opleidingsprincipes kunnen er worden onderscheiden? (bij het MAS model). Retrieved from www.kennisbasislerarenopleiders.nl/documents/Opleidingsprincipes.pdf - gedownload 1 mei 2012 Lisa Gommer (2012). Opzet projectonderwijs bij CTW inclusief toepassing. Artikel Marzano, R. & Miedema, W. (2011). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Miedema, W.G. & Stam, M. (2008). Leren van innoveren: wat en hoe leren docenten van het innoveren van het eigen onderwijs? Universiteit van Amsterdam (UvA) Master of education

Helima Poese

85

Murphy, T. & Jacobs, G. M. (2000). Encouraging critical collaborative autonomy. JALT Journal, 22, 228-244. Remmerswaal J.L.M., Goossens, W.N.M., Dekeyser L, Baert, H., Beunes L., & Clement, M. (2005). Groepswerk als uitdaging. Bohn Stafleu van Loghum, Houten. Titus Geerlig & Tjipke van der Veen (2011). Lesgeven en zelfstandig leren (Vijftiende druk). Koninklijke Van Gorcum, Assen. Van den Berg, N., & De Bruijn, E. (2009). Het glas vult zich. Kennis over de vormgeving en effecten van competentiegericht beroepsonderwijs; verslag van een review. Amsterdam / s-Hertogenbosch: Expertisecentrum beroepsonderwijs. Van Velzen, J. (2010). Onderwijsonderzoek. Van onderzoek naar leren. Antwerpen-Apeldoorn: Garant Veenman, S. (2001). Coöperatief leren. Instuctievaardigheden, Nijmegem, Nederland

Paper

ten

behoeve

van

het

practicum

Veenman, S., Koenders, L., & van der Burg, M. (2001). Coöperatief leren in het voortgezet onderwijs: evaluatie van een scholingsprogramma. Pedagogiek, 3, 228-241. Verbiest, E. (2004). Samen wijs: bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen (online). Beschikbaar op: http://books.google.com/books?id=u4LUnL7QVfMC&lpg=PA27&dq=authentiek%20leren&pg =PA27#v=onepage&q=authentiek%20leren&f Volman, M. (2006). Het „nieuwe leren‟: oplossing of nieuw probleem? Pedagogiek, 26e jaargang .1.2006.14-25 (Artikel) Volman, M. (2011). Kennis van betekenis. Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresultaten. Oratie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Wertheim A.R., Jansen, T. & Marteijn, J. (2007). Uitgangspunten, kenmerken en doelstellingen van projectonderwijs. Gebaseerd op teksten van de Stichting Ontwikkeling Projectonderwijs. (Artikel)

Master of education

Helima Poese

86

Bijlage 1 Vragenlijst Interventieonderzoek (voormeting) Enquête formulier Beste lezer, In het kader van mijn studie Innoveren en Implementeren, doe ik onderzoek naar het gebruik van de samenwerkingsactiviteiten in projectonderwijs. Met de term projectonderwijs doel ik op kennis, inzicht en vaardigheden van het vakgebied die moeten worden toegepast, zoals in de module Minionderneming (MION). Aanleiding voor dit onderzoek is de verschillende interpretaties van deze module die ik ben tegenkomen, alsmede de veelgehoorde klacht dat ze zoveel tijd en inspanning vergen en de onderlinge samenwerking niet dat is wat het wezen moet. In de hoop een stap te kunnen zetten in de richting van een oplossing voor dit probleem, dient natuurlijk eerst geïnventariseerd te worden of dit probleem echt bestaat en welke factoren daarop van invloed zijn. Daarbij heb ik uw hulp nodig! Vandaar dat ik u benader met deze vragenlijst. Ik zou u willen vragen deze lijst in te vullen en indien mogelijk en gewenst - met mij persoonlijk te bespreken, zodat er geen kostbare informatie verstopt blijft. Uiteindelijk is het de bedoeling dat ik met behulp van uw gegevens en de literatuur een raamwerk opzet, waarin dit project kan worden geformuleerd, zodat zulk project voortaan gemakkelijker (en hopelijk sneller) kan worden ontworpen, voorbereid, uitgevoerd, herhaald, overgedragen en uitgewisseld. De antwoord categorieën bij vrijwel alle vragen lopen uiteen in een schaalverdeling variërend van 1 tot en met 5. De vragen kunt u beantwoorden door een cijfer vanaf 1 tot en met 5 te kiezen die een schaalverdeling vertonen van 1 = helemaal mee oneens tot helemaal mee eens. De vragen die betrekking hebben op tevredenheid vertonen een schaalverdeling van 1 zeer ontevreden tot en met 5 zeer tevreden. Hierbij kunt u uw keuze kenbaar maken door in de laatste kolom een cijfer naar uw keuze in te vullen. Het is de bedoeling dat u de vragen zonder lang na te denken beantwoordt, want uw eerste reactie op een vraag is vaak de beste. Ik verzoek u de vragen zelf, dus zonder overleg met anderen, te beantwoorden. De beantwoording van de vragenlijst is vertrouwelijk. Niemand van de opleiding krijgt de ingevulde vragenlijsten onder ogen. Ieder deelname is zeer belangrijk voor het slagen van het onderzoek. Het invullen van de vragenlijst is anoniem.

