Anton de Kom Universiteit van Suriname INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH
Effectieve scholen
Een studie naar kenmerken van het onderwijssysteem en leerprestaties van kinderen in het gewoon lager onderwijs in Suriname
Thesis ter verkrijging van de graad van Master of Science in Development and Policy
Jhinkoe Rai, Gita Augustus 2012
Voorwoord Ter afronding van de studie Development and Policy aan het Institute for Graduate Studies and Research (IGSR) op de Anton de Kom Universiteit van Suriname, heb ik een onderzoek verricht naar de effectiviteit van Surinaamse scholen.
Als functionaris op het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MINOV) ben ik vaker betrokken bij kwaliteitsissues en verbetering van leerprestaties op scholen. Het verrichten van deze studie is voor mij een leerrijk traject geweest om langs de wetenschappelijke weg te achterhalen welke kenmerken leiden tot prestatieverschillen tussen scholen. Met deze thesis heb ik niet alleen mijn horizon verbreed, maar ook een bijdrage geleverd aan de kennis over effectieve scholen in Suriname. Er is gebruikgemaakt van een mixed study om zoveel mogelijk inzichten te verkrijgen in de kenmerken van scholen in relatie tot de leerprestaties. Met dit onderzoek hoop ik een bijdrage te leveren aan kennis en inzichten die zullen leiden tot een toename van effectieve scholen en daarmee de verbetering van de leerprestaties van kinderen.
Mijn hartgrondige dank gaat uit naar prof. K. Van der Wolf voor zijn begeleiding, ondersteuning en betrokkenheid gedurende mijn hele studietraject op het IGSR. Voorts ben ik prof. J. Menke, dr. A. Kramp en dr. H. Ori zeer erkentelijk voor hun adviezen en kritische feedback om deze thesis verder te perfectioneren. Ook een woord van dank aan de VVOB (Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en technische Bijstand), de schoolleiders en leerkrachten van de bezochte scholen die bereid zijn geweest hun medewerking te verlenen voor het welslagen van dit onderzoek. Mijn vrienden en kennissen wil ik dankzeggen voor hun betrokkenheid en het begrip dat zij hebben getoond voor de vele keren dat ik mijn sociale verplichtingen niet nakwam. Mijn moeder en broer dank ik voor alle ondersteuning en de stimulerende thuissituatie, waardoor ik mij ongestoord op mijn studie kon richten. Tot slot dank ik eenieder die op welke wijze dan ook attentie heeft getoond gedurende mijn studie en onderzoekstraject.
Gita Jhinkoe Rai Paramaribo, augustus 2012 ii
Lijst van gebruikte afkortingen CIPO
Context, Input, Process, Output
glo
gewoon lager onderwijs
havo
hoger algemeen voortgezet onderwijs
hbo
hoger beroepsonderwijs
HCT
Human Capital Theory
ILO
International Labour Organization
ISCED
International Standard of Classification
IGSR
Institute for Graduate Studies and Research
IOL
Instituut voor de Opleiding van Leraren
ISCO
International Standard Classification of Occupations
IZES
Instrument voor Zelf Evaluatie van Scholen
MINOV
Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling
mulo
meer uitgebreid lager onderwijs
OS
openbare scholen
Progress
Programma Effectievere Scholen Suriname
RT
remedial teaching
SD
standaarddeviatie
SES
Sociaal Economische Status
SPSS
Statistical Products and Service Solutions
voj
voortgezet onderwijs voor junioren
VVOB
Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en technische Bijstand
vwo
voorbereidend wetenschappelijk onderwijs
wo
wetenschappelijk onderwijs
ZoCo
zorgcoördinator
iii
Inhoudsopgave Contents Samenvatting.................................................................................................................................. vi
Inleiding .......................................................................................................................................... 1
1.
Het begrip schooleffectiviteit .................................................................................................. 5 1.1
Inleiding ........................................................................................................................... 5
1.2
Historie en ontwikkelingen binnen de effectieve scholenbeweging ................................ 5
1.3
Begripsomschrijving en definitie van schooleffectiviteit................................................. 8
1.4
Onderwijs, economie en sociale structuur...................................................................... 12
1.5
Onderwijs en Development ............................................................................................ 14
2. Het Surinaamse onderwijssysteem in relatie tot schooleffectiviteit ......................................... 16 2.1
Inleiding ......................................................................................................................... 16
2.2
Het primair onderwijs..................................................................................................... 16
2.3
De relatie tussen schooleffectiviteit en kwaliteit............................................................ 20
2.4
De school als ‘ lerend en levend systeem’ ..................................................................... 23
2.5
Factoren die de leerresultaten beïnvloeden .................................................................... 25
2.6
Het model van Scheerens ............................................................................................... 30
3. Methodologie ............................................................................................................................ 35 3.1
Inleiding ......................................................................................................................... 35
3.2
Research strategy............................................................................................................ 35
3.3
Research design .............................................................................................................. 36
3.4
Populatie en steekproef .................................................................................................. 38
3.5
Meetinstrument............................................................................................................... 39
3.6
Dataverzameling............................................................................................................. 40
3.7
Dataverwerking .............................................................................................................. 43
3.8
Data-analyse ................................................................................................................... 44 iv
4. Onderzoeksresultaten ................................................................................................................ 46 4.1
Inleiding ......................................................................................................................... 46
4.2
Kenmerken van de respondenten ................................................................................... 46
4.3
Resultaten van de kwalitatieve studie ............................................................................ 47
4.4
Resultaten van de kwantitatieve studie .......................................................................... 58
Conclusies en aanbevelingen ........................................................................................................ 67 Conclusies ................................................................................................................................. 67 Aanbevelingen .......................................................................................................................... 70
Discussie ....................................................................................................................................... 72
Literatuurlijst................................................................................................................................. 75
Bijlage 1 Lijst met topics bestemd voor het interview met schoolleiders ................................ 81 Bijlage 2 Vragenlijst bestemd voor leerkrachten ...................................................................... 82 Bijlage 3 Lijst van scholen die betrokken zijn bij de steekproef (2010-2011) ......................... 86 Bijlage 4 Indeling van scholen in het sociale milieu van de leerlingen .................................... 87 Bijlage 5 Examenresultaten schooljaar 2006 tot en met 2009 (% MULO-geslaagden) ........... 88 Bijlage 6 Brief voor schoolleiders ............................................................................................ 89
v
Samenvatting Effectiviteitsstudies op scholen worden uitgevoerd om verklarende factoren te achterhalen voor succesvolle
leerresultaten
bij
kinderen
met
ongeveer
dezelfde
sociaaleconomische
omstandigheden. Vanaf de jaren ’60 van de vorige eeuw zijn er verschillende stromingen geweest die elk vanuit hun eigen invalshoek dit concept hebben bestudeerd. Deze stromingen hebben met elkaar gemeen dat ze ernaar streven dat de school zijn doelen realiseert, wat resulteert in het behalen van goede leerprestaties.
In Suriname is een effectiviteitsonderzoek van belang omdat er extreme verschillen in leerprestaties tussen scholen voorkomen. De systeemtheorie en de criteria die gebruikt zijn bij effectiviteitsstudies in Amerika en Europa dienen als referentiekader om schooleffectiviteit in de Surinaamse context te bestuderen. Er wordt hierbij gebruikgemaakt van het model van Scheerens (1990), omdat dit model vanuit een duidelijk theoretisch concept factoren op school- en klasniveau bestudeert in relatie tot betere leerresultaten. Hierdoor kan er specifieker worden vastgesteld welke factoren op elk niveau een bijdrage leveren aan goede leerprestaties.
Aangezien we geen onderzoeksresultaten hebben gevonden van effectiviteitsstudies in Suriname, is besloten om een multi-strategy research (mixed method) toe te passen om een groeiende lijst van kenmerken te verkrijgen van de Surinaamse schoolpraktijk vanuit het denkkader van effectieve scholen. Het gaat hierbij om de perceptie van de leerkrachten en schoolleiders met betrekking tot de effectiviteit van hun school. Deze researchstrategie heeft als voordeel dat er diepgaande informatie wordt verkregen over kenmerken van scholen in Suriname, die bepalend zijn voor de leerprestaties van kinderen. Bij gebruikmaking van slechts één researchstrategie is de informatie beperkt. Middels interviews en een survey onder schoolleiders en leerkrachten op 20 lagere scholen wordt getracht om kenmerken op school- en klasniveau te achterhalen die bijdragen aan de effectiviteit. De resultaten uit de interviews met schoolleiders tonen aan dat onder andere de overdracht van de hoeveelheid leerstof, het beschikken over een remedial teaching-klas (RT-klas), samenwerking tussen leerkrachten en ouders, training en bijscholing van leerkrachten en het
vi
belonen en straffen van leerlingen een toegevoegde waarde hebben voor het behalen van goede leerprestaties.
Uit de resultaten van de survey blijkt dat op schoolniveau de goed presterende scholen in vergelijking met de slecht presterende scholen gemiddeld hoger scoren op alle dimensies, te weten: onderwijskundig leiderschap, ordelijk en positief leerklimaat, gezamenlijke planning en samenwerking, professionalisering van het team en het evaluerend vermogen van de school. Na controle voor het sociale milieu blijkt dat er geen significant verschil is voor de dimensie professionalisering van het team. Deze dimensie wordt beoordeeld als ‘goed noch slecht’. Op de goed presterende scholen, waar er overwegend kinderen uit de sociale middenklasse voorkomen, vinden er specifieke processen en activiteiten plaats die bijdragen aan goede leerprestaties. Op klasniveau scoren zowel de goed presterende als de slecht presterende scholen positief (‘mee eens’), op de dimensies het geven van gestructureerd onderwijs, adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren, verwachtingen van de leerlingen en zelfstandigheidsbevordering. Op alle bovengenoemde dimensies scoren de goed presterende scholen gemiddeld significant hoger. Slechts op de dimensie bekrachtiging en stimulans van leerlingen zijn er geen significante verschillen waarneembaar, op deze dimensie wordt gemiddeld positief (‘mee eens’) gescoord. Nadat gecontroleerd is voor het sociale milieu blijven de bovengenoemde resultaten nagenoeg dezelfde. De resultaten zijn een bevestiging van de outlier aanpak.
Op basis van de bevindingen van deze studie worden er beleidsaanbevelingen gedaan. Het is van groot belang dat er strategieën en nieuw beleid worden ontwikkeld die zich richten op de school als lerende organisatie en de processen die er plaatsvinden tijdens het leren in de klas. Hiervoor is het van belang dat de beslissingsruimte veel dichterbij de school moet liggen in plaats van besluiten steeds van bovenaf op te leggen. De verwachting is dat hierdoor ook de slecht presterende scholen effectiever zullen worden, betere leerresultaten zullen behalen en daarmee hun doelen zullen realiseren.
vii
Inleiding De leerresultaten in het Surinaamse onderwijs staan tegenwoordig in het centrum van de aandacht. Onderwijsdeskundigen, beleidsmakers en grote groepen in de samenleving trachten de oorzaken te achterhalen die ten grondslag liggen aan de slechte leerprestaties. Ondanks de vele investeringen en pogingen tot verbetering van het onderwijs blijkt dat er jaarlijks scholen zijn met
grote
percentages
zittenblijvers,
vroegtijdige
schoolverlaters
of
gebrekkige
slagingspercentages naar vervolgonderwijs. Er zijn uiteraard ook scholen die optimaal profiteren van de verbeteringen/ vernieuwingen die er worden doorgevoerd, en jaarlijks een hoog rendement behalen. Het vermoeden bestaat dat zich, afgezien van de sociaaleconomische omstandigheden van de leerlingen die de school bezoeken, ook processen op de scholen en in de klassen afspelen die leiden tot het succes of falen van een school (Teddlie & Reynolds, 2000; Scheerens, 1990; Scheerens & Bosker, 1997). Naar aanleiding van het bovenstaande is het van belang dat er een grondige studie wordt verricht naar de kenmerken van effectieve en nieteffectieve scholen. In de wetenschappelijke literatuur worden deze studies effectiviteitsstudies genoemd.
Effectiviteitsstudies kunnen een bijdrage leveren aan het achterhalen van kenmerken van scholen die leiden tot betere prestaties in het onderwijs. Volgens Creese en Earley (1999) is de letterlijke betekenis van ‘effectief zijn’ dat er een positief effect waarneembaar is binnen een school. Hoe effectiever een school, hoe beter de leerprestaties van kinderen. Het gaat bij dergelijke studies om de bijdrage of toegevoegde waarde van het onderwijs aan de leerprestaties, ongeacht de sociale achtergrond van de kinderen (Verloop & Lowyck, 2003).
In het schooleffectiviteitsonderzoek gaat het om datgene ‘wat werkt’ in het onderwijs. Vroeger werden verklaringen voor verschillen in leerprestaties gezocht in de intelligentie en het sociale milieu van leerlingen. Rutter en collega’s (1979) hebben uitgerekend dat kinderen gedurende hun schoolloopbaan ongeveer 15.000 uren doorbrengen in de klas. Na deze constatering begonnen wetenschappers hun aandacht te vestigen op de schoolomgeving, de plek waar kinderen uit verschillende sociale milieus bij elkaar komen om onderwijs te volgen. Men ging na of er kenmerken aanwezig zijn op scholen, die een gunstige invloed hebben op de leerprestaties.
1
Studies hebben aangetoond dat de verklaring voor de verschillen in leerprestaties ook kunnen liggen bij specifieke kenmerken van de school en de klas (Scheerens, 1990). Rutter en Maughan (2002) hebben aangetoond dat er een relatie bestaat tussen de schoolomgeving en de leerprestaties van kinderen, onafhankelijk van hun sociale achtergrond. Rutter spreekt van school ecology. Recente studies tonen aan dat ook de kennis en know-how van leerkrachten onmisbaar is voor het verkrijgen van betere leerprestaties (van Meersbergen, 2011).
Voor het bestuderen van processen die plaatsvinden in het onderwijs wordt in dit kader de systeemtheorie als uitgangspunt genomen. De school wordt hierbij opgevat als een open systeem, dat in nauw contact staat met zijn omgeving. De systeemtheorie is gericht op samenhangen binnen het systeem en bestudeert de school in nauw contact met de omgeving. Er is sprake van een bepaalde structuur, maar ook van een bepaald proces. Het proces heeft betrekking op de werkzaamheden die plaatsvinden op school; hierbij zijn de input, het proces oftewel de throughput en de output van belang (Scheerens, 1990). De school heeft een bepaalde input van leerlingen, leerkrachten en materiaal. De throughput heeft te maken met de transformatie van het materiaal: het onderwijsleerproces, dit wordt ook wel het primaire proces genoemd. De output is het afleveren van het product aan de omgeving, in dit geval de leerlingen die na het behalen van hun diploma in de maatschappij belanden. Belangrijk in het hele traject zijn de processen die er plaatsvinden op school en in de klas. Deze processen kunnen niet los gezien worden van elkaar en leveren vervolgens een bijdrage aan het slagen of falen van een school en dus van de leerlingen.
Deze studie is gebaseerd op de veronderstelling dat verschillen in leerprestaties niet uitsluitend verklaard kunnen worden door persoonlijke omstandigheden van de leerlingen, maar ook door specifieke kenmerken van scholen. De verschillen in leerprestaties moeten steeds in de gehele context van de school worden bestudeerd. Schoolleiders en leerkrachten spelen hierbij een cruciale rol. Verloop & Lowyck (2003) geven aan dat er binnen de school voortdurend aandacht moet worden besteed aan verbetering van het onderwijs. Onderwijsverbetering kan volgens hen voortkomen uit de behoeften van de school, maar kan ook het gevolg zijn van het innovatiebeleid van een land.
2
Bij de bestudering van effectieve scholen maken onderzoekers veelvuldig gebruik van outlier case studies, waarbij extreem goed presterende en extreem slecht presterende scholen met elkaar worden vergeleken (Levine en Lezotte, 1990). In dit onderzoek zijn de kenmerken op school- en klasniveau middels een outlier studie bestudeerd. De sociaaleconomische achtergrond van leerlingen is hierbij in acht genomen.
Effectiviteitsstudies in het Surinaamse onderwijs zijn van belang, omdat er binnen een bepaalde context grote verschillen in leerresultaten voorkomen. Interessant is om na te gaan hoe en in welke mate scholen verschillen als ze min of meer soortgelijke leerlingen accommoderen. In het kader van deze thesis zal het district Paramaribo worden betrokken, omdat er hier extreme verschillen zijn waar te nemen in de leerprestaties van kinderen op de verschillende scholen.
In de onderstaande probleemstelling wordt nagegaan welke kenmerken van scholen een bijdrage leveren aan de effectiviteit.
Welke kenmerken in het onderwijssysteem weerspiegelen schooleffectiviteit in het gewoon lager onderwijs in het district Paramaribo en welke beleidsmaatregelen kunnen worden genomen om de effectiviteit te verbeteren?
De probleemstelling wordt opgesplitst in de volgende onderzoeksvragen: 1. In welke mate zijn er schoolinterne verschillen tussen de goed en slecht presterende scholen? 2. In welke mate zijn er verschillen op klasniveau tussen de goed en slecht presterende scholen? 3. Welke processen in de klas zijn verantwoordelijk voor verschillen in leerprestaties? 4. Welke beleidsmaatregelen kunnen worden genomen om scholen effectiever te maken?
