ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES & RESEARCH (IGSR)
Leren…, Doceren… Hoe geschiedt dat?
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education, “Innoveren & Implementeren”.
D. L. Rosario 10 April 2015
ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES & RESEARCH (IGSR)
Leren…, Doceren… Hoe geschiedt dat? “ Wat is het effect van de didactische werkvormen gehanteerd door leraren van de opleiding Economie op de leerstijlen volgens Vermunt van de tweedejaars studenten van deze opleiding?”
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education, “Innoveren & Implementeren”.
D. L. Rosario (11MED1020) Begeleider: dr. mr. Edwin Marshall, MA Beoordelaars: dr. Wietske Miedema dr. Uulkje de Jong 10 april 2015
-2-
Loslaten, Accepteren en Overgave zijn de persoonlijke keuzes die het wonder van de LIEFDE creëren. (Postma, 2010)
-3-
Voorwoord Laat los, accepteer en geef je over. Als studente van de opleiding Master of Education Innoveren en Implementeren, heb ik ter afronding van de studie deze thesis geschreven over een kernthema van problemen binnen het instituut van de Opleiding van Leraren, waar ik werkzaam ben. Het onderzoek bestond uit drie fasen. De eerste fase bestond uit het onderzoeksplan, gevolgd door de tweede fase, de analyse van het aangedragen probleem en de derde fase de thesis zelf, met daarin verwerkt de uitvoering van een interventieonderzoek
Laat los: Als leraar is mij geleerd om op de traditionele manier les te geven: de leraar doet het voor, werkt alles (de leerstof, de voorbeelden, opdrachten) uit en de leerlingen nemen over. Het resultaat is dat de leraar leert en niet de student. De nieuwe manier van lesgeven is dat de student zelf de leerstof zich eigen moet maken, zelf zijn leerproces moet activeren. Accepteer: Tijdens de studie zijn naast de vakinhoudelijke kennis en pedagogischdidactische bekwaamheid ook diverse didactische vaardigheden, (zoals aansluiten op de beginsituatie; lesdoelen formuleren; lesplannen maken; starten van een les; gebruik van hulpmiddelen; leer- en doceerstijlen; interactie met studenten; omgaan met lastig gedrag van studenten en collega‟s) op een vernieuwde/moderne manier bijgebracht. De overstap van alles voordoen naar de student leren het zelf doen is een complete mindshift. Overgave: om beter te kunnen inspelen op nieuwe maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen en inzichten over “leren” in het algemeen en “leren in de school” in het bijzonder moet de leraar zich anders gaan opstellen. Het gaat om de professionele ontwikkeling van de leraar, met betrekking tot de ondersteuning en begeleiding van de student in zijn eigen leerproces.
Ik wil graag een paar mensen bedanken die op verschillende manieren een rol hebben gehad bij de totstandkoming van deze thesis. Allereerst mijn familie in het bijzonder mijn kinderen Sion & Randjieta, die voor mij een stimulans zijn geweest deze studie te doen en het ook af te maken. Mijn begeleider(s) dr. Edwin Marshall, dr. Robby Morroy, dr. Wietske Miedema en dr. Uulkje de Jong. Mijn collega‟s, de overige Master studenten in het bijzonder de PAHE-DAME-NEMA groep en mijn vrienden. En als laatste dank aan een ieder voor de tijd besteed aan het nakijken en corrigeren van deze thesis. In deze thesis wordt over de leraar (docent) en de studenten (leerlingen) als 'hij' en 'hem' gesproken, maar u kunt er ook voor kiezen 'zij' en 'haar” te lezen. Paramaribo, 10 april 2015 Daniela L. Rosario -4-
Inhoudsopgave Lijst van gebruikte afkortingen........................................................................................... - 7 Overzicht van tabellen (T) en figuren (F) ........................................................................... - 7 Begrippenkader................................................................................................................. - 9 Samenvatting .................................................................................................................. - 10 Inleiding .......................................................................................................................... - 15 2.
Achtergrond informatie ...................................................................................... - 18 -
2.1.
Aanleiding: Geschiedenis van de probleemstelling .................................... - 18 -
2.2.
Probleemstelling ........................................................................................ - 19 -
2.3.
Doelstelling ................................................................................................ - 20 -
2.4.
Beoogde resultaten. ................................................................................... - 20 -
Samenvattend ................................................................................................................. - 20 3.
Korte weergave van het analyseonderzoek ...................................................... - 22 -
3.1.
Korte beschrijving van de vraagstelling en onderzoeksopzet ..................... - 22 -
3.2.
Samenvatting van de onderzoeksresultaten .............................................. - 24 -
3.3.
Conclusie van het analyseonderzoek ......................................................... - 27 -
3.4.
Interventie voorstel .................................................................................... - 29 -
3.5.
De relatie van de interventie met de knelpunten tijden de module geschiedenis
van de handelsvakken .................................................................................................... - 30 Samenvattend ................................................................................................................. - 30 4.
Theoretisch kader met conceptueel model ........................................................ - 32 -
4.1
Inleiding ..................................................................................................... - 32 -
4.2.
Leren en Doceren, wat betekent dat? ........................................................ - 32 -
4.3.
Leerprocessen en Leerstijlen ..................................................................... - 35 -
4.3.
Doceergedrag en doceerstijlen .................................................................. - 40 -
4.4.
Het conceptueel model .............................................................................. - 44 -
Samenvattend ................................................................................................................. - 46 5.
Interventie en onderzoekvoorstel ...................................................................... - 48 -
5.1.
Inleiding ..................................................................................................... - 48 -
5.2.
Resultaat analyseonderzoek ...................................................................... - 48 -
5.3.
Het ontwerp ............................................................................................... - 49 -
5.4.
De interventie............................................................................................. - 50 -
Samenvattend ................................................................................................................. - 53 6.
Onderzoeksopzet interventie ............................................................................ - 54 -
6.1.
Opzet en werkwijze Interventieonderzoek .................................................. - 54 -
6.2.
De uitvoering van de interventie ................................................................. - 57 -5-
Samenvattend ................................................................................................................. - 58 7.
Resultaten interventie ....................................................................................... - 59 -
7.1.
Resultaat uit de ILS en reflectieverslagen van de studenten. ..................... - 59 -
7.2.
Resultaat de IDS en reflectieverslagen van de docenten ........................... - 64 -
Samenvattend ................................................................................................................. - 66 Conclusie ........................................................................................................................ - 68 Implementatievoorstel ..................................................................................................... - 70 Bronnen: ......................................................................................................................... - 72 BIJLAGEN ...................................................................................................................... - 75 -
-6-
Lijst van gebruikte afkortingen Afkorting
Omschrijving van de afkorting
IOL ILS IDS VD4 MOA NOVA
Instituut van de Opleiding van Leraren Inventarislijst Leerstijlen Inventarislijst doceerstrategieën Vakdidactiek 4 Middelbaar Onderwijs A Nationaal Orgaan voor Accreditatie
Overzicht van tabellen (T) en figuren (F) Geen gegevens voor lijst met afbeeldingen gevonden. Tabel 23 Tabel 1: Resultaten ILS................................................................................................... - 24 Tabel 2: Resultaten IDS: doceer strategieën ................................................................... - 25 Tabel 3: Resultaten IDS: werkvormen ............................................................................. - 26 Tabel 4: Leerstijlprofiel van de meting ............................................................................. - 28 Tabel 5: doceerstijl profiel van de meting ........................................................................ - 29 Tabel 6: de leerdimensies volgens Vermunt .................................................................... - 37 Tabel 7: Overzicht van vaardig studeren ......................................................................... - 38 Tabel 8: Relatie Leerfuncties en leerstijlen ...................................................................... - 39 Tabel 9: Relatie didactische werkvormen en leerstijlen ................................................... - 40 Tabel 10: Relatie doceerfuncties en doceerstijlen. .......................................................... - 43 Tabel 11: Relatie didactische werkvormen en doceerstijlen ............................................ - 44 Tabel 12: Relatie didactische werkvormen, doceerstijlen en leerstijlen. .......................... - 46 Tabel 13: Blokjesschema ................................................................................................ - 49 Tabel 14: Operationalisering van de begrippen ............................................................... - 54 Tabel 15: Leerstijlprofiel .................................................................................................. - 59 Tabel 16: Vergelijking resultaat ILS voormeting (VM) en nameting (NM)......................... - 61 Tabel 17: Vergelijking leerstijl profielen van de voor- en nameting .................................. - 61 Tabel 18: Vergelijking resultaat ILS met de eigen inschatting.......................................... - 63 Tabel 19: Doceerstijlprofiel .............................................................................................. - 64 Tabel 20: Vergelijking voormeting en nameting bij de docenten. ..................................... - 65 Tabel 21 (17): Vergelijking leerstijlprofielen van de voor- en nameting ............................ - 68 Tabel 22: Weergave van de verwoorde bijdrage van de studenten op vraag 1 van de reflectie. .............................................................................................................................. 89 Tabel 23: vragen m.b.t. evaluatie van de opdrachten .......................................................... 89 -7-
Tabel 24: vragen mbt de verwachting over de module ........................................................ 90 Tabel 25: Wat was je bijdrage aan het groepsproces? ........................................................ 92 Tabel 26:Welke leerstijl volgens Vermunt denk jij dat jij hebt? ............................................. 93 Tabel 27: antwoorden op de vraag hoe heeft u de opzet en aanpak ervaren. ..................... 95 Tabel 28: antwoorden op de vraag welke werkvormen heeft u gebruikt en waarom?. ......... 95 Figuur 1: Citaat van John Dowey………………………………………………………………….11 Figuur 2: Tabellarisch overzicht ILS gegevens…………………………………………………..24 Figuur 3: Iedereen leert op zijn eigen manier…………………………………………………….31 Figuur 4: Conceptueel model………………………………………………………………………43
-8-
Begrippenkader Begrippen
Omschrijving /definitie
Synoniemen:
Schoolmeester
Iemand die bevoegd is tot het geven van
Leerkracht,
/Schooljuffrouw
basisonderwijs.
Onderwijzer(es),
Onderwijzer(es)
Iemand die bevoegd is tot het geven van
Leerkracht,
basisonderwijs.
Schoolmeester/juffrouw
iemand die als beroep onderwijst of les
Docent(e), Leerkracht,
geeft. Een persoon van wie men iets leert.
Onderwijzer(es),
Iemand die bevoegd is tot het geven van
Schoolmeester/juffrouw
Leraar /
Lerares
middelbaar onderwijs. Docent
iemand die doceert, onderwijst of les
Leraar, Leerkracht,
geeft.
Onderwijzer,
Een Leraar in het middelbaar - of hoger
Schoolmeester
onderwijs Leerling
Iemand die onderwijs ontvangt/volgt
Student
Iemand die hoger onderwijs volgt/geniet.
Lesgeven
Het beroepsmatig of als vrijwilliger
Doceren, onderwijzen
anderen iets aanleren Doceren
Lesgeven, onderwijzen
Onderwijzen
Les (in iets) geven;
op een school aan leerlingen iets leren.
Met het verstand proberen te vatten, zich
Leren
Lesgeven
kennis en vaardigheden proberen eigen te maken.
Het verwerven van praktische (= ervarings-) en/of theoretische kennis.
bron: het Prisma woordenboek en www.encyclo.nl
-9-
Samenvatting De leraar is deskundig op zijn vakgebied. De kerntaak van het doceren of onderwijzen van studenten, is het overdragen van vakkennis. De lerarenopleider is het voorbeeld van de student op een lerarenopleiding. Om goed te kunnen aansluiten op de voorkennis of beginsituatie van de studenten moet er een afstemming zijn op de onderwijsactiviteiten van leraar en de leeruitkomsten van studenten. Als opleidingscoördinator heb ik ontdekt dat deze afstemming er niet altijd is. Hiervoor zijn er diverse oorzaken aangehaald door zowel de leraar als de student. Afgeleid van de informatie uit beide groepen kan “voorzichtig” gesteld worden dat er een mismatch is tussen de wijze waarop de leerinhoud wordt gepresenteerd en de wijze waarop de student deze leerinhoud opneemt. Er is niet altijd een onderlinge samenhang. De relatie tussen het doceren en het leren staan hier ver van elkaar. Om deze gap te verkleinen kwam de vraag: Hoe kan je als leraar werken aan een didactisch verantwoorde manier van kennisoverdracht en daarmee aansluiten op wijze waarop de student leert.
In een leergemeenschap bestaat de inbreng van leraren uit meedoen en meedenken met studenten in leeractiviteiten. Leren doet iedereen anders. Ook het overdragen van kennis geschiedt verschillend. Om na te gaan op welke wijze kennisoverdracht en het aanleren van kennis op elkaar aansluiten is in de analysefase van het onderzoek gezocht naar: „de relatie tussen de gehanteerde didactische werkvormen en de vier leerstijlen volgens Vermunt bij de opleiding Economie van het IOL. Als onderzoekeenheden zijn de tweedejaarsstudenten en twaalf docenten van de opleiding gebruikt. Het onderzoek had zowel een kwalitatief als kwantitatief karakter. Het resultaat van de onderzoekingen zijn niet hard te omlijnen, omdat zowel bij de studenten als de docenten geen vaste leer– c.q. doceerstijlen naar voren is gekomen. Beide groepen hebben een flexibele of minder uitgesproken stijl. De studenten vertonen een stijl met kenmerken die behoren bij de ongerichte leerstijl, maar vertonen ook kenmerken die behoren tot de betekenisgerichte leerstijl. De docenten vertonen stijl met kenmerk die behoren tot de overnemende en activerende doceerstijlen. Onderwijs is een wisselwerking tussen leren en onderwijzen. Wanneer deze wisselwerking niet op de juiste manier plaats vindt kan er een congruentie of frictie tussen leer – en doceerstrategieën ontstaan. Gelet op het resultaat is er dus sprake van een frictie. Uit de gesprekken met collega‟s en studenten is dus naar voren gekomen dat er iets mis is in de relatie overdracht en opname leerstof. Om dit probleem te verkleinen, zal in het interventieonderzoek antwoord moeten geven op de vraag “Op welke wijze kan een leraar - 10 -
zijn college verzorgen, waarbij aandacht wordt besteed aan een vakdidactische benadering met een activerende doceerstijl waarbij bij de student de leerfuncties die horen bij de verwerkingen, de aansturing en leeropvattingen & oriëntatie ontwikkeld kunnen worden”.
Het interventieonderzoek heeft betrekking op de relatie tussen didactische werkvormen, (doceerstijlen) en leerstijlen, zoals gedefinieerd door Vermunt. Leren en doceren (lesgeven) lopen hand in hand. Leren is een competentie. Het is een combinatie van: het verwerven van kennis, het herkennen van situaties waarin deze kennis wordt toegepast of kan worden toegepast, waarbij er ook rekening wordt gehouden met mensen en omstandigheden. Leren ontstaat vanuit jezelf, het is iets individueels. Leren vindt niet alleen plaats, leren gebeurt in een omgeving. Een leraar richt een geschikte leeromgeving in om het leerproces bij studenten op gang te brengen, te begeleiden en de leerresultaten te beoordelen. Lesgeven moet één groot geheel worden waarin elke student actie en interactie ondergaat die hem systematisch ondersteunt en zelfsturing biedt. Om de kennisoverdracht (doceren) en de kennisopname (leren) op een vlotte wijze te laten lopen moet ook gekeken worden naar de manier van leren en de wijze van doceren. Vermunt heeft gekeken naar beide aspecten en zegt: -
de manier van leren die de lerende (student) bij voorkeur hanteert om zich de leerstof eigen te maken is zijn leerstijl. Vermunt onderscheidt vier soorten leerstijlen te weten:
-
o
een reproductiegerichte,
o
een toepassingsgerichte,
o
een betekenisgerichte en
o
een ongerichte leerstijl.
de concrete manier van omgaan van de leraar met studenten, is een geheel van gedragingen die kenmerkend is voor die individuele leraar, waarbij het lesgeven relatief stabiel blijft. Dit wordt de doceerstijl genoemd. De leraar maakt hierbij gebruik van: o
de cognitieve functies,
o
de regulatieve functies en
o
de affectieve functies
Deze functies worden gebruikt als de manier waarop de leraar, de leer- en denkactiviteiten/processen van de studenten aanstuurt. De daarbij behorende strategieën zijn: de overnemende, de activerende en de overlatende of kapitaliserende strategie. Deze strategieën zijn vooral gericht op het leerproces (de sturing) en minder op de leerinhoud. Ook de gehanteerde didactische werkvormen lopen samen met de doceerstijl van de leraar. Didactische werkvormen kunnen geformuleerd worden als wijzen van omgang tussen de leraar en de student met het oog op het effectief en efficiënt realiseren van de leerdoelen. - 11 -
Met de interventie is het de bedoeling om deze relatie tot uiting te brengen.
Het doel van de interventie is om het resultaat uit het analyseonderzoek verder uit te werken om het geconstateerd probleem te verkleinen. Dit door na te gaan op welke wijze het kenmerkend leergedrag van de student verbreed kan worden om van een stuurloze en ambivalente houding om te schakelen naar leerstijl die meer gericht is op diepteverwerking. En voor de leraren om hun doceerstijl uit te bouwen van een voornamelijk overnemende rolopvatting naar een lerarenrol die overwegend activerend zal zijn. Waarbij de gedachten van de docent en zijn handelingen van invloed zullen zijn op het zelfvertrouwen en de leerprestatie van de student. En deze te vertalen in meetbare indicatoren die kunnen leiden tot verbetering en verbreding van de vaardigheden van zowel de leraar als student. Als interventiekader is een bestaande module gekozen waarbij de opzet wordt aangepast van een theoretische module naar een module waarin het zelfstandig leren wordt geactiveerd en bevorderd.
Ter operationalisering van de begrippen didactische werkvormen, doceerstijlen en leerstijlen, heeft de centrale vraag zich gericht op het onderzoeken van het effect van gehanteerde werkvormen door de leraar op de gehanteerde leerstrategieën door de studenten. De interventie heeft plaatst gevonden binnen de module VD4 geschiedenis van de handelsvakken, welke onderdeel is van het curriculum van de studenten. Aan dit onderzoek hebben 60 studenten en vier leraren meegedaan. Het onderzoek is zowel kwalitatief als kwantitatief van aard. De gebruikte onderzoeksinstrumenten waren de enquêtes voor studenten en leraren en, de muurkrant en de verslagen & logboeken van de studenten en leraren. Als steekproefpopulatie voor het studentenonderzoek zijn 22 studenten betrokken die reeds in het analyseonderzoek hadden geparticipeerd. Bij de docenten ging het om vier voltijdse docenten. Het onderzoek is afgenomen gedurende periode 4 (jun – aug) van het collegejaar 2012-2013.
Het resultaat is bekeken zowel vanuit de studenten als de docent. Het resultaat van de interventie (de nameting) geeft een verandering weer t.o.v. het resultaat uit de voormeting (het analyseonderzoek). Er kan voorzichtigheidshalve gezegd worden dat een groot deel van de studenten is gegroeid in hun leren, doen en denken. Er heeft een verschuiving plaatsgevonden in het ontwikkelingsproces van de student. De module was ingericht op het beoefenen van specifieke leeractiviteiten. De opzet was dat er in groepsverband gewerkt moest worden aan gekozen cognitieve, regulerende en affectieve leeractiviteiten. Het - 12 -
groepswerk was een succes en de samenwerking binnen de diverse groepen was goed te noemen. Dat elke student een reflectieverslag heeft gemaakt en ingeleverd, bewijst dat hij degelijk in staat is met enige begeleiding te reflecteren op zijn eigen handelen. De studenten zijn dus met behulp van de uitvoering van de module gegroeid in het toepassen van diepteverwerkings-, besturings- en affectieve strategieën.
De leraar heeft de zelfwerkzaamheid van zijn studenten kunnen bevorderen. De module bood de ruimte om met behulp van groepswerk de cognitieve- , regulerende- en affectieve leeractiviteiten te bevorderen. De leraar was vrij in het kiezen van activerende werkvormen en de door hun gemaakte keuzen van gebruikte werkvormen laat zien dat zij ook hebben gewerkt aan het ontwikkelen van hun eigen vaardigheden. Er is gewerkt met frontaal, coachend en begeleidende werkvormen. Ook de wijze waarop elke docent doelbewust zijn reflectieverslag heeft gemaakt, bewijst dat hij heeft kunnen reflecteren op zijn eigen handelen. Het bijhouden van een logboek per bijeenkomst heeft er mede voor gezorgd dat het beeld van groei en ontwikkeling in het eigen denken en doen als leraar zich heeft ontwikkeld.
De relatie tussen de werkwijze van de leraar, het gebruiken van activerende werkvormen, en de werkwijze van de student, het opbouwen van zelfwerkzaamheid en het reflecteren op het eigen handelen, heeft zijn fundament gelegd in de uitvoering van de module VD4 geschiedenis van de handelsvakken binnen het curriculum van het tweede leerjaar van de driejarige opleiding MOA Economie.
Als voorstel wil ik de opleiding meegeven om te kijken naar mogelijke interventie(s) waarbij activerende onderwijsprogramma‟s worden aangeboden die leiden tot verbetering en verbreding van de vaardigheden van zowel de leraar als student.
Voor de studenten en leraren van de opleiding Economie is er nog een belangrijk aspect aan de orde, namelijk het dubbele bodemeffect (teach as you preach). Als leraar van een lerarenopleiding ben je bewust of onbewust het voorbeeld voor jouw studenten. Studenten kijken af, nemen over en doen het na. Wil je als leraar dat je studenten het “goed doen” dan moet jij het ook goed doen. Want wat zij geleerd hebben, passen zij weer toe in hun eigen lessenpraktijk.
Een volgend advies dat ik meegeef aan de leiding van de opleiding en ook aan mijn collega‟s is dat indien wij betere leerkrachten willen opleiden, wij onze studenten, de aankomende leerkrachten, moeten loslaten en hen leren hoe zaken zelf te doen en de - 13 -
verantwoording en controle daarop bij hen te plaatsen. Dit kan door de module in te richten in een deels theoretische en deels een praktische module. Niet alle studenten zullen zich in deze opzet terug kunnen vinden, omdat het misschien niet strookt met hun leerstijl. Maar het gaat voornamelijk om het ontwikkelen van het zelfstandig leren bij de student en ontwikkelen van een dubbel bodem effect naar hun leerlingen toe.
Tot slot kan geadviseerd worden dat lerarenopleiders een kans van slagen hebben in het wegwerken van de mismatch tussen wat de leraar op papier zet en wat de student opneemt, door de overgedragen kennis toepasbaar maken door “het” te laten leven.
- 14 -
Inleiding “Een Zen‐student sprak tot zijn meester: “Meester, ik wil graag alles van u leren”. De meester zei tot hem: “Als je alles wilt leren, neem dan alle tijd daarvoor”. De student antwoordde: “Ik heb niet alle tijd meester, ik wil nu alles leren”. “Dan ga ik eerst thee maken”, sprak de meester.
Even later kwam hij terug met een blad waarop een pot gloeiende hete thee stond. Er stonden geen kommen op het blad. De meester ging zitten, nam de pot in zijn hand en sprak tot de student: “Houd je handen op!” De student schrok en zei: “Maar meester ik zal mijn handen branden en u zult thee morsen”. De meester zette de theepot weer terug op het blad en keek de student aan en zei: “Zo is het ook met kennis, als ik je alles nu vertel, dan zul jij je handen branden, en ik zal mijn kennis morsen en verspillen. Neem dus alle tijd”. (www.itasc.nl/itascv2/downloads/Doceren.pdf) “Moraal: neem de tijd om iets te doen of te leren.