Hartelijk bedankt voor uw tijd, laten we hopen dat het resultaat van mijn onderzoek deze tijd ruimschoots kan compenseren in de toekomst!

Helima Poese

Master of education

Helima Poese

87

Algemeen Onderstaande vragen hebben betrekking op persoonlijke gegevens en algemene informatie over het project MION. 1. Wat is uw geslacht? (omcirkel) M V 2. Welke functie heeft u in uw MION? (aankruisen ) o Manager o Lid o Algemeen directeur (AD) 3. Hoeveel uur per week bent u actief bezig met werkzaamheden van dit ...... uur project? Kwaliteit van het project Cijfer Geef een rapportcijfer : 1 t/m 5 waarbij 1 = helemaal mee oneens , 2 = mee oneens, 3 = oneens 4 = eens en 5 = helemaal mee eens 4. Het is duidelijk wat in deze module van mij wordt verwacht. 5. Mijn taken sluiten voldoende aan bij mijn persoonlijke kennis en ervaring. 6. Het is duidelijk over welke kennis en vaardigheden ik moet beschikken om deel te nemen aan dit project. 7. Er zijn voldoende bijeenkomsten voor contact en/of overleg met mijn begeleider. 8. De instructies over het project in de reader zijn duidelijk. 9. Het is duidelijk waar ik terecht kan met vragen of problemen. Tevredenheid Cijfer Geef een rapportcijfer : 1 t/m 5 waarbij 1 = zeer ontevreden, 2 = matig ontevreden , 3 = ontevreden 4 = tevreden en 5 = zeer tevreden 10. Hoe tevreden bent u over de wijze waarop u begeleid en/of ondersteund wordt in het project. 11. Hoe tevreden bent u over de complete inhoud van uw bijdrage aan het project? 12. Hoe tevreden bent u over het resultaat in periode 1 (voorbereidingsfase) over het groepswerk? 13. Hoe tevreden bent u over de samenwerking binnen de groep? 14. Hoe tevreden bent u over de deskundigheid van de groepsleden? 15. Hoe tevreden bent u over de beschikbare voorzieningen (denk aan werkruimten/vergaderzalen/ productieplek)? 16. Hoe tevreden bent u met het resultaat van het groepswerk?

Master of education

Helima Poese

88

Samenwerkingsvaardigheden Cijfer Geef een rapportcijfer : 1 t/m 5 waarbij 1 = helemaal mee oneens , 2 = mee oneens, 3 = oneens, 4 = eens en 5 = helemaal mee eens 17. De groepsleden zijn volledig betrokken aan het project. 18. Ik kan goed samenwerken met alle de groepsleden. 19. Ik wil niet afhankelijk zijn van de andere groepsleden. 20. Ik help een andere groepslid graag tijdens een activiteit. 21. Ik neem initiatieven om activiteiten te organiseren. 22. Het oplossen van problemen binnen de groep lukt pas door hulp van de begeleider in te roepen. 23. Ik reageer vriendelijk op wat anderen zeggen. 24. Ik kan me moeilijk openstellen voor andere culturen binnen de groep. 25. Ik durf geen vragen te stellen aan een andere groepslid. 26. Ik krijg voldoende informatie om mijn werk goed uit te kunnen voeren. 27. Ik wordt voldoende geïnformeerd over de gang van zaken binnen de MION. 28. Ik ervaar spanningen met één of meer collega’s in mijn groep over tegengestelde belangen. 29. Ik heb onenigheid met één of meer groepsleden over de verdeling de taken en verantwoordelijkheid. 30. Er zijn emotionele spanningen tussen mij en één of meer collega’s in mijn groep. 31. Ik heb persoonlijke botsingen met één of meer groepsleden 32. Ik heb meningsverschillen met één of meer groepsleden over hoe het werk gedaan moet worden. 33. Ik vind het beter om een module in een project uit te voeren. 34. I Ik werk graag mee aan een opdracht. 35. Ik reageer vriendelijk op elkaar. 36. Ik geef elk groepslid de gelegenheid een bijdrage te leveren aan het groepswerk. 37. Ik accepteer de bijdrage van elke groepslid. 38. Ik luister graag naar een andere als die aan het woord is. 39. Ik roep me groepslid bij naam. 40. Elke groepslid krijgt een beurt om zijn mening te uiten. 41. Doordat wij wekelijks vergaderen lukt het mij kennis, ideeën en informatie uit te wisselen met elkaar. 42. Elk groepslid weet dat hij/zij individueel verantwoordelijk is voor het groepswerk. Hartelijk dank voor uw medewerking. Helima Poese