Onder goed presterende scholen worden in dit onderzoek gerekend de scholen die de afgelopen vier jaren een slagingspercentage van minimaal 80% hebben behaald bij de glo-toets. Dit slagingspercentage wordt door het MINOV als gewenst resultaat beschouwd en wordt
3
nagestreefd op alle glo-scholen. De slecht presterende scholen in dit onderzoek zijn de scholen die in de afgelopen vier jaren de laagste slagingspercentages hebben behaald.
Het doel van dit onderzoek is te komen tot verbetering van de effectiviteit van scholen door het achterhalen van kenmerken in het onderwijssysteem, die leiden tot betere leerprestaties. Dit onderzoek moet suggesties aandragen voor de verbetering van het onderwijs en het realiseren van meer effectieve scholen in Suriname. Een geringe mate van effectiviteit op scholen betekent dat een groot aantal kinderen doubleert, verwezen wordt naar het speciaal onderwijs of zelfs uit het onderwijssysteem valt. Het voorgaande betekent een verspilling van menskracht en financiën en leidt tenslotte tot grote ongelijkheid tussen groepen in de samenleving. Voorzover bekend is er tot nu toe geen wetenschappelijke studie uitgevoerd die zich richt op effectiviteit van scholen in Suriname. Hierdoor heeft deze studie een maatschappelijke relevantie. De sterktes en tekortkomingen op de verschillende scholen zullen worden geëxploreerd, waarna er op basis van de uitkomsten aanbevelingen zullen worden gedaan ter verbetering van het onderwijsbeleid. Op de lange termijn zullen er gelijke kansen en ontwikkeling in de samenleving te bespeuren zijn. Voorts moet dit onderzoek een bijdrage leveren aan de bestaande theorie op het gebied van schooleffectiviteit, die via een mixed study wordt verkregen.
Het eerste hoofdstuk bestaat uit een theoretisch kader van het concept schooleffectiviteit. Er wordt ingegaan op de definities van dit begrip en de relatie tussen schooleffectiviteit en kwaliteit. In hoofdstuk 2 wordt achtergrondinformatie verstrekt over het Surinaamse onderwijssysteem. Tevens wordt een praktisch model gepresenteerd dat de leidraad vormt voor het verdere effectiviteitsonderzoek op de scholen. Hoofdstuk 3 beschrijft de gehanteerde methodologie, terwijl in het laatste hoofdstuk de resultaten worden gepresenteerd. Deze thesis wordt afgesloten met conclusies, beleidsaanbevelingen voor implementatie en een discussie.
4
1. Het begrip schooleffectiviteit 1.1
Inleiding
Dit hoofdstuk geeft een uiteenzetting van het begrip schooleffectiviteit. Dit begrip kan vanuit verschillende invalshoeken worden bestudeerd, vandaar dat het niet eenvoudig is om tot een eenduidige omschrijving te komen. In de navolgende paragrafen zullen de definities van schooleffectiviteit worden weergegeven en de veranderingen die dit begrip in de loop der jaren heeft ondergaan. Er wordt vervolgens ingegaan op de relatie tussen schooleffectiviteit en kwaliteit. Tot slot wordt schooleffectiviteit in relatie tot maatschappelijke gelijkheid besproken.
1.2
Historie en ontwikkelingen binnen de effectieve scholenbeweging
De studies naar schooleffectiviteit zijn begonnen in de Verenigde Staten en richten zich voornamelijk op cognitieve basisvaardigheden bij leerlingen. Marzano (2007), Brandsma (1993) en Teddlie & Reynolds (2000) verwijzen naar een studie van Coleman (1966) en Jenks (1971) die aantoonden dat de school weinig kan bijdragen aan de leerprestaties van kinderen. Prestatieverschillen bleken vrijwel uitsluitend samen te hangen met de gezinsachtergronden (sociaaleconomische status) of intelligentieverschillen tussen kinderen. Deze zienswijze had een pessimistische kijk op de bijdrage van scholen in het leerproces.
Critici bestudeerden dit concept en kwamen tot de overtuiging dat scholen wel degelijk een rol spelen in het proces van kwalificatie. Er ontstonden nieuwe stromingen die de bijdrage van scholen benadrukten. Rutter et al. (1979) toonde aan dat er grote verschillen zijn in de leerprestaties tussen scholen met kinderen uit een homogeen sociaaleconomische klasse. Hiermee was het bewijs geleverd dat scholen wel degelijk verschillen en een invloed hebben op het leerproces en leerprestaties. De school wordt beschouwd als een organisatie die iedereen gelijk behandelt en tegelijkertijd inspeelt op het niveau en de achterstanden van de verschillende groepen leerlingen. Edmonds (1979), aangehaald door Brandsma (1993), heeft aan het eind van de jaren ’70 eveneens aangetoond dat de school een bepalende factor kan zijn voor de prestaties van leerlingen.
5
Hij constateerde dat de leerprestaties van kinderen met dezelfde sociaal-culturele achtergrond die verschillende scholen bezochten duidelijke verschillen vertoonden. Deze verschillen hadden te maken met kenmerken van de school, de schoolleiders of de leerkrachten. Dit onderzoek leidde tot het bewijs dat ook kinderen uit sociaal achtergestelde gezinnen kansen hebben om succesvol te worden in de samenleving.
Edmonds introduceerde het zogenaamde vijf factorenmodel dat de effectiviteit van scholen kan bevorderen (Brandsma, 1993, p. 26; Marzano, 2007, p. 17): 1. sterk onderwijskundig leiderschap; 2. hoge verwachtingen ten aanzien van de leerprestaties; 3. een ordelijke, leren-bevorderende sfeer; 4. nadruk op verwerken en verwerven van basisvaardigheden en 5. frequente evaluatie van de vorderingen van de leerlingen.
De bovenstaande factoren zijn in grote lijnen ook door andere onderzoekers teruggevonden en hebben een positieve invloed op de leerprestaties. Volgens de literatuur worden effectieve scholen gekenmerkt door succesvolle schoolleiders. Leithwood et al. (2004) geeft een opsomming van kenmerken van een succesvolle schoolleider: •
ontwikkelt met het schoolteam een visie voor de school die leerkrachten inspireert;
•
ondersteunt leerkrachten door rekening te houden met individuele behoeften en gevoelens;
•
blijft het team stimuleren om zich verder te ontwikkelen, de schoolleider neemt initiatieven om capaciteitsversterking bij leerkrachten te bevorderen;
•
is innovatief, creëert een open sfeer op school, met de ouders en de omgeving en
•
heeft een open communicatie met het schoolteam, delegeert taken waardoor er een hechte samenwerking ontstaat.
Geconcludeerd kan worden dat het bij schooleffectiviteit gaat om handelingen van zowel de schoolleider als de klassenleerkracht.
6
In Nederland kwam een onderzoek naar het functioneren van effectieve basisscholen later op gang. Meijnen (2003) was in de jaren tachtig één van de pioniers die het verband tussen effectiviteit en resultaten aantoonde. Er werd vooral gefocust op scholen die achterstanden hadden in de vakken taal en rekenen. Goed en effectief onderwijs was beperkt tot onderwijskundige en organisatorische activiteiten: doelen van het onderwijs, effectieve leertijd, het regelmatig beoordelen van schoolprestaties. De opvattingen van leerkrachten en leerlingen hadden in die periode nauwelijks aandacht (Van der Wolf en Van Beukering, 2009). Teddlie en Reynolds (2000) geven eveneens als kritiek op vroegere effectiviteitsstudies dat er te veel nadruk werd gelegd op het behalen van goede leerprestaties zonder aandacht te schenken aan de activiteiten en processen die erbij horen. Volgens hen zijn de processen die zich afspelen in de klas van onschatbare waarde voor goede leerprestaties, vandaar hun advies om in toekomstige studies meer aandacht te besteden aan interacties en handelingen van de leerkracht. Onderzoekers pleiten in dit kader voor multiple outcomes, waarbij affectieve processen, interacties en activiteiten in de klas een aanvulling vormen op de cognitieve prestatiematen (Verloop & Lowyck, 2003).
Midden jaren tachtig ontstond er een nieuw onderzoeksveld waarbij de processen die zich afspelen in de klas de volle aandacht krijgen (cognitieve en affectieve aspecten). De teachercognition research komt op (Shulman, 2004, aangehaald door Van der Wolf en Van Beukering, 2009). Leerkrachten spelen nu een belangrijke rol: hun kennis, de wijze waarop die kennis is georganiseerd en de invloed daarvan op hun handelingen in de klas. Men wil nu nagaan hoe de leerkracht omgaat met de complexiteit van het onderwijs en de processen die zich allemaal afspelen. Percepties, redeneringen, opvattingen, motieven, perspectieven van leerkrachten zijn bij deze nieuwe insteek interessant. Het gaat om de feitelijke situatie van het onderwijs en hoe leerkrachten dat zien/ ervaren. Fullan (2001) benadrukt de rol van leerkrachten middels het volgende citaat:
“The preservice education of teachers does not prepare them at all for the complexities of educational change. And until recently, the plight and the potential of the beginning teacher have been ignored”.
7
Uit deze omschrijvingen blijkt dat er een verschuiving plaatsvindt in de focus van het onderwerp. Was men voorheen geïnteresseerd in de cognitieve vaardigheden van leerlingen, nu blijkt dat het accent wordt verlegd naar de wijze waarop leerkrachten omgaan met hun aanwezige kennis in relatie tot de veranderingen en processen die zich afspelen in het onderwijs. Ook de beginnende leerkracht verdient aandacht.
In de negentiger jaren introduceerde Senge (1992) het idee van lerende scholen, datgene ‘wat werkt’ op scholen. Dit is een managementbenadering die vanwege het succes in bedrijven ook van toepassing is op scholen. Laatstgenoemde gaat in zijn theorie uit van vijf disciplines, ook wel leerdisciplines genoemd waarop het beleid zich moet richten om succesvol te zijn: 1. het opbouwen van een gezamenlijke visie; 2. persoonlijk meesterschap; 3. mentale modellen; 4. team-leren en 5. systeemdenken.
Alle bovengenoemde punten zijn belangrijk in organisaties, maar de meeste aandacht verdient de vijfde discipline, die te maken heeft met het systeemdenken. Dit is in het onderwijs een vrij nieuw concept, dat ervan uitgaat dat kennis en hulpmiddelen het mogelijk maken om de complexiteit van de school beter te begrijpen en te veranderen. De grote samenhangen en verbindingen op school kunnen duidelijk worden overzien om ze vervolgens effectief te kunnen veranderen. In paragraaf 2.4 wordt ingegaan op de theorie van Senge.
1.3
Begripsomschrijving en definitie van schooleffectiviteit
In de vorige paragraaf is vermeld dat het begrip schooleffectiviteit veranderingen heeft ondergaan in de focus. Wetenschappers hebben verschillende zienswijzen en criteria vastgesteld om het begrip schooleffectiviteit te bestuderen: economen leggen de nadruk op de input van middelen, terwijl psychologen meer geïnteresseerd zijn in de processen in de klas (instructietijd en didactische werkvormen die de leerkracht hanteert). Sociologen en onderwijskundigen hebben
8
meer aandacht voor de organisatie van de school en leiderschapsstijlen (Scheerens, 1990). Door vanuit een bepaalde invalshoek dit begrip te bestuderen, kan er gefocust worden op specifieke aspecten en kunnen diepgaande uitspraken worden gedaan.
Verloop en Lowyck (2003) verwijzen naar resultaten van een onderzoek waarin wordt aangegeven dat de effectiviteit van het onderwijs merendeels bepaald wordt door factoren op het niveau van de klas (instructie, gelegenheid tot leren), terwijl factoren op schoolniveau een bijdrage leveren aan het creëren van condities voor de effectiviteit. Effectiviteit heeft volgens hen te maken met de mate waarin het onderwijs resultaten behaalt die gerelateerd zijn aan de onderwijsdoelstellingen. Deze doelstellingen bepalen uiteindelijk de criteria voor de effectiviteit of de kwaliteit van het onderwijs. De doelstellingen kunnen betrekking hebben op een bepaald leerjaar, een leerstofgebied of op de landelijke doelstellingen (eindtermen, kerndoelen of kwalificaties). De processen in het onderwijs en de inzet van middelen leveren een bijdrage aan de
effectiviteit.
Het
gaat
bij
schooleffectiviteitsonderzoeken
voornamelijk
om
een
onderwijseconomisch perspectief.
Behalve het bereiken van onderwijsdoelstellingen is bij effectiviteitsstudies ook belangrijk de mate waarin het onderwijs bijdraagt aan het bereiken van maatschappelijke gelijkheid. In onderwijstermen betekent dit de bijdrage die de school levert aan de ontwikkeling van kinderen. Het gaat hierbij om het verkleinen van de verschillen die zijn ontstaan op basis van afkomst en sociaal-cultureel milieu. Verloop en Lowyck (2003) geven aan dat effectiviteitsonderzoek op dit terrein niet leidt tot optimistische conclusies.
Mortimore (1991), aangehaald door Sammons en Bakkum (2011, p. 2) beschrijft schooleffectiviteit als:
“An effective school has been defined as one in which students progress further than might be expected from consideration of its intake. An effective school thus adds extra value to its students’ outcomes, in comparison with other schools serving similar intakes”.
9
Volgens deze definitie gaat het bij effectieve scholen om de extra bijdrage die een school kan leveren aan de ontwikkeling van kinderen met relatief soortgelijke achtergrond. Het blijkt dat kinderen met een gelijke achtergrond op de ene school goede leerprestaties kunnen boeken en op de andere school weer niet. Verloop en Lowyck (2003) spreken van het ‘compenserend vermogen’ van de school.
Leerprestaties en vorderingen van leerlingen zijn volgens de literatuur het belangrijkste criterium voor de mate van effectiviteit. Laatstgenoemde auteurs geven aan dat toetsresultaten, het aantal drop-outs of het aantal zittenblijvers de meest gebruikte indicatoren zijn voor schooleffectiviteit. Slechte leerprestaties kunnen volgens Vernooy (2001) de oorzaak zijn van verschillende functioneringskenmerken van de scholen. Het gaat daarbij meestal om een complex van factoren.
Creese en Earley (1999) refereren naar Reid et al. (1987), die een effectieve school beschrijven als een die optimale kansen biedt om efficiënt les te verzorgen aan alle leerlingen in elke klas. Deze omschrijving betreft de leerprocessen in de klas die uiteindelijk zullen leiden tot een beter resultaat. Ook hier blijkt dat de processen op klasniveau doorslaggevend zijn voor het resultaat. Vooralsnog is onduidelijk hoe efficiënt leren wordt gemeten. Leerkrachten, beleidsmakers en de totale gemeenschap hebben steeds verschillende standpunten over de wijze waarop zij het concept effectiviteit interpreteren.
De bovenstaande omschrijvingen hebben alle betrekking op vooruitgang, ontwikkeling, maatschappelijke gelijkheid, betere leerprestaties die men beoogt te behalen. Dit zijn de doelen die men voor ogen heeft. Schooleffectiviteit is gerelateerd aan de karakteristieken van de school die een effect hebben op de prestaties van de leerlingen. Deze effecten worden uitgedrukt in leerresultaten, die vervolgens moeten uitmonden in het bereiken van doelen. Effecten worden weergegeven op basis van de verschillen tussen scholen. Effecten zijn volgens de Rekenkamer de gevolgen van het onderwijsbeleid die zichtbaar zijn in de maatschappij (Rapport Rekenkamer, 2008).
Opvallend bij effectiviteitsstudies is dat de resultaten niet worden geïnterpreteerd op basis van een vooraf vastgestelde norm, maar meestal door onderlinge vergelijking van scholen. 10
Een hoog onderwijsniveau in een land hoeft niet per definitie te betekenen dat er sprake is van effectiviteit als er nauwelijks verschillen zijn tussen scholen (Steenbergen, 2009). Effectiviteitscriteria worden gerelateerd aan onderwijsdoelen. Men beoogt om succesfactoren in het onderwijs te achterhalen die kunnen leiden tot betere leerprestaties en daarmee betere maatschappelijke kansen voor alle groepen in de samenleving. Deze factoren liggen voornamelijk op het cognitieve vlak, maar in huidige studies blijkt dat ook affectieve kenmerken steeds vaker worden betrokken. Uit onderzoek is echter gebleken dat affectieve factoren een matige samenhang vertonen met leerprestaties (Knuver, 1993).
Schooleffectiviteitsonderzoeken kunnen op de volgende manieren worden uitgevoerd (Teddlie, Reynolds & Sammons, 2000, aangehaald door Valcke, 2000, p. 327): 1. schooleffectiviteit waarbij het effect van groepen met en zonder een schoolloopbaan worden vergeleken; 2. schooleffectiviteit als een maat voor de gemiddelde resultaten van leerlingen die op school worden gevolgd; 3. schooleffectiviteit waarbij de gemiddelde leerprestaties van alle leerlingen in een school worden gevolgd, rekening houdend met hun voorkennis en huiselijke achtergrond; 4. schooleffectiviteit waarbij scholen met elkaar worden vergeleken aan de hand van leerprestaties; 5. schooleffectiviteit als een maat voor de bijdrage van de school voor leerprestaties van leerlingen en 6. schooleffectiviteit als de mate van beïnvloeding van leerresultaten over een bepaald tijdsbestek.
In ons onderzoek zullen wij ons beperken tot punt 4, namelijk de vergelijking van scholen aan de hand van leerprestaties.