Dit is de wijze van leren en doceren (lesgeven) die wij niet kennen in ons onderwijs. De boeddhisten kenden dat al, de mens is geen lege ton dat gevuld moet worden met kennis. Een deel van de basiskennis heeft hij reeds meegekregen tijdens zijn eerste vier levensjaren. Elke handeling die wordt gedaan in bijzijn van anderen is een vorm van overdracht. De lerende ziet of hoort het, neemt het mee en leert ervan en kan het eventueel toepassen. In ons onderwijssysteem is het de leraar die bepaalt wat er gebeurt en op welk moment dat dan gebeurt en bepaalt ook hoe je dat dan moet doen. Darling – Hammond (2005) noemt dit “the apprenticeship of observation”. Wij kennen voor als nog het traditioneel onderwijs; de leraar is actief betrokken, de leerstof staat centraal en de student is de ontvanger van kennis. (Marzano, 2008). Verloop & Lowyck, (2009) geven aan dat leren een verschijnsel is van alle dag en van alle leeftijden en van alle tijden (EM). Leren is een proces van kennisverwerving en kennisontwikkeling dat in sterke mate wordt gestuurd door de lerende zelf. Leren op school is eigenlijk een niet-natuurlijke manier van leren. (Gray, 2013) "Leerlingen blijken niet meer in staat te zijn om dat wat ze in de les leren, daarbuiten toe te passen. Kennisoverdracht zoals we ons dat lang hebben voorgesteld kan eigenlijk niet. Wat je aan informatie aanbiedt, moet altijd tot iets persoonlijks worden getransformeerd. Het is noodzakelijk dat je leerlingen zoveel mogelijk activeert hun eigen kennis samen te stellen aansluitend bij wat ze al weten en kunnen." Al dus Volman (2013)
- 15 -
Leren doen mensen op diverse manieren. Mensen kunnen een voorkeur voor een bepaalde manier van leren ontwikkelen. Zij hebben dan een bepaalde leerstijl. De leerstijl van iemand bepaalt voor een groot deel het leren van die persoon. De leerstijl wordt bepaald door zijn achtergrond, zijn bagage, zijn cognitief niveau en zijn motivatie (Terpstra, 2012). Bij het leren kom je met alles in aanraking. Leren kan gezien worden als het tot stand brengen van nieuw gedrag bij mensen. De Corte (1995) geeft aan dat het eigen maken van kennis en vaardigheden niet vanzelf gaan, het zijn de leeractiviteiten die de student onderneemt om zich die nieuwe kennis eigen te maken (Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Baak, 2009). Doceren (lesgeven) is de vaardigheid les te kunnen geven en studenten uit te dagen tot leren en te begeleiden bij hun leerproces.(van der Veen, 2008) De rol van de leraar moet vooral gericht zijn op het ondersteunen en begeleiden van studenten, zodat hij (de leraar) de juiste leeractiviteiten verricht om hen (de studenten) kennis te laten op te bouwen, te veranderen en te gebruiken. (Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Baak, 2009).
Er zijn diverse theorieën over leerstijlen en doceerstijlen. Verloop en Lowyck (2009) omschrijven leerstijlen vanuit drie generaties. De eerste generatie richtte zich op de omstandigheden waaronder mensen bij voorkeur leren. Een bekende schrijver was John Dewey (1859 – 1952). De tweede generatie richtte zich op cognitieve verwerkingsprocessen en motivationele kenmerken. Bekende voorbeelden van de tweede generatie schrijvers zijn Gordon Pask (1928 – 1996) en David Kolb. De derde generatie vulde de tweede generatie aan met metacognitieve opvattingen en regulatie-strategieën, een bekende schrijver is Vermunt. (Verloop en Lowyck, 2009) In deze thesis zullen de leer- en doceerstijlen van Jan Vermunt als uitgangspunt worden gebruikt. In de theorie van Vermunt wordt het begrip leerstijl benaderd vanuit de invalshoek van het schoolse leren, dat wil zeggen: welke leerstijl hanteert de student bij voorkeur om zich de leerstof eigen te maken. Vermunt beschrijft het begrip leerstijl als een samenhangend geheel van leerstrategieën, -modellen en -oriëntaties, dat kenmerkend is voor de lerende in een bepaalde periode. Hij verstaat onder leerstrategie een combinatie van bepaalde leeractiviteiten. Een leermodel is een individuele opvatting over leren en onderwijs en een leeroriëntatie is een individuele opvatting over onder andere persoonlijke doelen, motieven, houdingen en verwachtingen ten aanzien van het leren. Volgens Vermunt dient een leerstijl niet beschouwd te worden als een stabiel, niet of moeilijk veranderbaar persoonlijkheidskenmerk, maar als het resultaat van ontwikkeling in (leer)gedrag in een bepaalde leeromgeving gedurende een langere periode. (Vermunt, 1998). Hij onderscheidt vier leerstijlen te weten de reproductiegerichte leerstijl, de betekenisgerichte leerstijl, de toepassingsgerichte leerstijlen en de ongerichte leerstijl.
- 16 -
De doceerstijl van een leraar is de wijze waarop de leraar met de gekozen werkvormen de les beïnvloedt of richting geeft. Als leraar dien je de didactische werkvormen die voorhanden liggen te gebruiken om het optimaal leren te bewerkstellingen. Dit betekent dat de rol van de leraar er vooral op gericht moet zijn in ondersteunen en begeleiden van studenten zodat zij de juiste leeractiviteiten verrichten om hun kennis op te bouwen, te veranderen en te gebruiken. (Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Baak, 2009). Dit zijn doceer-activiteiten welke op cognitieve, affectieve en regulatieve niveau worden uit gevoerd binnen het onderwijsproces. In de lespraktijk ontwikkelen leraren een bepaalde eigen stijl van handelen, maar moeten proberen een balans te vinden tussen hun aansturing en zelfsturing door de studenten (Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Baak, 2009). Vermunt (1998) maakt een onderscheid in drie vormen van doceerstijlen: - het overnemen van de leeractiviteiten door de leraar, met een sturende doceerrol, - het activeren van de leeractiviteiten bij de student met een begeleidende doceerrol en het overlaten van de leeractiviteiten aan de student met een loslatende doceerrol.
Globaal kunnen didactische werkvormen worden omschreven als die activiteiten die door leraren en studenten worden ontplooid om leerdoelen zo efficiënt mogelijk te bereiken. (Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Baak, 2009).
Het onderzoek zal zich richten op de relatie tussen didactische werkvormen, doceerstijlen en leerstijlen volgens Vermunt. In het analyseonderzoek is onderzocht “welke doceerstijlen hebben de leraren van opleiding Economie van het IOL” en “welke leerstijlen hebben de tweedejaars studenten van de opleiding economie van het IOL”. Het resultaat is verwerkt in een interventieplan, waarbij door middel van een lessenserie getracht wordt om te komen tot verbetering en verbreding van de leraar zijn didactisch handelen en bij de student zijn leerrendement.
Het onderzoek bestaat uit literatuurstudie en een case-studie. Literatuuronderzoek is gedaan op het gebied van leer- en doceerstijlen in relatie tot didactische werkvormen. De casestudie is gericht op het opzetten en uitvoeren van een lessenserie.
- 17 -
2. Achtergrond informatie In dit hoofdstuk bespreek ik de aanleiding tot het onderzoek (2.1). In paragraaf 2.2. wordt de probleemstelling aangegeven. In paragraaf 2.3 is de doelstelling van het onderzoek belicht. In paragraaf 2.4 zijn de beoogde resultaten van het onderzoek aan verwoord. Waarna het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvattende alinea.
2.1. Aanleiding: Geschiedenis van de probleemstelling Accreditatie maakt deel uit van het kwaliteitszorgsysteem van het hoger onderwijs. Accreditatie is het formeel besluit van een onafhankelijke instantie die een opleiding of een instelling beoordeelt als zij voldoen aan de vooraf vastgestelde kwaliteitseisen (NOVA, 2012) Met het oog op het accreditatieproces binnen het onderwijs in Suriname, moet ook het instituut voor de opleiding van leraren (het IOL) voldoen aan deze vastgestelde kwaliteitseisen. De vraag en behoefte aan professionele leraren wordt groter. Binnen de opleidingen zal er gewerkt moeten worden aan het (verdere) professionaliseren van leraren, op het terrein van didactiek en vakdidactiek. Bij de meeste leraren is de vakkennis al in grote mate aanwezig, maar het ontbreekt aan didactische vereisten.
Een leraar is inhoudelijk deskundig op het vakgebied, de student kan heel wat van hem leren. Beschikken over (vak)kennis betekent niet automatisch dat je deze kennis ook kunt overdragen. Als leraar (lerarenopleider) heb ik gemerkt dat bij het overdragen van kennis er veel meer bij komt kijken. Doceren, het lesgeven, is een vak apart, je bent steeds op zoek naar hulpmiddelen en vaardigheden om de kennis aan anderen over te dragen. Bergen (2005) geeft aan dat de kerntaak van het beroep van leraar bestaat uit het doceren of onderwijzen van hun studenten. Wat is de relatie tussen de onderwijsactiviteiten van leraar en de leeruitkomsten van studenten binnen het domein van effectief lesgeven? Binnen de literatuur wordt regelmatig erop gewezen, dat de effectiviteit van onderwijs niet alleen afhangt van de kwaliteit van het onderwijs maar ook van de leerstijl van de studenten. Als studenten op ineffectieve wijze leren (studeren), zullen de resultaten van deze groep studenten minder goed zijn dan die van de groep studenten met een vergelijkbaar intelligentieniveau die op een meer effectieve manier leren. (Adema ea, 2000)
Als leraar en SLBer (studieloopbaan begeleider) is het mij opgevallen dat studenten veel langer doen over hun studie dan de aangegeven nominale studieduur. Uit gesprekken met studenten hierover is naar voren gekomen dat naast de huislijke en eventueel financiële - 18 -
(probleem)situaties, zij vaak ook te kampen hebben met struikelblok vak vormende modulen. Dit is geen onbekend fenomeen binnen de drie jarige opleiding Economie. Er zijn modulen waarbij de studenten altijd beneden maat scoren. Het slagingspercentage ligt beneden de marge bij o.a. modulen uit de BE- en AE-lijn. De oorzaak van de benedenmaatse resultaten voor deze vakken heeft zijn basis liggen in verschillende factoren. De studenten geven aan dat zij het probleem zien bij de leraar. De leraar is vaak niet te volgen of de leraar is veel te snel in zijn uitleg of er komt helemaal geen uitleg (omdat er wordt verwezen naar het boek). De leraar ziet het probleem bij de student. De studenten doen niet genoeg of doen niet voldoende. Er wordt te weinig geoefend, de colleges worden niet optimaal gevolgd. De studenten zijn niet voorbereid op de les, maken geen huiswerk etc. Afgeleid van de informatie vanuit beide groepen kan “voorzichtig” gesteld worden dat er een mismatch is tussen wat de leraar op papier zet en wat de student opneemt. Er is sprake van een discrepantie, Piaget geciteerd in Alexander (2006) noemt het disequilibrium. De wijze waarop de leerinhouden worden gepresenteerd staan niet altijd in onderlinge samenhang met de manier waarop de studenten deze leerinhouden opnemen. De relatie tussen het doceren en het leren staan hier ver van elkaar. Om deze relatie te versterken moet de rol van leraar en student (lerende) nader bekeken worden. Mijn interesse ging uit naar de leerstijlen en doceerstijlen van Vermunt. De centrale vraag is: Hoe kan je als leraar werken aan een didactisch verantwoorde manier van kennisoverdracht en daarmee aansluiten op wijze waarop de student leert.
2.2. Probleemstelling Diverse (wetenschappelijke) onderzoekingen hebben uitgewezen dat de leerstijl van de individuele student van invloed kan zijn op de studieprestaties. Van Velzen (2008) vat deze empirische evidentie als volgt samen: “Onderzoek heeft aangetoond dat leerstijlen de individuele verschillen in resultaten kunnen verklaren”. Binnen het IOL, de opleiding Economie, is er nauwelijks of geen aandacht besteed aan de invloed van leerstijlen op de studieprestaties van student. Dit kan gezien worden als een gemiste kans. Om te komen tot een relatie van de wijze waarop leerinhouden worden gepresenteerd en de wijze waarop deze leerinhouden worden opgenomen, m.a.w. welke doceerstijlen en welke leerstijlen vormen een match met elkaar, is dit onderzoek opgezet. Met dit onderzoek wil ik nagaan welke didactische werkvormen leraren hanteren om aan te sluiten bij leerstijlen van de tweedejaars studenten van de opleiding Economie. Om dit doel te kunnen bereiken is de volgende probleemstelling geformuleerd: Wat is de relatie tussen de gehanteerde didactische werkvormen en de leerstijlen volgens Vermunt? - 19 -
De afgeleide deelvragen zijn: -
Wat wordt verstaan onder leren en doceren?
-
Welke leerstijlen volgens Vermunt kunnen worden onderscheiden bij studenten?
-
Welke didactische werkvormen hanteren leraren?
-
Wat is de relatie tussen het leren van de tweedejaars studenten en het doceren van de leraren van de opleiding Economie van het IOL?
2.3. Doelstelling Het onderzoek moet een zodanig beeld scheppen van de huidige situatie, waaruit conclusies getrokken kunnen worden die kunnen leiden tot gewenste verbeteringen in de relatie van gehanteerde werkvormen en gebruikte leeractiviteiten. Ik wil nagaan welke doceerstijlen de leraren van de opleiding Economie hebben en welke didactische werkvormen door hen worden toegepast. En daarbij wil ik ook nagaan welke leerstijlen de tweedejaars studenten van de opleiding hebben. Het resultaat moet dan een verband te weeg brengen om de relatie tussen didactische werkvormen en leerstijlen volgens Vermunt aan te geven.
2.4. Beoogde resultaten. De gevonden resultaten zullen worden gebruikt om te komen tot een ontwerp waarbij de vraag is: “Wat is het effect van de gehanteerde activerende didactische werkvormen door de leraren op de leerstrategieën gehanteerd door studenten, gemeten met de Inventaris Leer Strategieën (ILS) en Inventaris Doceer Strategieën (IDS) van Vermunt? Met de resultaten van het onderzoek moet er een onderbouwing en een verantwoording komen tot verbetering en verbreding van de vaardigheden van zowel de leraar als de student.
Samenvattend De leraar is deskundig op zijn vakgebied en heeft daarbij als kerntaak het doceren of onderwijzen van de studenten. De lerarenopleider is het voorbeeld van de student, de leraar in spe. Om goed te kunnen aansluiten moet er een afstemming zijn tussen de onderwijsactiviteiten van de leraar en de leeruitkomsten van studenten. Als leraar heb ik ontdekt dat deze afstemming er niet altijd is. Hiervoor zijn er diverse oorzaken aangehaald door zowel de leraar als de student. Conclusie: er is een gap tussen de wijze waarop de leraar de leerinhoud presenteert en de wijze waarop de student deze leerinhoud opneemt. Om deze gap te verkleinen kwam de vraag: Hoe kan je als leraar werken aan een didactisch
- 20 -
verantwoorde manier van kennisoverdracht en daarmee aansluiten op de wijze waarop de student leert. Met deze vraag is het analyseonderzoek beantwoord.
- 21 -
3. Korte weergave van het analyseonderzoek In dit hoofdstuk geef ik een korte beschrijving over het verloop van het vooronderzoek, het analyseonderzoek. In paragraaf 3.1. ga ik in op vraagstelling en de onderzoeksopzet. In paragraaf 3.2 belicht ik de resultaten uit het onderzoek. In paragraaf 3.3 worden de conclusies van het onderzoek beschreven en in paragraaf 3.4 komt het interventie voorstel naar voren. In paragraaf 3.5 geef ik de relatie van de interventie met de knelpunten van het ontwerp weer. Waarna het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvattende alinea. “ Every good teacher has to pick and choose from many ideas, knowing that each class/kid is different and that a method that work with one group of kids necessarily won‟t work with the other. I know that being a teacher is an opportunity to touch lives and affect the future” (Alexander, 2006)
3.1. Korte beschrijving van de vraagstelling en onderzoeksopzet In een leergemeenschap bestaat de inbreng van leraren uit meedoen en meedenken met studenten in leeractiviteiten. Leraren brengen ideeën in, stellen kritische vragen over de plannen van studenten, sturen bij, leggen uit, structureren, bewaken de kwaliteit van het onderwijs in de klas en stimuleren tot reflectie. Ze proberen het onderwijs voor studenten aantrekkelijk te maken door aan te sluiten in hun belevingswereld, maar dagen hen ook uit om - aansluitend op wat ze kunnen en willen - nieuwe rollen uit te proberen, en proberen hun weerstand tegen school te overwinnen. Leraren die met hun studenten werken aan een identiteit georiënteerd curriculum moeten vakleraren en tegelijkertijd ook pedagogen zijn (Volman, 2006). De inbreng van effectieve leraren in het leerprocessen van studenten is essentieel en heeft een grote invloed op schoolprestaties van studenten (Marzano, 2007).
Leren doet iedereen anders. Ook het overdragen van kennis geschiedt divers. Maar op welke wijze sluiten kennis overdragen en kennis aanleren op elkaar aan? Als leraar (lerarenopleider) heb ik gemerkt dat bij het overdragen van kennis veel meer komt kijken dan alleen maar kennisoverdracht. Koster (2003) zegt dat lerarenopleiders zowel taakgericht als bekwaamgericht moeten zijn. Als lerarenopleider ben jij het voorbeeld voor de leraar in opleiding. Hun imitatiegedachte treedt daarbij inwerking, de theorie omschrijft het als het zgn. dubbele bodem effect. Vanuit die gedachte, en kijkend naar mijn eigen handelen, kwam de vraag: “Hoe kan je als leraar werken aan een didactisch verantwoorde manier van kennis overdragen en aansluiten op de wijze waarop de student leert?” De - 22 -
centrale vraag hierbij is: Wat is de relatie tussen de gehanteerde didactische werkvormen en de vier leerstijlen van Vermunt?
Deelvragen die hierbij ondersteunen zijn: -
Wat wordt verstaan onder leren en doceren?
-
Welke leerstijlen volgens Vermunt kunnen worden onderscheiden bij studenten?
-
Welke didactische werkvormen hanteren leraren?
-
Wat is de relatie tussen het leren van de tweedejaars studenten en het doceren van de leraren van de opleiding Economie van het IOL?
Onderzoeksopzet: Vanuit de theorie is er gezocht naar informatie over leerstijlen en doceerstijlen en de relatie tussen leren en doceren, leeractiviteiten en didactische werkvormen. Deze informatie heeft antwoord gegeven op de vraag „Wat is de relatie tussen doceren en leren? Nadat alle informatie in kaart is gebracht, is het getoetst aan de praktijk. Het onderzoek had een explorerend karakter. Er is gebruik gemaakt van zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve methode. Hierbij is de triangulatie toegepast om de geldigheid van onderzoeksresultaten te kunnen verhogen en de validiteit vast te stellen.(Baarda, De Goede en Teunissen, 2009). Er is gewerkt met interviews en enquêtes.
Het onderzoek is vanuit twee kanten bekeken, de leraar aan de ene kant en de student aan de ander kant. Voor de studenten is gebruikt gemaakt van een enquête/testformulier: de inventarislijst leerstijlen (ILS) van Vermunt (1987). De test bestaat uit 120 stellingen verdeeld naar vier aspecten te weten, verwerkingsstrategieën, sturingsactiviteiten, leermotieven en leeropvattingen (bijlage 1). Afgeleid van het gegeven antwoord is er per student een profiel ontstaan (bijlage 2) met kenmerkende leeractiviteiten voor een bepaald type leerstijl. Het resultaat van de ILS heeft antwoord gegeven op de vraag „Welke leerstijlen volgens Vermunt kunnen worden onderscheiden bij studenten?.
Voor de leraren is er ook gebruikt gemaakt van een enquête/testformulier: de inventarislijst doceerstrategieën (IDS) van Vermunt (1992). Deze test behelsde 44 stellingen verdeel
in
drie
aspecten
te
weten,
overnemende
doceerstrategie,
activerende
doceerstrategie en werkvormen (bijlage 3). Afgeleid van het gegeven antwoord is er per leraar een profiel ontstaan. (zie bijlage 4) met kenmerkende onderwijsactiviteiten voor een bepaald type doceerstijl. Het resultaat van de IDS heeft antwoord gegeven op de vraag „Welke didactische werkvormen hanteren leraren?‟
- 23 -
Het antwoord op de vraag „Wat is de relatie tussen het leren van de tweedejaars studenten en het doceren van de leraren van de opleiding Economie van het IOL?‟ komt in de conclusie van het onderzoek tot uiting. De werkingen zijn zowel in SPSS 19 als in Excel 2007 uitgevoerd en geplaatst in frequentie tabellen.
3.2. Samenvatting van de onderzoeksresultaten Resultaat ILS Het onderzoek bij de studenten heeft plaats gevonden op 12, 13, 19 en 20 februari 2013. In totaal zijn er 45 tweedejaars studenten van de opleiding economie geënquêteerd. De vragenlijst is digitaal ingevuld. Van de vijfenveertig verkregen files waren twee ongelding. Uit het deelonderzoek van de studenten is het volgend resultaat verkregen. Dit is verwerkt in tabel 1 met een schematische weergave van de resultaten in figuur 3.1.
Tabel 1: Resultaten ILS ILS aspecten Verwerkingsstrategieën
Resultaat
Van de 43 studenten heeft 80% (36) aangegeven vaak tot altijd bezig te zijn met diepteverwerking.
Van deze zelfde groep studenten geeft 87% (39) aan ook te doen aan concrete verwerking.
Sturingsactiviteiten
Van de 43 studenten heeft 93% (42) aangegeven aan te doen aan zelfsturing en
van deze zelfde groep studenten geeft 96% (43) aan stuurloos te zijn.
Leermotieven & oriëntatie
Van de groep zit 75% (36) van de studenten op de opleiding vanuit een persoonlijke interesse; 24% van de groep is certificaatgericht gaan voor een diploma. 64% van de groep is testgericht; 29% is beroepsgericht en 96% van de groep studenten is ambivalent.
Leeropvattingen
Van de groep doet 84% aan opbouwen van kennis; 67% doet aan opname van kennis en 55% gebruikt die kennis.
Van de groep werkt 60% aan stimulerend onderwijs en 82% van de groep studenten gaat voor samen studeren.
- 24 -
Figuur 3.1: Tabellarisch overzicht ILS gegevens Bron: D. Rosario
Resultaat van IDS In januari 2013 is IDS via de mail opgestuurd voor de collega‟s van de opleiding. Er zijn twaalf docenten betrokken in het onderzoek, te weten alle voltijdse leraren, totaal elf, en één parttime leraar. Van de twaalf leraren hebben elf leraren gereageerd. Het resultaat uit het onderzoek van de leraren m.b.t. doceer strategieën is verwerkt is in tabel 2 met een schematische weergave van de resultaten in figuur 3.2. Het resultaat m.b.t. de gehanteerde werkvormen is opgenomen in tabel 3 met een schematische weergave van de resultaten in figuur 3.3.
Tabel 2: Resultaten IDS: doceer strategieën IDS aspecten Overnemende doceerstijl
Resultaat
Hierbij scoren alle leraren (11) boven het gemiddelde, wat inhoudt dat alle leraren doen aan diepteverwerking van de leerstof.
Daarnaast zorgen zij ook voor de stap-voor-stap verwerking van de leerstof en komen zelf ook met de voorbeelden.
Activerende doceerstijl
Hierbij scoren tien (10) leraren boven het gemiddelde en één (1) leraar beneden het gemiddelde, dat wil dan zeggen dat die ene leraar alles voor zijn/haar studenten doet, de studenten doen zelf niets.
Overlatende doceerstijl
Niemand zat in deze fase.
- 25 -
Figuur 3.2: Tabellarisch overzicht IDS m.b.t. de doceer strategieën. Bron: D. Rosario
Kijkende naar de werkvormen, dan werken de meeste docenten vanuit een frontaal gericht onderwijs.
Tabel 3: Resultaten IDS: werkvormen Werkvormen
Hier ging het om drie vormen tw:
frontaal onderwijs,
coaching en
begeleiden van leerprocessen.
Acht (8) leraren werken heel sterk vanuit het frontaal onderwijs en drie (3) leraren doen dat in mindere mate.
Bij de coaching-werkvorm, werken alle leraren (11) met de daarbij horende werkvormen.
Op het stuk van begeleiden van de leerprocessen werkt één (1) leraar op die manier. De andere niet.