Master of education

Helima Poese

89

Bijlage 2 Procentuele weergave observatie waargenomen gedragingen Tabel 2.2 Waargenomen gedragingen zes bijeenkomsten vaardigheid: communicatie

Gedraging gebrekkig luisteren naar elkaars inbreng elkaar aankijken tijdens het praten elkaar laten uitpraten duidelijk en verstaanbaar praten luisteren naar elkaar reageren op wat een ander zegt luisteren naar elkaars inbreng af en toe herhalen wat iemand zegt

% Aantal waargenomen 50% 3 83% 5 33% 2 0% 0 33% 2 100% 6 83% 5 33% 2

Tabel 2.3 Waargenomen gedragingen en zes bijeenkomsten vaardigheid: sociaal

Gedraging vriendelijk reageren op elkaar elkaar vragen hardop te denken samenvatten wat een andere heeft gezegd ideeen verder uitbouwen vriendelijk reageren op wat een andere zegt gedrag aanpassen na terechte feedback kalm reageren als een fout wordt gewezen vriendelijk reageren op wat een andere zegt hulp vragen aan een andere

Master of education

Helima Poese

% Aantal waargenomen 17% 1 17% 1 17% 1 17% 1 0% 0 0% 0 17% 1 17% 1 67% 4

90

Bijlage 3 Schema interventie bijeenkomsten Tabel 4.1 Schema interventie bijeenkomsten

Datum 17 juni 2013

Actie Interventie bijeenkomst 1

Onderwerp Teambuilding, Module inhoud MION; Voordelen van projectonderwijs

Tijdsduur 240 minuten

Locatie IOL Lokaal D11

18 juni 2013

Interventie bijeenkomst 2

Uitleg, demonstratie (modelleren) en oefenen samenwerkingsvaardigheden

360 minuten

IOL Lokaal D11

19 juni 2013


Oefen en automatiseren samenwerkingsvaardigheden

360 minuten

IOL Lokaal A13

20 juni 2013


Oefen en automatiseren samenwerkingsvaardigheden

360 minuten

IOL Lokaal A14

21 juni 2013


Toepassen van samenwerkingsvaardigheden

360 minuten

IOL Lokaal D11

22 juni 2013


Toepassen van samenwerkingsvaardigheden

360 minuten

IOL Lokaal A14

13 juli 2013

Evaluatie bijeenkomst

Toepassen van samenwerkingsvaardigheden en reflectie skills lab

8 klokuren

Fort Nieuw Amsterdam

24 augustus 2013

Evaluatie/ reflectie bijeenkomst

Toepassen van samenwerkingsvaardigheden reflectie skills lab

10 klokuren

Blaka Watra

Interview focus groep

Master of education

Helima Poese

91

Bijlage 4 Observatie rubric (nameting) Beoordelingstabel : project MION. Periode: juni 2013 Thema training: ................................... Observatielijst nr.:......................... Trainingsdatum:…………………….. ........ Bijeenkomst nr. : ........................... Groep : .................................................. Aantal studenten: ........................... W = waargenomen NW = niet waargenomen