11
1.4
Onderwijs, economie en sociale structuur
Er bestaat een relatie tussen het onderwijs, de economie en de sociale structuur van een samenleving. Hoe hoger de kwaliteit van het onderwijs, hoe beter de samenleving is ontwikkeld. Effectiviteitsonderzoeken moeten bijdragen aan gelijke maatschappelijke kansen en de reductie van sociale ongelijkheid. Voor het verklaren van achterstanden in het onderwijs onderscheidt Meijnen (2003) de volgende niveaus: •
het individuele niveau (intelligentie, persoonlijkheid),
•
het gezinsniveau (gezinsstructurele en – culturele omstandigheden, socialisering),
•
klas- en schoolniveau (pedagogisch-didactische benadering, faciliteiten, etnische compositie van de schoolpopulatie) en
•
het systeemniveau (onderwijsaanbod, leerplan, keuzes).
Volgens de meritocratische opvattingen wordt het innemen van een bepaalde maatschappelijke positie slechts bepaald door iemands capaciteiten, talenten en inzet, kortom iemands competenties; factoren als sekse, milieu en etniciteit mogen daarbij geen rol spelen (Luyten & Bosker, 2004).
De Human Capital Theory (HCT) gaat ervan uit dat onderwijs een belangrijke bijdrage levert aan de economische en culturele groei, armoede- en criminaliteitsbestrijding (Becker, 1963). Uit internationale studies blijkt dat armoede en criminaliteit het meest voorkomen bij laagopgeleiden. Het opleidingsniveau is een van de belangrijkste persoonskenmerken die maatschappelijk succes en falen verklaren.
Via het onderwijs kunnen mensen investeren in hun menselijk kapitaal, waardoor de kans wordt vergroot om te kunnen functioneren op de arbeidsmarkt en in de samenleving als geheel. De kwaliteit van het onderwijssysteem wordt in de literatuur vaak aangeduid met het ‘kostenkwaliteit- aspect’. Hierbij wordt nagegaan hoe de kwaliteit en de uitgaven zich verhouden om een bepaald onderwijskundig product te bieden. Volgens de HCT houdt goed onderwijs in dat personen middels een succesvolle schoolloopbaan kunnen bijdragen aan de welvaart van het land. Een stijging van de gemiddelde opleiding met een jaar leidt naar schatting tot 8% meer
12
productie. Het volgen van een extra jaar onderwijs levert gemiddeld 5 tot 15% meer inkomen op in de hele beroepsloopbaan. Volgens Verloop en Lowyck (2003) bestaat er een wisselwerking tussen onderwijs en economie: enerzijds wordt economische groei bevorderd door te investeren in mensen, anderzijds worden verbeteringen in het onderwijs gestimuleerd door economische groei. In dit kader wordt vermeld dat effectiviteitsstudies inzichten verschaffen in de kenmerken van het onderwijs die kwaliteitsbevorderend zijn en leiden tot een goede ontwikkeling van alle kinderen die ongeacht hun niveau, later een bijdrage kunnen leveren in de samenleving.
In het ‘Ontwikkelingsplan 2012-2016’ van de Surinaamse overheid wordt benadrukt dat onderwijs een cruciale rol vervult in de ontwikkeling van het land. De kwaliteit van het onderwijs moet gewaarborgd blijven en de maatschappelijke veranderingen moeten steeds bijgehouden worden. Er bestaat een verband tussen onderwijs, ontwikkeling en de sociale structuur van een samenleving. Het gezegde: onderwijs is de sleutel tot maatschappelijke ontwikkeling, houdt nog altijd stand. Goed onderwijs draagt bij aan de ontwikkeling van burgers. Hierdoor kan hun positie op de sociaal maatschappelijke ladder verbeteren. Onderwijs als een democratisch recht houdt in dat er gelijke kansen moeten worden gecreëerd voor kinderen om de school te bezoeken. Dit houdt in een vorm van positieve discriminatie, waarbij er moet worden geïnvesteerd in kinderen van de minder draagkrachtige milieus. De kansen die iemand krijgt om onderwijs te genieten, zijn doorslaggevend voor zijn toekomst. Onderwijs betekent een garantie op een goede positie op de arbeidsmarkt en heeft een grote invloed op de ontwikkeling van een samenleving.
Bruno, Ravallion and Squire (1999) geven aan dat gelijke kansen in het basisonderwijs leiden tot armoedebestrijding en economische groei in een land. Evenzo bespreekt Plet (2003) dat onderwijs de economie kan verbeteren. Hij verwijst naar een studie van de Surinaamse overheid waarin staat aangegeven dat het onderwijs moet aansluiten op de gemeenschap en de economie. Informatie- en communicatietechnologie zijn tegenwoordig niet meer weg te denken binnen het onderwijs. Daarnaast moet het onderwijs ook religieuze, spirituele, morele, intellectuele en esthetische aspecten van de persoon in overweging nemen.
13
Uit het voorgaande blijkt dat onderwijssystemen verantwoordelijk zijn voor de handhaving of vooruitgang van de sociale structuur. In Suriname is men het er unaniem over eens dat de welvaart en het welzijn van de bevolking in grote mate afhankelijk zijn van de inhoud en het niveau van het onderwijs. Onderwijs en kennis moeten beschikbaar zijn voor iedereen, ook voor de benadeelden en minderheidsgroepen uit de samenleving.
1.5
Onderwijs en Development
Onderwijs moet bijdragen aan development, de ontwikkeling van een samenleving. Development wordt in de literatuur beschreven als een proces om gewenste veranderingen in de bestaande economische en sociale structuur te verkrijgen, dat vervolgens leidt tot menselijk welzijn. Van belang is hierbij dat van te voren moet vaststaan welke de veranderingen in de gewenste richting zijn en wie daarvan allemaal profijt zullen hebben.
Sen (1999) omschrijft het begrip development alsvolgt: “the purpose of development is to create an environment in which all people can expand their capabilities, and opportunities can be enlarged for both present and future generation”. Het gaat hierbij om de vrijheid die mensen hebben om hun bekwaamheid te tonen bij het uitvoeren van werkzaamheden: gewenste veranderingen die gepaard gaan met het vermogen om te kunnen functioneren.
Sen vervolgt: development is “the process of expanding the freedoms that people enjoy. Development depends on people’s ability to make good choices in their economic, political and social lives”. Volgens hem kan armoede niet uitsluitend verklaard worden door het inkomen, maar het gaat om een positieve verandering, de vrijheid die iemand heeft om zijn potenties aan te wenden in de samenleving zodat menselijk welzijn kan worden bereikt. Het gaat om een proces dat mensen in staat stelt om hun eigen mogelijkheden te benutten en hun zelfvertrouwen op te bouwen. Politieke, economische en sociale onderdrukking moeten worden tegengegaan. Dit houdt in dat obstakels moeten worden overwonnen die armoede, slecht bestuur, weinig maatschappelijke kansen, sociale achteruitgang en onderdrukking veroorzaken.
14
Sankatsing (2001) beschrijft het begrip ontwikkeling als “het proces om potenties tot ontplooiing te brengen”. Het gaat om de mate waarin de eigen potenties en krachten worden aangewend voor een project van zelfrealisatie in nauwe samenhang met de omgeving. Ontwikkelingstheorieën hebben geen succes geboekt in ontwikkelingslanden, omdat strategieën en ideologieën uit het westen ten onrechte worden beschouwd als universele waarden en geïmplementeerd worden in de derde wereld. Men heeft in het verleden vaak verzuimd om socio-economische en politieke structuren
van
de
ontwikkelingslanden
eerst
grondig
te
bestuderen,
alvorens
developmentstrategieën door te voeren. Volgens Sankatsing ontbrak het bij pogingen tot development aan een interne dynamiek in de samenleving. De interne processen uit de samenleving werden onderdrukt, overname van de cultuur en gewoonten uit het westen was de graadmeter voor vooruitgang.
Voor het onderwijs betekent dit dat de eigen natuurlijke en menselijke hulpbronnen en kennis moeten worden aangewend om vooruitgang teweeg te brengen: een eigen visie met daarin aandacht voor de Surinaamse context. Er moet allereerst een kritische analyse van de eigen onderwijsrealiteit gemaakt worden om de juiste maatregelen te kunnen treffen voor onderwijsverbetering. Kennis van buitenaf mag worden aangewend, maar dan wel in combinatie met de eigen natuurlijke en menselijke hulpbronnen, de interne sociale dynamiek en sociale waarden en normen.
15
2. Het Surinaamse onderwijssysteem in relatie tot schooleffectiviteit 2.1
Inleiding
In dit hoofdstuk wordt allereerst een uiteenzetting gegeven van aspecten en specifieke kenmerken van het gewoon lager onderwijs (glo) in Suriname. Vervolgens wordt de relatie tussen schooleffectiviteit en kwaliteit belicht, waarna er wordt ingegaan op een nieuw concept, namelijk de school als lerende organisatie. Tot slot wordt aandacht besteed aan factoren die het leerresultaat beïnvloeden.
Op macroniveau wordt het Surinaamse onderwijs onderverdeeld in: 1. het primair onderwijs of gewoon lager onderwijs (basisonderwijs); 2. het secundair onderwijs en 3. het tertiar onderwijs In deze thesis ligt de focus op het primair onderwijs oftewel het glo.
2.2
Het primair onderwijs
Het basisonderwijs in Suriname, ook bekend als het glo, bestaat uit openbare scholen (OS), scholen voor het bijzonder onderwijs (met een bestuur) en enkele particuliere scholen. Het aantal gemeente en openbare scholen in Paramaribo is ongeveer even groot. De openbare scholen vallen volledig onder het beheer en gezag van de overheid, terwijl de scholen voor het bijzonder onderwijs formeel bestuurd worden door een religieuze groepering. De particuliere scholen worden in de meeste gevallen bestuurd door een externe (buitenlandse) organisatie of zijn opgezet op initiatief van een individu. Van overheidszijde ontvangen de bijzondere scholen een subsidie ten behoeve van de school en de salarissen van hun personeel worden volledig door de overheid uitbetaald. De bijzondere scholen krijgen een deel van hun inkomsten voor onderhoud van de school via de ouderbijdrage. Het gevaar hierbij is dat ouders zich de hoge geldsbedragen niet kunnen permitteren en kinderen genoodzaakt zijn om af te haken. Wil men gelijke kansen voor kinderen creëren, dan is het van belang dat basisonderwijs kosteloos wordt aangeboden.
16
In het Sectorplan Onderwijs 2004-2008 wordt aangegeven dat het lager onderwijs 6 leerjaren basisonderwijs bestrijkt en 2 leerjaren kleuteronderwijs (niet bij wet verplicht). Het primaire onderwijs beslaat wettelijk bezien alleen het glo, waarvoor er leerplicht geldt van de leeftijd 7 tot 12 jaar. Deze wet dateert uit 1876 en wordt binnenkort gewijzigd in de leeftijd van 4 tot en met 16 jaar. Als regel geldt dat een kind vóór 31 december van het nieuwe schooljaar de leeftijd van 6 jaar moet hebben bereikt om in het eerste leerjaar van het glo te worden ingeschreven. In het Jaarboek onderwijsindicatoren, statistieken en trends (MINOV, 2010) wordt melding gemaakt van een vrij grote participatie van kinderen in het eerste tot en met het zesde leerjaar van het glo (Gross Enrollment Rate van 107, Net Enrollment Rate van 98, schooljaar 2009-2010).
Op alle scholen wordt onderwijs verzorgd volgens een vast en vooraf opgesteld lesrooster, dat het verplicht aantal uren per vak bevat. Tevens heeft elke school een huishoudelijk reglement met de regels en afspraken binnen een school. Een huishoudelijk reglement wordt door de leerkrachten en schoolleiders opgesteld. Iedere school heeft ook een schoolreglement, dat vanuit het MINOV aan de scholen wordt verstrekt. Hierin staan onder ander de verplichtingen van de schoolleiders en leerkrachten, hun taken en bevoegdheden op school. De doorstroming vanaf het 1ste tot en met het 6de leerjaar is sterk gebonden aan normatieve regelingen. Leerlingen die niet conform de normen naar de volgende klas kunnen doorstromen, doubleren. In gevallen waar leerlingen de leeftijd van 15 jaar hebben bereikt en niet aan de normen hebben voldaan om door te stromen, wordt op basis van de leeftijd het kind bevorderd naar de volgende klas. Het landelijke zittenblijverspercentage in het glo is ongeveer 18% (schooljaar 2009-2010). Bij afronding van het glo wordt er een selectieve uniforme toets op landelijk niveau afgenomen. Deze toets is een belangrijk meetmoment in het onderwijs en wordt opgesteld door deskundigen van het ministerie. Middels vooraf gestelde normeringen wordt bepaald welke leerling naar een bepaald schooltype in het voortgezet onderwijs voor junioren (voj) doorstroomt. Het landelijk percentage dat naar het MULO doorstroomt is jaarlijks tussen de 50 en 60%. Het doorstromingspercentage (zonder te doubleren) naar het MULO is rond de 20% (Ibid.). Als een leerling in de leeftijd van 15 jaar niet heeft voldaan aan de slagingsvoorwaarden, wordt op basis van de leeftijd aan een dergelijke leerling een getuigschrift verstrekt (ook wel ‘schooladvies’ 17
genoemd). In de meeste gevallen worden de leerlingen die schooladvies krijgen doorverwezen naar het voj en ze worden ten onrechte meegerekend bij de geslaagden van het glo.
Zoals eerder vermeld, geven Verloop en Lowyck (2003) aan dat de toetsresultaten van leerlingen een indicatie voor schooleffectiviteit zijn. Volgens hen is het resultaat van de schooltoetsen niet alleen afhankelijk van datgene wat er op de scholen plaatsvindt, maar het heeft ook te maken met de verschillen tussen leerlingen in intelligentie, sociale achtergrond en de voorkennis van kinderen. Bij uitspraken over de effectiviteit van scholen zal er met deze aspecten rekening moeten worden gehouden. Een dergelijke manier van vergelijken leidt tot kritiek onder wetenschappers. Het selectieve onderwijssysteem is mede de oorzaak van de grote aantallen zittenblijvers
en
drop-outs.
Het
inspectieapparaat
en
belangrijke
ondersteunende
onderwijsafdelingen zijn slecht bemenst, waardoor er geen optimale begeleiding kan plaatsvinden op de scholen.
Beleidsmaatregelen om scholen te versterken zijn in de maak om deze problemen terug te dringen. Er worden vanuit het MINOV stappen ondernomen om de slechte scholen extra ondersteuning te bieden in de vorm van extra begeleiding aan leerkrachten en leerlingen, het verschaffen van extra materiaal enzovoorts. Het invoeren van vakleerkrachten, zorg- en vernieuwingscoördinatoren zijn maatregelen die worden ondernomen ter bevordering van de leerprestaties.
Om de Surinaamse basisscholen effectiever te maken biedt de Ontwikkelingsdienst van het MINOV met de ondersteuning van de VVOB didactische en/of pedagogische ondersteuning aan scholen. Het samenwerkingsverband tussen MINOV en VVOB staat ook wel bekend onder de naam Programma Effectievere Scholen Suriname (Progress). Een onderdeel van het programma is zorgverbreding. Zorgverbreding op scholen houdt in dat leerlingen worden ondersteund om hun gelijke kansen te bieden en om hun talenten en mogelijkheden te ontwikkelen. Een speciaal daartoe opgeleide leerkracht, de zorgcoördinator (ZoCo), is op een 50 tal glo-scholen belast met de zorgcoördinatie. De ZoCo ontwikkelt samen met het leerkrachtenkorps ideeën en handvatten rondom zorg aan leerlingen. Voorts worden leerkrachten ondersteund om op deskundige wijze om te gaan met verschillen tussen leerlingen en de nodige zorg te organiseren in de klas. 18
De ZoCo kan ook begeleiding bieden aan leerlingen (groepjes of individueel), vaak in samenwerking met de Remedial Teacher. Voorts worden er per school verschillende trainingen verzorgd om leerlinggericht en kindvriendelijk onderwijs te bevorderen en om nieuwe inzichten op de glo-scholen door te voeren. Om de implementatie te vergemakkelijken is er een begeleidersgroep in het leven geroepen, die de vernieuwingsteams op de glo-scholen ondersteunt bij hun werkzaamheden in de dagelijkse klassenpraktijk. Met de vernieuwingen op de basisscholen vindt simultaan op de pedagogische instituten en het IOL (Instituut voor de Opleiding van Leraren) een proces van vernieuwing van de opleiding van leerkrachten plaats in samenwerking met Progress. Nieuwe pedagogische en didactische inzichten zijn geïntegreerd in de verschillende opleidingen van de leerkrachten.
Ondanks pogingen tot verbetering van het onderwijs, is er op de Surinaamse scholen onvoldoende begeleiding van zwakke leerlingen. Op dit moment krijgen ongeveer 70.000 gloleerlingen op dezelfde manier onderwijs. Dit is niet verantwoord gezien de vele verschillen die er tussen kinderen bestaan. Het maximale aantal leerlingen per klas is vanuit het MINOV vastgesteld op 40. In de kinderrijke buurten zijn er echter scholen met klassendelers van meer dan 40 leerlingen per leerkracht. Voor zowel schoolleiders als leerkrachten is dit geen werkbare situatie, vandaar dat er vanuit het ministerie maatregelen worden getroffen om dit aantal te reduceren.