Figuur 3.3: Tabellarisch overzicht IDS m.b.t. de werkvormen Bron: D. Rosario
- 26 -
3.3. Conclusie van het analyseonderzoek Onderwijs is een wisselwerking tussen leren en onderwijzen. Wanneer deze wisselwerking niet op de juiste manier plaats vindt kan er een discongruentie of frictie tussen leer– en doceerstrategieën ontstaan. Van congruentie is er sprake als de leer- en doceerstrategieën op elkaar aansluiten. Fricties ontstaan wanneer dit juist niet het geval is. Het doel van onderwijs is om door middel van scholing en vorming een iedere (burger van Suriname) in staat te stellen, te werken aan individuele ontplooiing, economische onafhankelijkheid en maatschappelijke participatie (Minov- Memorie Van Toelichting ontwerpbegroting 2015) anders gezegd mensen kennis aanreiken en vaardigheden aanleren om zich te kunnen ontwikkelen tot goede burgers (Ebbens & Ettekoven, 2005). Het aanreiken van kennis en het aanleren van vaardigheden worden onderscheiden in cognitieve, affectieve en regulatieve activiteiten. (ten Dam, van Hout, Terlouw & Willems, 2004). De relatie tussen het leren en doceren is dat de leraar de helpende hand moet bieden bij het leren van de student. Om de student zelfregulerend te maken dient de leraar meer te coachen en te begeleiden. De leraren kunnen studenten niet leren hoe te leren, maar zij kunnen het leren bevorderen door de student te helpen gemotiveerd te leren, informatie en ervaring op te doen, kennis, houding en vaardigheden te ontwikkelen en hun het leren vanuit het klaslokaal te laten overbrengen tot de echte wereld.(ASHE-report, 1986)
Het resultaat uit het onderzoek van de studenten is heel verrassend. Het blijkt theoretisch heel tegenstrijdig en zonder innerlijke samenhang te zijn. Maar dat kan verklaard worden door te zeggen “de studenten hebben een flexibele of minder uitgesproken leerstijl”. Het resultaat is dat zij (de studenten) elementen uit meerdere leerstijlen tegelijk gebruiken. In een gesprek met prof. Vermunt (persoonlijke communicatie, 24 februari 2014) is naar voren gekomen dat het niet ongewoon is dat studenten kenmerken hebben van meerdere leerstijlen. Deze typen mensen hebben een niet erg uitgesproken leerstijl en daar is niets mis mee, want zo zit de persoon in elkaar. (J. Vermunt, persoonlijke communicatie, 24 februari 2014) Uit het onderzoek is gebleken dat van de 43 studenten 80% doet aan diepteverwerking, uit deze zelfde groep doet 87% aan concrete verwerking. Bij de aansturing doet 93% van de studenten aan zelfsturing en tegelijkertijd is 96% van hen stuurloos. Hun leermotieven en oriëntatie zijn voor 75% gericht op de persoonlijke interesse en daarbij zijn zij voor 96% ambivalent. Hun leeropvattingen zijn dat zij anderen nodig om te kunnen leren, want 84% doet aan opbouw van kennis en 82% gaat voor het samen studeren. Schematisch is dat ingevuld in tabel 4.
- 27 -
Tabel 4: Leerstijlprofiel van de meting Leerstijlen
Reproductiegericht
Leerfunctie
Toepassings-
Betekenis-
gericht
gericht
Ongericht
Verwerking
Stapsgewijs
Concreet (87%)
Diepgaand (80%)
Nauwelijks
Aansturing
Extern gestuurd
Intern en extern
zelf gestuurd (93%)
Stuurloos (96%)
gestuurd Leeroriëntatie Certificaat - en
Beroepsgericht
testgericht Leeropvatting
Opname van kennis Gebruik van kennis
Persoonlijke interesse Ambivalent (96%) (75%) Opbouw van kennis
Samen studeren
(84%)
(82%)
Bron: eigen onderzoek
Afgeleid van deze gegevens en het resultaat uit de ILS hebben de meeste studenten kenmerken uit twee leerstijlprofielen te weten, van de ongerichte leerstijl en van de betekenisgerichte leerstijl. Bij de leerfunctieverwerking doet de student aan diepte of concrete verwerking. Bij de sturingsstrategie zijn zij stuurloos maar doen ook aan zelfsturing. Hun leeroriëntatie is meer ambivalent men werkt ook vanuit een persoonlijke interesse en hun leeropvattingen bestaat uit opbouwen van kennis en het samen studeren.
In het gesprek met prof. Vermunt is ook naar voren gekomen dat de IDL geen gevalideerd instrument is, het bevat alleen een paar vragen bedacht voor een workshop voor leraren. De praktijk wijst echter uit dat de IDL een nog al veel gebruikt instrument is waarmee doceerstijlen worden geschetst. Ook hier kan gezegd worden dat de leraren een flexibele of minder uitgesproken doceerstijl hebben. Alexander (2006) zegt: “a method that work with one group of kids necessarily won‟t work with the other”. Bij elke groep studenten of de te verzorgen module is de aanpak anders. Doceerfunctie zijn gekoppeld aan wijze van overdracht en het gebruiken van specifieke werkvormen. Een overnemende doceerstijl gaat voor 90% samen met frontaal onderwijs en een activerende doceerstijl gaat met coachen en begeleiden van leerprocessen. Het resultaat van het deelonderzoek bij de leraren geeft aan dat alle leraren een overnemende doceerstijl hebben. 60% van de leraren heeft dit in combinatie te hebben met de activerende doceerstijl. Hun didactisch handelen is voor 100% frontaal onderwijs, maar ook in combinatie met coaching of begeleiding van leerprocessen. Het Surinaams onderwijs is nog heel traditioneel met de leraar als stuurman. Het resultaat wijkt dus niet af van wat de praktijk weergeeft.
- 28 -
Tabel 5: doceerstijl profiel van de meting Doceerstijlen Doceerfunctie Verwerkingsfuncties (cognitieve vaardigheden) Regulatievoorkeuren (metacognitieve vaardigheden) Affectieve functies Werkvormen
Overnemend (Strak )
Activerend (Gedeeld)
Kapitaliserend (Loslatend)
Stapsgewijs:
Concreet:
Diepgaand:
Extern gestuurd:
Intern en extern gestuurd
Zelf gestuurd:
Frontaal onderwijs
Coachen en/of begeleiden van leerprocessen
Bron: eigen onderzoek
Met de IDL-test kan er niet gegeneraliseerd worden naar elke module of elke groep studenten, omdat de leraar de IDL heeft ingevuld vanuit een algemene doceervisie. Elke module eist vaak genoeg een andere aanpak. De literatuur geeft aan dat de rol van de leraar, er een is van helper. Deze helpersrol geeft de relatie tussen het leren van studenten en onderwijzen in drie specifieke rollen weer. Te weten - de leraar als menselijke relatiespecialist, - de leraar als facilitator en – de leraar als motivator. Elke rol werkt mee aan het bevorderen van studenten hun leerproces. (Slooter, 2009)
3.4. Interventie voorstel Het resultaat uit het onderzoek is niet consistentie, met gevolg dat er geen harde uitspraken gedaan kunnen worden. Uit de gesprekken met collega‟s en studenten is wel naar voren gekomen dat er iets mis is in de relatie overdracht en opname leerstof. Wat een probleem vormt.
Met vernieuwde onderwijstechnieken en inzichten, gaat men langzaam over moeten gaan op gedeelde of zelfsturing waarin activerende strategieën wordt toepast. Als lerarenopleider moet rekening gehouden worden met het dubbele bodem effect en daarbij de competentiedomeinen van „de persoon als leraar‟, „vakinhoudelijke deskundige‟, „begeleider van leerprocessen‟, „organisator‟ en „wetenschapper/levenslang lerende‟ in acht moet worden genomen. (Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen & Van der Vleuten, 2005)
Om dit probleem aan te pakken wordt er een lessenserie ontwikkeld waarin studenten met geselecteerde leerfuncties aan het werk zullen moeten gaan om van daaruit hun leerstijl te kunnen verbreden. De leraren zullen vanuit activerende werkwijze met studenten deze geselecteerde leerfuncties oefenen. De vraag die hierbij gesteld kan worden is “Op welke - 29 -
wijze kan een leraar zijn college verzorgen, waarbij aandacht wordt besteed aan een vakdidactische benadering met een activerende doceerstijl waarbij bij de student de leerfuncties die horen bij de verwerkingen, de aansturing en leeropvattingen & oriëntatie ontwikkeld kunnen worden”.
De interventie zal worden toegepast op een bestaande module waarbij de leerinhoud op een activerende vakdidactische manier met behulp van geselecteerde leerfuncties die horen bij de verwerking en aansturing aan de student wordt overgebracht. Het resultaat hieruit moet zijn dat de student in staat zal zijn om m.b.v. opdrachten de leerfuncties te oefenen om zo te komen van een ongerichte leerstijl naar een toepassings- of betekenisgerichte leerstijl en de leraar van een overnemende tot een meer activerende doceerstijl. Het gaat er om dat de lessenserie een bewustwording bij de student te weeg brengt om de leerfuncties die behoren bij de verwerking en aansturing aan te pakken. En voor de leraar om een gedifferentieerde aanpak tijdens de les met activerende didactische werkvormen te hebben. Resultaat: de leerfuncties van de student worden geactiveerd en de eigen doceerstijl ontwikkelt zich en breidt uit.
3.5. De relatie van de interventie met de knelpunten tijden de module geschiedenis van de handelsvakken De interventie zal er voor moeten zorgen dat er een gedifferentieerde aanpak van de leraar komt tijdens de colleges. De leraar zal moeten zorgdragen voor gebruikmaking van activerende didactische werkvormen, waarbij de leerstijl van de student zich kan uitbreiden en ontwikkelen tot een toepassings- of betekenisgerichte leerstijl. De module waarbinnen deze interventie zal plaatsvinden is de module „VD4 Geschiedenis van de handelsvakken‟. Deze module zit in de vakdidactieklijn van de opleidingen economie en geeft het ontstaan van de drie deelgebieden van de handelswetenschappen (economie) weer. Het gaat om de geschiedenis van het rekenen, geschiedenis van het boekhouden en de geschiedenis van het economische denken. Deze module leent zich het best om de geselecteerde leerfunctie te beoefenen. Daarnaast krijgt de leraar ook de kans om de gekozen werkvormen uit te voeren.
Samenvattend In een leergemeenschap bestaat de inbreng van leraren uit meedoen en meedenken met studenten in leeractiviteiten. Leren doet iedereen anders. Ook het overdragen van kennis geschiedt verschillend. Om na te gaan op welke wijze kennis overdragen en kennis aanleren op elkaar aansluiten is in de analysefase onderzocht „Wat de relatie is tussen de - 30 -
gehanteerde didactische werkvormen en de vier leerstijlen volgens Vermunt bij de opleiding economie van het IOL. Als onderzoekkader zijn de tweedejaars studenten en twaalf docenten gehanteerd. Het onderzoek had zowel een kwalitatief als kwantitatief karakter. Het resultaat van het onderzoek is niet hard te omlijnen, omdat zowel bij de studenten als de docenten geen vaste leer– en doceerstijlen naar voren zijn gekomen. Beide groepen hebben een flexibele of minder uitgesproken stijl. De studenten vertonen een stijl met kenmerken die behoren bij de ongerichte - en de betekenisgerichte leerstijl. De docenten vertonen een stijl met kenmerk die behoren overnemende en activerende doceerstijl. Onderwijs is een wisselwerking tussen leren en onderwijzen. Wanneer deze wisselwerking niet op de juiste manier plaats vindt kan er een discongruentie of frictie tussen leer – en doceerstrategieën ontstaan. Gelet op het resultaat is er dus sprake van een frictie. Uit de gesprekken met collega‟s en studenten is dus naar voren gekomen dat er iets mis is in de relatie overdracht en opname leerstof. Om dit probleem aan te pakken is voor het interventieonderzoek de volgende vraag geformuleerd: “Op welke wijze kan een leraar zijn college verzorgen, waarin er aandacht wordt besteed aan een didactische benadering met een activerende werkwijze, waardoor bij de student de leerfuncties die horen bij de verwerkingen, de aansturing en leeropvattingen & oriëntatie kunnen worden ontwikkeld”.
- 31 -
4. Theoretisch kader met conceptueel model Dit hoofdstuk gaat over het begrippenkader en het conceptueel model van leren en doceren. Paragraaf 4.2. geeft de theoretische achtergrond van de begrippen leren en doceren aan. Paragraaf 4.3 gaat over leerprocessen en leerstijlen en paragraaf 4.4 over doceergedrag en doceerstijlen. En paragraaf 4.5 wordt het conceptueel model toegelicht. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvattende alinea.
4.1
Inleiding
“Ik ben leraar met hart en ziel en beleef momenten van overweldigende vreugde tijdens het lesgeven. Als mijn leerlingen en ik nieuw terrein verkennen, als we ons een weg kunnen banen door de moeilijkheden, en als het inzicht plotseling doorbreekt, is er geen mooier beroep dan het leraarschap.” Zo leidt Ebbens het boek van Palmer -The Courage to Teachin. Daarna geeft hij aan dat “op andere momenten is de klas zó mat, moeilijk of chaotisch – zonder dat ik bij machte ben om er ook maar iets aan te doen – dat mijn pretentie leraar te zijn een slechte grap lijkt. Het is alsof de vijand overal loert: in de leerlingen, die van een andere planeet lijken te komen.” En terecht kan je als leraar denken: “Hoe kon ik ooit denken dat ik de duistere kunst van het lesgeven beheerste! Maar het gaat er om dat de manier waarop wij de situatie van onze leerlingen diagnosticeren, bepalend zal zijn voor de behandelingsvorm die we aanbieden.” (Palmer, vertaal door Ebbens, 2005 ) Kortom Leren en doceren (lesgeven) lopen hand in hand.
4.2. Leren en Doceren, wat betekent dat? 4.2.1. Wat wordt verstaan onder leren? Leren is een constructief, cumulatief, doelgericht, gesitueerd, coöperatief en individueel verschillend proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling (Verloop & Lowyck, 2009). Leren is een competentie. Het is een combinatie van het verwerven van kennis, het herkennen van situaties waarin deze kennis wordt toegepast of kan worden toegepast, waarbij er ook rekening wordt gehouden met mensen en omstandigheden (Plas, 2007). Leren is gericht op beheersing, studenten moeten kunnen „onthouden en begrijpen‟. Het aanleren van feiten en begrippen en beheersen van vaardigheden. Leren is ook gericht op bekijven van het geleerde, het integreren van nieuwe kennis met reeds bestaande
- 32 -
voorkennis. En leren is ook gericht op wendbaar gebruik van het geleerde, het creatief toepassen van kennis en vaardigheden in nieuwe situaties (Ebbens & Ettekoven, 2005).
Leren doe je al vanaf de geboorte en het stopt wanneer je er niet meer bent (Alexander, 2006). Leren is geen lineair proces maar is concentrisch. Leren ontstaat vanuit jezelf, het is iets individueels. Leren vindt niet alleen plaats, leren gebeurt in een omgeving. Leren is kennis opdoen en vaardigheden aanleren om als lid van de maatschappij te kunnen fungeren. Mensen zijn nieuwsgierig van aard en willen graag nieuwe dingen ontdekken. Mensen leren van elkaar, door de omgang met andere mensen, door naar elkaars werk te kijken, door samen te werken en door inspiratie. Dit is de theorie van het constructivisme, zij zeggen leren is een actief en constructief proces (Standaert, Troch e.a., 2012). Gedurende deze periode van leren, ontwikkelt het individu zijn eigen manier van leren, het construeert een transfer; nieuwe informatie wordt gekoppeld aan de bestaande voorkennis (Kallenberg, ter Baak & van der Grijsbaarde, 2009).
Leren
voorkeuren
en
Leren gebeurt manier.
De
gaat
vanuit
eigen
keuzes.
op een eigen manier
waarop
iemand het liefste leert, is zijn leerstijl. Figuur 4 visualiseert de verschillende leerstijlen. Figuur 4: Iedereen leert op zijn eigen manier Bron: ‘Cirkelen rond Kolb’, L. Bijkerk, W. van der Heide
4.2.2. Wat wordt verstaan onder doceren in de betekenis van lesgeven? De kerntaak van een leraar is om het individuele leerproces van de student te ondersteunen. Lesgeven moet één groot geheel worden waarin elke student actie en interactie ondergaat die hem systematisch ondersteunt en zelfsturing biedt (Verloop & Lowyck, 2009). -
Systematische ondersteuning is te vinden in het ontwerpen van gefaseerde leeractiviteiten gericht op het bereiken van de beoogde kennis en vaardigheden.
Als leraar is het van belang van tevoren te bedenken welke vaardigheden je ten doel stelt voor een les om de studenten te bereiken. Voor de verschillende vaardigheden zijn bijpassende werkvormen nodig (Verloop & Lowyck, 2009). -
De mate van zelfsturing verschilt per individu, per opvoeding, per onderwijsvorm, het gaat niet om wat men leert, maar om hoe men leert. - 33 -
Studenten leren op verschillende manieren. De ene student heeft meer tijd nodig, anderen maken zich kennis sneller eigen. (Verloop & Lowyck, 2009).
Een leraar richt een geschikte leeromgeving in om het leerproces bij studenten op gang te brengen, te begeleiden en de leerresultaten te beoordelen. De leerinhoud betreft alles rondom dit leren: informatie, vaardigheden, bewegingen, waarden en houdingen. (Geerligs & Van der Veen, 1995). Terpstra (2012) geeft in zijn thesis aan dat de kerntaak van een leraar bestaat uit het lesgeven aan studenten. De leraar is dus een intermediair voor de overdracht van kennis, maar is ook iemand die controleert of de student zich de juiste kennis eigen maakt en die het pad bewaakt door huiswerk op te geven en toetsen af te nemen en ook begeleidt. In deze taakverdeling heeft de leraar de taak van: -
Observator: hij observeert en controleert zijn studenten.
Hij observeert het leerproces en stelt vragen om te controleren of de te leren kennis ook werkelijk geleerd is. Hij controleert of de studenten de kennis op de juiste manier toepassen. -
Regulator: hij stuurt en bewaakt het leerproces van zijn studenten.
Hij zorgt er voor dat de studenten zich door de stof heen bewegen, van A tot Z en met de juiste snelheid. Aan het einde van de weg heeft de student recht op een rijbewijs. -
Coach: hij is hun coach.
Coachend lesgeven is zodanig lesgeven dat studenten van binnenuit in beweging komen, zodat zij dichter bij hun natuurlijke staat van leren komen en dat hun motivatie, eigenheid en zelfsturend vermogen kan groeien. Het doel is op een coachende manier studenten te begeleiden door het vergroten van hun leerverlangen, hun leervermogen en daarmee hun leerprestaties te verbeteren of te verbreden. -
Toezichthouder van het leerproces.
Hij formuleert leerdoelen en geeft feedback. Een leraar moet didactisch vaardig zijn, staat boven de leerstof en heeft goede contactuele eigenschappen. (Terpstra, 2012)
Slooter (2009) omschrijft ook rollen van de leraar, maar vanuit de fase van de les met een specifiek gedrag. Hij zegt “de leraar is: gastheer, presentator, didacticus, pedagoog en afsluiter”. Als gastheer verwelkomt hij zijn studenten bij binnenkomst en maakt hij bewust contact met zijn studenten. Als presentator vangt en behoudt hij de aandacht van zijn studenten, als didacticus geeft hij instructies. Als pedagoog zorgt hij voor een veilig (leer)klimaat en als afsluiter laat hij de studenten reflecteren en sluit de les op een effectieve manier af. Leraren die zich deze rollen en het bijbehorende gedrag eigen maken, beïnvloeden ook het gedrag van hun studenten positief, waardoor zowel het leerproces als het leerrendement verbeteren.
- 34 -
Voor het opdoen van kennis ligt de nadruk op de rol die de student moet vervullen in het begeleiden van zijn eigen leerproces, ook wel het leren leren genoemd. Dit vraagt om metacognitieve vaardigheden (Standaert, Troch, Peeters & Piedfort, 2011). Helaas is niet iedere student in staat te overzien hoe hij op een zo efficiënt mogelijke manier moet leren. En hierop zou de leraar moeten inspelen. Palmer vertaald door Ebbens (2005) verwoord het zien van leraren door studenten als: “Slechte leraren scheppen afstand tussen zichzelf en hun onderwerp en zo ook tussen zichzelf en hun studenten. Goede leraren voegen hun vakgebied en hun studenten samen. Goede leraren beschikken over het vermogen tot verbinding, zij zijn in staat een complex netwerk van verbindingen te weven tussen zichzelf, hun onderwerp en hun studenten, zodat hun studenten in staat zijn hun eigen wereld te weven.”
4.3. Leerprocessen en Leerstijlen 4.3.1. Leerprocessen Het leerproces is het proces waarin de studenten nieuwe kennis en vaardigheden verwerven (Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Baak, 2009). Leerprocessen kunnen op geheel verschillende wijzen verlopen, deels bewust en deels onbewust. Bolhuis (2002) definieert “eigen leerproces” als volgt: “Het eigen leerproces is de manier waarop studenten zich die vakinhoud eigen moeten maken. Het gaat daarbij om het volledige leerproces: leerdoelen, zich oriënteren en plannen, leeractiviteiten kiezen, het eigen leren en leerresultaten diagnosticeren.” Het gaat bij het leren om het zelf uitvoeren van leeractiviteiten. Leeractiviteiten zijn denkstappen (cognitieve activiteiten) die iedere lerende in zijn hoofd zet. Ebbens (2005), zegt leeractiviteiten zijn onderdeel van het leren. Denken (onthouden & begrijpen, integreren), sturen (creatief toepassen) en persoonlijke gevoelens die bij het leren horen, worden in onderwijskundig jargon de cognitieve, metacognitieve en affectieve vaardigheden genoemd (Vermunt, 1998). Marzano
(1992)
noemt
de
affectieve
leeractiviteiten
en
de
metacognitieve
regulatieactiviteiten “productive habits of mind”, dus meer gewoontes.
Volgens Alexander (2006) kent het leren diverse verschijningsvormen en vindt plaats in verschillende leeromgevingen. Zij spreekt over o.a. twee soorten van leren, namelijk het schools of formeel leren en het buitenschools of informeel leren. Het schools/formeel leren vindt op school plaats. Het heeft een formeel karakter. Het buitenschools/informeel leren vindt plaats in buitenschoolse situaties. Dit leren gebeurt vaak incidenteel en is informeel van aard. Het gemeenschappelijke van alle vormen van leren is dat het over het algemeen uitmondt in een duurzame gedragsverandering. Door het leren verandert er namelijk “iets” in - 35 -
het gedrag van de lerende. Door het leren gaat men zaken anders doen of gaat men anders denken over bepaalde onderwerpen (Alexander, 2006).
4.1.2. Wat zijn leerstijlen? Zoals al aangehaald in de inleiding zijn leerstijlen niet uit het niets komen vallen. Gedurende de jaren heen heeft de invulling van het begrip “leerstijlen” een ontwikkelingsproces ondergaan. Naast de ontwikkeling van de cognitieve verwerkingsprocessen en de motivatisionele kenmerken worden volgens Pask en Kolb, leerstijlen ook gezien als een structuur, een proces of een combinatie van beide, structuur en proces. Riding en Cheema (1991) zien een (leer)stijl als een structuur of een proces of een combinatie van beide. -
Wanneer de (leer)stijl als een structuur wordt opgevat, betekent dit dat de leerstijl als variabel wordt gezien en stabiel is over tijd.
-
Wanneer stijl wordt gezien als een proces, wordt deze als veranderbaar en dynamisch beschouwd.
-
Wanneer stijl wordt gezien als een combinatie van structuur en proces, betekent dit dat stijl wordt gezien als redelijk stabiel, maar wel veranderbaar.