Nr Topic 1 Actief luisteren

2

Feedback ontvangen

3

Feedback geven

4

Afspraken nakomen

5

Werkverdeling

6

Assertiviteit

Master of education

Samenwerkingsvaardigheid W  luisteren naar elkaars inbreng;  elkaar laten uitpraten;  af en toe herhalen wat iemand zegt;  belangstelling tonen  samenvatten wat een ander heeft gezegd;  feedback met open houding aanhoren  kalm reageren als op een fout wordt gewezen;  vriendelijk reageren op wat een andere zegt;  accepteert verschil van mening;  bevestigen dat de boodschap ontvangen wordt  reactie geven op waargenomen gedrag (zien / horen/ lezen)  feedback is beschrijvend, zakelijk en objectief  spreekt namens zichzelf  houdt rekening met gevoelens van de ander;  geeft op een vriendelijke manier aan als men het niet eens is;  taken op tijd afronden  op tijd komen  mail op tijd lezen en beantwoorden  op tijd werk inleveren  op tijd bestellingen afleveren  draagt bij aan ontwikkelen van taakverdeling  helpt mee met het verdelen van het werk over de groepsleden ;  helpt het werk plannen;  geeft richting aan het uitvoeren van de taken;  toont initiatief bij het op zich nemen van taken  komt voor zichzelf op  brengt eigen ideeën in  toont initiatief  durft een ander te complimenteren  kan zich in het standpunt van een andere plaatsen; Helima Poese

NW

92

7

8

        Verantwoordelijkheid  nemen  

kan feedback geven heeft plezier in het samenwerken kan de inbreng van een ander accepteren; kan materiaal met elkaar delen; kan elkaar aanmoedigen mee te doen kan op lange termijn een goede relatie behouden; kan met elkaar problemen oplossen; kan de groep stimuleren en motiveren; levert individuele bijdrage werkt mee aan de groepsopdracht; toont zich verantwoordelijk voor zowel individueel als groepswerk  kan met alle groepsleden samenwerken;  draagt bij aan het oplossen van problemen van anderen  kan de groep stimuleren en motiveren;

Werksfeer

Opmerkingen:

Namen van de observatoren :

Master of education

Helima Poese

93

Bijlage 5 Interview Reflectie skills lab Focusgroep

Interview

Datum

.....................................

Naam

.....................................

Naam

.....................................

Naam

.....................................

Naam

.....................................

Naam

.....................................

Naam

.....................................

Intoductie Vandaag hebben jullie de acht samenwerkingsvaardigheden waarop jullie in juni getraind zijn geworden toegepast. Het is voor mij van belang te weten welke ervaringen jullie hiermee hebben opgedaan. Zeg alles zoals je denkt het te moeten zeggen. Elk antwoord is goed. Hiermee draag je bij aan het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden die van belang zijn voor het projectonderwijs, in het bijzonder het project MION. Vragen: A. Persoonlijke ervaringen 1. Wat vindt je van deze manier van werken (groepswerk)? Vertel waarom? 2. Hebben jullie tijdens de training anders dan gewoonlijk gewerkt? Vertel waarom? 3. Wat heb je er tot nu toe van geleerd? B. Samenwerken en zelfstandig werken 4. Wat moet degene met wie je in de groep samenwerkt kunnen? (welke vaardigheden moet hij/zij beschikken?) 5. Kun je un een groep ook zelfstandig werken? 6. Wat is jou leerervaring geweest bij het beoordelen van je medestudent? 7. Hoe denk je deze vaardigheden toe te passen in je beroepspraktijk?