Er wordt tegenwoordig gewerkt aan de inzet van deskundigen op scholen/ in de klassen om het werk van de leerkracht te ondersteunen en beter te helpen organiseren. Van der Wolf en Van Beukering (2009) vestigen de aandacht erop dat ondersteuning van leerlingen door externe deskundigen haar voor- en nadelen heeft. Het gevaar bestaat dat de zorg voor een kind niet meer onder de verantwoordelijkheid valt van de klassenleerkracht. Overleg tussen deskundige en leerkracht over de vorderingen van het kind is daarom van groot belang.
Aandacht voor klassenmanagement is tevens een goed middel bij de aanpak van problemen (Ibid.): deze zijn maatregelen en vaardigheden van de leerkracht die ertoe leiden dat gebeurtenissen in de klas soepel verlopen. Het is van belang om na te gaan op welke wijze leerkrachten en schoolleiders het curriculum en leer- en instructiemiddelen moeten aanwenden 19
om het leren te bevorderen. Glaser (1980), aangehaald door Brandsma (1993) beschrijft de instructieprocessen volgens instructievariabelen op klasniveau. Het gaat hierbij vooral om het efficiënt en effectief gebruiken en verdelen van de tijd over de verschillende leerlingen, de structuur van het lesplan, de mate van feedback van de leerkracht naar de leerlingen toe en de interactiepatronen. Door het toepassen van verschillende instructiemethoden en didactische aanpak, kan er ingespeeld worden op verschillen in niveau en intelligentie tussen kinderen. Leerkrachten in Suriname zijn vooralsnog onvoldoende toegerust met de kennis over zorgverbreding.
2.3
De relatie tussen schooleffectiviteit en kwaliteit
De laatste jaren is er veel tijd, geld en energie geïnvesteerd in het onderwijs. Er zijn succesen geboekt, maar vooralsnog is onduidelijk of deze investeringen hebben geleid tot langetermijnveranderingen en een verbeterde kwaliteit van het onderwijs. In Paramaribo doubleert tussen de 15 en 20% van de leerlingen in het primair onderwijs, in de districten en het binnenland is dit percentage tussen de 20 en 30% (datamanagementsysteem MINOV afdeling Onderzoek Planning en Monitoring, 2011). De beperkte overheidsbudgetten bestemd voor het onderwijs worden voornamelijk besteed aan salarissen van leerkrachten. Er zijn voornemens om de komende jaren te investeren in leerkrachtenopleidingen, schoolboeken, nieuw studiemateriaal en curricula, het speciaal onderwijs en ondersteunende instituten (Sectorplan onderwijs, 2004-2008).
Kwaliteit in het onderwijs heeft te maken met zowel de kenmerken van het onderwijsproces als met de resultaten. Voorts heeft kwaliteit ook te maken met de mate waarin doelen worden gerealiseerd. Het proces en de resultaten worden aan de hand van de doelen die men voor ogen heeft uitgevoerd en gemeten (Cuyvers, 2002). Om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, is een grondige studie noodzakelijk. Schooleffectiviteitsonderzoeken passen binnen de kwaliteitszorg in het onderwijs. Evaluatie is een middel om uitspraken te doen over de kwaliteit, effectiviteit, de efficiëntie en/ of een andere verbetering van het onderwijs. Evaluatie op mesoniveau richt zich overwegend op zelfevaluatie, waarbij processen worden bestudeerd om de primaire doelen en daarmee de kwaliteit te kunnen verbeteren. Dit past binnen het concept van een ‘lerende organisatie’, dat verder in dit hoofdstuk
20
wordt besproken. Bij de evaluatie op macroniveau gaat het vooral om het bepalen van de kwaliteit van instructiesystemen in het onderwijs. Deze evaluaties zijn complex, moeten theoretisch goed onderbouwd en goed gestructureerd zijn. Performance indicatoren worden vaker gebruikt om de kwaliteit van instructiesystemen te evalueren en te verbeteren. Hierop komen we in de volgende paragrafen terug.
Om uitspraken te doen over de kwaliteit van het Surinaamse onderwijs is het van belang om na te gaan op welke wijze het onderwijs is georganiseerd en wordt aangeboden aan de leerlingen. Het leerstofjaarklassensysteem is erop gericht om op een voorgeprogrammeerde wijze doelen te behalen en uniforme producten af te leveren. In dit systeem worden de inhoud en hoeveelheid leerstof afgestemd op de gemiddelde leerling. Er wordt ervan uitgegaan dat binnen een bepaald tijdsbestek leerlingen met een gemiddeld leerniveau en leertempo een vastgesteld resultaat moeten bereiken (Knuver, 1993). Leerlingen van dezelfde leeftijd worden in het schoolsysteem gegroepeerd in klassen. Het leerproces vindt bij alle leerlingen met de begeleiding en ondersteuning van de leerkracht op dezelfde wijze plaats. Het rooster, het tempo, de leerstof en het werkplan worden van bovenaf bepaald door het ministerie. De beoordelingscriteria van repetities zijn afhankelijk van de leerkracht en worden beschouwd als een uniforme graadmeter voor iedereen (Van den Berg et al., 2007).
Het nadeel van het leerstofjaarklassensysteem is dat er weinig wordt gedaan aan differentiatie, waardoor leerlingen die niet met het tempo mee kunnen, uit het systeem vallen. Voor specifieke groepen in de samenleving levert het huidige systeem geen verdere persoonlijke ontplooiing of maatschappelijke of economische vooruitgang. Tweedekansonderwijs is een optie om jongeren die de school vroegtijdig verlaten, alternatieve mogelijkheden te bieden om hen te voorzien in hun leerbehoeften (Sectorplan Onderwijs, 2004-2008).
Om effectief te zijn moeten scholen werken aan kwaliteitsverbetering. Anderzijds heeft de kwaliteit van de school te maken met hun mate van effectiviteit (Brandsma, 1993). In zekere mate zijn scholen effectief ten opzichte van elkaar en het bereiken van goede leerresultaten voor kinderen (externe kwaliteit). Deze mate van effectiviteit is gerelateerd aan de karakteristieken van de school (interne kwaliteit). 21
Externe kwaliteit heeft te maken met de meetbare resultaten van het leerproces: de output. De externe kwaliteit wordt gedefinieerd als de meetbare cognitieve prestaties van leerlingen aan het eind van het schooljaar van de lagere school. Bij interne kwaliteit is de proceszijde van het onderwijs belangrijk. Het gaat hier om de daadwerkelijke gebeurtenissen op school- en klasniveau, maar ook het schoolklimaat zoals de tevredenheid van collega’s en conflicten in het team. Het bevorderen van de interne kwaliteit is geen doel op zich, maar kan dienen om de externe kwaliteit te vergroten (Ibid.).
De term schooleffectiviteit wordt gebruikt om de karakteristieken weer te geven die leiden tot effectieve instructie of leerprestaties. Effectieve instructie heeft voornamelijk te maken met de processen die zich afspelen in de klas en de handelingen van de leerkracht. De handelingen en gedragingen van de leerkracht in de klas, de voorbereidingen en de evaluaties van het totale gebeuren in de klas zijn daarbij inbegrepen. De leerkracht wordt geacht de leerstof zodanig aan de leerlingen te bieden, dat die stapsgewijs het gewenste resultaat bereiken. Hij biedt een duidelijke structuur en laat de handelingen in een vaste volgorde verrichten. Effectieve instructie leidt ertoe dat de tijd nuttig wordt gebruikt: effectieve leertijd. Volgens Brandsma is de hoeveelheid tijd en het beschikbare materiaal voor een bepaald onderwerp centraal voor de kwaliteit. De wijze waarop leerprocesen plaatsvinden door middel van effectieve onderwijstijd is gebaseerd op leermodellen op microniveau. De output (het geleerde) heeft te maken met de tijd die besteed is aan het leren en de tijd die kinderen nodig hebben om iets te leren (gebaseerd op de intelligentie en de kwaliteit van het gegeven onderwijs). Een goed curriculum, aangevuld met de juiste werkvormen en instructies en voldoende tijdsinvestering zijn van belang voor een goed leerproces.
Een opvallend aspect van het huidige onderwijssysteem is dat er een discrepantie is ontstaan tussen degenen die onderwijs verzorgen en anderen die erop toezien, het reguleren, administreren, plannen, evalueren en vernieuwen. Het MINOV vervult daarbij te veel rollen tegelijk. Het huidige systeem is in hoge mate gecentraliseerd en verschaft scholen weinig financiële tegemoetkomingen om de kwaliteit van hun werk te verbeteren of ervoor te zorgen dat de inputs efficiënt besteed worden.
22
Het onderwijsveld heeft geen zicht op of nauwelijks zeggenschap over de besteding van middelen. Onderzoek en advisering moeten zich richten op analyse en versterking van onder andere organisatie en management op het MINOV.
Onderwijsverbetering is succesvol als die gericht is op de visie van de school over goed onderwijs (vervat in een schoolwerkplan). Het moet aansluiten bij de context waarin de school zich bevindt. Het is hierbij van belang dat deze visie wordt gedragen door alle leerkrachten en gericht is op het leren in de school. Door een gemeenschappelijke visie worden zowel persoonlijke als gemeenschappelijke doelen bereikt en zijn leerkrachten geïnspireerd om zich te blijven inzetten om de school verder te ontwikkelen. De gemeenschappelijke visie die is opgebouwd uit de persoonlijke visie van leerkrachten, leidt tot meer betrokkenheid in het werk. Het ontwikkelen en bijstellen van een visie vergt tijd en is een continu proces (Jutten, 2008).
2.4
De school als ‘ lerend en levend systeem’
Zoals eerder vermeld, is het Surinaamse onderwijs gestoeld op het leerstofjaarklassensysteem. Dit systeem is al geruime tijd achterhaald. Volgens Senge (1992) voldoet deze werkwijze niet meer aan de eisen van de huidige samenleving. Hij introduceert een nieuwe visie over het systeemdenken: het concept van de school als levend systeem of lerend systeem. Het systeemdenken is gebaseerd op aandacht voor het hele schoolsysteem en de onderlinge relaties van de delen die elkaar beïnvloeden. Volgens Senge is het van belang dat scholen veranderen in lerende scholen, zodat complexe problemen uit de samenleving ook via de school kunnen worden aangepakt. Volgens dit concept zijn leerkrachten professionals op hun vakgebied die oplossingen kunnen aandragen voor problemen. Scholen worden hier beschouwd als lerende, open organisaties en open systemen. Kennis van buiten is nu minder belangrijk, aangezien leerkrachten in staat worden geacht om hun eigen situatie te onderzoeken, te verbeteren en verder te ontwikkelen. Jutten (2008) geeft eveneens aan dat visies die van bovenaf worden opgelegd in de praktijk niet blijken te werken. Wil een visie resultaten opleveren, dan is de betrokkenheid van alle actoren noodzakelijk. In een lerende school staan de leerkrachten achter de gemeenschappelijke visie, omdat die een weerspiegeling is van hun eigen persoonlijke visie. Deze nieuwe insteek moet ervoor zorgdragen dat kinderen de leerstof beter begrijpen en die
23
vervolgens leren toepassen. De bijdrage van Senge (1992) middels het systeemdenken helpt om de complexe werkelijkheid te begrijpen. Kinderen krijgen door deze aanpak meer vaardigheden en zijn in staat om de samenhangen tussen verschillende componenten uit de leerstof te overzien. Problemen kunnen dan op een structurele manier worden aangepakt.
In de school als lerende organisatie zijn een vertrouwensband tussen collega’s, openheid en samenwerking voorwaarden om te komen tot een gezamenlijke visie die gedragen wordt door het hele team. Deze gedeelde visie van het leerkrachtenkorps komt tot uiting in een schoolwerkplan. Leerkrachten op alle niveaus zijn zich ervan bewust dat de kwaliteit moet worden gewaarborgd en indien nodig verbeterd. Indien blijkt dat er iets schort aan de kwaliteit, wordt door het hele team getracht om de problemen in kaart te brengen en te werken aan verbetering. In lerende organisaties delegeert de schoolleider taken en er is ruimte voor dialoog. Deze schoolleiders hebben als taak zich te profileren als lerende professionals. Bij professionaliseringstrajecten gaat het niet enkel om het verwerven van kennis en vaardigheden, maar het gaat vooral om een attitudeverandering van leerkrachten en de bereidheid om de nieuwe informatie toe te passen. Het collectieve leren staat centraal om collectieve doelen te bereiken. Om veranderingsprocessen succesvol door te voeren, moeten schoolleiders het hele team weten te inspireren om zich optimaal in te zetten. Ook ouders worden betrokken bij de leerprestaties van hun kinderen. Deze samenwerking is waar het in het systeemdenken om gaat.
In tabel 2.1 wordt een overzicht gegeven van de verschillen tussen de traditionele school en de school als een lerende organisatie, zoals Senge die onderscheidt.
24
Tabel 2.1 Overzicht van de verschillen tussen een traditionele en een lerende school Kenmerk Koersbepaling
Traditioneel De visie komt van de top van de organisatie
Lerende school De visie wordt door iedereen gedeeld en komt tot uiting in een schoolwerkplan
Denken en doen
De top bedenkt, de lagere niveaus voeren uit
Denken en doen zijn geïntegreerd op alle niveaus (kwaliteitsmanagement school)
Denkwijze
Veel aandacht voor incidenten, ad-
Systeemdenken
hocbenaderingen
Samenhangen, zoeken naar patronen en structuren (plan, do, check, act)
Stijl van conflicthantering
Zoekt compromissen: politiek haalbare
Dialoog en oplossingen vanuit
oplossingen
verschillende invalshoeken (open communicatie)
Rol van de leiding
Formuleert visie/missie
Toont voorbeeldgedrag
Motiveert mensen voor deze missie
Bouwt een gezamenlijke visie
neemt strategische beslissingen en schept
op bevoegdheden en afspraken
structuren
Ontwerpt leerprocessen op alle niveaus (onderwijskundig leiderschap), delegeert taken
Tabel 2.1 laat zien dat in de traditionele stijl zaken van bovenaf worden opgelegd, terwijl bij de lerende organisatie partijen op alle niveaus worden betrokken en oplossingen eveneens vanuit verschillende invalshoeken en in samenhang worden bekeken. In Suriname is het interessant om het concept van lerende scholen te introduceren en na te gaan op welke wijze leerkrachten hun bijdrage leveren en hoe ze functioneren.
2.5
Factoren die de leerresultaten beïnvloeden
Marzano (2007) geeft aan dat de leerresultaten voor 50% worden beïnvloed door de factor aanleg, 30% door de omgeving en 20% door de variabele school. Bij de variabele school wordt 13% bepaald door de factor leerkracht. In ons onderzoek zullen wij ons beperken tot de factor school met daarin geïntegreerd de leerkracht.
25
De leerprestaties zijn de resultaten van processen, die uitgevoerd worden binnen de school om een doel te realiseren. In het onderwijs is het streven om binnen een bepaalde tijd kinderen te bevorderen die beschikken over de inzichten, competenties en vaardigheden om de behandelde leerstof te begrijpen en toe te passen.
Factoren die een invloed kunnen hebben op leerprestaties worden door Marzano (2007) op 3 niveaus weegegeven: •
Factoren op schoolniveau (schoolleiding);
•
Factoren op klasniveau;
•
Factoren op leerlingniveau.
De bovengenoemde factoren worden in het kort besproken.
Factoren op schoolniveau Factoren op schoolniveau hebben te maken met het schoolbeleid en initiatieven/ maatregelen die genomen worden door de schoolleiding. Voor betere leerresultaten moeten scholen niet slechts beschouwd worden als de uitvoerders van beleid, maar zij moeten ook als taak hebben om beleid te maken of aan te vullen. Ze moeten beschikken over een handelingsruimte waarbinnen ze zelfstandig initiatieven kunnen nemen en naar eigen inzichten kunnen handelen. Daarnaast wordt van leerkrachten ook verwacht dat zij maatwerk leveren. Handelingsruimte maakt scholen kwetsbaar voor verwijten van de inspectie en andere bevoegde instanties. Als er zich problemen voordoen, wordt de handelingsruimte beperkt, schoolleiders reageren terughoudend en willen om verwijten te voorkomen exact volgens de voorgeschreven richtlijnen handelen (Van der Wolf en Van Beukering, 2009). Ook Verloop & Lowyck (2000) benadrukken dat leerkrachten niet volledig autonoom kunnen handelen, maar rekening moeten houden met collega’s en met de schoolleiding. Samen zijn zij verantwoordelijk voor de gang van zaken op school.
Factoren op klasniveau Leerkrachten zijn de belangrijkste factoren die bepalend zijn voor de leerprestaties van leerlingen. Effectieve leerkrachten moeten alle groepen leerlingen kunnen onderwijzen, ongeacht hun niveau van kennis of heterogeniteit. Volgens Marzano (2007) hebben de factoren op het niveau van de leerkrachten voornamelijk te maken met handelingen/ besluiten die genomen 26
worden door de individuele leerkracht: didactische aanpak, klassenorganisatie en de manier waarop onderwijsmethoden geïmplementeerd worden in de klas. Knuwer & Scheerens (1989) benadrukken dat een individuele leerkracht effect heeft op de leerprestaties.
Op scholen met grote aantallen leerlingen uit achterstandsgroepen zijn de leerprestaties lager Driessen & Doesborgh (2003). Leerkrachten zijn onvoldoende in staat om in dezelfde hoeveelheid tijd hetzelfde onderwijsprogramma uit te voeren als op scholen waar het gemiddelde prestatieniveau van leerlingen hoger is. Door het aanpassen van de inhoud van het curriculum aan het gemiddelde niveau van de leerlingen, ontstaat er vertraging in een bepaald vak en tenslotte een verlaging in het niveau van het onderwijs.