De derde generatie vulde de tweede generatie aan met metacognitieve opvattingen en regulatiestrategieën. Een bekende schrijver is Vermunt. (Verloop en Lowyck, 2009). Uitgaande van deze indeling sluit Vermunt (1998) aan bij de laatste invalshoek van Ridingeen leerstijl is een combinatie van structuur en proces. Vermunt ziet iemands leerstijl als het resultaat van de interactie tussen persoonsgebonden en omgeving gebonden factoren. Vermunt zegt “iemands leerstijl moet niet beschouwd worden als iets stabiels of een moeilijk veranderbaar persoonlijkheidskenmerk, maar als het resultaat van ontwikkeling in zijn leergedrag in een bepaalde leeromgeving(en) gedurende een langere periode en al zodanig veranderbaar”. De theorie geeft aan dat iedereen een (persoonlijke) leerstijl heeft. Een eigen manier van omgaan met leerstof en leeractiviteiten. Sommige studenten vinden het fijn om te leren door te doen. Anderen vinden het fijn om te leren door vragen te stellen, of door uit te proberen. Van der Veen & van der Wal (2008) omschrijven de leerstijlen van Vermunt “als een samenhangend geheel van leerstrategieën, leermodellen(leertaken) en leeroriëntaties (leeractiviteiten) dat kenmerkend is voor een lerende in een bepaalde periode”. Vermunt heeft gekeken naar de opvattingen en het gedrag van lerenden (studenten /studenten) met betrekking tot hun leren. Hij bekijkt het begrip leerstijl vanuit de invalshoek van het schoolse leren, dat wil zeggen: welke manier van leren (leerstijl) hanteert de lerende (student) bij voorkeur om zich de leerstof eigen te maken? In deze benadering onderscheidde Vermunt
- 36 -
vier soorten leerstijlen te weten een reproductiegerichte, een toepassingsgerichte, een betekenisgerichte en een ongerichte leerstijl. (Verloop & Lowyck, 2009).
Studenten met een reproductiegerichte leerstijl leren de studiestof vaak uit hun hoofd, herhalen de stof veelvuldig en gaan gedetailleerd te werk (stapsgewijze verwerking). Daarnaast laten zij zich door het onderwijs sturen en zien ze studeren als het opnemen van kennis. Zij zijn gericht op het behalen van certificaten en het uittesten van eigen capaciteiten. Zij gaan voor eindcijfers
Studenten met een toepassingsgerichte leerstijl proberen datgene wat zij leren in de praktijk toe te passen (concrete verwerking). Zij zien studeren dan ook als het leren gebruiken van de kennis die men verwerft en zijn bij het studeren gericht op hun toekomstig beroep (beroepsgerichte leeroriëntatie).
Studenten met een betekenisgerichte leerstijl zoeken naar verbanden in de studiestof, proberen zelf structuur aan te brengen en staan kritisch tegenover de te bestuderen stof (diepteverwerking). Zij bepalen zelf hoe ze leren en wat zij belangrijk vinden (zelfsturing). Zij zien studeren als het opbouwen van kennis en inzichten en studeren uit persoonlijke interesse.
Studenten met een ongerichte leerstijl vinden het moeilijk om hun eigen leren aan te sturen, maar hebben ook nauwelijks houvast aan de aanwijzingen in de studiestof of van leraren (stuurloze regulatiestrategie). Zij vinden dat het onderwijs stimulerend hoort te zijn en werken graag samen met medestudenten. Zij zijn verder onzeker tegenover hun studie (ambivalente leeroriëntatie) en twijfelen of ze wel goed genoeg zijn om de studie af te maken of vragen zich af of zij wel de juiste studie hebben gekozen.
Volgens van der Veen (2008) en Standaert ea. (2011) heeft Vermunt zijn vastgestelde leerstijlen gebaseerd op leerdimensies of competenties. In de definitie van het begrip leerstijlen staan de begrippen leerstrategieën, leertaken, leeractiviteiten en leergedrag centraal. Vermunt heeft de relatie tussen de studentkenmerken samengebracht onder het begrip leerstijl. In tabel 6 zijn de leerdimensies van Vermunt omschreven.
Tabel 6: de leerdimensies volgens Vermunt Dimensie
Omschrijving
Verwerkingsstrategieën
De verschillende leeractiviteiten voor verwerking van de
(cognitieve vaardigheden)
leerinhouden, diepgaand of oppervlakkig.
Regulatievoorkeuren
Sturing van het eigen leerproces.
(metacognitieve vaardigheden)
Is deze wel of niet zelfstandig?
- 37 -
Leeroriëntaties/studiemotieven
Het geheel van motivatie, persoonlijke doelen, intenties,
(affectieve vaardigheden)
verwachtingen, twijfels, zorg en houding over het leren.
Leermodellen/studieopvattingen
Individuele opvattingen over het eigen leren.
(affectieve vaardigheden) Bron: van der Veen, T. & van der Wal, J (2008),
Brengen wij het geheel van hoe iemand te werk gaat bij het studeren tegenover hoe hij tegen zijn studie aankijkt (Vermunt & van Rijswijk, 1987) dan krijgen wij het onderstaand overzicht verwerkt in tabel 7.
Tabel 7: Overzicht van vaardig studeren Leerstijlen
Reproductiegericht
Leerfunctie Verwerking
Stapsgewijs
Aansturing
Extern gestuurd
Leeroriëntatie
Certificaat - en
Toepassings-
Betekenis-
gericht
gericht
Concreet Intern en extern gestuurd
Ongericht
Diepgaand
Nauwelijks
Zelf gestuurd
Stuurloos
Beroepsgericht
Persoonlijke interesse
Gebruik van kennis
Opbouw van kennis
Ambivalent
testgericht Leeropvatting Opname van kennis
Samen studeren
Bron: (Vermunt, 1990)
4.1.3. De relatie tussen de leerfuncties met de leerstijlen Onder leerfuncties verstaat Vermunt de psychologische functies die tijdens het leren moeten worden uitgevoerd. Ten Dam ea omschrijven de term leerfuncties als de functies die vervuld moeten worden, wil er sprake zijn van een leerproces van hoge kwaliteit en die uitgevoerd kunnen worden door zowel de student als de leraar. Leerfuncties kunnen worden onderverdeeld in (Verheul, 2002): -
Cognitieve functies die te maken hebben met het leren zelf;
-
Regulatieve functies die nodig zijn om het leerproces te „managen‟.
-
Affectieve functies die hebben te maken met de motivatie die nodig is om aan het leerproces te beginnen om het leerproces op gang te houden.
Leerfuncties worden ook wel onderwijsfuncties genoemd. Een onderwijsfunctie heeft betrekking op de functies die leerprocessen van hoge kwaliteit bevorderen. De belangrijkste leerfuncties/leeractiviteiten volgens Vermunt en van Rijswijk (1987) zijn: - 38 -
-
bij
de
verwerkingsfunctie:
relateren,
structureren,
analyseren,
concretiseren,
personaliseren, memoriseren, kritisch verwerken, selecteren en toepassen. -
bij
de
regulatieve
functie:
oriënteren,
plannen,
proces
bewaken,
toetsen,
diagnosticeren, bijsturen, evalueren en reflecteren. -
bij de affectieve functies: motiveren, concentreren, omgaan met emoties
De relatie tussen de leerfuncties en de leerstijlen is in Tabel 8 aangegeven. Tabel 8: Relatie Leerfuncties en leerstijlen Leerstijlen Leerfunctie Verwerking (cognitieve vaardigheden)
Reproductiegericht
Toepassingsgericht
BetekenisGericht
Stapsgewijs: Memoriseren Selecteren Analyseren Herhalen
Concreet: Concretiseren personaliseren
Diepgaand: Relateren Structureren Kritisch verwerken
Regulatie voorkeuren Extern gestuurd: Intern en extern Zelf gestuurd: (metacognitieve Diagnosticeren gestuurd Oriënteren vaardigheden) Reflecteren Oriënteren Plannen Bijsturen Plannen Toetsen Toetsen Bijstellen Bijstellen/bijsturen Evalueren Evalueren Diagnosticeren Reflecteren
Ongericht Nauwelijks
Stuurloos
Affectieve functies (Leeroriëntaties/ studie motieven)
Certificaat - en testgericht
Beroepsgericht
Persoonlijke interesse Ambivalent
Affectieve functies Leermodellen/ studie opvattingen)
Opname van kennis
Gebruik van kennis
Opbouw van kennis
Samen studeren
Bron: (Vermunt, 1990) aangepast door D.Rosario
4.1.4. De relatie tussen de didactische werkvormen en de leerstijlen In de literatuur komen wij verschillende omschrijvingen voor het begrip didactische werkvormen tegen. Een belangrijke bevinding is het verband tussen instructieactiviteiten en leeractiviteiten die bijna in elk van deze omschrijvingen gelegd worden. Het gaat dan specifiek om de communicatie tussen een instructie verantwoordelijke en een lerende, of tussen twee lerenden, die met het oog op het verwezenlijken van bepaalde doelstellingen. Verloop (2003) geeft aan dat in elk curriculum gelijke componenten zitten, zoals doelen, studentenkenmerken, leerinhouden, leersituaties en evaluaties. De leersituaties zijn de leeractiviteiten, uitgedrukt in didactische werkvormen die „relatief stabiele patronen van - 39 -
onderwijs- en leeractiviteiten zijn, die in hun onderlinge relatie gericht zijn op het bevorderen van beoogde leerprocessen en/of leerresultaten‟ (Lowyck & Terwel, 2003). Milius, Oost en Holleman (genoemd in Philippe, 2008) stellen dat werkvormen kunnen worden omschreven als „de aanpak die (door de leraar) gekozen wordt om tijdens en ook buiten de reguliere contacturen studenten te ondersteunen in hun studie‟.
Standeart e.a. (2011) geeft een pragmatische indeling van de didactische werkvormen,
in
de
aanbiedende
vormen,
de
gespreksvormen,
de
samenwerkingsvormen, de individualiserende vorm en strategieën. In de lessen kan de leraar zelf de touwtjes in handen houden of de studenten stimuleren om de zelfwerkzaamheid aan de dag te leggen. Inspraak en overleg zijn belangrijke instrumenten in het begeleidingsproces. De relatie tussen de werkvormen en leerstijlen is in Tabel 9 aangegeven. Tabel 9: Relatie didactische werkvormen en leerstijlen Leerstijlen
Reproductiegericht
Werkvormen Instructievormen
-
Toepassingsgericht
BetekenisGericht
Ongericht
Doceren Vertellen Demonstratie
Interactie (gespreks) vormen
-
Onderwijsleergesprek
Samenwerkingsvormen
-
PGL Rollenspel / simulatiespel
Individualiserende – werkvormen
-
Strategieën
-
Bron: Standeart, ea (2011) aanpast door D.Rosario
-
Begeleid zelfstandig leren Beheersingsleren (mastery learning) Projectmethode Excursie Praktijkleren
Klassengesprek Leergesprek Groepsdiscussie Groepswerk Varianten van groepswerk Gevalsmethode Zelfstandig leren Labo-practicum Zelfstudiepakket Contractwerk Excursie Huistaken Praktijkleren
4.3. Doceergedrag en doceerstijlen 4.3.1. Doceergedrag Het begrip doceergedrag verwijst naar de structurering van een gedeelte van de onderwijsleersituatie, namelijk het deel waar de leraar „doceert‟. De belangrijkste componenten van het doceergedrag zijn: de leraar, de studenten, de leerinhoud en de - 40 -
leermiddelen. De leraar legt uit, draagt informatie aan, stelt vragen, geeft feedback en beantwoordt vragen. Deze lerarengedragingen zijn de belangrijkste bouwstenen van het didactisch handelen (Michels, 1992).
4.3.2. Doceerstijlen. Een leraar is een mens. Zijn doceergedrag is een samenhangend geheel van opvattingen, motieven en beschikbare doceerstrategieën. Een synoniem voor het begrip leraar is docent, in deze thesis zal er voor het begrip docent het woord leraar worden gebruikt. De concrete manier van omgaan van leraren met studenten, wordt dikwijls gevat onder de term „doceerstijl‟ (Lowyck, 1985). Een doceerstijl is een geheel van gedragingen dat kenmerkend is voor de individuele leraar, dat van les tot les weinig variatie vertoont en ook bij het lesgeven aan verschillende groepen relatief stabiel blijft. Dit komt tot uiting in de soort instructieactiviteiten dat een leraar onderneemt tijdens het lesgeven. Het gaat om zaken zoals - hoe je als leraar de studenten instrueert, - hoe je hen bijstaat als zij bijvoorbeeld problemen bij het leren ondervinden, - de mate waarin je de lesstof voor structureert, - het soort feedback dat je de studenten geeft als zij vragen over de lesstof stellen enzovoorts. Het gaat om de opvattingen, motieven en doceerstrategieën die een belangrijke rol spelen. Ten Dam (2004) noemt het de doceeractiviteiten of onderwijsfuncties. Deze doceeractiviteiten lijken erg veel op de leeractiviteiten van de student. De leraar legt uit (verbanden leggen tussen leerstofonderdelen), geeft voorbeelden, plant het leerproces, bewaakt de studievoortgang en motiveert. Wat maakt een leraar een goede leraar? Wanneer is lesgeven effectief? Of wanneer werkt lesgeven? Palmer (vertaald door Ebbens, 2005) zegt “goede leraren voegen zichzelf, hun vakgebied en hun studenten samen.” Roosendaal (1996) geeft dat ook aan. Hij zegt dat alle doceeractiviteiten invloed hebben op de rollen die een leraar kan en wil uitvoeren tijdens het lesgeven om de leerprocessen van de studenten aan te sturen. Palmer (vertaald door Ebbens, 2005) geeft aan “goede leraren beschikken over het vermogen tot verbinding, zij zijn in staat een complex netwerk van verbindingen te weven tussen zichzelf, hun onderwerp en hun studenten, zodat hun studenten in staat zijn hun eigen wereld te weven.” De leraar maakt dan gebruik van cognitieve functies, de regulatieve functies en affectieve functies. Vanuit de leraar hebben deze functie een andere rol (ten Dam ea, 1999) -
Cognitieve functies van onderwijzen hebben betrekking op de presentatie en uitleg van leerstof/inhoud;
-
Regulatieve functies van onderwijzen hebben betrekking op het sturen van het leerproces van studenten;
-
Affectieve functies die hebben te maken met het creëren en in stand houden van een positief motivationele en emotioneel klimaat bij de studenten. - 41 -
Vanuit deze functies kunnen er drie typerende strategieën worden onderscheiden. Deze strategieën zijn wel niet beschreven als werkvormen die tijdens het lesgeven worden gebruikt, maar als de manier waarop de leraar, de leer- en denkactiviteiten/ processen van de studenten aanstuurt. De drie strategieën zijn: de overnemende, de activerende en de overlatende of kapitaliserende strategie. Deze strategieën zijn vooral gericht op het leerproces (de sturing) en minder op de leerinhoud. (Roosendaal,1996 en Vermunt,1998). -
Overnemende doceerstijl (strakke externe sturing) Doceeractiviteiten die zijn gericht op het overnemen van de leeractiviteiten, dat wil zeggen: de leraar ontneemt de studenten de mogelijkheid om de leeractiviteit zelf uit te voeren.
-
Activerende doceerstijl (gedeelde sturing) Doceeractiviteiten die zijn gericht op het stimuleren van de studenten om zich te oefenen in specifieke leeractiviteiten.
-
Overlatende doceerstijl (losse externe sturing) Doceeractiviteiten die zijn gericht op het overdragen van de verantwoordelijkheid aan de student om de leeractiviteiten zelf uit te voeren. (Vermunt, 1998).
Het merendeel van de leraren in ons onderwijs op primaire en secundaire niveau gebruiken slechts één doceerrol, namelijk de overnemende rol. Ook binnen het tertiaire onderwijs de overnemende rol zichtbaar, er zijn weinig leraren die het activeren van leeractiviteiten in hun dagelijkse manier van lesgeven hebben opgenomen. De redenen hiervoor zijn onder andere: - sommige doceerrollen passen gewoon niet binnen het curriculum of leraren beschikken niet over de kennis en vaardigheden om deze rollen te vervullen. De gedachte op dit vlak begint enigszins te wijzigen, om dat de “tijd” uitwijst dat in het modern onderwijs de leraar moet loslaten en meer aan de studenten moet overlaten. Het concept van leren leren wordt hierbij geactiveerd. Een hulpmiddel hierbij is het zogenaamde drie-fasenmodel van instructie. Het doel van dit model is om op een systematische wijze doceeractiviteiten over te dragen naar de studenten in de vorm van leeractiviteiten. De leraar moet gaan van zelf voordoen (doceren/modeleren) naar begeleiden van het leerproces (coachen/begeleiden)
naar
het
faciliteren
van
de
klas
(faciliteren/bekrachtigen).
(Roosendaal, 1996). Figuur 5 geeft een schematische weergave van dit drie-fasenmodel.
- 42 -
Figure 5: Drie-fasenmodel van instructie Bron: Roosendal, 2006 Leren, leren, leren docenten.
De wijze waarop de leraar de studenten moet stimuleren om zelfwerkzaamheid aan de dag te leggen, is door het drie-fasenmodel tot uitvoering gebracht. De leraar begint eerst of samen met de studenten aan de activering van de leeractiviteiten en laat het dan verder over aan de studenten en neemt een begeleidende rol in. Om daarna de zelfwerkzaamheid van de studenten de les af te ronden en de studenten te faciliteren. De relatie tussen de doceerfuncties en doceerstijlen is in Tabel 10 aangegeven. Tabel 10: Relatie doceerfuncties en doceerstijlen. Doceerstijlen Doceerfunctie
Overnemend (Strak )
Activerend (Gedeeld)
Kapitaliserend (Loslatend)
Verwerkingsfuncties (cognitieve vaardigheden)
Stapsgewijs: Uitleggen -
Concreet: Concretiseren Personaliseren
Diepgaand: Relateren Structureren Kritisch verwerken
Regulatievoorkeuren (metacognitieve vaardigheden)
Extern gestuurd: Diagnosticeren Reflecteren Bijsturen
Intern en extern gestuurd Oriënteren Plannen Toetsen Bijstellen/bijsturen Evalueren Diagnosticeren Reflecteren Coachen Stimuleren
Zelf gestuurd: Oriënteren Plannen Toetsen Bijstellen Evalueren
Affectieve functies
Oriënteren Modellen Bron: (Vermunt, 1990) aangepast door D.Rosario
-
Motiveren Begeleiden Coachen
Ook de gehanteerde didactische werkvormen lopen samen met de doceerstijl van de leraar. De relatie tussen de werkvormen en doceerstijlen is in Tabel 11 aangegeven.
- 43 -
Tabel 11: Relatie didactische werkvormen en doceerstijlen doceerstijlen Overnemend
Kapitaliserend (loslatend)
Activerend
Werkvormen Instructievormen Interactie (gespreks) vormen Samenwerkingsvormen
-
Doceren Vertellen Onderwijsleergesprek -
Individualiserende – werkvormen
-
Strategieën
-
Demonstratie Klassengesprek Leergesprek Groepsdiscussie Groepswerk Varianten van groepswerk PGL Rollenspel / simulatiespel Gevalsmethode Begeleid zelfstandig leren
-
-
-
Zelfstandig leren Labo-practicum Zelfstudiepakket Contractwerk Huistaken Praktijkleren Excursie Beheersingsleren (mastery learning) Projectmethode
Bron: Standeart, ea (2011) aanpast door D.Rosario
4.4. Het conceptueel model Het conceptueel model geeft de relatie tussen de kernbegrippen (variabelen) didactische werkvormen, doceerstijlen en leerstijlen- schematisch weer. Met het conceptueel model wordt beoogd de relatie tussen de variabelen zichtbaar te maken om het doel van het onderzoek
“Wat is het effect van de door leraren gehanteerde activerende didactische
werkvormen op de door studenten gehanteerde leerstrategieën, zoals gemeten met de Inventaris Leer Strategieën (ILS) van Vermunt”. tot uiting te brengen. Met als doel te komen tot verbetering en verbreding van de vaardigheden van zowel de leraar als student. In figuur 6 is het conceptueel model schematische aangegeven.
- 44 -
Figuur 6: Conceptueel model Bron: eigen onderzoek
Letten wij op de relatie tussen de didactische werkvormen, leerstijlen en doceerstijlen dan merken wij dat deze drie aspecten niet los van elkaar bekeken kunnen worden. Zij vormen de bouwstenen van de les. Met behulp van de werkvormen komt de mate van sturing van de leraar in de les op gang en tegelijkertijd worden bij de student de leeractiviteiten geactiveerd. De relatie belicht aan de ene kant dat iedere didactische werkvorm, vormingsactiviteiten van de leraar zijn bij het lesgeven (de blauwe verbindingslijnen). En aan de andere kant draagt iedere didactische werkvorm bij dat de leeractiviteiten van de student wordt geactiveerd (de rode verbindingslijnen). Daarom zeggen de Block en Heene (1986) “didactische werkvormen kunnen geformuleerd worden als de wijzen van omgang tussen de leraar en de studenten met het oog op het effectief en efficiënt realiseren van bepaalde soorten leerdoelen”. Bijvoorbeeld: met de werkvorm doceren legt de leerkracht
nieuwe
kennis uit, de student neemt deze nieuwe kennis op, om het te memoriseren en het later te kunnen toepassen in nieuwe situaties. In tabel 12 wordt de relatie tussen de didactische werkvormen, doceerstijlen en leerstijlen weergegeven
- 45 -
Tabel 12: Relatie didactische werkvormen, doceerstijlen en leerstijlen. Doceerstijlen Overnemende
Activerende
Werkvormen
Frontaal onderwijs
Coachen
Instructievormen Interactie(gespreks) vormen Interactie (gespreks) vormen
-
Doceren Vertellen Demonstratie Onderwijsleergesprek
Demonstratie
-
Samenwerkingsvormen
-
Individualisere nde werkvormen
Klassengesprek Leergesprek Groepsdiscussie Groepswerk Varianten van groepswerk PGL Rollenspel / Simulatiespel Gevalsmethode Begeleid zelfstandig leren -
Individualisere nde werkvormen Begeleiden van leerprocessen Strategieën
-
Werkvormen
Reproductiegericht
Overlaten de
Toepassingsgericht
Zelfstandig leren Labo-practicum Zelfstudiepakket Contractwerk Huistaken Praktijkleren Excursie Beheersingsleren (mastery learning) Projectmethode BetekenisGericht
Ongericht
Leerstijlen Bron: eigen onderzoek
Met de interventie is het wordt beoogd deze relatie tot uiting te brengen. Een mogelijke interventie is om te komen tot een zelfgestuurd onderwijsprogramma dat leidt tot verbetering en verbreding van de vaardigheden van zowel de leraar als de student.
Samenvattend Leren en doceren (lesgeven) lopen hand in hand. Leren is een competentie. Het is een combinatie van het verwerven van kennis (beheersing), het herkennen van situaties waarin deze kennis wordt toegepast of kan worden toegepast(integreren/creatief toepassen), waarbij er ook rekening wordt gehouden met mensen en omstandigheden. Leren ontstaat vanuit jezelf, het is iets individueels. Leren vindt niet alleen plaats, leren gebeurt in een - 46 -
omgeving. Een leraar richt een geschikte leeromgeving in om het leerproces bij studenten op gang te brengen, te begeleiden en de leerresultaten te beoordelen. Lesgeven moet één groot geheel worden waarin elke student actie en interactie ondergaat die hem systematisch ondersteunt en zelfsturing biedt. Om de kennisoverdracht (doceren) en de kennisopname (leren) op een vlotte wijze te laten verlopen moet ook gekeken worden naar de manier van leren en de wijze van doceren. Vermunt heeft naaste de vele andere ook gekeken naar beide aspecten en zegt: -
de manier van leren die de lerende (student) bij voorkeur hanteert om zich de leerstof eigen te maken is zijn leerstijl. Vermunt onderscheidt vier soorten leerstijlen te weten een reproductiegerichte, een toepassingsgerichte, een betekenisgerichte en een ongerichte leerstijl.
-
de concrete manier van omgaan van de leraar met studenten, is een geheel van gedragingen die kenmerkend is voor die individuele leraar, waarbij het lesgeven relatief stabiel blijft. Dit wordt de doceerstijl genoemd. De leraar maakt gebruik van cognitieve functies, de regulatieve functies en affectieve functies van de docent. Deze functies worden gebruikt als de manier waarop de leraar, de leer- en denkactiviteiten/ processen van de studenten aanstuurt. De drie strategieën zijn: de overnemende, de activerende en de overlatende of kapitaliserende strategie. Deze strategieën zijn vooral gericht op het leerproces (de sturing) en minder op de leerinhoud.
Ook de gehanteerde didactische werkvormen lopen samen met de doceerstijl van de leraar. Didactische werkvormen zijn manieren waarop de leraar en de student met elkaar omgaan met het oog op het effectief en efficiënt realiseren van de leerdoelen. In het conceptueel model is de relatie van deze begrippen schematisch aangegeven.