Master of education

Helima Poese

94

Bijlage 6 Vragenlijst Interventieonderzoek (nameting) Enquête formulier Beste lezer, In het kader van mijn studie Innoveren en Implementeren, doe ik onderzoek naar het gebruik van de samenwerkingsactiviteiten in projectonderwijs. Met de term projectonderwijs doel ik op kennis, inzicht en vaardigheden van het vakgebied die moeten worden toegepast, zoals in de module Minionderneming (MION). Aanleiding voor dit onderzoek is de verschillende interpretaties van deze module die ik ben tegenkomen, alsmede de veelgehoorde klacht dat ze zoveel tijd en inspanning vergen en de onderlinge samenwerking niet dat is wat het wezen moet. In de hoop een stap te kunnen zetten in de richting van een oplossing voor dit probleem, dient natuurlijk eerst geïnventariseerd te worden of dit probleem echt bestaat en welke factoren daarop van invloed zijn. Daarbij heb ik uw hulp nodig! Vandaar dat ik u benader met deze vragenlijst. Ik zou u willen vragen deze lijst in te vullen en indien mogelijk en gewenst - met mij persoonlijk te bespreken, zodat er geen kostbare informatie verstopt blijft. Uiteindelijk is het de bedoeling dat ik met behulp van uw gegevens en de literatuur een raamwerk opzet, waarin dit project kan worden geformuleerd, zodat zulk project voortaan gemakkelijker (en hopelijk sneller) kan worden ontworpen, voorbereid, uitgevoerd, herhaald, overgedragen en uitgewisseld. De antwoord categorieën bij vrijwel alle vragen lopen uiteen in een schaalverdeling variërend van 1 tot en met 5. De vragen kunt u beantwoorden door een cijfer vanaf 1 tot en met 5 te kiezen die een schaalverdeling vertonen van 1 = helemaal mee oneens tot helemaal mee eens. De vragen die betrekking hebben op tevredenheid vertonen een schaalverdeling van 1 zeer ontevreden tot en met 5 zeer tevreden. Hierbij kunt u uw keuze kenbaar maken door in de laatste kolom een cijfer naar uw keuze in te vullen. Het is de bedoeling dat u de vragen zonder lang na te denken beantwoordt, want uw eerste reactie op een vraag is vaak de beste. Ik verzoek u de vragen zelf, dus zonder overleg met anderen, te beantwoorden. De beantwoording van de vragenlijst is vertrouwelijk. Niemand van de opleiding krijgt de ingevulde vragenlijsten onder ogen. Ieder deelname is zeer belangrijk voor het slagen van het onderzoek. Het invullen van de vragenlijst is anoniem.

Hartelijk bedankt voor uw tijd, laten we hopen dat het resultaat van mijn onderzoek deze tijd ruimschoots kan compenseren in de toekomst!

Helima Poese

Master of education

Helima Poese

95

Algemeen Onderstaande vragen hebben betrekking op persoonlijke gegevens en algemene informatie over het project MION. 1 Wat is uw geslacht? (omcirkel) M V 2 Welke functie heeft u in uw MION? (aankruisen ) o Manager o Lid o Algemeen directeur (AD) 3 Hoeveel uur per week bent u actief bezig met werkzaamheden van dit ...... uur project? Kwaliteit van het project Cijfer Geef een rapportcijfer: 1 t/m 5 waarbij 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = oneens 4 = eens en 5 = helemaal mee eens 4 Het is duidelijk wat in deze module van mij wordt verwacht. 5 Mijn taken sluiten voldoende aan bij mijn persoonlijke kennis en ervaring. 6 Het is duidelijk over welke kennis en vaardigheden ik moet beschikken om deel te nemen aan dit project. 7 Er zijn voldoende bijeenkomsten voor contact en/of overleg met mijn begeleider. 8 De instructies over het project in de reader zijn duidelijk. 9 Het is duidelijk waar ik terecht kan met vragen of problemen. Tevredenheid Cijfer Geef een rapportcijfer: 1 t/m 5 waarbij 1 = zeer ontevreden, 2 = matig ontevreden, 3 = ontevreden 4 = tevreden en 5 = zeer tevreden 10 Hoe tevreden bent u over de wijze waarop u begeleid en/of ondersteund wordt in het project. 11 Hoe tevreden bent u over de complete inhoud van uw bijdrage aan het project? 12 Hoe tevreden bent u over het resultaat in periode 1 (voorbereidingsfase) van het groepswerk? 13 Hoe tevreden bent u over de samenwerking binnen de groep? 14 Hoe tevreden bent u over de deskundigheid van de groepsleden? 15 Hoe tevreden bent u over de beschikbare voorzieningen (denk aan werkruimten/vergaderzalen/ productieplek)? 16 Hoe tevreden bent u met het resultaat van het groepswerk?