Dit verschijnsel is ook waarneembaar op de Surinaamse scholen. Literatuur toont aan dat het niet eenvoudig is om leerlingen met verschillende niveaus in groepen te combineren. Afhankelijk van het te bereiken doel moet een differentiatievorm worden uitgekozen. Ros (1994) geeft aan dat er bij differentiatie rekening wordt gehouden met verschillen in niveau of tempo tussen leerlingen. De differentiatievormen kunnen onderscheiden worden in heterogene groepen, homogene groepen of individuele opdrachten (Van der Wolf en Van Beukering, 2009). Heterogene groepen zijn aan te bevelen om de leeromgeving stimulerender en uitdagender te maken, omdat er positieve rolmodellen en een goede werkhouding zijn bij enkele leerlingen. Homogene groepen zijn geschikt voor leerlingen die het gemiddelde tempo van de klas niet kunnen bijhouden of voor degenen die juist boven het gemiddelde niveau van de klas presteren. Het voordeel van homogene groepen is dat de leerkracht de instructies en opdrachten kan aanpassen aan het niveau van elke groep (Ros, 1994).
Loerts en Smulders (2011) bespreken factoren waarmee leerkrachten rekening moeten houden als zij werken met leerlingen uit verschillende achtergronden in de klas. Deze factoren worden onderscheiden op de volgende niveaus: •
macroniveau: regels die buiten de school worden bepaald, zoals wetgeving;
•
mesoniveau: regels die binnen de school worden bepaald, zoals schoolbeleid;
•
microniveau: factoren binnen de klas zoals de sociaaleconomische status (SES) en
27
•
nanoniveau: factoren in de thuissituatie van de leerling zoals sociaal-culturele achtergrond en thuistaal.
Elke leerkracht handelt op zijn eigen unieke wijze met de bovenstaande factoren en maakt het verschil. Van de leerkracht wordt verwacht dat hij op deskundige wijze op die factoren kan inspelen. De leerkracht speelt een voorname rol bij het groeps- en het individuele leerproces in de klas en de afstemming van onderwijsbehoeften van alle leerlingen. Een specifieke onderwijsbehoefte van een leerling kan ertoe leiden dat de leerkracht meer op de individuele leerling gericht zal zijn. Binnen de literatuur over effectief onderwijs is klasgrootte van belang voor de leerprestaties. Verondersteld wordt dat kleinere klassen leiden tot meer aandacht van de leerkracht per kind en daardoor tot betere resultaten.
Factoren op leerlingniveau Naast de bovengenoemde factoren bestaat er op leerlingniveau ook een samenhang met de leerprestaties. Op leerlingniveau gaat het om individuele kenmerken (leeftijd, geslacht, intelligentie), sociaal milieu (opleidingsniveau ouders, inkomen ouders, gezinsstructuur) en de context (buurt, sociaal-culturele achtergrond) (Sammons & Bakkum, 2011). Geslacht, intelligentie en het sociale milieu worden gerekend tot de achtergrondkenmerken (Rekers, Kuyper en Van der Werf, aangehaald door Steenbergen, 2009). We beperken ons in dit onderzoek tot het sociale milieu of de sociaaleconomische status (SES) van leerlingen. SES is een concept dat niet eenvoudig te omschrijven en te meten is. Het gaat hierbij om de positie van mensen in de sociale stratificatie die loopt van ‘laag’ naar ‘hoog’. De literatuur toont aan dat er een samenhang bestaat tussen het SES en leerprestaties. Uit het aanbod van scholen maken ouders een keuze die aansluit bij hun algemene oriëntatie op opvoeding en onderwijs (Dijkstra & Miedema, 2003, aangehaald door Steenbergen, 2009). Ouders willen de beste keuze maken voor hun kind, al is niet duidelijk aan welke kwaliteitscriteria een goede school moet voldoen. Een vergelijking van scholen op basis van jaarlijkse examenresultaten is in Suriname de maatstaf om uitspraken te doen over goede scholen.
28
Voor de meting van SES wordt in de literatuur vaker gebruik gemaakt van het opleidingsniveau van de ouders, het beroep of het inkomen (Bradley en Corwyn, 2002). In onze studie is de categorisering van de SES oftewel het sociale milieu gebaseerd op het beroep van de ouders. Om te komen tot een classificatie van beroepen is allereerst een studie gemaakt van de indeling volgens de ILO (International Labour Organization). De beroepen die volgens de definities van de ILO (ISCO 08) tot een bepaalde groep zijn geclassificeerd, zijn afgestemd op de ISCED 97 (International Standard Classification of Occupations), die ook in Suriname bekend is. Door deze twee classificaties te integreren wordt het niveau van de benodigde bekwaamheden weergegeven volgens
een
internationale
indeling
die
gehanteerd
wordt
in
het
onderwijs
(http://statbel.fgov.be/nl/statistieken/gegevensinzameling/nomenclaturen/isco/). Aangezien de beroepen uit de ISCO 08 gedetailleerd zijn weergegeven en niet helemaal overeenstemmen met de beroepen op de Surinaamse arbeidsmarkt wordt afgestapt van de indeling volgens de ISCO 08. In het kader van de thesis wordt aan de onderwijsniveaus zoals ingedeeld in de ISCED 97, een indeling gemaakt, die aangeeft of iemand bij een laag, midden of hoog sociaal milieu behoort. De beroepen van de ouders worden verzameld, geïnventariseerd en gekoppeld aan een bepaald onderwijsniveau, dat overeenkomt met een van de sociale milieus.
De indeling volgens ISCED 97 ISCED level 5A, 6
hbo+, wo-niveau: hoog sociaal milieu
ISCED level 2-4, 5B mulo, vwo, havo, kort hbo: middelbaar niveau ISCED level 1
basisonderwijs: laag sociaal milieu
In effectiviteitsstudies speelt het sociale milieu van kinderen een belangrijke rol, vandaar dat aandacht is besteed aan de theoretische uitgangspunten. In de volgende paragraaf wordt ingegaan op een model dat veelvuldig wordt gebruikt bij effectiviteitsstudies. Dit model is ontworpen door Scheerens (1990) en richt zich op factoren op het niveau van de school en de klas.
29
2.6
Het model van Scheerens
Een benadering die veel wordt gebruikt bij effectiviteitsstudies is de veronderstelling dat de school een sociaal systeem is met een bepaalde input, de processen en een output. Het is van belang bij dergelijk onderzoek te zoeken naar factoren op school- en klasniveau die relevant zijn voor betere leerprestaties bij leerlingen en daarmee een betere output. Er dient hierbij wel rekening te worden gehouden met de sociaaleconomische omstandigheden van leerlingen (Meier, 2002). In deze studie ligt de focus bij de processen die plaatsvinden op scholen en in de klassen die het leren bij kinderen bevorderen en de bijdrage die leerkrachten daarbij leveren.
Scheerens (1990) beschrijft een model voor het functioneren van scholen, het zogenaamde CIPO-model dat een raamwerk verschaft van het hele onderwijssysteem (context, input, proces, output). Volgens dit model heeft het totale proces op school- en klasniveau een effect op de leerprestaties. Het schoolbeleid en het handelen (instructiewijze) van de leerkracht hebben een effect op de leerprestaties. Aangezien wij in onze studie geïnteresseerd zijn in het bestuderen van processen op scholen en de handelingen van de leerkracht, kiezen we dit model als vertrekpunt voor ons onderzoek.
De focus ligt vooral op de processen die zich afspelen in de klas, die een bepaalde output tot gevolg hebben. De output is een indicatie voor de effectiviteit van de school. De school wordt beschouwd als een blackbox, waarin processen oftewel throughput plaatsvinden. De context bevat de algemene kenmerken van de school. Input heeft betrekking op de middelen die worden ingezet om onderwijskwaliteit te realiseren. Via het proces worden de beschikbare middelen ingezet om kwaliteit te bevorderen, terwijl de output aangeeft in welke mate de school zijn doelen realiseert (Cuyvers, 2002).
30
Figuur 1
Een integraal model voor schooleffectiviteit (Scheerens, 1990)
Toelichting van begrippen uit het model van Scheerens (1990) •
Input heeft te maken met de kwalificatie van leerkrachten, ouderbetrokkenheid, schoolgebouw (klasgrootte, faciliteiten), middelen (leer- en hulpmiddelen);
•
Throughput heeft betrekking op de processen die plaatsvinden in de klas of in een school: alle instructies en handelingen van de leerkracht, de didactische methoden en klassenorganisatie die het mogelijk maken voor de leerlingen om kennis te verwerven;
•
Output heeft voornamelijk te maken met de leerprestaties aan het einde van het schooljaar. De resultaten van de glo 6-toets zullen worden gebruikt om uitspraken te doen over de output. Deze toets is nationaal erkend en bevat valide criteria om schoolresultaten van scholen onderling te vergelijken;
31
•
Onderwijs outcomes zijn de gevolgen van het onderwijs in de samenleving. Het ministerie heeft een beleid met betrekking tot de hoeveelheid middelen die worden verschaft aan de scholen en
•
Context: algemene schoolkarakteristieken waarin het onderwijs plaatsvindt. De voorkennis van de leerlingen en sociaaleconomische status worden beschouwd als algemene schoolkarakteristieken.
De bovenstaande omschrijvingen met betrekking tot input, throughput, output en context worden gebruikt als referentiekader in het verdere onderzoek.
Operationalisatie van het begrip schooleffectiviteit Volgens Van Petegem (2005) heeft het begrip schooleffectiviteit te maken met het bereiken van doelen of gewenste resultaten. Hij verwijst naar Mortimore (1991, p.9) die het begrip schooleffectiviteit definieert als “de extra bijdrage die een school kan leveren aan de ontwikkeling van kinderen, nadat er op individueel leerlingniveau voor de verschillen in leerlinginstroom wordt gecontroleerd”. Op een effectieve school worden optimale condities gecreëerd zodat leerlingen goede prestaties behalen en zich verder ontwikkelen dan op basis van hun achtergrondkenmerken was verwacht. Effectieve scholen onderscheiden zich van niet effectieve
scholen
door
het
verschil
in
leerprestaties,
na
het
uitzuiveren
van
achtergrondverschillen tussen leerlingen. In ons onderzoek beperken we ons tot de omschrijving van Mortimore (1991).
Op schoolniveau gaat het om het creëren van condities die moeten leiden tot betere leerresultaten. Deze zijn: •
Prestatiegericht beleid: de mate waarin de school ernaar streeft om goede cognitieve leerprestaties te behalen;
•
Onderwijskundig leiderschap: de karakteristieken van schoolleiders met betrekking tot hun betrokkenheid, samenwerking en deskundigheid;
•
Ordelijk en positief leerklimaat: een kindvriendelijke, stimulerende schoolomgeving
•
Kwaliteit van het curriculum: niveau en hoeveelheid van de leerstof moet intellectueel uitdagend zijn;
32
•
Gezamenlijke planning en samenwerking: het gebruiken van elkaars kennis en ervaring; consensus over wat men wil bereiken;
•
Professionalisering van het team: de mate waarin leerkrachten worden aangemoedigd om zich te blijven bijscholen, nieuwe ideeën te bespreken zodat anderen daar feedback op kunnen geven en
•
Externe relaties: contact met de ouders, het ministerie en de omgeving.
Op klasniveau gaat het om de effecten van het onderwijs die bepaald worden door de volgende factoren: •
Effectieve leertijd: de beschikbare leertijd en de wijze waarop leerkrachten in de klas daarmee omgaan;
•
Gestructureerd onderwijs: het opsplitsen van de leerstof in kleine overzichtelijke delen en de volgorde die de leerkracht kiest om de leerstof over te brengen;
•
Adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren: de leerstijlen die leerkrachten kiezen en hanteren voor verschillende groepen leerlingen;
•
Verwachtingen over de vooruitgang van leerlingen: het beeld dat de leerkracht heeft van de leerlingen; de mate waarin van leerlingen wordt verwacht dat ze goed presteren;
•
Evalueren en bijhouden van de vooruitgang van de leerlingen: het volgen en bespreken van de leerprestaties van de leerlingen op school- en klasniveau;
•
Bekrachtiging van de leerlingen: positieve en negatieve prikkels die een impact hebben op de leerresultaten;
•
Zelfstandigheidsbevordering: de wijze waarop leerlingen worden voorbereid om onafhankelijk van de leerkracht taken uit te voeren en
•
Harmonische persoonlijkheidsontwikkeling: de mate waarin aandacht wordt besteed aan sociale en emotionele aspecten.
In tabel 2.2 wordt een overzicht gegeven van de dimensies van schooleffectiviteit en de indicatoren (Van Petegem en Cautreels, 2003). Iedere indicator is gekoppeld aan een aantal stellingen die vervat is in de vragenlijst (zie bijlage 2).
33
Tabel 2.2 Overzicht van de hoofdvariabele, de dimensies en de indicatoren Hoofdvariabele
Dimensie
Schoolniveau
Schooleffectiviteit
Klasniveau
Indicatoren Prestatiegericht beleid Onderwijskundig leiderschap Ordelijk en positief leerklimaat Kwaliteit van het curriculum Gezamenlijke planning en samenwerking tussen leerkrachten Professionalisering van het team Evaluerend vermogen van de school Externe relaties Effectieve leertijd Gestructureerd onderwijs Adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren Verwachtingen ten aanzien van de leerlingen Evalueren en bijhouden van de vooruitgang van de leerlingen Bekrachtiging van leerlingen Zelfstandigheidsbevordering Harmonische persoonlijkheidsontwikkeling
Samenvattend blijkt dat effectieve scholen zich kenmerken door goede leerprestaties van kinderen. Kwaliteitsverbetering en evaluatie spelen daarbij een belangrijke rol. De literatuur toont aan dat goede leerprestaties afhankelijk zijn van de aanleg van het kind, de sociaaleconomische omstandigheden van de leerlingen of factoren van de school. Volgens de theorie van effectieve scholen kunnen kinderen goede prestaties leveren, ongeacht hun sociale achtergrond. De inzet van schoolleiders en leerkrachten speelt hierbij een belangrijke rol. Het model dat wordt gehanteerd is het CIPO-model van Scheerens, waarvan de dimensies en indicatoren worden gebruikt in het meetinstrument. In de discussie zal hierover een kritische reflectie plaatsvinden. In het volgende hoofdstuk wordt ingegaan op de gehanteerde methodologie voor de opzet en uitvoer van het onderzoek.
34
3. Methodologie 3.1
Inleiding
In de voorgaande hoofdstukken is een uiteenzetting gegeven van de theorie rond schooleffectiviteit en is achtergrondinformatie verstrekt over het Surinaams onderwijs. Dit hoofdstuk beschrijft de methodologie die gebruikt is om de studie uit te voeren. Een combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve methoden wordt gebruikt om informatie op scholen te verzamelen. Door middel van een vergelijkende casestudy, worden de karakteristieken/ kenmerken van scholen en klassen achterhaald die leiden tot verschillen in leerprestaties tussen kinderen (Teddlie & Reynolds, 2000). Dit onderzoek richt zich op het proces van effectief onderwijs, dat voortvloeit uit een studie van outlier scholen, de zogenaamde uitschieters. Schoolkenmerken van goed en slecht presterende scholen zullen met elkaar worden vergeleken om verdere uitspraken te doen over het verschil in leerprestatie.
3.2
Research strategy
Het type onderzoek is exploratief. Warwick en Lininger (1975), aangehaald door Bulmer en Warwick (2001), geven aan dat exploratief onderzoek als doel heeft om theorie te genereren. Vooralsnog is onbekend welke factoren een bijdrage leveren aan schooleffectiviteit in Suriname, vandaar dat dit onderzoekstype het meest voor de hand ligt. Er wordt gebruik gemaakt van multi research strategy oftewel een mixed method (een combinatie van een kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksstrategie), aangezien deze meer informatie oplevert dan een onderzoek dat zich enkel richt op een kwalitatieve of kwantitatieve studie (Bryman, 2004).
Allereerst wordt gebruikgemaakt van semi-gestructureerde interviews om inzicht te verkrijgen in de overeenkomsten en verschillen van de interne organisatie/ structuur van de school die bijdraagt aan een lage of hoge output van de studenten. De volgende fase betreft het empirisch kwantitatief onderzoek, dat zich voornamelijk bezighoudt met het verkrijgen van structurele inzichten in de factoren op school- en klasniveau.
35
In de kwantitatieve researchstrategie wordt gezocht naar relaties en tegenstellingen in de input, de throughput en de output. Het gaat hierbij om een bevestiging van de onderzoeksresultaten die gevonden zijn in de kwalitatieve studie. Deze benadering is deductief.
3.3
Research design
In dit onderzoek zijn de scholen in het district Paramaribo betrokken. Dit onderzoek moet relaties/ patronen weergeven tussen verschillende conceptuele ideeën van scholen die verkregen zijn uit de data. De uiteindelijke bedoeling is om te komen tot theorievorming.
Dit onderzoek betreft een comparatieve design die toegepast wordt in een kwalitatieve en kwantitatieve
researchstrategie
(mixed
study).