- 47 -
5. Interventie en onderzoekvoorstel In dit hoofdstuk wordt het plan voor de interventie beschreven. In paragraaf 5.2 wordt het resultaat van het analyseonderzoek in het kort aangehaald. In paragraaf 5.3 wordt het ontwerp voor de interventie belicht. In paragraaf 5.4 wordt het interventievoorstel gedaan. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvattende alinea.
5.1. Inleiding Het plegen van een interventie is van groot belang. Een interventie bewerkstelligt het uitbreiden van en het komen met voorstellen afgeleid van het resultaat uit het analyseonderzoek. Het doel van mijn interventie is om de gedachten van de docent en zijn handelingen die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de studenten, te vertalen in meetbare indicatoren die kunnen leiden tot verbetering en verbreding van de vaardigheden van zowel de leraar als student.
5.2. Resultaat analyseonderzoek Uit het analyseonderzoek is naar voren gekomen dat de tweedejaars studenten van de opleiding economie niet één bepaalde leerstijl hebben maar overwegend kenmerkend gedrag vertonen dat behoord bij de ongerichte leerstijl. Die kenmerken zijn dan ook in combinatie met kenmerken van de betekenisgerichte leerstijl. De studenten willen gestuurd worden (stuurloos karakter), zijn ambivalent maar richten zich wel op de diepteverwerking van de leerstof (Relateren, Structureren, Kritisch verwerken). De leraren van de opleiding economie hebben ook niet één vaste doceerstijl, zij hebben overwegend kenmerken van de overnemende doceerstijl met frontaal onderwijs als werkvorm. Die kenmerken zijn dan ook in combinatie met coachende en begeleidende werkvormen.
Gebaseerd op genoemde conclusie is het doel om met de interventie na te gaan op welke wijze het kenmerkend leergedrag van de student verbreed kan worden om van een stuurloze en ambivalente houding om te schakelen naar leerstijl die meer gericht is op diepteverwerking. De reden hiertoe is om een grotere (begeleide) zelfsturing te bevorderen en de opvatting over leren zien als iets wat je als lerende zelf opbouwt. Voor de leraren is het beoogde doel om hun doceerstijl uit te breiden van een voornamelijk overnemende rolopvatting naar een lerarenrol die overwegend activerend zal zijn. Waarbij er meer coachende en begeleidende werkvormen worden toegepast.
- 48 -
Het doel van de interventie wordt nagestreefd door middel van het ontwerpen en aanbieden van een lessenserie (module). De vraag die hierbij geformuleerd kan worden, is: “Wat is het effect van de gehanteerde activerende didactische werkvormen (door de leraren) op de gehanteerde leeractiviteiten (door de studenten), zoals gemeten met de Inventaris Leer Strategieën? Als doelgroep zijn de tweedejaarsstudenten van driejarige MOA-opleiding economie gekozen van het collegejaar 2012/2013 en de leraren van de module Geschiedenis van de handelsvakken. De interventie en de beoogde effecten worden hieronder schematisch getoond.
Tabel 13: Blokjesschema
Het ontwerpen en verzorgen van een module waarin docenten met behulp van activerende didactische werkvormen studenten opdracht geven tot het uitvoeren van cognitieve, affectieve en regulatieve leeractiviteiten
Leidt tot
Leraren verdiepen en verbreden hun docentrepertoire met activerende werkvormen. - Leraren ontwikkelen zich van een overnemende docentrolopvatting naar een overwegende activerende docentrolopvatting - Studenten ontwikkelen hun cognitieve, affectieve en regulatieve leerfuncties in de richting van grotere diepteverwerking, concrete verwerking, zelfsturing en motivatie.
5.3. Het ontwerp Met de interventie wordt beoogd een ontwikkeling bij de student op gang te brengen om de leerfuncties behorende bij de diepteverwerking, concrete verwerking en zelfsturing te oefenen en in hun gedragsrepertoire op te nemen. Bij de leraar wordt beoogd een gedifferentieerde aanpak tijdens de lessen met activerende didactische werkvormen te beoefenen, waarbij zij cognitieve, affectieve en regulatieve leerfuncties van de studenten activeren en tegelijkertijd zij hun eigen doceerstijl verbreden en verder ontwikkelen.
Programma van eisen voor het ontwerp zijn: 1. Studenten krijgen opdrachten waarmee de cognitieve, affectieve en regulatieve leerfuncties beoefent en gebruikt worden. - 49 -
2. Studenten voeren deze opdrachten zelfstandig en in groepsverband uit. 3. Leraren verwerken deze activerende opdrachten in hun lessen. 4. Leraren geven coachend en begeleidend feedback op de wijze waarop studenten de leeractiviteiten vervullen.
5.4. De interventie Als module waarbinnen de interventie zal plaatsvinden, is gekozen voor een bestaande module binnen het curriculum van de opleiding economie, namelijk de module „Geschiedenis van de handelsvakken‟. De moduleopzet wordt aangepast van een theoretische module naar een module waarin het zelfstandig leren wordt geactiveerd en bevorderd.
Als trekker van deze module heb ik de aanpassingen gedaan door de opgedane kennis uit de module Curriculum Design van de Master opleiding Education en het dictaat van Fink (2003) als leidraad te gebruiken.
5.4.1. Opzet van de module Geschiedenis van de handelsvakken Doelgroep: tweedejaarsstudenten van de opleiding MOA Economie (MOA2)
Doel: de module Geschiedenis van de handelsvakken (VD4) heeft ten doel te weten te komen waar en hoe de handelsvakken: Rekenen, Handelskennis en Boekhouden, zijn ontstaan. Specifieke doelen Aan het einde van deze module kan de student(e):
Kennis:
-
aangeven wanneer de handelsvakken zijn ontstaan;
-
de plek van de handelsvakken binnen de geschiedenis van de economie aangeven;
-
gestructureerd opsommen welke de belangrijke gebeurtenissen zijn geweest bij de rekengeschiedenis;
-
in eigen woorden m.b.v. concrete voorbeelden het ontstaan van het economisch denken (handelskennis) aanhalen;
-
een selectie maken van de belangrijkste gebeurtenissen binnen het ontstaan en verloop van het boekhouden.
Toepassen:
-
structureren van de gebeurtenissen binnen de rekengeschiedenis,
-
concretiseren van het ontstaan van het economisch denken (handelskennis);
-
selecteren van de gebeurtenissen en verloop binnen de geschiedenis van het boekhouden; - 50 -
-
de vergaarde informatie verwoorden in een verslag;
-
de vergaarde informatie verwerken in een muurkrant.
Vaardigheden
-
in groepsverband werken;
-
de leeractiviteiten, structureren, selecteren, concretiseren, motiveren en reflecteren, zich eigen gemaakt.
Procesmatigheden: de studenten kunnen: -
samenwerken;
-
elkaar motiveren;
-
zorgdragen voor een affectief (leer)klimaat in de klas;
-
reflecteren op de wijze waarop de opdracht uitgevoerd en de lessen verzorgt zijn.
5.4.2. Uitvoering van de module Geschiedenis van de handelsvakken
Werkwijze
Als aankomende leraar in het vak economie wordt verwacht dat men de drie hoofdtaken van het onderwijs onder de knie heeft t.w: (ten Dam, 1998) 1. het presenteren en verduidelijken van de leerinhouden en doelstellingen, 2. het opbouwen van een bevorderend affectief klimaat en 3. het reguleren/sturen van de leerprocessen. Gelet op deze hoofdtaken is de module Geschiedenis van de handelsvakken ook zo ontwikkeld.
Opdracht:
De studenten moesten allereerst een plan van aanpak maken. De opdracht bestond uit drie deelopdrachten die samen in een compleet eindrapport verwerkt moesten worden. Elke deelopdracht moest gepresenteerd worden m.b.v. een vertelsessie en het geheel werd afgesloten met de presentatie van hun muurkrant waarbij de krant verkocht moest worden. Als hulpmiddel werd de leerstof van reeds gevolgde modulen ingezet, te weten voor het rapporteren en presenteren: de leerstof van de module RP (rapporteren en presenteren) en voor het promoten en verkopen van de muurkrant de leerstof uit de module MK (marketing); beide zijn modulen uit het eerste leerjaar. Voor het houden van de vertelsessie is de leerstof van de module VD2 (werkvormen en leermiddelen) uit de eerste periode van het tweede jaar gebruikt. Daarnaast moet elk studenten een reflectieverslag maken aan de hand van richt vragen hoe zij de module hebben ervaren met daarin verwerkt de ILS. - 51 -
Opzet van de module:
De opzet van de module is aangegeven in het activiteitenschema van de module.
Literatuur:
De studenten moesten zelf op zoek gaan naar de informatie over het betreffend handelsvak (rekenen, handelskennis en boekhouden). Als informatiebronnen waren vereist: - de VD4 reader, - het VD4 werkboek, minimaal één literatuurboek en het internet. o
Duur college: Periode 8 (juni‟13 t/m aug‟13) acht weken
o
Afrondingvoorwaarden:
de student heeft deze module afgerond door: -
80% (= 7 van de 8) van de bijeenkomsten bijgewoond te hebben.
-
een door de leraar goedgekeurd plan van aanpak en concept inhoudsopgave te hebben opgesteld (de leraar dient op het goedgekeurd plan en concept inhoudsopgave voor akkoord te tekenen).
-
tenminste 25 punten te hebben behaald per deelopdracht.
-
tenminste 27,5 punten te hebben behaald voor het eindverslag.
-
tenminste 80 punten te hebben gehaald voor de muurkrant
-
de volle 50 punten te hebben gehaald voor het reflectieverslag
-
tenminste 6,0 te hebben behaald als eindcijfer.
o
Leraar:
De leraren die voor deze module zijn opgebracht op het rooster. o
Uitvoering van het college:
-
De colleges waren in het regulier collegerooster van de opleiding voor periode 4 (juni – aug) opgenomen.
-
De leraren waren docenten die de module VD4 in hun taalbelasting hadden staan.
-
De leraar was vrij activerende werkvorm(en) toe te passen om de betreffende leerfunctie tot uiting te brengen.
-
Na elke vertelsessie was er feedback met de klas en de leraar.
-
De leraar hield een logboek bij over het verloop van de colleges.
-
Aan het eind van de module komt er een evaluatie(reflectie)verslag van de leraar met daarin een IDS verwerkt.
- 52 -
Samenvattend Het doel van de interventie is om het resultaat uit het analyseonderzoek verder uit te werken om het geconstateerd probleem te verkleinen. Door na te gaan op welke wijze het kenmerkend leergedrag van de student verbreedt kan worden om van een stuurloze en ambivalente houding om te schakelen naar leerstijl die meer gericht is op diepteverwerking. En bij de leraren om hun doceerstijl uit te bouwen van een voornamelijk overnemende rolopvatting naar een lerarenrol die overwegend activerende zal zijn. Waarbij de gedachten van de docent en zijn handelingen van invloed zullen zijn op het zelfvertrouwen en de leerprestatie van de student, door deze te vertalen in meetbare indicatoren die kunnen leiden tot verbetering en verbreding van de vaardigheden van de leraar als student. Als interventiekader is een bestaande module gekozen waarbij de opzet wordt aangepast van een theoretische module naar een module waarin het zelfstandig leren wordt geactiveerd en bevorderd.
- 53 -
6. Onderzoeksopzet interventie In dit hoofdstuk wordt de opzet en uitvoering van de interventie beschreven. In paragraaf 6.1 wordt de opzet en werkwijze van de interventie belicht. In paragraaf 6.2 wordt de uitvoering van interventie in het kort belicht. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvattende alinea.
6.1. Opzet en werkwijze Interventieonderzoek 6.1.1. Opzet Afgeleid van het ontwerp is als centrale vraag voor de interventie geformuleerd: “Wat is het effect van activerende didactische werkvormen gehanteerd door de leraren op de gehanteerde leerstrategieën (leerstijlen) van de studenten, zoals gemeten met de Inventaris Leer Strategieën van Vermunt? o
Deelvragen:
1. In welke mate zijn de studenten na de interventie: o gegroeid in het toepassen van de diepteverwerking strategieën? o
in staat geweest elkaar te motiveren en een affectief (leer)klimaat te creëren?
o
in staat geweest om te reflecteren op hun eigen handelen?
2. In welke mate zijn de leraren na de interventie: o
in staat geweest de zelfwerkzaamheid bij hun studenten te bevorderen?
o
in staat geweest activerende werkvormen toe te passen?
o
in staat geweest om te reflecteren op hun eigen handelen?
Tabel 14: Operationalisering van de begrippen Begrip Leerstijlen
Dimensie Verwerkingsstrategieën
Regulatiestrategieën Affectiestrategieën
Doceerstijlen
Doceerstrategieën Sturingsrol
Didactische
Organisatie van de les
Indicatoren De student is in staat de leeractiviteiten te concretiseren, structureren en selecteren toe te passen. De student is in staat te reflecteren op zijn eigen handelen. De student is in staat anderen te motiveren en te helpen zorgdragen voor een affectief leerklimaat in de klas. De leraar stimuleert de zelfwerkzaamheid van de student en heeft een meer loslatend gedrag. De leraar heeft een losse externe sturing. Past de coaching en begeleidingsrol toe De leraar hanteert verschillende activerende
- 54 -
werkvormen
werkvormen: - groepswerk - werkopdrachten o zelf ontdekkingsmethode o theorie verwerken o verbanden leggen tussen theorieën o vergelijkingen maken o vaardigheden verbeteren o reflecteren
Bron: eigen onderzoek
6.1.2. Werkwijze o
Soort onderzoek: Het onderzoek is kwantitatief en kwalitatief van opzet. Er is gekozen voor een kwalitatief
onderzoek, omdat het onderzoeksprobleem als een samenhangend geheel is benaderd (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009). Het onderzoek richt zich op de relatie tussen de didactische werkvormen, leerstijlen en doceerstijlen, waarbij getracht is inzicht te krijgen hoe deze op elkaar zijn afgestemd. Daarnaast is het onderzoek afgenomen onder een relatief klein aantal respondenten te weten alleen de tweedejaars studenten van de opleiding die de module VD4 moesten volgen. In totaal waren dat 60 studenten en vier (4) voltijdse docenten. Er is ook gekozen het onderzoek kwantitatief te benaderen, om hiermee de objectiviteit en betrouwbaarheid te vergroten (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009). Hierdoor kan er een eerlijke conclusie aan de hand van de resultaten getrokken worden.
o
Gebruikte onderzoeksinstrumenten:
Kwalitatief: 1.
eindverslagen van de studenten en de muurkranten.
2.
reflectieverslagen van de studenten met ILS
3.
logboeken van de leraren
4.
reflectieverslagen van de leraren met IDS
Kwantitatief: 5.
het enquêteformulier voor studenten (ILS)
6.
het enquêteformulier voor docenten (IDS)
1. De studenten hebben als afronding een eindrapport en een muurkrant moeten maken. Het eindrapport was de verzameling van alle deelopdrachten samen en de muurkrant was de uitbeelding van deelopdrachten met beeld en tekst. Deze waren de groepsopdrachten, 2. De leraren was gevraagd een logboek van de lessen bij te houden. 3. Om het proces te evalueren, hebben de studenten individueel een reflectieverslag moeten maken met daarin opgenomen de volgende drie vragen: - 55 -
a. Wat betekende deze module voor jou als student? - Welke opdracht(en) heb je als prettig ervaren? Motiveer. - Welke opdracht(en)heb je als lastig, moeilijk ervaren? Motiveer. - Wat waren je verwachtingen bij deze module? - Zijn je verwachtingen uitgekomen? o
Zo nee, wat heb jij als student gedaan om daar invloed op uit te oefenen?
o
Zo ja, motiveer.
b. Wat was mijn bijdrage als student aan het geheel binnen de groep. Bij afwezigheid geef je aan wat je bijdrage geweest zou zijn als je er wel aanwezig was. c. Gelet op jouw manier van leren in welke categorie van leerstijl plaats jij jezelf? (vul hierbij de ILS in) 4. Om ook het proces vanuit de leraar te evalueren, heeft elke leraar ook een reflectieverslag moeten maken met daarin opgenomen de volgende drie vragen: -
Hoe heeft u de opzet en aanpak van de module als leraar ervaren?
-
Welke werkvormen heeft u gebruikt, en waarom koos u daarvoor?
-
Gelet op uw manier van doceren in welke categorie van doceerstijl plaats u uzelf? (vul hierbij de IDS in)
5. Om te achterhalen welke leerstijl elke student heeft, moesten zij als onderdeel van hun reflectieverslag het ILS invullen en inleveren. 6. Om te achterhalen welke doceerstijl elke docent heeft, moesten zij als onderdeel van hun reflectieverslag het IDS invullen en inleveren. o
Meetinstrumenten:
Als meetinstrumenten is gebruikgemaakt van: -
de ILS en IDS ter bepaling van de leer- en doceerstijlen.
-
de reflectieverslagen van de studenten en leraren.
o
Onderzoekspopulatie Het interventieonderzoek is uitgevoerd tijdens de VD4 colleges, waaraan totaal zestig
(60) studenten participeerden verdeeld over vier (4) voltijdse leraren. Uit de groep van studenten hadden 22 studenten al geparticipeerd in het analyseonderzoek. Ook de leraren hadden geparticipeerd in het vooronderzoek. Deze studenten en docenten zijn het onderzoekkader geworden van het interventieonderzoek.
- 56 -
o Betrouwbaarheid en geldigheid: De data is op verschillende manieren verzameld (triangulatie) waardoor de betrouwbaarheid van de gegevens gewaarborgd is. De interventie was makkelijk omdat de module deel uitmaakte van het curriculum van de studenten en behoorde tot taakbelasting van de leraren. Er is dus geen extra belasting teweeg gebracht.
o
Gegevensverwerking De gegevens van de ILS en IDS zijn verwerkt in het Microsoft programma Excel 2007. Er
zijn frequentietabellen gemaakt en de evaluatierapporten zijn gelabeld.
6.2. De uitvoering van de interventie De module „VD4 Geschiedenis van de Handelsvakken‟ stond ingeroosterd voor twee MOA2 dag-groepen (klassen) en twee MOA2 avond-groepen (klassen) met elk tien – twintig studenten per groep (klas). De werkwijze zat verwoord in het werkboek van de module. De opzet was dat de studenten in groepjes van drie à vier studenten te werk gingen. Elke groep kreeg één deelopdracht om te presenteren en elke groep moest een eindrapport en een muurkrant maken en inleveren. Aan het eind van de module moest elke student individueel een reflectieverslag maken en inleveren. De colleges waren opgezet als werkcolleges, de ene week was het werken aan de opdracht en de week daarop werd de presentatie van de opdracht gehouden, in de vorm van een vertelsessie. Na de vertelsessie werd het deelverslag dat betrekking had op de opdracht ingeleverd. Tijdens het maken van de deelopdrachten moesten de groepen direct werken aan informatie verzamelen voor hun muurkrant. Tijdens de laatste bijeenkomst (week 8) zijn de presentaties van de muurkranten gehouden. De opzet van de muurkrantpresentatie hield in dat twee klassen bijeenkwamen en dat de groepen hun muurkrant aan elkaar presenteerden, waarbij de opdracht was dat de ene groep de muurkrant moest proberen te verkopen aan de andere groep. Binnen elke groep werden er duo‟s gemaakt, waarbij één duo de rol had van verkoper en de andere duo de rol van koper. Elke leraar was vrij om een activerende werkvorm toe te passen tijdens het eerste college waarbij de module-inhoud en opzet werden uitgelegd. Bij de laatste bijeenkomst heeft de onderzoeker heeft de presentaties van de muurkranten geleidt en na de presentatie is een evaluatieronde gehouden welke is vastgelegd op de band. Er waren in totaal achttien groepen. Zes groepen (3 om 3) bij de dagopleiding en twaalf groepen (4 om 8) bij de avondopleiding.
- 57 -
Samenvattend Ter operationalisering van de begrippen didactische werkvormen, doceerstijlen en leerstijlen, heeft de centrale vraag zich gericht op het onderzoeken van het effect van gehanteerde werkvormen door de leraar op de gehanteerde leerstrategieën door de studenten. De inventie heeft plaatst gevonden binnen de module VD4 geschiedenis van de handelsvakken, dat onderdeel is van het curriculum van de studenten en ook ingeroosterd is voor de docenten. Aan onderzoek hebben 60 studenten en vier leraren meegedaan. Het onderzoek
is
zowel
kwalitatief
als
kwantitatief
benadert.
De
gebruikte
onderzoeksinstrumenten waren de enquêtes voor studenten en leraren en de muurkrant en de verslagen & logboeken van de studenten en leraren. Als populatie voor het onderzoek bij de studenten zijn de 22 studenten genomen die reeds bij het analyseonderzoek hadden geparticipeerd. Bij de docenten ging het om vier voltijdse docenten. Het onderzoek is afgenomen gedurende periode 4 (jun – aug) van het collegejaar 2012-2013.
- 58 -
7. Resultaten interventie In dit hoofdstuk worden de resultaten van de onderzoekingen weergegeven. Per onderzoek zal een beschrijving van de gevonden resultaten worden gegeven. Vervolgens wordt de relatie gelegd tussen deze twee onderzoekingen. In paragraaf 7.1. worden de resultaten van het onderzoek bij de studenten verwoord, waarbij het verband tussen de resultaten uit ILS en de reflectieverslagen van de studenten is aangegeven. In paragraaf 7.2 worden de resultaten van het onderzoek bij de leraren verwoord, waarbij het verband tussen de resultaten uit IDS en de reflectieverslagen van de leraren ook is aangegeven. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvattende alinea.
7.1. Resultaat uit de ILS en reflectieverslagen van de studenten. Bij het interventieonderzoek zijn totaal 60 studenten betrokken. Dit waren de studenten die de module VD4 geschiedenis van de handelsvakken hebben moeten volgen. Uit de groep van 60 studenten bleken 22 studenten reeds meegedaan te hebben aan het analyseonderzoek. Dit was een pluspunt omdat deze groep studenten dan tot de populatie van het interventieonderzoek gemaakt kon worden. Deze groep studenten heeft deelgenomen aan de voormeeting (het analyseonderzoek) en nu ook aan de nameting (het interventieonderzoek). Ik had geen controle groep.
7.1.1. Resultaat uit de ILS De resultaten uit de ILS geven een lichte verandering aan. Bij sommige studenten is er een verandering opgetreden, dat wil zeggen dat deze studenten met de module VD4 hun kijk op hun eigen leren hebben veranderd. Het resultaat van de ILS leidt tot een profiel van de persoon waarvan een leerstijl kan worden afgeleid. Het profiel bestaat uit de leerfuncties: verwerkingsstrategie, regulatiestrategie (sturing), leermotieven en leeropvattingen. In tabel 15 zijn de leerstijl profielen aangegeven.
Tabel 15: Leerstijlprofiel Ongerichte leerstijl (O)
Reproductiegerichte leerstijl (R )
verwerking: nauwelijks
verwerking: stapsgewijs
sturing: stuurloos
sturing: extern
leermotieven: ambivalent
leermotieven: certificaat
leeropvatting: stimuleren onderwijs
leermotieven: testgericht
leeropvatting: samen studeren
leeropvatting: opname van kennis
- 59 -
Toepassingsgerichte leerstijl (T)
Betekenisgerichte leerstijl (B)
verwerking: concreet
verwerking: diepteverwerking
sturing: gedeelde sturing
sturing: zelfsturing
leermotieven: beroepsgericht leeropvatting: gebruik van kennis
leermotieven: persoonlijke interesse leeropvatting: opbouw van kennis
Bron: Vermunt (1992) aangepast door D. Rosario
Om nu aan te geven welke leerstijl een student heeft, is er per student een profiel opgemaakt, afgeleid van de resultaten uit de ILS van de betreffende student (bijlage 2). Daarna is er gekeken naar de overheersende kenmerken van het profiel om de leerstijl vast te stellen. Het resultaat is opgenomen in de eerste kolom van tabel 16. Er is ook direct een vergelijking gemaakt met het profiel van de student bij de voormeting en vergeleken met de uitkomst bij de nameting. De resultaten zijn opgenomen is de tweede kolom van tabel 16.