Master of education

Helima Poese

96

Samenwerkingsvaardigheden Cijfer Geef een rapportcijfer: 1 t/m 5 waarbij 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = oneens, 4 = eens en 5 = helemaal mee eens 17 De groepsleden zijn volledig betrokken bij het project. 18 Ik kan goed samenwerken met alle groepsleden. 19 Ik wil niet afhankelijk zijn van de andere groepsleden. 20 Ik help een andere groepslid graag tijdens een activiteit. 21 Ik neem initiatieven om activiteiten te organiseren. 22 Het oplossen van problemen binnen de groep lukt pas door hulp van de begeleider in te roepen. 23 Ik reageer vriendelijk op wat anderen zeggen. 24 Ik kan me moeilijk openstellen voor andere culturen binnen de groep. 25 Ik durf geen vragen te stellen aan een andere groepslid. 26 Ik krijg voldoende informatie om mijn werk goed uit te kunnen voeren. 27 Ik word voldoende geïnformeerd over de gang van zaken binnen de MION. 28 Ik ervaar spanningen met één of meer collega’s in mijn groep over tegengestelde belangen. 29 Ik heb onenigheid met één of meer groepsleden over de verdeling de taken en verantwoordelijkheid. 30 Er zijn emotionele spanningen tussen mij en één of meer collega’s in mijn groep. 31 Ik heb persoonlijke botsingen met één of meer groepsleden 32 Ik heb meningsverschillen met één of meer groepsleden over hoe het werk gedaan moet worden. 33 Ik vind het beter om een module in een project uit te voeren. 34 Ik werk graag mee aan een opdracht. 35 Ik reageer vriendelijk op anderen. 36 Ik geef elk groepslid de gelegenheid een bijdrage te leveren aan het groepswerk. 37 Ik accepteer de bijdrage van elke groepslid. 38 Ik luister graag naar een ander als die aan het woord is. 39 Ik noem mijn groepsleden bij hun naam. 40 Elke groepslid krijgt een beurt om zijn mening te uiten. 41 Doordat wij wekelijks vergaderen lukt het mij kennis, ideeën en informatie uit te wisselen met anderen. 42 Elk groepslid weet dat hij/zij individueel verantwoordelijk is voor het groepswerk.

Master of education

Helima Poese

97

Openvragen: 43. Op 20 augustus jl is gebleken dat het jaarverslag van CBM-art niet af was. Waardoor de te houden aandeelhouders vergadering op 21 augustus jl. niet doorging.

a. b. c. d. e.

Kun je in het kort aangeven waar het mis ging? Bij welke afdeling (en) is het misgegaan? Welke oorzaken hebben hiertoe geleid? Hoe zou het aangepakt moeten worden dat dit voorkomen had kunnen worden? Welke samenwerkingsvaardigheden zijn hierbij niet/ onvoldoende toegepast?

44. Op 21 augustus jl. is uit de voorraad administratie gebleken dat er een voorraadverschil is. a. Geef aan welke samenwerkingsvaardigheden hierbij ontbraken waardoor zulk probleem is ontstaan? (Antwoord toelichten aub) b. Welke samenwerkingsvaardigheden zou je gebruiken om dit probleem op te lossen? Hartelijk dank voor uw medewerking. Helima Poese

Master of education

Helima Poese

98

Bijlage 7 Format Learner report Bijeenkomst nr: Wat heb ik tijdens deze bijeenkomst gedaan?

Beschrijf kort in eigen woorden hoe de werkwijze tijdens deze bijeenkomst verschilt van de gewone lessen? Wat vond je anders? Wat vindt je van deze werkwijze? In deze les lag de nadruk op: nieuwe inzichten in projectonderwijs en de module MION; communicatieveen sociale vaardigheden; toepassen in ander context. Wat heb je over samenwerken geleerd?

Wat vond je van de interactie met de mede studenten en de docent?

Wat vind je van projectonderwijs?

Zou je in je eigen lessen ook leerlingen laten samenwerken? Hoe zou je dat aanpakken? Zou je in je eigen lessen ook leerlingen in projectvorm een opdracht laten uitvoeren? Hoe zou je dat aanpakken? Wat vond je van het samenwerken met andere studenten? Zat je wel eens vast met een opdracht en wat gebeurde er dan? Schrijf hieronder in eigen woorden alles wat je kwijt wilt over deze bijeenkomst.

Master of education

Helima Poese

99

Bijlage 8 Reflectie formulier Naam van de oefening:

Geef je zelf een cijfer variërend van 1 tot 10

Datum: 1) Beschrijf in het kort wat je hebt gedaan in deze oefening.

2) Beschrijf wat er goed ging of wat je makkelijk vond om te doen.

Beschrijf wat er minder goed ging of wat je moeilijk vond om te 3) doen.

4) Beschrijf wat je hebt geleerd van deze oefening.

Vraag aan je docent of hij/zij aanvullingen heeft op de door jouw 5) ingevulde antwoorden.

Master of education

Helima Poese

100

ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)

Recommend Documents