Volgens
Bryman
(2004)
betreft
dit
onderzoeksontwerp twee of meer contrasterende situaties (cases) die min of meer dezelfde methode gebruiken om doelen te bereiken. Het voordeel van deze design is dat men in staat is om sociale/ maatschappelijke fenomenen beter te interpreteren, als ze vergeleken worden in relatie tot twee of meer betekenisvolle contrasterende situaties. Er zal gebruik worden gemaakt van een vergelijkende casestudy oftewel een multiple casestudy.
Bryman benadrukt dat casestudies kunnen plaatsvinden in een combinatie van een kwalitatief en kwantitatief onderzoek. Bij een vergelijkende casestudy wordt er meer dan 1 case bestudeerd. Casestudies hebben als doel een grondige studie te maken van de context waarin het fenomeen plaatsvindt, zodat er een bijdrage wordt geleverd aan de theorievorming. Als de twee cases worden vergeleken kan nauwkeurig worden nagegaan of de theorie wel of niet opgaat (Ibid.). De cases zijn geselecteerd op basis van hun extreme leerresultaten, namelijk extreem goed en extreem slecht presterende scholen. Levine en Lezotte (1990) hebben in hun studie naar effectieve scholen eveneens een casestudy uitgevoerd, waarbij de focus van studie lag bij de 25% beste en 25% slechtste scholen. Hun analyse leverde resultaten op die betrekking hadden op het schoolklimaat, het leerproces, het volgen van de vorderingen van de leerlingen, bijscholing, leiderschap, betrokkenheid ouders en verwachtingen van de leerlingen.
36
Bij kwantitatieve studies gaat het voornamelijk om het kwantificeren van verzamelde data. Het gaat om deductie van de relatie tussen theorie en onderzoek. De sociale werkelijkheid wordt opgevat als een externe, objectieve realiteit die voortvloeit uit het positivisme (Bryman, 2004).
Voor het effectiviteitsonderzoek in het kader van de thesis wordt er een vergelijking gemaakt van de schoolprestaties (examenresultaten) van 10% goed presterende en 10% slecht presterende scholen uit Paramaribo. Deze verschillen worden voornamelijk verklaard door de kenmerken op school- en klasniveau. Volgens Corbin en Strauss (1998) is de onderzoeker gedurende deze analysemethode bezig met een constante vergelijking van percepties van de respondenten, totdat er een bepaald patroon in de verzamelde data optreedt. Als er verschillende uitschieters (outlier scholen) worden bestudeerd, kan een vergelijking worden gemaakt van de verschillen en overeenkomsten. Brandsma (1993) benadrukt dat de resultaten van outlierstudies vanwege de beperkte omvang moeilijk te generaliseren zijn naar de totale populatie van scholen, maar de resultaten geven indicaties voor het effect van een bepaald kenmerk op scholen in een afgebakend gebied.
Er is gekozen voor de leerresultaten van scholen uit vier opeenvolgende jaren om er zeker van te zijn dat de selectie van een goed of slecht presterende school niet op toevalligheid berust. Thomas et al., 1997; Sammons et al., 1996; Gray et al., 1995, aangehaald door Teddlie en Reynolds (2000) vestigen de aandacht erop dat schoolprestaties jaarlijks kunnen fluctueren en veranderen. Scholen die goede leerprestaties vertonen in vergelijking met andere scholen in een bepaald jaar, hoeven niet jaarlijks dezelfde trend te vertonen. Evenzo kan gesteld worden dat leerkrachten die goede resultaten behalen in een bepaald leerjaar, niet per definitie hetzelfde positieve effect hoeven te bereiken in het volgende schooljaar en verschillende klassen hoeven niet dezelfde mate van leervoordeel te hebben in een bepaald tijdsbestek. In de volgende paragrafen zal ingegaan worden op respectievelijk de steekproef, de dataverzameling, de dataverwerking en de data-analyse.
37
3.4
Populatie en steekproef
In totaal waren er 116 basisscholen in Paramaribo in het schooljaar 2010-2011. Hieruit werd een convenience sample (Bryman, 2004) oftewel een gelegenheidssteekproef getrokken van 10% van de best presterende scholen en 10% van de slecht presterende scholen, de zogenaamde uitschieters. Billiet (1990) spreekt ook wel van weloverwogen doelgerichte steekproeven, die voornamelijk gebruikt worden om extreme gevallen te bestuderen of een verscheidenheid aan kenmerken te achterhalen. De waarnemingseenheden zijn de leerkrachten en schoolleiders. De analyse-eenheden zijn de scholen.
De selectie van scholen is gemaakt op basis van toetsresultaten van het glo. Voor de goed presterende scholen is uitgegaan van de norm van 80% mulogeslaagden in de afgelopen 4 jaren. Niet alle goed presterende scholen voldeden elk jaar aan dit percentage, vandaar dat er ook scholen met toetsresultaten van minder dan 80% geslaagden werden betrokken. De gemiddelde toetsresultaten (muloscore) van 2007 tot en met 2011 werden berekend en vervolgens gerangschikt in aflopende volgorde van goed presterende naar slecht presterende scholen. Uitgaande van 10% van het totaal aantal van 116 scholen in Paramaribo zijn 10 goed presterende en 10 slecht presterende scholen eruit gelicht. Voor de slecht presterende scholen werd een selectie gemaakt van scholen met de slechtste toetsprestaties in de afgelopen vier jaren. De resultaten worden gepresenteerd in bijlage 5. Om de privacy van scholen te waarborgen zijn de namen van de scholen geanonimiseerd middels getallen van 1 tot en met 20. De dataverzameling heeft bij de schoolleiders en leerkrachten van de geselecteerde scholen plaatsgevonden. Op de scholen in Paramaribo zijn er in totaal ongeveer 2000 leerkrachten. Van de 20 geselecteerde scholen uit Paramaribo zijn schoolleiders en leerkrachten van leerjaar 1 tot en met 6 betrokken in het onderzoek. In de onderstaande tabel wordt een overzicht gepresenteerd van de geselecteerde scholen en leerkrachten uit de populatie.
38
Tabel 3.1 Overzicht van de populatie en steekproef Aantal scholen
Aantal schoolleiders
Aantal leerkrachten
Populatie
116
116
2000
Steekproef
20
20
460
3.5
Aantal leerkrachten leerjaar 1 tot en met 6
Aantal leerkrachten op de goed presterende scholen
Aantal leerkrachten op de slecht presterende scholen
233
118
115
Meetinstrument
Om het onderzoek naar effectieve scholen uit te voeren is er gebruik gemaakt van 2 meetinstrumenten: •
een lijst met topics voor de semi-gestructureerde interviews en
•
een enquête voor het kwantitatief onderzoek.
Uit de literatuur is een lijst met topics opgesteld die relevant blijken voor de Surinaamse context. In de bijlage staat deze lijst vermeld. De topics zijn gebruikt om de kwalitatieve gegevens te verzamelen bij de schoolleiders. De verkregen informatie uit het kwalitatieve onderzoek dient als aanvulling voor het kwantitatieve onderzoek.
Voor het kwantitatieve gedeelte is er gezocht naar meetinstrumenten die gebruikt zijn bij studies naar effectieve scholen. Het meest geschikte instrument is de IZES-vragenlijst (Instrument voor Zelf Evaluatie van Scholen), die tot stand is gekomen uit de theorie van Scheerens en die een onderscheid maakt tussen criteria op school- en klasniveau (Van Petegem en Cautreels, 2003). Dit meetinstrument wordt doorgaans gebruikt onder leerkrachten voor de zelfevaluatie van de kwaliteit op hun scholen. Er wordt hierbij nagegaan wat hun perceptie is ten aanzien van de school in het algemeen en de klas waarin ze lesgeven. Dit instrument is geschikt voor ons onderzoek (meetinstrument), omdat het onderwerpen bevat die de Surinaamse context benaderen.
39
Het IZES-meetinstrument is omvangrijk, vandaar dat er gebruik is gemaakt van geselecteerde stellingen uit de quick scan, een selectie van 72 variabelen die representatief zijn voor alle onderwerpen uit het oorspronkelijke onderzoek. De stellingen hebben te maken met de situatie op school en in de klas. Alle stellingen zijn geschaald op ordinaal niveau. De antwoordcategorieën zijn gesloten en er kan gescoord/ beoordeeld worden volgens een 5 punt Likertschaal, variërend van helemaal mee eens tot helemaal mee oneens. helemaal mee eens
=1
eens
=2
eens noch oneens
=3
oneens
=4
helemaal mee oneens = 5
De stellingen zijn besproken met leerkrachten en onderwijsdeskundigen. Waar nodig zijn de stellingen aangepast of vervangen door een stelling die van toepassing is op de Surinaamse context. Voorts is de vragenlijst aangevuld met persoonlijke kenmerken van de leerkrachten, zoals het geslacht, de leeftijd en het aantal dienstjaren. De vragenlijsten zijn getest onder enkele leerkrachten. Aspecten die niet relevant bleken voor het Surinaamse onderwijs zijn vervolgens aangepast of buiten beschouwing gelaten. Voor een overzicht van de volledige vragenlijst wordt verwezen naar bijlage 2.
3.6
Dataverzameling
Allereerst heeft een literatuuronderzoek plaatsgevonden van wetenschappelijke studies, publicaties en beleidsdocumenten met betrekking tot schooleffectiviteit. Vervolgens zijn op basis van semi- gestructureerde interviews en een survey, de data in het Surinaamse onderwijsveld verzameld. Alvorens te beginnen met de dataverzameling op de scholen, is eerst schriftelijk toestemming gevraagd aan de directeur van Onderwijs. Op de scholen is vervolgens persoonlijk toestemming gevraagd aan de schoolleiders en leerkrachten om hun medewerking te verlenen aan het onderzoek.
40
Uit de geselecteerde scholen zijn alle schoolleiders en klassenleerkrachten uit leerjaar 1 tot en met 6 betrokken. Schoolleiders en leerkrachten zijn betrokken bij het totale schoolgebeuren en kunnen informatie verschaffen op zowel school- als klasniveau. Kleuterleiders, vakleerkrachten, administratieve krachten en zorg-en vernieuwingscoördinatoren zijn uitgesloten, omdat de focus van deze thesis ligt bij de processen van de school en de klassesituatie van leerjaar 1 tot en met 6 zoals een leerkracht die vanuit zijn dagelijkse werkzaamheden waarneemt. Vakleerkrachten, zorgcoördinatoren en overig ondersteunend personeel zijn slechts tijdelijk in verschillende klassen en hebben te maken met leerlingen uit verschillende leerjaren. De kans dat de gegeven informatie betrekking heeft op verschillende groepen leerlingen in een wisselende klassesituatie, maakt de resultaten minder betrouwbaar. Per school zijn er twee meetmomenten geweest, een voor het interview met de schoolleiders en het andere de survey onder de leerkrachten. Het interview met de schoolleiders werd persoonlijk afgenomen. Sociaalwenselijke antwoorden werden verkregen, maar gaandeweg het gesprek werd dit achterhaald. De vragenlijsten voor de survey werden na de interviews persoonlijk aan de leerkrachten afgegeven en bij hen achtergelaten. Het nadeel of het gevaar hierbij is dat leerkrachten de vragenlijsten met elkaar bespreken of onjuiste informatie verschaffen. De anonimiteit van zowel de schoolleiders als de leerkrachten is gewaarborgd.
De dataverzameling van de kwalitatieve studie In de kwalitatieve studie participeerden 19 van de 20 schoolleiders van de geselecteerde scholen in Paramaribo. Een schoolleider (van een slecht presterende school) weigerde om deel te nemen aan het interview vanwege tijdgebrek.
De kwalitatieve studie is uitgevoerd op basis van semi-gestructureerde gesprekken met schoolleiders. De resultaten van eerdere studies worden als topics gebruikt voor de kwalitatieve studie. Kwalitatief onderzoek is bedoeld om meningen, motieven en gevoelens van respondenten te achterhalen. Kwalitatieve methoden zijn geschikt om dieper liggende informatie en processen te achterhalen in specifieke situaties. Men probeert te komen tot nieuwe kennis over een bepaald fenomeen en zodoende tot theorievorming over het onderwijs. Meestal heeft de onderzoeker al een bepaalde voorkennis van het onderwerp (Bulmer en Warwick, 2001). Schoolleiders kennen
41
de zwaktes en sterktes van hun school vanaf de werkvloer tot aan het management en kunnen zowel op school- als klasniveau informatie verstrekken. Zij zijn in de interviews in de gelegenheid om informatie te verschaffen over situaties die vooralsnog niet eerder aan een studie onderworpen zijn en die in een schriftelijke enquête onvoldoende mogelijkheid bieden om uitvoerig op specifieke situaties in te gaan. Deze methode is deductief. De afname van een interview heeft bij de schoolleiders persoonlijk plaatsgevonden en duurde gemiddeld 1 uur, alle interviews en de verwerking daarvan hebben ongeveer 4 maanden in beslag genomen. De resultaten uit de kwalitatieve studie dienen om een referentiekader te verkrijgen van de situatie op de Surinaamse scholen, volgens de perceptie van de schoolleiders.
De dataverzameling van de kwantitatieve studie Het kwantitatieve onderzoek heeft plaatsgevonden na het kwalitatieve onderzoek. Dit onderzoek is gebaseerd op een survey, waarbij ongeveer 230 leerkrachten zijn betrokken. De kwantitatieve data worden verzameld aan de hand van een valide gestandaardiseerd meetinstrument met gesloten vragen. Dit meetinstrument is aangepast aan de Surinaamse context. Bryman (2004) geeft aan dat gesloten vragen antwoordalternatieven hebben, waaruit de respondent een keuze moet maken.
De vragenlijst voor de kwantitatieve studie richt zich op soortgelijke (nagenoeg dezelfde) aspecten als de kwalitatieve studie, maar focust zich meer op de situatie in de klas/ de school zoals de leerkrachten die tijdens hun dagelijkse werkzaamheden ervaren. De kwantitatieve studie geschiedt volgens een vragenlijst (éénmalige survey) waarin er stellingen zijn opgenomen met gesloten antwoordalternatieven die geen ruimte bieden voor verklaringen. De items hebben betrekking op aspecten uit de beroepspraktijk van de leerkracht. De informatie die verkregen is uit de kwantitatieve studie kan door middel van de kwalitatieve studie beter worden begrepen/ geïnterpreteerd. De informatie uit de kwalitatieve studie dient als aanvulling op de kwantitatieve studie. De schriftelijke vragenlijsten zijn persoonlijk aan de leerkrachten verstrekt met de nodige instructies voor het invullen. De vragenlijsten zijn achtergelaten bij leerkrachten en binnen vijf dagen, op een afgesproken dag en tijdstip, weer opgehaald. In geval de leerkrachten de vragenlijst niet hadden ingevuld op de dag van afspraak, werden zij alsnog gevraagd deze in te
42
vullen. Leerkrachten zijn bij het verstrekken van de vragenlijst nadrukkelijk gevraagd om die niet tijdens de les in te vullen, aangezien dat ten koste gaat van de effectieve leertijd van de leerlingen.
Tabel 3.3 Overzicht van de participatie van respondenten Populatie
Steekproef
2000
233
Verstrekte vragenlijsten 200
Geretourneerde vragenlijsten 190
Dataproducerende response 181
Data over het sociale milieu van de kinderen die de school bezoeken zijn tevens geïnventariseerd via de beroepen van de ouders van de leerlingen. De beroepen zijn gekoppeld aan een bepaald opleidingsniveau en vervolgens per school gecategoriseerd in laag, midden of hoog sociaal milieu.
3.7
Dataverwerking
De kwalitatieve gegevens zijn verwerkt en geanalyseerd door middel van de methode van constante vergelijking van data. Op basis van gesprekken met de schoolleiders is getracht om overeenkomsten en verschillen te vinden bij de processen en handelingen van leerkrachten en schoolleiders op respectievelijk de goed en slecht presterende scholen. De meest opvallende zaken die uit de gesprekken naar voren kwamen zijn opgenomen in de analysen. Er is getracht om op basis van de bestaande theorie over effectieve scholen te komen tot nieuwe informatie die specifiek is voor de Surinaamse context. Op deze wijze wordt een bijdrage geleverd aan de bestaande theorie over effectieve scholen. Na de verwerking van de interviews werd de survey op een ander tijdstip bij de leerkrachten afgenomen.
Het proces van dataverwerking van de survey wordt aangegeven middels de volgende stappen: •
De vragenlijsten zijn per school gecontroleerd op juiste beantwoording van de stellingen. Vragenlijsten waarvan pagina’s zijn zoekgeraakt, niet correct of onvolledig zijn ingevuld, zijn eruit gelicht. De vragenlijsten die geschikt zijn bevonden voor analyses zijn gesorteerd en vervolgens genummerd.
43
•
Er is een codeboek opgesteld met de naam van de variabele, de omschrijving, de labels enzovoorts.Vervolgens zijn de vragenlijsten ingevoerd in het programma SPSS 16.0.
•
De ingevoerde data zijn gescreend op missing values en foutief ingevoerde data. De negatief geformuleerde stellingen zijn vervolgens gehercodeerd. Vragenlijsten met te veel ontbrekende waarden (meer dan 6 stellingen) zijn eruit gelicht en niet betrokken bij de verdere analyses. In geval van verkeerde data zijn de vragenlijsten opgespoord en is het juiste antwoord getraceerd.
•
Van
de
overgebleven
vragenlijsten
zijn
de
missing
values
volgens
de
standaardberekeningsmethode (series mean) vervangen door het gemiddelde van alle waarnemingen op die variabele. •
De ingevoerde data zijn aan het einde nogmaals gecontroleerd op fouten. Hierna waren de data geschikt voor de verdere analyse.