Uit de vergelijking van tabel 16 is af te lezen dat groot deel van de studenten hun leerstijl is veranderd en bij sommigen is het stabiel gebleven. De verandering of stabiliteit kan gezien worden als de ontwikkeling van de studenten hun cognitieve, affectieve en regulatieve leerfuncties in de richting van betere diepteverwerking, concrete verwerking, zelfsturing en motivatie. Het is een bewustwordingsproces geweest van “wat ben ik aan het doen”
Bij het vooronderzoek hadden 21 studenten (95%) een ongerichte leerstijl waarvan 11 studenten (50%) dit in combinatie had met kenmerken uit de betekenisgerichte leerstijl. één student (5%) had een volledig betekenisgerichte leerstijl. Bij het tweede onderzoek (de nameting) is er een ander beeld te zien. De meeste studenten hebben nu een betekenisgerichte leerstijl in combinatie met kenmerken uit de ongerichte leerstijl en de toepassingsgerichte leerstijl. Van de 22 studenten hebben 17 studenten kenmerken uit de betekenisgerichte leerstijl, waarvan zes volledig voldoen aan het profiel van betekenisgericht. Zes hebben het in combinatie met kenmerken van de ongerichte
leerstijl
en
vijf
hebben
het
in
combinatie
met
kenmerken
van
de
toepassingsgerichte leerstijl. Twee studenten hebben een reproductieve leerstijl en drie een ongerichte leerstijl. De 3e kolom van tabel 14 geeft de verandering aan.
- 60 -
Tabel 16: Vergelijking resultaat ILS voormeting (VM) en nameting (NM) Leerstijl Student 2 1 7 8 9 10 11 14 15 16 17 3 4 5 6 12 13 18 19 20 21 22 Bron: eigen onderzoek
Profiel VM B O O O O O O O O O O O/B O/B O/B O/B O/B O/B O/B O/B O/B O/B O/B
Profile NM B O/B O B R O/B B/T O O/B O/B O/B B B/T B/T R O/B B O B B/T B/T B
Verandering + + + + + + + + + + + + + + + + +
Legende: verandering . +
Geeft een verandering weer in het profiel
_
Het profiel is stabiel gebleven.
Kijken wij naar de vergelijking tussen de voormeting en de nameting, dan zijn de veranderingen/verschuivingen duidelijk te merken. In tabel 17 is een vergelijking in aantallen per leerstijl gemaakt.
Tabel 17: Vergelijking leerstijl profielen van de voor- en nameting Leerstijl O B T R O/B B/T
VM % 10 1 0 0 11 0 22 Bron: eigen onderzoek
NM 45% 5% 0% 0% 50% 100%
% 3 6 0 2 6 5 22
14% 27% 0% 9% 27% 23% 100%
- 61 -
7.1.2. Resultaat uit de reflectieverslagen van de studenten. Om te weten te komen hoe de studenten de module in de vernieuwde opzet hebben ervaren, is hun gevraagd een reflectieverslag te schrijven aan de hand van richtvragen. Deze vragen zijn naast de ILS als meetinstrument gebruikt. Op de vraag “Wat betekende deze module voor jou als student?” gaven negen studenten aan dat het heel leerrijk was, nog eens tien studenten gaven aan dat het voor hen veel betekende. Twee gaven aan dat de module hen in het begin niets zei maar dat zij later wel de noodzaak van inzagen en één gaf geen antwoord op de vraag. Het antwoord moest gemotiveerd worden. De motieven waren divers. De verwerking is in tabel 22 in bijlage 6 opgenomen.
De conclusie bij deze vraag is dat 86% (19 studenten) de module leerrijk en belangrijk vindt, terwijl 14% (3 studenten) het belang ervan niet inzag. Ook van uit de motivatie blijkt de belangrijkheid omdat 68% (15 studenten) nieuwsgierig was naar het ontstaan van de handelsvakken en 18% (4 studenten) zelf verder is gaan zoeken naar informatie over het ontstaan van de handelsvakken. 15% (3 studenten) heeft de module vanuit een andere leeractiviteit bekeken. Bij de sub vragen ging het om de evaluatie van de opdrachten. Welke opdracht is als prettig ervaren en welke opdracht als lastig. Op deze vragen moesten de studenten hun antwoord motiveren. De opdrachten “onderdeel a (het ontstaan van Rekenen)” en “onderdeel b (ontstaan van handelskennis )” zijn goed uit de verf gekomen. In totaal vonden 18 studenten deze twee opdrachten duidelijk. Het in elkaar zetten van de muurkrant en het presenteren daarvan is als positief ervaren. Hiertegenover staat onderdeel c “(het ontstaan van het Boekhouden)” dat als minder prettig is ervaren. 17 studenten hebben het als moeilijk en lastig ervaren omdat het teveel tekst en leeswerk besloeg. Ook het in elkaar zetten van de muurkrant is door enkele als lastig ervaren. De verwerking is in tabel 23 in bijlage 6 opgenomen.
De verwachtingen waren iets anders, de meesten (8 studenten) hadden een tentamen op het oog. Terwijl andere (7 studenten) nieuwsgierig waren naar het ontstaan van de handelsvakken en wie daarvoor verantwoordelijk zijn geweest. Op de vraag “Is hun verwachting uitgekomen” is dit een 50 – 50 deal. Zij die wilde weten hoe de handelsvakken zijn ontstaan zeggen “ja” de module heeft voldaan aan mijn verwachtingen. Zij die op een tentamen rekenden zeggen “nee”. De module heeft niet voldaan aan mijn verwachtingen De overige studenten hebben meer gelet op de samenwerking binnen de groep. Zij hebben - 62 -
geleerd door te doen en een redelijke mate van “goede” samenwerking opbouwen. De verwerking is in tabel 24 in bijlage 6 opgenomen.
Ook het groepsproces is bekeken. Waarbij de rol van elke student daarbij van belang was. Bij het groepsproces zijn de aspecten van samenwerkend leren meegenomen. Individuele aansprakelijkheid, positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactive, sociale vaardigheden en het groepsproces bespreken. Deze aspecten zijn verwoord in de vraag “wat was mijn bedrage aan het groepsproces”. Gelet op de geleverde bijdrage aan het groepsproces; waren de meeste studenten aanwezig tijdens de colleges en hebben een bijdrage geleverd door zich te houden aan gemaakte afspraken en taakverdelingen. Zij die er niet waren, hebben er voor gezorgd dat hun inbrengen wel manifest was tijdens het college. De verwerking is in tabel 25 opgenomen die zit in bijlage 7.
Ook mochten de studenten zelf aangeven welke leerstijl zij denken te hebben. In het werkboek was er een omschrijving van de leerstijlen volgens Vermunt opgenomen. De verwerking is in tabel 26 opgenomen die zit in bijlage 8. Het resultaat op deze vraag is goed te noemen, omdat enkele zichzelf juist hebben kunnen schatten en andere een heel ander kant opgingen in vergelijking met de ILS van zowel de voormeting als nameting. Tabel 18 is de uitbouw van tabel 16 met hun eigen inschatting.
Tabel 18: Vergelijking resultaat ILS met de eigen inschatting Leerstijl Naam 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
score VM O B O/B O/B O/B O/B O O O O O O/B O/B O O O O O/B O/B O/B O/B O/B
Score NM O/B B B B/T B/T R O B R O/B B/T O/B B O O/B O/B O/B O B B/T B/T B
students eigen Inschatting T B B O T B O T O B O T B O T O T B B B O B
- 63 -
Bron: eigen onderzoek
Legende Vergelijkend beeld. Juiste inschatting vanaf de voormeting Juiste inschatting met de nameting
7.2. Resultaat de IDS en reflectieverslagen van de docenten Tijdens het analyseonderzoek waren 12 leraren (voor het HBO wordt de term docent gehanteerd) betrokken. Dit waren 11 voltijdse docenten en één parttimedocent van de opleiding. Uit deze groep hadden 4 docenten de module in hun taakbelasting, hierdoor was er geen extra belasting binnen het curriculum. Deze docenten zijn net als bij de studenten het onderzoekkader geworden voor het interventieonderzoek. Net als bij de studenten is er bij de docenten een enquête gehouden en interview m.b.v. reflectieverslag afgenomen.
7.2.1. Resultaat uit de IDS Het resultaat van IDS is ook verwerkt tot een profiel waaruit een doceerstijl kan worden afgeleid. Het profiel bestaat uit de doceerfuncties: verwerking, sturing, affectie en gehanteerde werkvormen. In tabel 19 zijn de doceerstijlprofielen aangegeven.
Tabel 19: Doceerstijlprofiel Overnemende doceerstijl (O) verwerking: stapsgewijs
Activerende doceerstijl (A)
Affectie: voordoen (modelleren)
verwerking: concreet Sturing: intern & extern (gedeelde sturing) Affectie: coachen
Werkvorm(en): frontaal
Werkvorm(en): coachend
Instructie werkvormen
Instructie werkvorm: demonstratie
Gespreksvorm (OLG)
Gespreksvorm Individualiserende werkvorm (begeleidend zelfstandig leren)
Sturing: extern (docent gestuurd)
Loslatende doceerstijl (L) verwerking: diepgaand Sturing: intern (student gestuurd) Affectie: begeleiden Werkvorm(en): begeleiden van leerprocessen
Individualiserende werkvormen Strategieën
Bron: Vermunt (1990) aangepast door D. Rosario
Ook hier is het van belang om erachter te komen welke doceerstijl de docent heeft. Elke VD4-docent heeft een IDS ingevuld en daarvan afgeleid is gekeken naar de overheersende kenmerken van het profiel. Het resultaat is opgenomen in tabel 20. Ook hier is er direct een vergelijking gemaakt met het vooronderzoek.
- 64 -
Tabel 20: Vergelijking voormeting en nameting bij de docenten. Docent 1 2 3 4
Doceerstijl Score VM Score NM DS WV DS WV O/A F/C/B A C/B O F/C A C/B O F/C/B O F/C/B O/A F/C/B **
Bron: eigen onderzoek
** opmerking: van docent 4 heb ik de IDS niet ontvangen, dus wordt hij bij de nameting buitenbeschouwing gelaten.
Uit de vergelijking is te zien dat de docenten hun doceerstijl niet is veranderd en bij sommigen is het stabiel gebleven. De verandering kan gezien worden als ontwikkeling van een
overnemende
docentrolopvatting
naar
een
overwegende
activerende
docentrolopvatting. En een verdieping en verbreding hun docentrepertoire met activerende werkvormen. Het is een bewustwording van “hoe kan ik het anders en beter doen”
Bij het vooronderzoek hadden deze vier docenten elk een overnemende doceerrolopvatting met een combinatie van door elkaar gehanteerde werkvormen. Met de nameting is er een volledig ander beeld te merken. Twee docenten hebben de doceerrol verbreed, zij gaan van overnemend naar een meer activerende doceerrol.
7.2.2. Resultaat uit de reflectieverslagen. Ook voor de docenten was de module nieuw qua opzet. Om te weten te komen hoe zij de vernieuwde opzet hebben ervaren, is hen gevraagd een reflectieverslag te schrijven aan de hand van richt vragen. Deze vragen zijn dan ook als meetinstrument gebruikt naast de IDS. Ook hier waren het korte vragen. 1.
Hoe heeft u de opzet en aanpak van de module als docent ervaren?
2.
Welke werkvormen heeft u gebruikt, en waarom koos u daarvoor?
3.
Gelet op jouw manier van doceren in welke categorie van doceerstijl plaats jij jezelf? (vul hierbij de IDS in)
4.
Indien u een logboek heeft bijgehouden mag ik die ook ter inzage?
De conclusie was dat het programma in de vernieuwde opzet en aanpassing werkbaar was, maar er zaten nog enkele kleine foutjes in. Zo waren er nog taalfouten in de reader, de instructies bij enkele onderdelen waren niet helemaal helder en duidelijk. De eindopdracht, - 65 -
de muurkrant, is ingeslagen als toetsvorm. Het laten maken van reflectieverslagen kwam bij de studenten niet zo goed over omdat zij ook niet geoefend zijn in het reflecteren. De verwerking is in tabel 27 opgenomen die zit in bijlage 10.
De conclusie uit vraag twee is dat de gebruikte werkvormen combinaties van frontaal, coachend en begeleidende werkvormen zijn geweest. Het doceren is gebruikt om de extra uitleg te geven waar de instructie niet helder en duidelijk genoeg was. De gespreksvormen (leergesprek, klassengesprek discussie) zijn gehanteerd om bij de studenten de voorkennis te activeren, maar ook om te vergelijken en te evalueren als de leeractiviteit is uitgevoerd. Het parallelgroepswerk (de samenwerkingsvormen) was vanuit de opzet een vereiste. En de gehanteerde individualiserende werkvormen, het begeleidend zelf ontdekken, was om de studenten te stimuleren zelf op zoek te gaan naar informatie en aanschouwingsmateriaal en daardoor de hoge mate van zelfwerkzaamheid te bevorderen. Ook waren de studenten op elkaar aangewezen om de opdracht tot een goed eind te brengen. De verwerking is in tabel 28 opgenomen die zit in bijlage 10. Op de vraag “Gelet op jouw manier van doceren in welke categorie van doceerstijl plaats jij jezelf? (vul hierbij de IDS in)” is er geen antwoord gegeven. De docenten hebben de IDS ingevuld en opgestuurd. Ook bij deze vraag “Indien u een logboek heeft bijgehouden mag ik die ook ter inzage?” Was er een ja, iedereen heeft iets als een logboek bijgehouden, maar niet elke week. De informatie is verwerkt in het reflectieverslag bij vraag 1 en 2.
Samenvattend Het resultaat is bekeken zowel vanuit de studenten als de docent. Het resultaat van de interventie (de nameting) geeft een verandering weer t.o.v. het resultaat uit de voormeting (het analyseonderzoek). Er kan voorzichtigheidshalve gezegd worden dat een groot deel van de studenten is gegroeid in hun leren, doen en denken. Er heeft een verschuiving plaatsgevonden in het ontwikkelingsproces van de student. De module was ingericht op het beoefenen van specifieke leeractiviteiten. De opzet was dat er in groepsverband gewerkt moest worden aan gekozen cognitieve, regulerende en affectieve leeractiviteiten. Het groepswerk was een succes en de samenwerking binnen de diverse groepen was goed te noemen. Dat elke student een reflectieverslag heeft gemaakt en ingeleverd, bewijst dat hij degelijk in staat is met wat begeleiding te reflecteren op zijn eigen handelen.
- 66 -
De docent is instaat geweest de zelfwerkzaamheid van zijn studenten te bevorderen. De module bood de ruimte om met behulp van groepswerk de cognitieve- , regulerende- en affectieve leeractiviteiten te bevorderen. De docent was vrij in het kiezen van activerende werkvormen en de door hun gemaakte keuzen van gebruikte werkvormen laat zien dat zij ook gewerkt hebben aan het ontwikkelen van hun eigen vaardigheden. Er is gewerkt met frontaal, coachend en begeleidende werkvormen. Ook de wijze waarop elke docent doelbewust zijn reflectieverslag heeft gemaakt, bewijst dat hij reflecteert op hun eigen handelen. Het bijhouden van een logboek per bijeenkomst heeft er mede voor gezorgd dat het beeld van groei en ontwikkeling in het eigen denken en doen als docent zich ontwikkeld.
De relatie tussen de werkwijze van de leraar, het gebruiken van activerende werkvormen, en de werkwijze van de student, het opbouwen van zelfwerkzaamheid en het reflecteren op het eigen handelen, heeft zijn fundament gelegd in de uitvoering van de module VD4 geschiedenis van de handelsvakken binnen het curriculum van het tweede leerjaar van de driejarige opleiding MOA-Economie.
- 67 -
Conclusie Afgeleid van de centrale vraag “Wat is het effect van de gehanteerde activerende didactische werkvormen door de leraren op de gehanteerde leerstrategieën door de studenten, zoals gemeten met de Inventaris Leer Strategieën?” kan gezegd worden dat het beoogde doel is bereikt. De relatie tussen de werkwijze van de docent, het toepassen van activerende werkvormen, en de werkwijze van de student, door zelfwerkzaamheid opbouwen en reflecteren op het eigen handelen, heeft de basis gelegd in de toepassing van de module VD4 geschiedenis van de handelsvakken.
Als onderbouwing naar de centrale vraag is gesteld in welke mate zijn zaken gerealiseerd. 1. In welke mate zijn de studenten na de interventie: -
gegroeid in het toepassen van de diepteverwerking strategieën?
Een groot deel van de studenten is gegroeid in hun leren, doen en denken. Er heeft een verschuiving plaatst gevonden in het ontwikkelingsproces van de studenten. Vanuit tabel 15 is te merken dat een grote groep studenten, die in februari 2013 bij de voormeting voornamelijk kenmerken van een ongerichte leerstijl vertoonden, in augustus 2013 een ander profiel laten zien. Een heel kleine groep is nog in die categorie van ongericht. De studenten zijn met behulp van de module waarbij specifieke leeractiviteiten zijn geoefend gegroeid in het toepassen van diepteverwerkingsstrategieën.
Tabel 21 (17): Vergelijking leerstijlprofielen van de voor- en nameting Leerstijl O B T R O/B B/T
VM % 10 1 0 0 11 0 22 Bron: eigen onderzoek
NM 45% 5% 0% 0% 50% 100%
% 3 6 0 2 6 5 22
14% 27% 0% 9% 27% 23% 100%
1. In welke mate zijn de studenten na de interventie: -
in staat geweest elkaar te motiveren en een affectief (leer)klimaat te creëren?
De opzet van de module was zodanig dat er in groepen gewerkt moest worden, waarbij gezamenlijk aan zowel de cognitieve, affectieve en regulerende leeractiviteiten is gewerkt. Geen enkele groep is uitelkaar gegaan en de samenwerking binnen de diverse groepen was goed te noemen. - 68 -
1. In welke mate zijn de studenten na de interventie: -
in staat geweest om te reflecteren op hun eigen handelen?
Dat elke student een reflectieverslag heeft gemaakt, bewijst dat hij degelijk in staat is, met wat begeleiding, te reflecteren op zijn eigen handelen.
Kijkend richting de leraar dan kunnen wij zeggen: 2. In welke mate zijn de leraren na de interventie: -
in staat geweest de zelfwerkzaamheid bij hun studenten te bevorderen?
De docent is in staat geweest de zelfwerkzaamheid van zijn studenten te bevorderen, omdat de module de ruimte bood om met behulp van groepswerk de cognitieve - , regulerende - en affectieve leeractiviteiten te bevorderen.
2. In welke mate zijn de leraren na de interventie: -
in staat geweest activerende werkvormen toe te passen?
De docent was vrij in het kiezen van activerende werkvormen. De door hun gemaakte keuzen van toegepaste werkvormen laat zien dat zij voor een groot deel werken in combinatie van frontaal, coachend en begeleidende werkvormen. Frontaal in het doceren om de extra uitleg te geven waar de instructie niet helder en duidelijk genoeg was. Coachend met behulp van de gespreksvormen om bij de studenten de voorkennis te activeren,
en
om
te
vergelijken
en
te
evalueren
van
de
leeractiviteiten.
De
samenwerkingsvormen zijn goed tot hun recht gekomen. Dit ook omdat het een vereiste was. En de individualiserende werkvormen hebben gezorgd voor het begeleidend zelf ontdekken van de leerinhoud.
2. In welke mate zijn de leraren na de interventie: -
in staat geweest om te reflecteren op hun eigen handelen?
Dat elke docent doelbewust een reflectieverslag heeft gemaakt, bewijst hij kan reflecteren op zijn eigen handelen. Ook het bijhouden van een logboek per bijeenkomst heeft als voordelen opgeleverd dat de docent een beeld creëerde van groei en ontwikkeling in zijn eigen denken en doen als docent. De docent is in staat om continu te reflecteren op zijn eigen handelen.
- 69 -
Implementatievoorstel Het resultaat van het interventieonderzoek wijst uit dat de relatie tussen de werkwijze van de docent in het toepassen van activerende werkvormen en de werkwijze van de student in het opbouwen van zelfwerkzaamheid en het kunnen reflecteren op het eigen handelen is bevorderd. Als voorstel wil ik de opleiding meegeven om te kijken naar mogelijke interventie(s) waarbij activerende onderwijsprogramma‟s worden aangeboden die leiden tot verbetering en verbreding van de vaardigheden van zowel de leraar als student.
Daar er een sterke ontwikkeling van nieuwe kennis is, moet het onderwijs zich niet alleen beperken tot feitenkennis, maar de lerende (studenten) ook leren leren en leren denken. Want terwijl de lerende (student) leert, wordt tegelijkertijd ook het denkproces geactiveerd. Ook de manier waarop er wordt geleerd moet worden bekeken, omdat de lerende dan op twee niveaus leert. De taak van de leraar is om geleidelijke en systematische ondersteuning te bieden in het uitvoeringsproces van leeractiviteiten van de lerende. Door hulp te bieden in het zich eigen maken (bereiken van het beoogde) van kennis en vaardigheden door de lerende. En ook door aandacht te schenken aan de zelfsturing, waarbij er een overdracht plaatsvindt van de controle op het leerproces van de leraar naar de lerende. (Verloop & Lowijck, 2009)
Het belangrijkste doel is de lerende tools aan te reiken, waarmee zij hun leergedrag kunnen afstemmen op elke willekeurige leertaak. Dat wil zeggen dat elke lerende zaken moet worden aangeleerd, waarmee hij zelf de grote hoeveelheden informatie kan verwerken en waarmee hij zich dan de verwerkingsstrategieën eigen maakt. Door gerichte instructie te geven in het hanteren van de strategieën en door veel oefenen kan het (eind)doel, de lerende zelfstandig laten leren, worden bereikt. (Lodewijks; Roosendaal 1996)
Voor de studenten en leraren van de opleiding economie is er nog een belangrijk aspect aan de orde, namelijk het dubbele bodemeffect (teach as you preach). Als docent aan een lerarenopleiding ben je bewust en onbewust het voorbeeld voor jouw studenten. Studenten kijken af, nemen over en doen het na. Tijdens de colleges van Bod Koster, is dit aspect van de dubbele bodem behandeld. Wil je als docent dat je studenten het “goed doen” moet jij het ook goed doen. Want wat zij geleerd hebben, passen zij weer toe in hun eigen lessenpraktijk.
- 70 -
Het voorstel dat ik wil meegeven aan de leiding van de opleiding en mijn collega‟s is dat indien wij betere leerkrachten willen voortbrengen, wij onze studenten, de aankomende leerkrachten, moeten loslaten en hen leren hoe zaken zelf te doen en de verantwoording en controle daarop bij hen te plaatsen. Dit kan door de module(s) een deels theoretische en deels praktische module in te richten. Niet alle studenten zullen zich in deze opzet terug kunnen vinden, omdat het misschien niet strookt met hun leerstijl. Maar het gaat voornamelijk om het ontwikkelen van het zelfstandig leren bij de student en ontwikkelen van een dubbele bodemeffect naar hun leerlingen toe. "In de onderwijswetenschappen wordt nu algemeen aangenomen dat kennis overdragen eigenlijk niet kan. „Kennis die wordt overgedragen wordt niet geïntegreerd, maar op een willekeurige plaats in het brein opgeslagen. Deze kennis wordt alleen actief als er rechtstreeks naar wordt gevraagd (bijvoorbeeld bij een toets)." al dus dr. Henk Witteman (2013)
Tot slot kan vermeld worden dat willen wij als lerarenopleiders c.q. opleiding een kans van slagen hebben in het wegwerken van de mismatch tussen wat de leraar op papier zet en wat de student opneemt, dan moeten wij de overgedragen kennis ook toepasbaar maken door het te laten leven.
- 71 -
Bronnen: Primaire literatuur: -
Alexander, P.A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. Columbus, , Chio/Upper Saddle River, New Jersey. Pearson Publisher: Prentice Hall.
-
-
-
Baarda, B. & De Goede, M. (2009). Basisboek Methoden en Technieken: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen-Houten; WoltersNoordhoff. Baarda, B. & De Goede, M. en J. Teunissen (2009). Basisboek Kwalitatief onderzoek: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. GroningenHouten; Wolters-Noordhoff. Ebbens, S & Ettekoven, S (2005). Effectief leren, basisboek. Groningen-Houten; Wolters-Noordhoff. Fink, L. D. (2003). Creating Significant Learning Experiencwa: An integrated Approach to Desiging College Coures. San Francisco, CA: Jossy-Bass
-
Hoogveen, P. & Winkels, J (2011). Het didactische werkvormenboek: variatie en differentiatie in de praktijk. Assen, Koninklijke van Gorcum.
-
Koenen M. J. & de Boer W. Th. (1996). Koenen woordenboek N/N Nederlands. Utrecht/ Antwerpen Koenen Woordenboeken.
-
Marzano, R., Pickering, D. & Pollock, J. (2008). Wat werkt in de klas? (Research in actie). Didactische strategieën die aantoonbaar effect hebben op leerprestaties. Middelburg: Drukkerij Meulenberg.
-
Standeart, R., Troch, F., Peeters, I., Piedfort, S. (2011), Leren en onderwijzen: inleiding tot de algemene didactiek. Leuven/Den Haag: Acco
-
Slooter, M. (2009), de vijf rollen van de leraar. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies
-
ten Dam, G., van Hout, H, Terlouw C, Willems, J (2004), Onderwijskunde Hoger Onderwijs; Handboek voor docenten. Assen, Koninklijke van Gorcum.
-
Van der Veen, T. & Van der Wal, J (2008), Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen-Houten; Wolters-Noordhoff.
-
Velzen, J.van (2008). Kennis & denken & leren. Garant Antwerpen – Apeldoorn
-
Verheul, I. (2002). Alles over opdrachten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
-
Verloop, N. & Lowyck, J. (2009) Onderwijskunde: Een kennisbasis voor professionals. Groningen-Houten; Wolters-Noordhoff.
-
Vermunt, J.D.H.M. (1998). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. - 72 -
Secundaire literatuur -
Adema, J., Van der Zee, K.I. & Van der Molen, H.T. (2000) De relatie tussen leerstijl en persoonlijkheid. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 24, 275 - 287.
-
Bergen, T (2005) doceren wat is dat eigenlijk? Geraadpleegd op 15 december 2013 via: http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/docerenbegeleid/docerenwatisdateigenlij1.pdf
-
Definitie van Teaching, geraadpleegd 29 -04-2012 via www.google.nl
-
Gray, P (2013). The Reading Wars: Why Natural Learning Fails in Classrooms The best practices for teaching reading in school do not mimic natural learning. geraadpleegd 18 september 2014 via http://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201311/the-reading-wars-whynatural-learning-fails-in-classrooms.
-
Lodewijks, J.G.L.C. (1996), EN NU DE DOCENT NOG ...! Meso Consult B.V. Tilburg. Het artikel: LEREN LEREN, LEREN DOCEREN van Alex Roosendaal p 26 – 46. geraadpleegd op 31 juli 2014 via http://www.mesoconsult.nl/wp-content/uploads/2011/02/8-En-nu-de-docent-nog....pdf
-
Matthew H. Malone, Ph.D. Superintendent of Schools; teaching is not a profession, it‟s a passion, geraadpleegd 29 april 2012 via http://ebookpp.com/te/teaching-as-a-profession-doc.html
-
NOVA (2012) . concept Algemene toelichting bij de Accreditatiekaders juli 2012.
-
Roosendaal, Alex(1996). En nu de leraar nog ...! Leren leren, Leren doceren. stichting leerwerkplaatsen, mesoconsult b.v. Tilburg. Geraadpleegd op 22 februari 2014 via: http://www.mesoconsult.nl/wp-content/uploads/2011/02/8-En-nu-de-leraar-nog....pdf
-
Terpstra, Stefan (2012). Doceestijlen, Hoe de doceerstijl van een docent invloed heeft op de lesinhoud van het vak muziek. Bachelorscriptie van de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht. Geraadpleegd op 25 maart 2013 via http://www.stefanterpstra.nl/download/scriptie_doceerstijlen_Stefan_Terpstra_12_august us_2012.pdf
-
van den Bos Paul & Joyce Brouwer, Leren doceren in het hoger onderwijs. Kenmerken van een stimulerende opleidingscontext, geraadpleegd 09 mei 2012 via http://www.kennisbasislerarenopleiders.nl/documents/BosBrouwerBijdragekennisbasisler arenopleiders16-12.pdf
-
Van Dijk, J. W. (2012). Leren als ervaren - „oude‟ en „nieuwe‟ visies op het opdoen van leerervaringen. Masterscriptie „Religies in hedendaagse samenlevingen‟, tracé pluralisme
- 73 -
Faculteit Geesteswetenschappen Departement Religiewetenschap en Theologie van …, geraadpleegd 25 september 2014 via http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/253409/Masterscriptie%20J.W.%20van %20Dijk%20(definitief).pdf?sequence=1. -
Volman, M.L.L. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen. Oratierede 30 juni 2006. Onderwijscentrum VU, Vrije Universiteit Amsterdam. Geraadpleegd op 01 december 2013 via: http://www.lerenvanleraren.nl/files/Volman.pdf
-
Volman, M.L.L. (2013) (Lector 'Identiteitsontwikkeling' aan de Ichtus Hogeschool) Uitspraken van onderwijskundigen in BON: beter onderwijs Nederland oktober 2013. Geraadpleegd op 25 september 2014 via: http://www.beteronderwijsnederland.nl/content/uitspraken-onderwijskundigen-0
-
Witteman, H. (2013) (Onderwijspsycholoog, gepromoveerd op een onderzoek naar leerstijlen. Publicist). Uitspraken onderwijskundigen. Uitspraken onderwijskundigen in BON: beter onderwijs Nederland oktober 2013. Geraadpleegd op 25 september 2014 via: http://www.beteronderwijsnederland.nl/content/uitspraken-onderwijskundigen-0
-
Weijnen, A.A., Ficq-Weijnen, A.P (2008) Prisma woordenboek Nederlands. Utrecht, Het Spectrum uitgeverij.
-
Nederlandse Encyclopedie geraadpleegd 18 september 2014 via: http://www.encyclo.nl
-
- 74 -
BIJLAGEN Bijlage 1: Leerstijlentest (ILS).......................................................................................... - 76 Bijlage 2: Leerstijlen profiel ............................................................................................. - 80 Bijlage 3: Doceerstijlen: Inventarislijst Doceerstrategieën (IDS) .......................................... 82 Bijlage 4: doceerstijl Profiel ................................................................................................. 84 Bijlage 5: De module opdrachten ........................................................................................ 85 Bijlage 6: Weergave van de verwoorde bijdrage van de studenten op vraag 1 van de reflectie.
89
Bijlage 7: Weergave van de verwoorde bijdrage van de studenten op vraag 2 van de reflectie.
92
Bijlage 8: Weergave van de verwoorde bijdrage van de studenten op vraag 3 van de reflectie.
93
Bijlage 9: Reflectieverslag docent vd4 ............................................................................................ 94 Bijlage 10: Weergave van de verwoorde bijdrage van de docenten op de vragen van de reflectie.
95
- 75 -
Bijlage 1: Leerstijlentest (ILS) INVENTARIS LEERSTRATEGIEËN Deze vragenlijst gaat over activiteiten die u als student ontplooid bij de aanpak van je studie. Leest u elke uitspraak zorgvuldig en geef daarna aan in hoeverre je gebruik maakt van genoemde activiteiten bij het studeren. De uitspraken hebben betrekking op uw gewoonlijke manier van leren. Geef in kolom C (score) een score aan per vraag. Doe dit met de getallen 1 tot en met 55 1= dit doe ik zelden/nooit 2 = dit doe ik soms 3 = doe ik soms wel/ soms niet 4 = dit doe ik vaak 5= dit doe ik altijd Vanaf vraag 56 is de betekening van de cijfers 1= helemaal oneens 2 = oneens 3 = deels eens / deels oneens 4 = eens
5= helemaal eens
Naam Mentor Item Uitspraken: score 1 Ik werk een hoofdstuk uit mijn lesboek punt voor punt af en bestudeer elk onderdeel apart. 2 Ik herhaal de belangrijkste onderdelen van een hoofdstuk net zo lang tot ik ze uit mijn hoofd ken. 3 Ik gebruik wat ik in een les leer bij mijn activiteiten buiten de school. 4 Wanneer er vragen of opgaven in een lesboek voorkomen, maak ik die op het moment dat ik ze tegenkom tijdens het leren. 5 Ik leer al mijn lesstof op dezelfde manier. 6 Ik probeer onderwerpen die in een les afzonderlijk worden behandeld samen te brengen tot een geheel. 7 Rijtjes met feiten van een bepaald onderwerp prent ik in mijn hoofd. 8 Als ik aan het leren ben merk ik dat ik niet goed weet wat ik wel moet onthouden en wat niet. 9 Ik zet de belangrijkste feiten op een rijtje en dan leer ik dat rijtje uit mijn hoofd. 10 Ik zoek uit wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen de onderwerpen die in een les worden behandeld. 11 De extra uitleg en aanwijzingen die de leraar tijdens de les geeft zijn een onmisbare hulp bij het leren. 12 Om na te gaan of ik de lesstof begrijp, maak ik eigenlijk alleen gebruik van de oefeningen en opgaven die in het boek staan of die de leraar opgeeft. 13 Ik breng feiten in verband met de grote lijn van een les of hoofdstuk. 14 Ik probeer de dingen die om mij heen gebeuren te begrijpen met behulp van de kennis die ik op school heb geleerd. 15 Ik merk dat ik moeite heb met het leren van een grote hoeveelheid lesstof. 16 Ik lees naast de verplichte lesstof ook andere boeken of tijdschriften die met de lesstof te maken hebben. 17 Ik leer de afzonderlijke onderdelen van de lesstof stap voor stap. 18 Ik leer alles precies zoals het in het boek staat. 19 Ik probeer lesstof die nieuw voor me is in verband te brengen met wat ik er al over weet. 20 Ik merk dat ik het moeilijk vind om te bepalen of ik de lesstof voldoende beheers. 21 Om mijn leren te toetsen probeer ik na het leren de hoofdzaken in eigen woorden weer te geven. 22 Ik besteed vooral aandacht aan die onderdelen van de lesstof die ik buiten school kan gebruiken. 23 Ik begin pas aan een nieuw onderwerp als ik het onderwerp waar ik mee bezig was tot in de puntjes beheers.
- 76 -
Naam Mentor Item Uitspraken: score 24 Als ik een nieuw onderwerp ga leren, denk ik eerst na over de manier waarop ik dat het beste kan doen. 25 Ik probeer te bedenken wat de onderwerpen uit verschillende lessen met elkaar te maken hebben. 26 Definities leer ik zo letterlijk mogelijk van buiten. 27 Ik merk dat ik niet goed begrijp wat de leraar bedoelt als hij aangeeft wat ik moet leren. 28 Ik doe tijdens het leren meer dan het strikt noodzakelijke. 29 Ik vergelijk mijn mening over een onderwerp met de mening van de leraar. 30 Als ik de opgaven die in het boek staan kan maken, besluit ik dat ik de lesstof goed beheers. 31 Als ik moeite heb met een stuk lesstof, probeer ik na te gaan hoe dat komt. 32 Ik leer volgens de aanwijzingen die de leraar en het boek mij geven. 33 Ik leer de betekenis van alle woorden die ik niet ken stuk voor stuk uit mijn hoofd. 34 Ik probeer voor mezelf een totaalbeeld te krijgen van een bepaald vak. 35 Ik vergelijk conclusies uit verschillende hoofdstukken met elkaar. 36 Om te toetsen of ik voldoende heb geleerd, bedenk ik zelf vragen die ik dan beantwoord. 37 Ik merk dat ik de aanwijzingen van de leraar over hoe ik moet leren niet zo duidelijk vind. 38 Ik bestudeer de lesstof in de volgorde waarin die in mijn lesboek staat. 39 Ik ga in het boek na of wat de leraar vertelt ook inderdaad zo is. 40 Details leer ik grondig. 41 Ik merk dat ik iemand mis op wie ik terug kan vallen bij leermoeilijkheden. 42 Ik voeg uit andere bronnen iets aan de lesstof toe. 43 Als ik een boek lees, vraag ik me af of het waar is wat er staat. 44 Ik oefen bij het leren grondig in het kunnen oplossen van de opgaven. 45 Ik leer de opeenvolgende stappen van een onderwerp één voor één. 46 Om te bepalen of ik de lesstof beheers, probeer ik nieuwe voorbeelden en problemen te bedenken. 47 Ik gebruik de opmerkingen en de aanwijzingen van de leraar om precies te weten hoe ik de stof moet leren. 48 Met behulp van wat ik op school leer, bedenk ik oplossingen voor praktische problemen. 49 Ik probeer hetgeen wat er in het boek staat of wat de leraar zegt kritisch te benaderen. 50 Om te controleren of ik voldoende heb geleerd, probeer ik de inhoud in mijn eigen woorden weer te geven. 51 Ik richt me bij het leren ook op de doelen die niet in de stof behandeld worden. 52 Als ik aan het leren ben, denk ik aan ervaringen die ik zelf heb meegemaakt en die te maken hebben met de lesstof. 53 Ik besteed tijdens het leren vooral aandacht aan rijtjes, moeilijke woorden en methoden om vragen op te lossen. 54 Als ik een stuk uit het lesboek niet goed begrijp, zoek ik dat op in andere boeken. 55 Als ik alle opgaven die bij een bepaald hoofdstuk horen kan maken, besluit ik dat ik voldoende heb geleerd. 56 Ik koos die vakken die me nuttig leken voor een vervolgstudie of een toekomstig beroep. 57 Ik volg mijn vakken uit pure belangstelling. 58 Ik wil voor mezelf bewijzen dat ik deze opleiding aan kan. 59 Ik twijfel er aan of mijn huidige vakkenpakket wel de juiste keuze voor mij is. 60 Ik streef ernaar om hoge proefwerkcijfers te halen. 61 Ik wil anderen laten zien, dat ik in staat ben deze school met succes te volgen. 62 Ik heb mijn huidige vakkenpakket gekozen omdat de studie die ik hierna kan volgen en het werk dat ik er straks mee kan doen mij enorm interesseert. 63 Mijn belangrijkste doel bij deze opleiding is mijn diploma te halen. 64 Dat ik voor het HBO heb gekozen is voor mij een uitdaging. 65 Ik zie mijn opleiding als het ontwikkelen van mijzelf. - 77 -
Naam Item Uitspraken: 66 Ik heb weinig vertrouwen in mijn leercapaciteiten. 67 Voor het soort opleiding/werk dat ik wil gaan doen moet ik een HBO-diploma op zak hebben. 68 Het gaat er mij bij deze school om, om het diploma te halen. 69 Ik zie deze schoolopleiding zuiver als een stuk ontspanning. 70 Ik leer vooral om proefwerken te halen. 71 Mijn belangrijkste doel bij deze opleiding is om mezelf voor te bereiden op een vervolgopleiding en beroep. 72 Ik wil erachter komen wat mijn kwaliteiten zijn, wat ik kan en wat ik niet kan. 73 Ik wil me door deze studie vooral richten op het kunnen uitoefenen van een beroep. 74 Ik heb vooral dat vakkenpakket gekozen waarvan de inhoud aansluit bij mijn persoonlijke interesses. 75 Ik vraag me af of deze opleiding alle moeite wel waard is. 76 Ik twijfel er aan of deze vorm van onderwijs wel de juiste onderwijsvorm voor mij is. 77 Ik wil voor mezelf uitproberen of ik een HBO-opleiding aankan. 78 Ik doe deze opleiding omdat ik leren leuk vind. 79 Ik ben bang dat deze opleiding te zwaar voor me is. 80 Diploma's zijn voor mij erg belangrijk. 81 Wat ik leer moet ik kunnen gebruiken om praktische problemen op te lossen. 82 Bij opgaven en opdrachten heb ik het liefst dat me precies verteld wordt wat ik moet doen. 83 De leraar moet me motiveren en stimuleren. 84 Ik geef er de voorkeur aan om me samen met andere leerlingen voor te bereiden op een proefwerk. 85 Leren houdt voor mij in: proberen een bepaald probleem van veel kanten te bekijken en daarbij dingen te ontdekken die ik nog niet wist. 86 Onder leren versta ik: ervoor zorgen dat ik de feiten die ik in een les aangeboden krijg kan navertellen of opschrijven. 87 De leraren moeten mij een aanzet geven om zelf verder te denken over hoe de lesstof en het dagelijks leven met elkaar samenhangen. 88 Ik moet uit mezelf verbanden zoeken in de lesstof. 89 Ik heb het liefst dat ik door andere leerlingen wordt gestimuleerd om het lesmateriaal in een bepaald tempo te leren. 90 Ik moet uit mezelf proberen de lesstof toe te passen in de praktijk. 91 De leraar moet mij aanzetten om een overzicht te maken van de losse lesonderdelen. 92 Ik moet uit mezelf andere boeken raadplegen als ik iets niet goed begrijp. 93 Ik geef er de voorkeur aan om opdrachten samen met andere leerlingen uit te voeren. 94 De leraar moet duidelijk maken wat belangrijk en wat minder belangrijk voor me is om te weten. 95 Ik heb het liefst lessen waarin veel praktische voorbeelden van dingen uit het boek worden gegeven. 96 Om te leren is het nodig dat ik in mijn eigen woorden samenvat wat wordt bedoeld in de lesstof. 97 De leraar moet mij stimuleren om bij moeilijkheden tijdens het leren zelf naar oplossingen te zoeken. 98 Ik vind dat ik niet alleen maar kan uitgaan van de verplichte schoolboeken die ik leer, ik moet ook zelf nagaan wat er in andere boeken over de lesstof is geschreven. 99 Ik vind het belangrijk om samen met medeleerlingen te controleren of ik de lesstof voldoende begrijp. 100 Ik moet definities en andere feiten van buiten leren. 101 De leraar moet me ertoe aanzetten dat ik bij moeilijkheden zelf uitzoek waardoor die worden veroorzaakt. 102 Leren betekent voor mij kennis opdoen die ik buiten school kan gebruiken.
Mentor score
- 78 -
Naam Mentor Item Uitspraken: score 103 In goed onderwijs worden veel vragen en opgaven gegeven om te toetsen of ik de stof beheers. 104 Om mijn leren te toetsen moet ik vragen over de lesstof proberen te beantwoorden die ik eerst zelf bedenk. 105 De leraar moet mij ertoe aanzetten verschillende onderwerpen die tijdens de lessen worden behandeld met elkaar te vergelijken. 106 Ik moet uit mezelf de lesstof net zo vaak herhalen tot ik die voldoende ken. 107 Ik heb het liefst onderwijs waarbij me precies verteld wordt wat ik op een proefwerk moet weten. 108 Onder leren versta ik kennis opdoen, die ik na verloop van tijd onmiddellijk kan gebruiken. 109 Ik vind het belangrijk om van andere leerlingen tips te krijgen over hoe ik het best kan leren. 110 De leraar moet mij stimuleren om zelf te toetsen of ik de stof beheers. 111 Als ik moeite heb met de lesstof, vraag ik het liefst aan andere leerlingen om uitleg. 112 Onder leren versta ik: proberen het lesmateriaal dat ik voor me krijg te onthouden. 113 De leraar moet tussentijdse overhoringen geven, zodat ik kan nagaan of ik de hele lesstof voldoende beheers. 114 Leren houdt voor mij in: het opdoen van kennis en inzicht om later te kunnen gebruiken. 115 Ik vind het belangrijk om samen met andere leerlingen de lesstof door te spreken. 116 Goed onderwijs vind ik onderwijs waarin ook een stuk voorbereiding van mezelf zit. 117 Ik moet uit mezelf proberen voorbeelden te bedenken bij de lesstof. 118 De leraar moet me stimuleren om na te denken over mijn manier van leren en hoe ik die kan ontwikkelen. 119 Om na te gaan of ik de lesstof voldoende beheers, moet ik proberen de hoofdzaken ervan in mijn eigen woorden weer te geven. 120 Ik heb er behoefte aan om bij het leren met andere leerlingen samen te werken.
- 79 -
Bijlage 2: Leerstijlen profiel Naam: Mentor: LEERSTIJLPROFIEL
PROFIEL SCORE
PROFIEL Type 1
2
3
4
5
L
G
>G
H
Domein I: Verwerkingsstrategieën 1. Diepteverwerking (DV) 2. Stapsgewijze verwerking (SV) 3. Concrete verwerking (CV) Domein II: Regulatiestrategieën 4. Zelfsturing (ZS) 5. Externe sturing (ES) 6. Stuurloos (GS) Domein III: Leermotieven/oriëntaties 7. Persoonlijke interesse (PI) 8. Certificaatgericht (C) 9. Testgericht (T) 10. Beroepsgericht (B) 11. Ambivalent (A) Domein IV: Leeropvattingen 12. Opbouw van kennis (ObK) 13. Opname van kennis (OnK) 14. Gebruik van kennis (GK) 15. Stimulerend onderwijs (SO) 16. Samen studeren (SS)
- 80 -
Uitwerking van de scores om te komen tot een leerstijl. Per leeractiviteit zijn er een aantal vragen waarvan de som de score aangeven. Score
Code
Betekenis
1 2
L
Laag Minder dan gemiddeld
3 4
G >G
Gemiddeld Meer dan gemiddeld
5
H
Score
Code
1 2
L
3
G
4
>G
5
Hoog
H
Totaal som** DV <27
Domein I SV <20
ZS <18
Domein II ES <25
CV <10
GS <9
28 - 33
21 – 25
11 – 13
19 -23
26 – 30
10 – 11
34 – 39
26 - 31
14 -16
24 -30
31 -35
12 -15
40 – 45
32 – 37
17 -19
31 -35
36 – 39
16 -20
> 46
> 38
>20
>36
>40
>21
Betekenis
Laag Minder dan gemiddeld Gemiddel d Meer dan gemiddeld Hoog
Totaal som PI <13 14 15 16 – 18 19 20 >21
C <10 10 – 13 14 – 16 17 – 18 >19
Domein III T B <7 <15 816 10 – 18 11 19 15 – 20 16 21 – 19 – 22 >20 >23
Bron: vaardig studeren, Handleiding voor studenten. J.Vermunt (1990)
A <5 6- 7 810 11 13 >14
ObK <27 28 – 31 32 – 35 36 – 38 >39
OnK <24 25 – 27 28 – 32 33 – 36 >37
Domein IV GK SO <19 <16 20 17 – 22 – 21 23 22 – 24 – 27 25 28 – 26 – 31 >27 >32
SS <16 17 – 20 21 – 26 27 – 30 >31
Bijlage 3: Doceerstijlen: Inventarislijst Doceerstrategieën (IDS) INVENTARIS DOCEERSTRATEGIEN Deze vragenlijst gaat over activiteiten die u als docenten kunt ondernemen (doet) tijdens het lesgeven. Leest u elke uitspraak zorgvuldig en geef daarna aan in hoeverre u van genoemde activiteiten gebruik maakt tijdens uw lessen. De uitspraken hebben betrekking op uw gewoonlijke manier van lesgeven. Geef in kolom C (score) een score aan per vraag. Doe dit met de getallen 1 tot en met 5 1= dit doe ik zelden/nooit 2 = dit doe ik soms 3 = deels wel/deels niet 4 = dit doe ik vaak 5= dit doe ik altijd Naam: Item Uitspraken: 1 De studenten vragen naar overeenkomsten en verschillen tussen bepaalde begrippen. 2 Een paragraaf of les schematisch uitwerken op het bord. 3 Het geven van extra opdrachten aan "snelle" leerlingen. 4 De lesstof uitleggen door aantekening op het bord te maken. 5 De studenten vragen naar een eigen standpunt over een onderwerp uit de lesstof. 6 De verbanden aangeven tussen de verschillende onderwerpen binnen een les. 7 De studenten praktijk problemen laten oplossen. 8 Aangeven wat het belang is van de lesstof voor de praktijk. 9 De studenten vertellen hoe de lesstof samenhangt met eerder geleerde kennis. 10 De studenten zelf voorbeelden bij de lesstof laten bedenken. 11 Overzichten van lesstof geven. 12 De studenten duidelijk vertellen wat de hoofd- en bijzaken van de lesstof zijn. 13 Moeilijke lesstofonderdelen tot in detail verduidelijken. 14 De studenten vragen naar verbanden tussen de nieuwe lesstof en voorkennis. 15 De lesstof stap voor stap uitleggen. 16 Ik ben tijdens een les meer dan de helft van de lestijd aan het woord. 17 Herhaling van de lesstof geven. 18 Bespreken van de manier waarop studenten te werk gaan bij het leren. 19 De huiswerkopdracht klassikaal op het bord uitwerken. De studenten opdrachten geven om zelf een uittreksel /samenvatting van de lesstof te 20 maken. 21 Met de studenten bespreken wat voor moeilijkheden zij ondervinden bij het leren. 22 De lesstof toelichten met veel voorbeelden. 23 Gedetailleerde vragen stellen. 24 Uitleggen hoe de lesstof in de praktijk wordt gebruikt. 25 Ik ben tijdens een les minder dan de helft van de lestijd aan het woord. 26 Vragenstellen die feitenkennis toetsen. 27 Ik hou bij het lesgeven bewust rekening met de snelle en minder snelle studenten. 28 Voordoen hoe je het best een uittreksel, samenvatting of schema kunt maken. 29 De studenten vragen naar de betekenis van de lesstof voor de praktijk. 30 De opdracht geven aan studenten om de lesstof te herhalen. 31 De lesstof klassikaal behandelen. 32 De studenten vragen hoofd- en bijzaken van een paragraaf aan te geven. 33 In de les de studenten in hun eigen tempo aan de lesstof laten werken. 34 Vragen naar de manier waarop studenten de lesstof hebben geleerd. 35 De studenten de gelegenheid geven aan elkaar dingen uit te leggen. 36 Het geven van argumenten voor en tegen een bepaalde opvatting.