3.8
Data-analyse
Om de probleemstelling te beantwoorden is er allereerst gebruikgemaakt van de analyse van de kwalitatieve data. Daarbij is de verkregen informatie langs de inductieve weg geanalyseerd. Merkwaardige overeenkomsten en verschillen op respectievelijk de goed en slecht presterende scholen zijn genoteerd.
Voor de analyse van de kwantitatieve data is er een factoranalyse uitgevoerd om het aantal variabelen te reduceren op respectievelijk school- en klasniveau in een kleiner aantal schalen/factoren. Hierdoor is het mogelijk om te controleren of schalen uit de oorspronkelijke vragenlijst terug te vinden zijn. De homogeniteit van de schalen is berekend om na te gaan of de stellingen hetzelfde meten. Vervolgens is de t-test voor onafhankelijke groepen uitgevoerd om de verschillen en overeenkomsten te achterhalen op respectievelijk de goed en slecht presterende scholen. Middels de Anova/ Ancova werd het geheel gecontroleerd voor het sociale milieu dat typerend is voor de school.
44
In de voorgaande paragrafen is ingegaan op de gehanteerde methodologie van het onderzoek. Vermeldenswaard is dat er op effectiviteitsonderzoeken veel kritiek wordt geleverd. Valcke (2000, p. 327) refereert naar Teddlie, Reynolds & Sammons (2000), die de zwakten bij de methodologie van schooleffectiviteitsbenaderingen ter discussie stellen. Deze zijn: 1. geen representatieve steekproeven: de steekproeven zijn geen weerspiegeling van de totale schoolpopulatie; 2. weinig aandacht voor procesvariabelen, meer aandacht voor de relatie tussen input en output; 3. een beperkt aantal outputvariabelen; 4. het accent ligt meer op kwantitatieve onderzoeken, minder op kwalitatieve aspecten; 5. onjuiste data-analysetechnieken en 6. gebrek aan longitudinaal onderzoek.
De bovengenoemde punten zijn in het kader van de thesis in overweging genomen. In de discussie wordt uitvoerig ingegaan op de bovenstaande kritieken in relatie tot het uitgevoerde onderzoek in Paramaribo. In het volgende hoofdstuk worden de resultaten van zowel de kwalitatieve als de kwantitatieve studie gepresenteerd.
45
4. Onderzoeksresultaten 4.1
Inleiding
In de voorgaande hoofdstukken is ingegaan op het theoretisch kader en de methodologie van het onderzoek naar effectieve scholen in Suriname. In dit hoofdstuk zullen de resultaten van het onderzoek worden gepresenteerd.
Onderwijsverbetering is contextgebonden, de resultaten moeten daarom met de nodige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Onderzoek heeft aangetoond dat de aanwezigheid van kenmerken op een bepaalde school niet logischerwijs inhoudt dat ze successen zullen opleveren op alle scholen. Teddlie en Reynolds (2000) benadrukken:
“sometimes the application of ideas from scientific research has taken place in an insufficiently critical way, e.g.: The innumerable attempts to apply findings from a specific context in another context that is totally different, when scientific research has shown more and more that there are significant contextual differences”.
Bovenstaande citaat geeft aan dat we voorzichtig moeten omspringen met onderzoeksresultaten. Resultaten uit effectiviteitsstudies zijn veelal een momentopname van een school die context gebonden is. Ze zijn niet het resultaat van een langdurig proces. Om de probleemstelling te beantwoorden worden de algemene gegevens van de respondenten gepresenteerd, waarna respectievelijk de resultaten van het kwalitatief en kwantitief onderzoek aan de orde komen.
4.2
Kenmerken van de respondenten
Er zijn meer vrouwen dan mannen in de responsgroep aanwezig. De onevenwichtige verhouding van de mannelijke en vrouwelijke schoolleiders en leerkrachten is geen toeval, maar een representatieve weergave van het overschot aan vrouwen in het lager onderwijs. Alle leerkrachten hebben de vereiste kwalificaties om les te geven in het lager onderwijs.
46
De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 39 jaar. De jongste leerkracht binnen de responsgroep is 24 en de oudste is 60 jaar.
4.3
Resultaten van de kwalitatieve studie
Zoals eerder vermeld, werd de kwalitatieve studie uitgevoerd onder 19 van de 20 schoolleiders. Met behulp van een lijst met topics werden de interviews afgenomen. De meest opvallende uitspraken van de schoolleiders werden geciteerd. Deze kwalitatieve informatie wordt gebruikt om de kwantitatieve data beter te kunnen interpreteren. Waar mogelijk is een verbinding gemaakt met de literatuur.
Het sociale milieu van de leerlingen Zowel de goed presterende als de slecht presterende scholen geven aan dat kinderen uit alle gezinssituaties en met verschillende achtergronden de school bezoeken. Ter illustratie de reactie van twee schoolleiders van een goed presterende school: 1. “We hebben alle typen kinderen op deze school, niet alleen kinderen van hooggeschoolde of materieel welgestelde ouders, maar ook kinderen die het financieel minder goed hebben en daarom in aanmerking komen voor gratis schoolvoeding”. 2. “Er zijn kinderen van heinde en verre die elke dag samen met hun ouders bussen om de school te bezoeken omdat de ouders in de omgeving van de school werkzaam zijn”. Bovenstaande citaten geven aan dat er daadwerkelijk kinderen van minder draagkrachtige ouders de school bezoeken. Volgens deze schoolleiders presteren ook de kinderen van minder bevoorrechte ouders even goed en is uit de leerprestaties niets van de persoonlijke omstandigheden van deze kinderen af te leiden. Op alle slecht presterende scholen is opgevallen dat er voornamelijk kinderen uit het binnenland de school bezoeken. Een schoolleider van een slecht presterende school: “We hebben hier alle soorten kinderen: rijk, arm, ouders die een goede baan hebben, maar hier op school zijn er overwegend kinderen die komen uit het binnenland”. Wellicht speelt een combinatie van risicofactoren en een verandering in de leefomgeving een rol bij de slechte leerprestaties van deze groepen kinderen (scholen) in Paramaribo.
47
Een effectieve school volgens de schoolleider Zowel op de goed presterende als de slecht presterende scholen zijn schoolleiders van mening dat effectieve scholen zich kenmerken door goede leerresultaten en het afronden van het leerplan. De doelen die de school zichzelf heeft gesteld moeten elk jaar behaald worden en dat betekent voor nagenoeg elke school het behalen van een hoog rendement. Een uitspraak van een schoolleider van een slecht presterende school: “Een school is effectief als het programma aan het eind van het jaar is afgerond en als de kinderen goede leerprestaties behalen”. Uit deze uitspraak valt echter niet af te leiden of er wordt toegezien op welke wijze het leren plaatsvindt en welke processen daarbij van belang zijn. Het gaat enkel om het afronden van het programma en het behalen van een goed resultaat.
Voorwaarden/strategieën die scholen hanteren voor het behalen van goede leerprestaties
Alle goed presterende scholen noemen de samenwerking met en participatie van de ouders als voorwaarde om goede leerprestaties te behalen. Een schoolleider van een goed presterende school: “Je mag nog zo’n goed leerplan hebben, goede leerkrachten, voldoende middelen, als ouders niet meewerken, lukt het niet om goede leerprestaties te behalen”. Een aantal scholen noemt de “RT-klas” (remedial teaching-klas) een middel om effectief te zijn.
Enkele goed presterende scholen stappen tegen de regels in af van het programma en de instructies en bedenken alternatieve opdrachten/ manieren om betere prestaties te behalen. Opmerkelijke uitspraken van twee schoolleiders van goed presterende scholen: 1. “Zolang een bepaald onderdeel niet is begrepen door het merendeel van de klas, wordt niet overgestapt naar het volgende onderdeel, ook al raken we achter op het program”. 2. “Als we merken dat leerstof saai en niet levendig is, laten we de leerlingen in plaats van een repetitie een werkstuk maken en dit vervolgens presenteren”. Op zowel de goed als de slecht presterende scholen leggen de schoolleiders de nadruk op de inzet van en de samenwerking tussen leerkrachten en de wijze waarop ze het werk organiseren voor het bereiken van goede leerprestaties: het werken met vakleerkrachten, met een vernieuwingsteam en het werken volgens een plan van aanpak.
48
Sfeer van de schoolomgeving Het merendeel van de slecht presterende scholen geeft aan dat de school geen stimulerende omgeving heeft: bibliotheek/ mediatheek en computers ontbreken, er is geluidsoverlast, geen elektriciteit op school met als gevolg inbraken in de nacht, schoolgebouwen zijn slecht onderhouden, enzovoort. Een schoolleider van een slecht presterende school: “Het eerste waarmee leerkrachten hier op school moeten beginnen is hun lokaal opruimen, de troep die is achtergelaten door mensen die hier de nacht hebben doorgebracht”. Hij vervolgt: “Alle leermiddelen liggen op een hoop, dieven zijn in de vakantie aan de gang geweest in het magazijn”.
De goed presterende scholen noemen eigen initiatieven om de sfeer stimulerend en veilig te maken voor de leerlingen: verwelkomdag op de eerste schooldag (erf versierd, brassband), een verzorgd schoolterrein met bloemen/ planten, banken. Meningen van schoolleiders van goed presterende scholen: “Samen met de leerlingen en de ouders doen we er van alles aan om de omgeving aantrekkelijk te maken voor de leerlingen: schilderijen aan de muren en de schutting van de school, het plaatsen van banken, schaduwbomen, bloemen en planten”. “Het schoolgebeuren moet een prettige gebeurtenis zijn, vandaar dat we extra activiteiten binnen en buiten de school plannen om de kinderen uit de strakke schoolsfeer te halen”. Op de sterke scholen zien we dat er vanuit de schoolleiding zelf initiatieven worden ontplooid om de sfeer zo aangenaam en gezellig mogelijk te maken voor de leerlingen.
Het curriculum/de leerstof/ leermiddelen Onvoldoende boeken leiden op de slecht presterende scholen ertoe dat grote delen van de les door de leerkracht op het bord moeten worden overgeschreven, hetgeen ten koste gaat van de effectieve leertijd. Bij de goed presterende scholen zijn alle schoolleiders tevreden over het niveau van de leerstof: “Het niveau van de leerstof is goed, het voldoet aan de eisen van de tijd” is de reactie van een schoolleider van een goed presterende school. Het tekort aan boeken wordt opgevangen door uit eigen middelen of via de ouders kopieën te maken, terwijl het aanschouwend materiaal zelf door de leerkrachten wordt bedacht of vervaardigd. Alle schoolleiders geven aan dat boeken en leermiddelen jaarlijks te laat worden aangeleverd en in onvoldoende mate. 49
Een schoolleider van een slecht presterende school: “Leerkrachten zijn blij dat er geen aanschouwend materiaal is, het is voor hen makkelijker om les te geven”. “Leerkrachten hier op school willen geen extra belasting of extra werk”. In tegenstelling tot de slecht presterende scholen, zien we dat op de goed presterende scholen zelf initiatieven worden genomen om het tekort aan middelen aan te pakken. Slecht presterende scholen berusten zich in de situatie en verzorgen de lessen met de weinige middelen.
Samenwerking tussen leerkrachten Op beide typen scholen geven schoolleiders aan een goede samenwerking te hebben met hun team en is er eveneens een goede samenwerking tussen de leerkrachten. Deze samenwerking is te merken aan de gezamenlijke planning van de leerstof, het opstellen van repetities, de ondersteuning naar elkaar toe, het vrijwillig uitvoeren van extra activiteiten enzovoort. Een opvallende reactie:“Klassenleerkrachten hebben veel ondersteuning van de reserve- en de vakleerkrachten, ze kunnen gezamenlijk de leerstof plannen en elkaar aanvullen tijdens het lesgeven”. Hoewel schoolleiders van slecht presterende scholen aangeven een goede samenwerking te hebben met hun team, wordt gedurende het gesprek toch belangrijke informatie verkregen: “reserveleerkrachten willen geen verantwoordelijkheid nemen”. Een radeloze schoolleider bespreekt het verzuim onder het personeel: “Leerkrachten melden zich frequent ziek of krijgen regelmatig een attest van een erkende specialist en mogen maandenlang thuisblijven”. Gedurende het gesprek werden sociaalwenselijke antwoorden verkregen.
Controle en observatie door de schoolleider
Volgens schoolleiders van beide typen scholen is controle/ observatie een van de taken vanuit het ministerie. Schoolleiders geven aan dat het observeren een gevoelig onderwerp is en dat het op gepaste wijze/ met alle nauwkeurigheid/ voorzichtigheid moet worden uitgevoerd. Reactie van een schoolleider van een goed presterende school: “Een leerkracht mag nooit het gevoel krijgen dat je hem wil betrappen op zijn fouten, er moet een vertrouwensband zijn tussen de schoolleider en de leerkracht. De leerkracht moet geen vrees hebben om mij om ondersteuning te vragen”. “Leerkrachten moeten altijd feedback krijgen na een observatie: verbeterpunten en tekortkomingen moeten daarbij open en duidelijk worden besproken”. Op grote scholen geven schoolleiders aan dat zij niet eraan toekomen om klassenbezoeken af te leggen en lessen te 50
observeren, maar zij monitoren (dagelijks) via de verplichte schriften (klassenschriften, lesvoorbereidingen, foutenanalyse, repetitieschriften, behandelde leerstof, observatieschriften, leesaantekeningen, rekenaantekeningen). Een schoolleider van een slecht presterende school geeft aan dat hij vanwege zijn verschillende functies niet eraan toekomt om lessen te observeren of de verplichte schriften van feedback te voorzien: “Ik kijk en luister vanuit het kantoor of de leerkrachten goed les geven”. Opvallend is dat op beide schooltypen hetzelfde fenomeen is waar te nemen: op grote scholen (parallelklassen van leerjaar 1 tot en met 6 met meer dan 40 kinderen per klas) heeft de schoolleider minder tijd en gelegenheid om de klassen te bezoeken: hij controleert/ monitoort de werkzaamheden van de leerkrachten via de ingeleverde schriften. Op de kleine scholen echter, vindt op regelmatige basis controle plaats door de schoolleider. De mate en frequentie van de controle heeft dus te maken met de schoolgrootte.
Trainingen/ bijscholing Alle schoolleiders geven aan dat in het kader van de vernieuwingen er vanuit het ministerie of een bevoegde instantie regelmatig trainingen worden verzorgd aan schoolleiders en leerkrachten. Leerkrachten vinden het over het algemeen nuttig om bijgeschoold te worden of iets bij te leren, maar er is ook reden voor ontevredenheid: schoolleiders en leerkrachten kampen met onzekerheid over de vernieuwingen die doorgevoerd zullen worden in het basisonderwijs. Men weet niet of er volgens de nieuwe instructies moet worden lesgegeven of volgens de traditionele manier. Effectieve communicatie en eenduidige instructies ontbreken.
Trainingen voldoen vaak niet aan de verwachtingen van de leerkrachten. Er is veel overlapping of de training is gebasseerd op aspecten die reeds bekend zijn bij de leerkrachten. In dergelijke situaties worden de trainingen als een verspilling van tijd ervaren. Volgens de schoolleiders kan door gebrek aan de randvoorwaarden / materiaal op de scholen, het geleerde uit de trainingen niet toegepast worden. Daarnaast zijn de klassen vaak te groot, waardoor groepsopdrachten niet uitvoerbaar zijn voor de leerkracht. Van der Wolf en Van Beukering (2009) concluderen naar aanleiding van een studie in het basisonderwijs, dat leerkrachten weinig variëren met strategieën of die onvoldoende toepassen en meestal terugvallen op strategieën die bij hen al bekend zijn. In de Surinaamse context herkennen we dit fenomeen vanwege het gebrek aan randvoorwaarden of door twijfels over de nieuwe strategieën. Trainingen zijn meestal bestemd voor maximaal twee 51
leerkrachten per school, die de opgedane kennis gedurende schooltijden moeten overdragen aan de rest van het team. De school blijft op deze trainingsdagen gesloten voor de leerlingen, hetgeen weer ten koste gaat van de effectieve leertijd. Achterstanden in het leerprogramma zijn hiervan het gevolg.
Vergaderingen/ evaluaties Vergaderingen, cijferbesprekingen en evaluaties vinden op beide typen scholen plaats, de frequentie van de vergaderingen verschilt per school. Voor de efficiëntie wordt gebruikgemaakt van een strakke agenda, een vergaderdocument en een besluitenlijst. Vergaderingen zijn veelal bedoeld om mededelingen te doen, knelpunten/ problemen te bespreken, maar ook rapportvergaderingen/ cijferbesprekingen/ evaluaties omtrent de leerprestaties vinden er plaats. De goed presterende scholen geven aan dat de vergaderingen variëren van evaluatiemomenten, cijferbesprekingen enzovoort, maar er wordt zo weinig mogelijk vergaderd, omdat dit ten koste gaat van de effectieve leertijd. Een alternatief dat een schoolleider hanteert is via de medelingenschrift intensief te communiceren met de leerkrachten.