Naam: Item Uitspraken: 37 De studenten ertoe aanzetten de lesstof zelf zo goed mogelijk te structureren. 38 Definities en rijtjes op het bord schrijven. De studenten stap voor stap laten uitleggen hoe een bepaalde regel of formule moet worden 39 toegepast. 40 Verbanden tussen de lesstof en de actualiteit aangeven. De studenten de opdracht geven zelf uit te vinden hoe de actualiteit en lesstof met elkaar 41 samenhangen. 42 De studenten strategieën aanreiken hoe zij het best te werk kunnen gaan bij het leren. 43 Het huiswerk klassikaal bespreken. 44 De studenten voor meer dan de helft van de lestijd zelf met de lesstof bezig laten zijn.
83
Bijlage 4: doceerstijl Profiel SCORE 1
2
3
4
5
OVERNEMENDE STRATEGIE 1. diepteverwerking 2. stapsgewijze verwerking 3. concrete verwerking ACTIVERENDE STRATEGIE 1. diepteverwerking 2. stapsgewijze verwerking 3. concrete verwerking WERKVORMEN 1. frontaal 2. coaching 3. begeleiding leerprocessen
Uitwerking van de scores om te komen tot een doceerstijl. Per onderwijsactiviteit zijn er een aantal vragen waarvan de som de score aangeven. Score
Code
1 2
L
3 4
G >G
5 Score
2
Code
L
3 4
Laag Minder dan gemiddeld Gemiddeld Meer dan gemiddeld H
1
G >G
Betekenis
Hoog Betekenis
Laag Minder dan gemiddeld Gemiddeld Meer dan gemiddeld
5 H Hoog Bron: J.Vermunt (1992)
Overnemend DV <8 9 – 14 15 – 21 22 – 27
SV <5 6 -9
10 – 14 15 – 19
10 – 14 15 – 19
>20
>20
> 28
Totaal som** Werkvormen Frontaal Coachen <8 <5 9 – 14 15 – 21
Totaal som** Activeren CV DV <5 <8 6 -9 9 – 14
6 -9 10 – 14 15 – 19
15 – 21 22 – 27
> 28
SV <5 6 -9
CV <5 6 -9
10 – 14 15 – 19
10 – 14 15 – 19
>20
>20
begeleiden <5 6 -9 10 – 14 15 – 19
22 – 27 > 28
>20
>20
84
Bijlage 5: De module opdrachten 1. de opdracht. In deze module gaan wij anders te werk; als aankomende leraar in het vak economie wordt er van u verwacht de 3 hoofdtaken van het onderwijs onder de knie te krijgen t.w: 1. het presenteren en verduidelijken van de leerinhouden en doelstellingen, 2. het opbouwen van een bevorderend affectief klimaat en 3. het reguleren/sturen van de leerprocessen. (ten Dam, 1998, pag.41) 4. Als leraar bent u de spiegel voor de leerling. U bent de weg die leidt naar hun toekomst.
Om het leren te bevorderen zult u samen met u leerlingen de leeractiviteiten in werken moeten brengen. Vanuit de cognitieve verwerkingsactiviteiten zullen de leerinhouden en doelstellingen gerealiseerd moeten worden. Door relaties te kunnen leggen, structuur aan te brengen in de leerinhouden, voorbeelden te geven (het concretiseren van zaken), het selecteren van de en naar hoofd en bijzaken etc. De weg die bewandeld kan worden is dat de leraar in zijn les de volgende verwerkingsactiviteiten activeren: memoriseren – concretiseren – relateren – structureren – toepassen – kritische verwerken – analyseren – selecteren. (vermunt &Lowyck, 1999, pag 43-44).
Bij het opbouwen van een bevorderend affectief klimaat gaat het er om dat de leraar activiteiten moet inbouwen die gericht zijn op het motiveren, waarderen en kritisch beoordelen van de leerling en ook zorg dragen voor een veilige leeromgeving. Bij het reguleren van de leerprocessen geeft de leraar richting aan het activeren van de samenwerking, wie doet wat; doet de leraar alles of doet hij het samen met de leerling of stimuleert hij de leerling om het zelf te doen.
In deze bijeenkomsten zullen wij samen deze 3 hoofdtaken onder de loep nemen en achter proberen te komen welke leerstijl jij als studenten hebt en welke doceerstijl jij als aankomende
leraar
aan
de
dag
legt.
De nadruk
zal
gelegd
worden
op
de
verwerkingsactiviteiten: structuren, concretiseren en selecteren. Het motiveren van elkaar en creëren van affectief klimaat in de klas en het reflecteren op wat ik als studenten heb geleerd. Uw eindopdracht is een verslag waarin: A. een overzicht wordt gegeven van de hoofd- en bijzaken uit de rekengeschiedenis en deze in relatie brengen met de wijze van rekenen nu op de VOJ scholen.(selecteren en relateren) 85
B. 5 voorbeelden zijn aangehaald waar het ontstaan van het economische denken (handelskennis) zijn grondslag vindt en deze in relatie brengen met de wijze van het economische denken van de 21ste eeuw. (relateren) C. een overzicht wordt gegeven van de belangrijkste gebeurtenissen binnen ontstaansgeschiedenis van het boekhouden. (structureren en schematiseren)
In dit hoofdstuk wordt allereerst ingegaan op de algemene richtlijnen die gelden voor de uitvoering van deze opdracht, waarna vervolgens de deelopdrachten beschreven worden.
2. Algemene richtlijnen voor het maken van een muurkrant Achtergrond informatie: Wat is een muurkrant? Eigenlijk is het precies wat het woord zegt: een krant aan de muur. Het is dus geen poster of affiche, want dat is meestal maar één groot blad met een paar grote opvallende zaken erop. Hoe ziet een muurkrant eruit? Een muurkrant bestaat uit één groot vel (A2) waarop allerlei afbeeldingen en teksten geplakt, getypt of geschreven zijn. Bedenk voor je muurkrant een titel. Deze komt helemaal midden boven aan te staan. Net zoals in een krant moeten boven de stukken tekst vette koppen staan. Een mooie muurkrant staat net zoals een echte krant in kolommen. Zorg dat tussen de kolommen steeds evenveel ruimte zit. Let op dat er niet te veel lege plakken zijn. Lege plekken kun je bijvoorbeeld opvullen met mooie afbeeldingen of andere teksten. Je kunt uit tijdschriften, reisgidsen en kranten heel veel spullen gebruiken voor een muurkrant. Bij het uitvoeren van de deelopdracht gelden de volgende richtlijnen: De deelopdrachten worden verwerkt in een verslag en dienen te voldoen aan de richtlijnen van de module “Rapporteren en Presenteren”. Aandachtspunten hierbij zijn: o
Op basis van de opdracht (en aanpak) In één van de hoofdstukken dient een beschrijving van het proces (= wijze waarop de opdracht is uitgevoerd) gegeven te worden, waarbij er een uitspraak gedaan wordt omtrent de kwaliteit van de samenwerking en motivatie van de groepsleden. Deze uitspraak dient gebaseerd te zijn op een vergelijking van de werkelijke uitvoering met hetgeen beoogd was in het plan van aanpak. Het door de docent geaccordeerde plan van aanpak dient in de portfolio te zitten.
o
Het geheel mag niet meer dan 5 pagina‟s beslaan inclusief het voorblad.
o
De deelopdracht zowel in hard - als soft copy inleveren bij de docent voor de vertelsessie. 86
De muurkrant o
De groep zorgt voor zijn eigen materiaal
o
In een kolom van de krant dient opgenomen te zijn:
o
o
Namen groepsleden
o
Modulenaam en vakdocent
o
De opdrachttitel
Vertelsessie/Presentatie m.b.v. een activerende werkvorm zoals geleerd bij VD2 en IP3
Bij het uitvoeren van de eindopdracht gelden de volgende richtlijnen: De eindopdracht is een verzameling van de deelopdrachten (verslag en muurkrant) De resultaten zijn ingevoerd in de computer in een gangbare lettertype en -grootte. Op het eerste blad van het document dient o.a. te zijn opgenomen: Namen groepsleden Modulenaam en vakdocent De opdrachttitel Aan het eind worden de deelverslagen gebundeld tot een geheel. De vertelsessie/presentatie dienen middels beeldmateriaal (foto‟s) te worden opgenomen in het eindverslag Voor de overige aspecten wordt gemakshalve verwezen naar de beoordeling tabel (bijlage 1 en bijlage 2). In week 8 wordt het eindverslag ingeleverd. 3. De deelopdrachten De deelopdracht zijn de in delen opgedeelde opdrachten van de eindopdracht. Elke deelopdracht geeft een hoofdstuk van je eindopdracht weer. Elke deelopdracht wordt gepresenteerd adhv een muurkrant. Onderdeel A: Door de eeuwen heen heeft het vak rekenen zich in verschillende vormen ontwikkeld. 1. formuleer de leerdoelen (10p) 2. maak een overzicht waarin wordt aangegeven wat de hoofd en bijzaken uit de rekengeschiedenis zijn en breng deze in relatie met de wijze van rekenen nu op de VOJ scholen.(25p) 3. Presenteer dit m.b.v. een muurkrant op een zo creatief mogelijke wijze. (15p)
87
Onderdeel B: Door de tijden heen heeft ook het vak handelskennis zich in verschillende vormen ontwikkeld. 1. formuleer de leerdoelen (10p) 2. geef 5 voorbeelden zijn aangehaald waar het ontstaan van het economische denken (handelskennis) zijn grondslag vindt en deze in relatie brengen met de wijze van het economische denken van de 21ste eeuw. (25) 3. Presenteer die m.b.v. een muurkrant op een zo creatief mogelijke wijze. (15p)
Onderdeel C: Door de eeuwen heen heeft het vak rekenen zich in verschillende vormen ontwikkeld. 1. formuleer de leerdoelen (10p) 2. maak een overzicht waarin wordt aan gegeven wat de belangrijkste gebeurtenissen binnen de ontstaansgeschiedenis van het boekhouden zijn. ( (25) 3. Presenteer dit m.b.v. een muurkrant op een zo creatief mogelijke wijze. (15p)
4. Reflectieverslag Elke student (individueel) moet reflectie verslag samenstellen, waarin wordt aangegeven wat er is geleerd uit deze module. Dus, 1. Wat betekende deze module voor jou als student? a. Welk opdracht(en) heb je als prettig ervaren? motiveer. b. Welk opdracht(en)heb je als lastig, moeilijk ervaren? motiveer. c. Wat waren je verwachtingen bij deze module? d. zijn je verwachtingen uitgekomen? Zo nee wat heb jij als student gedaan om daar invloed op uit te oefenen? Zo ja motiveer. 2. Wat was mijn bijdrage aan het geheel binnen de groep. Bij afwezigheid geef je aan wat je bijdrage geweest zou zijn als je er wel was geweest. 3. Gelet op jouw manier van leren in welk categorie van leerstijl plaats jij jezelf? (hierbij krijg je de ILS om in te vullen en in te leveren)
88
Bijlage 6: Weergave van de verwoorde bijdrage van de studenten op vraag 1 van de reflectie. Tabel 22: Weergave van de verwoorde bijdrage van de studenten op vraag 1 van de reflectie. Code 0 1 2 3 Code a b c d e
Vraag1: “Wat betekende deze module voor jou als student?” Geen antwoord In het begin niets, maar later heel veel. (heel) Veel Leerrijk Motivatie Ik nu te weten ben gekomen hoe de handels vakken zijn ontstaan. Ik heb geleerd om geduldig te zijn, samen te werken, en mij aan afspraken te houden Ik zelf op onderzoek ben gegaan, om meer te weten te komen hoe de handelsvakken zijn ontstaan; zelfstandig werken; Ik heb mijn kennis vergroot Zonder deze module ik niet door kan naar het volgende leerjaar
Freq. 1 2 10 9 22
% 5% 9% 45% 41% 100%
15
68%
1
5%
4
18%
1 1 22
5% 5% 100%
Freq. 0 3 3 4 6 1
% 0% 14% 14% 18% 27% 5%
1
5%
2 1 1 22 Freq. 3 4
9% 5% 5% 100% % 14% 18%
5
23%
6
27%
3
14%
1 22
5% 100%
Tabel 23: vragen m.b.t. evaluatie van de opdrachten Code 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Code a b c d e f
Vraag 1a: Welke opdracht(en) heb je als prettig ervaren? geen antwoord. onderdeel a (ontstaan van Rek). onderdeel b (ontstaan van HK). alle drie opdrachten. onderdeel a (ontstaan van Rek) en b (ontstaan van HK). onderdeel a (ontstaan van Rek) en b (ontstaan van HK) en de muurkrant. onderdeel a (ontstaan van Rek) en b (ontstaan van HK) met de vertelsessie en de muurkrant. De muurkrant. de vertelsessie en de muurkrant. muurkrant en de module op zich. Motivatie: waarom is (zijn) de opdracht(en) als prettig ervaren? omdat die de ontwikkeling van de handelsvak(ken) weergeeft. Omdat de samenwerking bij het maken van de opdracht(en) goed was. Om de duidelijkheid van de opdracht(en) en het gemakkelijk vinden van de informatie. Om zelfwerkzaamheid en de nieuwe kennis. Omdat het ontstaan van de handelsvakken nu duidelijk was en de leerrijkheid erachter. Omdat ik het antwoord op mijn vragen heb gekregen.
Bron: D. Rosario
89
Code
Vraag 1b: Welke opdracht(en)heb je als lastig, moeilijk ervaren?
Freq.
%
0
geen antwoord.
0
0%
1
onderdeel c (geschiedenis van het BH).
15
68%
2
De muurkrant.
3
14%
3
onderdeel a (ontstaan van Rek) en onderdeel c (geschiedenis van het BH).
1
5%
4
geen enkele opdracht was moeilijk.
1
5%
5
onderdeel c (geschiedenis van het BH) en de muurkrant.
1
5%
6
De vertelsessie.
1
5%
22
100%
Freq.
%
7
32%
3
14%
8
36%
1
5%
1
5%
2
9%
22
100%
Vraag 1c: Wat waren je verwachtingen bij deze module? Geen antwoord. Om er achter te komen hoe de handelsvakken zijn ontstaan. Dat ik meer wilde weten over hoe het vroeger ging en wie de grondleggers waren. Dat wij een tentamen zouden maken. Dat er een goede samenwerking zou zijn. De module met succes afronden. Geen verwachting.
Freq. 0 3
% 0% 14%
4
18%
8 2 3 2 22
36% 9% 14% 9% 100%
Vraag 1d:Zijn je verwachtingen voor deze module uitgekomen?
Freq.
%
Geen antwoord Ja Nee Deels (Ja en Nee)
0 7 8 7 22
0% 32% 36% 32% 100%
Motivatie: waarom is (zijn) de opdracht(en) als moeilijk ervaren? a b c d e f
Omdat de theorie veel was met veel moeilijke namen; te veel lees werk. Omdat ik geen hoofd- en bijzaken van elkaar kon onderscheiden, alles vond ik belangrijk. Omdat ik de leerstof moeilijk en ingewikkeld vond, waardoor het moeilijk was de hoofd- en bijzaken te vinden. Omdat niet iedereen van mijn groep de module serieus nam, waardoor de andere harder moesten werken om het geheel tot een succes te brengen. Omdat het heel interessant en leerrijk was om te ontdekken hoe het toen gebeurde. Omdat wij niet wisten wanneer wij moesten presenteren.
Bron: D. Rosario
Tabel 24: vragen mbt de verwachting over de module Code 0 1 2 3 4 5 6 C ode 0 1 2 3
90
a b c d
Motivatie: waarom is je verwachting wel / niet uitgekomen? Omdat ik nu weet hoe de handelsvakken zijn ontstaan. Omdat het niet is wat ik verwacht had; omdat ik alles zelf moest doen; dacht aan een tentamen zoals alle andere modulen. Omdat ik veel heb geleerd door zelf op zoek te gaan naar de info. Omdat er geen goede/voltte samenwerking was binnen mijn groep.
Freq. 5
% 23%
9
41%
3 5 22
14% 23% 100%
Bron: D. Rosario
91
Bijlage 7: Weergave van de verwoorde bijdrage van de studenten op vraag 2 van de reflectie. Tabel 25: Wat was je bijdrage aan het groepsproces? C
Vraag 2: Wat was mijn bijdrage aan het geheel binnen de groep?
ode
Fre
%
0 6 4 8 4 22 Fre
0% 27% 18% 36% 18% 100%
0 19 3 22 Fre
0% 86% 14% 100%
q. 0 1 2 3 4
Geen antwoord Was altijd aanwezig en deed mee. Heb mij gehouden aan de afspraken. Heb mij gehouden aan de taakverdeling. Ik was de initiatiefnemer (trekker).
C
Vraag 2a: Bij afwezigheid: geef aan wat je bijdrage geweest zou zijn als je er wel was geweest: Wat je afwezig Ja/Nee Geen antwoord. Nvt. Was afwezig bij enkele colleges.
ode 0 1 2
a b
Motivatie: Zo Ja: wat zou je bijdrage geweest zijn als je er wel aanwezig was? Indien ik er was zou de presentatie vlotter zijn verlopen. Mijn deel mailde ik naar een ander groepslid om het proces niet achter te houden.
q.
q.
%
%
1 2
Bron: D. Rosario
92
Bijlage 8: Weergave van de verwoorde bijdrage van de studenten op vraag 3 van de reflectie.
Tabel 26:Welke leerstijl volgens Vermunt denk jij dat jij hebt? Code
Vraag 3: Gelet op jouw manier van leren in welke categorie van leerstijl plaats jij jezelf?
Fre q.
%
0
Geen antwoord.
5
23%
1
Ongerichte leerstijl.
2
9%
2
Betekenisgerichte leerstijl.
8
36%
3
Toepassingsgerichte leerstijl.
6
27%
4
Reproductie gerichte leerstijl.
0
0%
5
Combinatie van Ongericht en Betekenisgerichte leerstijl.
0
0%
6
Combinatie van betekenisgerichte en Toepassingsgerichte leerstijl.
1
5%
22
100%
Bron: D. Rosario
93
Bijlage 9: Reflectieverslag docent vd4 Hierbij vraag ik u een reflectieverslag samenstellen, waarin wordt aangegeven hoe u de opzet en aanpak van de module heeft ervaren en wat heeft u er uit geleerd. Dus, -
Hoe heeft u de opzet en aanpak van de module als docent ervaren?
-
Welke werkvormen heeft u gebruikt, en waarom koos u daarvoor?
-
Gelet op jouw manier van doceren in welk categorie van doceerstijl plaats jij jezelf? (vul hierbij de IDS in)
-
Indien u een logboek heeft bijgehouden mag ik die ook ter inzag?
94
Bijlage 10: Weergave van de verwoorde bijdrage van de docenten op de vragen van de reflectie. Tabel 27: antwoorden op de vraag hoe heeft u de opzet en aanpak ervaren. Code PE RO
SJ
SP
Vraag 1: Hoe heeft u de opzet en aanpak van de module als docent ervaren? Opzet & Aanpak omdat, beide waren goed werkbaar programma beide waren goed werkbaar programma, maar met enkele aanpassingen en verduidelijkingen bij de vertelsessie, muurkrant en het reflectieverslag. Letten op taalfouten. De inzet van de studenten was bij de muurkrant zeer goed te noemen, elke groep heeft een krant gemaakt en deze ook kunnen presenteren. Het was mooi om te zien hoe monden open vielen toen verwezen werd naar de module MK. beide waren goed De studenten werden middels deze aanpak gestimuleerd tot: lezen, op onderzoek uit te gaan, creativiteit, samenwerken. De opzet van deze module heeft ze ertoe aangezet te allen tijde mee te doen. De vertelsessies pasten heel mooi in dit concept. De muurkrant was een goede manier van evalueren beide waren voldoende werkbaar programma, maar met enkele aanpassingen en verduidelijkingen bij de vertelsessie en het reflectieverslag. De muurkrant is goed overgekomen. Het reflectieverslag vonden de studenten ook een lastig onderdeel. Maar ik vermoed dat dat komt doordat zij niet kundig genoeg zijn om uit zichzelf te reflecteren.
Bron: D. Rosario
Tabel 28: antwoorden op de vraag welke werkvormen heeft u gebruikt en waarom?. C ode PE RO SJ SP
PE RO
SJ
Vraag 2: Welke werkvormen heeft u gebruikt, Doceren, Klassengesprek, Discussie, Parallel groepswerk, Zelfontdekkingsmethode. Klassengesprek, Leergesprek, Discussie, Parallel groepswerk, Geleide zelfontdekkingsmethode Doceren, Onderwijsleergesprek, Discussie, Groepswerk, Zelfontdekkingsmethode. Klassengesprek, Leergesprek, Parallel groepswerk en Complementaire groepswerk. En waarom koos u daarvoor? geen motivatie - Klassengesprekken om de studenten te activeren hun voorkennis in te zetten. - Leergesprekken om te evalueren hoe de bijeenkomst cq.de opdracht over zijn gekomen. - Discussie om de leeractiviteiten die gevraagd zijn te activeren en bij de studenten het kritische nadenken te bevorderen - Parallelgroepswerk het was groepswerk voor iedereen. En zo kon je makkelijk de groepen met elkaar vergelijken. Elke groep had dezelfde opdracht. - Begeleide zelfontdekkingsmethode, door de hoge mate van zelfwerkzaamheid, waren de studenten op elkaar aangewezen en op zichzelf dus ik was er meer om te begeleiden en feedback te geven. Het samenwerkend leren weer hierdoor ook bevorderd. - Groepswerk( zelf ontdekken) – De studenten stimuleren om zelf naar informatie en aanschouwingsmateriaal te zoeken op internet. De groepen brachten hun laptop mee. De flappen werden tijdens de colleges gemaakt. 95
-
SP
-
-
Discussievorm, na de vertelsessies stelde ik gerichte vragen om een dicussie op gang te brengen tussen de studenten, om er achter te komen hoeveel ze over het onderwerp wisten en of ze op zoek zijn gegaan naar informatie. Onderwijsleergesprek, deze werkvorm heb ik toegepast om na te gaan of de studenten de leerstof wel hadden begrepen. Doceren, als een deel van de leerstof niet duidelijk was, legde ik het uit. Dit is wel niet vaak aan de orde gekomen. Gespreksvormen: leergesprekken en klassengesprekken. Middels deze werkvormen wilde ik de studenten activeren om hun voorkennis in te zetten. Ten tweede wilde ik middels de gesprekken evalueren, bijvoorbeeld bij de opdrachten. Groepswerk: parallel- en complementair groepswerk. De opzet van de module dwingt tot zelfstandig werken van de studenten en dan het liefst in groepen (met elkaar). De studenten hebben op sommige momenten aan dezelfde opdracht gewerkt en andere momenten aan individuele opdrachten per groep (bijvoorbeeld bij de vertelsessies).
Bron: D. Rosario
96