Beschikbare tijd/ programmering van de leerstof Opvallend is dat alle slecht presterende scholen aangeven dat het ze lukt om volgens het programma de leerstof af te ronden. Het beleid van het ministerie is erop gericht het voorgeschreven
programma
af
te
ronden,
vandaar
dat
leerkrachten
strategieën/
inhaalmanoeuvres bedenken om de leerstof op tijd/ volgens het programma af te hebben. Expressievakken worden soms overgeslagen, de beschikbare tijd wordt dan gebruikt om achterstanden bij andere vakken in te halen. De effectiviteit van de overgedragen leerstof laat te wensen over, leerlingen die zwak zijn en de draad niet kunnen volgen, raken steeds meer achter.
Op de sterke scholen proberen de schoolleiders eveneens de leerstof af te ronden, maar geen van ze slagen erin om volgens het voorgeschreven programma van het MINOV de leerstof af te ronden. Een uitspraak van een schoolleider van een goed presterende school:“Als grote delen van de leerlingen de leerstof niet begrijpen wordt niet verder gegaan met het volgende onderdeel. We raken achter, maar er wordt afgeweken van de programmering. Deze wordt bijgesteld en aangepast aan de nieuwe situatie. De achterstanden worden op een ander tijdstip 52
of in het volgende leerjaar ingehaald. Belangrijk voor ons is dat de behandelde leerstof begrepen wordt door de leerlingen en tot hen doordringt”. Een aanpassing van de planning per kwartaal/ per schooljaar vindt continu plaats, evenals het frequente contact met de ouders omtrent de vorderingen/ achterstanden van hun kind. Behalve aan vergaderingen, geven beide schooltypen aan dat er veel effectieve tijd verloren gaat aan openbare feestdagen, trainingen, verzuim leerkrachten, expressievakken, zwakke of storende leerlingen.
Prestatiegerichtheid van de school Alle schoolleiders geven aan dat hun school zoveel mogelijk de beste leerresulaten probeert te behalen door het houden van gesprekken met de leerkrachten en leerlingen, het stimuleren van leerlingen, enzovoort. Dit gebeurt individueel, klassikaal, na de vlaggeparade of door het organiseren van motivatiedagen. Er zijn schoolleiders van de slecht presterende scholen die aangeven dat motiverende en stimulerende gesprekken geen effect hebben op de leerlingen noch op hun ouders. Een opvallende uitspraak: “Er worden steeds momenten aangegrepen om gesprekken te voeren met de leerlingen om hen zodoende beter te laten presteren. Bij sommige kinderen werkt het, bij andere kinderen weer niet”. Bij leerkrachten die veel belang hechten aan goede prestaties en hoge verwachtingen hebben van hun leerlingen, presteren leerlingen beter. (Levine & Lezotte, 1990, Creemers, 1993, aangehaald door Ros, 1994).
Inrichting van de klas De inrichting van de klassen laat zowel op de goed als slecht presterende scholen veel te wensen over. Handleidingen beschrijven soms een bepaalde inrichting van de klas of verwijzen naar specifiek materiaal, maar volgens de schoolleiders ontbreken de benodigde middelen en randvoorwaarden (infrastructuur) om de lessen conform de voorgeschreven instructies uit te voeren. Groepswerk is een strategie die tegenwoordig wordt gestimuleerd om de samenwerking tussen leerlingen te bevorderen. De leerkracht heeft dan een coachende/ begeleidende rol. Ros (1994) bevestigt dat de leerkracht differentiatie en samenwerkend leren kan combineren door verschillende groepen leerlingen verschillende taken te laten uitvoeren of door leerlingen binnen groepen taken van verschillend niveau te laten uitvoeren. Het blijkt dat groepsopdrachten niet het gewenste effect sorteert op scholen met een groot aantal leerlingen (meer dan 40) per klas. De groepen worden te druk, waardoor de leerkracht niet in staat is om de leerstof over te dragen 53
zoals aanvankelijk was bedoeld. Een uitspraak van een schoolleider van een slecht presterende school: “De leerlingen worden bij het zitten in groepen onrustig, beginnen met elkaar te vechten en niemand luistert naar de leerkracht. Voor leerlingen is het zitten in groepen een ontspanning, een moment om met elkaar te spelen en te praten”. Leerkrachten moeten in deze situatie strategieën bedenken om de rust en orde in de klassen te handhaven. Reezigt (1993) heeft geen significante positieve effecten gevonden van differentiatiemodellen in vergelijking met het leerstofjaarklassensysteem en concludeert dat het succes van de instructies afhangt van het organisatievermogen van de leerkracht.
Toetsing/ evaluatie Volgens het leerplan moet leerstof worden overgebracht volgens thema’s. Alle schoolleiders van de slecht presterende scholen geven aan dat de thema’s worden opgesplitst in kleine proporties, zodat de leerlingen de kleine hoeveelheden leerstof beter kunnen verwerken. Op de goed presterende scholen blijkt daarentegen dat leerkrachten conform het leerplan een thema helemaal afwerken en het daarna toetsen. Het voordeel hiervan is dat leerlingen het hele kader rondom een thema snappen voordat ze bevraagd worden. Reactie van een schoolleider van een goed presterende school: “We behandelen de onderdelen zoals het is voorgeschreven, maar voegen altijd extra creativiteit aan het werk waardoor het peil wordt verhoogd. Dit is alvast een goede voorbereiding op het examen”. Alle schoolleiders van de goed en slecht presterende scholen hebben inzage in het repetitiewerk dat door de leerkrachten is opgesteld en geven daarop ook hun feedback.
Ouderbetrokkenheid speelt bij toetsing en evaluatie van de leerlingen een rol, er zijn slecht presterende scholen die aangeven dat ouders hun kinderen niet ondersteunen tijdens cruciale momenten (repetities en toetsmomenten).
Belonen en straffen Om de leerlingen te stimuleren tot het leveren van goede leerprestaties, wordt op zowel de goed als zwak presterende scholen gebruikgemaakt van belonen en straffen. Beloningen bij het behalen van goede cijfers variëren van een compliment, een stempel, een sticker, namen op een speciale plaats aan de muur of een presentje voor de leerlingen. Op een goede school worden bij 54
het behalen van goede leerprestaties of bij het boeken van vooruitgang de ouders hiervan op de hoogte gesteld. Lijfelijke straffen zijn vanuit het ministerie verboden, bij het vertonen van ongewenst gedrag of het behalen van slechte leerresultaten wordt er op beide typen scholen veelvuldig gebruik gemaakt van schrijfstraffen. Strafmaatregelen worden op de meeste scholen opgenomen in het reglement, ouders worden hiervan reeds aan het begin van het schooljaar op de hoogte gesteld. Schoolleiders van beide typen scholen geven aan dat bij het veelvuldig geven van straf, ouders opkomen en dreigen naar de politie te stappen.
Betrokkenheid van ouders Op alle sterke scholen geven schoolleiders aan goed contact te hebben met de meeste ouders, ongeacht de prestaties van de kinderen. Voorts blijkt dat ouders ondersteunen bij evenementen en bijdragen aan het oplossen van problemen. Op een goed presterende school in een sociaal zwakke wijk geeft de schoolleider aan dat bij plotselinge acheruitgang in de leerprestaties van de kinderen hij de ouders oproept voor een gesprek. In geval de ouders niet komen opdagen, legt de schoolleider huisbezoeken af om toch het contact met de ouders te behouden. Schoolleiders op de slecht presterende scholen geven aan dat ouders niet betrokken zijn bij de vorderingen van hun kind en niet participeren in ouderbijeenkomsten. Een opmerkelijke uitspraak van een schoolleider: “Ouders vinden dat het de taak van de leerkrachten is dat hun kind goed moet presteren op school. De leerkrachten zijn ervoor opgeleid om hun kind te onderwijzen”. Slechts een gering aantal ouders is betrokken bij het schoolgebeuren en onderhouden contact met de school. Geen van de slecht presterende scholen heeft een oudercommissie.
Huiswerk Het geven van huiswerk varieert per school. De meeste schoolleiders geven aan dat er huiswerk wordt gegeven, maar de kinderen verzuimen dit te maken. Ouders ondersteunen hun kinderen niet vanwege gebrek aan scholing of tijdgebrek. Er zijn scholen die daarom afzien van huiswerk. Een opvallende uitspraak: “We geven geen huiswerk aan de leerlingen, maar als de kinderen in de klas iets niet afhebben, moeten ze dat thuis afmaken”. Op scholen waar dat voorkomt, gaat het om een klein aantal opdrachten (kleine proporties). Een opvallende uitspraak van een schoolleider van een goed presterende school: “Een kind heeft in feite elke dag huiswerk, alles wat op school is behandeld moet hij thuis opnieuw proberen”. 55
Vakken die problemen opleveren Het vak rekenen levert op beide schooltypen problemen op. De reden hiervan is volgens de schoolleiders dat de grote proportie leerstof niet is aangepast aan de tijd die er binnen een schooljaar ter beschikking is waardoor er achterstanden ontstaan. Opvallende uitspraak: “Vaak is in de onderbouw de basis bij het vak rekenen niet goed gelegd, dit werkt door in de hogere leerjaren”. Op de slecht presterende scholen levert het vak taal eveneens problemen op, tezamen met de leervakken. Opvallende uitspraak: “Ouders praten thuis geen Nederlands met hun kinderen, vandaar dat ze moeite hebben met taal op school”. Als reden voor de slechte prestaties bij de leervakken wordt aangegeven dat de leerlingen onvoldoende tijd besteden aan het leren van hun lessen. Uitspraak van een schoolleider: “Een onvoldoende voor een leervak wil niet zeggen dat het vak moeilijk is, maar betekent dat je je lessen niet hebt geleerd”.
Tabel 4.1 Overzicht van de interviews met de schoolleiders Goed presterende scholen
Slecht presterende scholen
Het sociaal milieu van de leerlingen Hoog Midden Laag Kenmerken van een effectieve school
± + ±
— ± +
Goede leerprestaties Gericht op het leerproces Gericht op het afronden van het leerprogramma Voorwaarden/strategieën die scholen hanteren voor goede leerprestaties Samenwerking leerkrachten Creativiteit leerkrachten Samenwerking met en participatie van ouders Ondersteuning van vakleerkrachten, remedial teachers, vernieuwingscoördinatoren Sfeer van de schoolomgeving
+ + —
— — +
+ + +
+ — —
+
+
Omgeving is stimulerend Goed onderhouden schoolterrein Aanwezigheid bibliotheek, mediatheek Geluidsoverlast, geen electriciteit Het curriculum, de leerstof, de leermiddelen
+ + + —
— — — +
Onvoldoende leermiddelen Leermiddelen worden jaarlijks te laat bezorgd Niveau leerstof is goed
+ + +
+ + —
56
Goed presterende scholen
Slecht presterende scholen
Samenwerking tussen leerkrachten Goede samenwerking en planning Verzuim op grote schaal Reserveleerkrachten nemen geen verantwoordelijkheid Controle en observatie door de schoolleider
+ — —
+ + +
Gebeurt op relatief ‘kleine’ scholen Controle via lesvoorbereiding, observatieschriften Trainingen en bijscholingscursussen
+
+
+
+
Regelmatige training en bijscholing Overlapping/ herhaling van onderwerpen Randvoorwaarden op de scholen ontbreken om de nieuwe kennis en vaardigheden te implementeren Vergaderingen/ evaluaties
+ +
+ +
+
+
Vergaderingen vinden plaats volgens een strak agenda, besluitenlijst Gericht op cijferbesprekingen, vorderingen leerlingen, bespreking knelpunten Gaan ten koste van de effectieve leertijd Programmering
+
—
+
+
+
+
Afronden van de leerstof lukt volgens het programma Achterstanden worden op een ander tijdstip ingehaald Inhaalmanoeuvres worden bedacht om de leerstof af te ronden Aandacht voor het leerproces Beschikbare tijd
— +
+ —
— +
+ ±
foutenanalyse,
Weinig effectieve uren vanwege nationale feestdagen, trainingen, vergaderingen, zwakke en storende leerlingen Inrichting van de klas Niet conform de instructies vanwege gebrek aan materiaal of te grote klassendeler Groepsopdrachten worden vermeden vanwege de onoverzichtelijke situatie die er ontstaat
+
+
+
+
+/+
Toetsing Toetsing volgens complete thema’s Extra creativiteit van leerkrachten bij het opstellen van repetities Ouderbetrokkenheid is een must voor het bereiken van goede resultaten
+
—
+
—
+
—
+
+
Belonen en straffen (bekrachtigen van de leerlingen) Belonen gebeurt zeer frequent om gewenst gedrag te
57
Goed presterende scholen stimuleren Straf wordt nauwelijks gegeven Betrokkenheid van ouders
Slecht presterende scholen
+
+
Betrokkenheid en participatie met betrekking tot de leerpresaties Huiswerk
+
-
Matig of geen huiswerk Vakken waarmee kinderen slecht presteren
+
+
Rekenen
+
+
Legenda: +
meer dan 75% van de scholen
-
minder dan 25% van de scholen
±
tussen de 25 en 75%
4.4
Resultaten van de kwantitatieve studie
In deze paragraaf worden de resultaten van de kwantitatieve studie gepresenteerd. De gegevens zijn verzameld bij leerkrachten via de IZES-vragenlijst (Van Petegem en Cautreels, 2003). Om na te gaan of de verkregen resultaten de dimensies uit de literatuur weerspiegelen, wordt er allereerst een factoranalyse uitgevoerd. De variabelen op respectievelijk school- en klasniveau worden aan een factor extractie onderworpen.
Resultaten uit de factoranalyse In totaal zijn er op schoolniveau 35 factoren, waarvan er 9 een eigenwaarde hebben van groter dan 1. Deze componenten verklaren 62% van de variantie. Op klasniveau zijn er 37 factoren, waarvan 12 factoren een eigenwaarde hebben groter dan 1, die 67% van de variantie verklaren.
Om de verdeling evenwichtiger te maken en de interpretatie te vergemakkelijken, wordt er gebruik gemaakt van factorrotatie (principale componentenanalyse/ Varimax). Hiermee wordt getracht om overeenkomsten te ontdekken bij de inhoud van de vragen die hoog laden op dezelfde factor. Deze analyse geeft aan dat de schoolfactoren in de vragenlijst zijn opgebouwd
58
uit 9 subschalen, die geroteerd worden in 22 iteraties. De factoren op klasniveau leveren 12 subschalen op en worden binnen 18 iteraties bereikt. De gevonden subschalen benaderen de aantallen zoals aangegeven in de literatuur.
Berekenen we de betrouwbaarheid van de gevonden factoren/ subschalen (volgens de resultaten uit de factoranalyse), dan merken we dat een aantal hoog laden. De stellingen die samen een factor vormen, hebben echter in de meeste gevallen betrekking op uiteenlopende onderwerpen, die niet corresponderen met de dimensies uit het IZES-meetinstrument. Voorts blijkt dat een aantal factoren op zowel school als klasniveau een homogeniteitsindex (chronbach’s alpha) van minder dan .6 scoren. Dit is de reden waarom er niet verder wordt gewerkt met de resultaten van de factoranalyse, maar met de dimensies/ schalen volgens het IZES-model. In de onderstaande tabel wordt een overzicht gegegeven van de homogeniteitsscores (α) op school- en klasniveau volgens de indeling uit de IZES-vragenlijst.
Tabel 4.1 De homogeniteitsindex (α) op school- en klasniveau Aantal items
cronbach’s alpha (α)
School
35
.91
Klas
37
.89
De dimensies op school- en klasniveau volgens het IZES-model leverden niet voor alle schalen een chronbach’s alpha van groter dan .6. Om de betrouwbaarheid van de dimensies te vergroten, werd gebruikgemaakt van de optie scale if item deleted. Items die lage betrouwbaarheidsscores veroorzaakten (chronbach’s alpha < .6) werden eruit gelicht. Dimensies met een α < .6, werden niet betrokken in de verdere analyses. Voor een overzicht van de betrouwbaarheidsscores per dimensie wordt verwezen naar tabel 4.2.
59
Tabel 4.2 Homogeniteitsindex (α ≥ .6) op school- en klasniveau per dimensie Schoolniveau
(α)
Items**
Aantal items
Prestatiegericht beleid*
.43
1,5,9,8
4
Onderwijskundig leiderschap
.87
33,34,35,36,37,29
6
Ordelijk en positief leerklimaat
.70
4,11,14,2,13
5
Kwaliteit van het curriculum*
.25
47,55,22
3
Gezamenlijke planning en samenwerking
.69
6,12,13,15,31
5
Professionalisering van het team
.69
21,24,26,32
4
Evaluerend vermogen van de school
.73
20,23,25,28
4
Externe relaties met de school*
.43
27,30
2
Klasniveau
(α)
Items**
Aantal items
Effectieve leertijd*
.51
54,57,58,64
4
Gestructureerd onderwijs
.68
48,62,63,67
4
Adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren
.71
38,52,56,59,51,60
6
Verwachtingen ten aanzien van leerlingen
.63
16,40,41,49,50
5
Evalueren en bijhouden vooruitgang leerlingen*
.57
17,18
2
Bekrachtiging van leerlingen
.79
44,45
2
Zelfstandigheidsbevordering
.62
61,65,68,70
4
Harmonische persoonlijkheidsontwikkeling*
.12
46,69
2
*) dimensies met * hebben α < .6 en worden niet in de verdere analyses betrokken **) zie bijlage 2
De resultaten van de onafhankelijke t-toets Het onderzoek richtte zich op de inventarisatie van factoren/ kenmerken op school- en klasniveau en de manier waarop leerkrachten hun school en hun dagelijkse werkzaamheden beoordelen om te komen tot betere leerresultaten (de perceptie van de leerkracht over de effectiviteit van hun school). Om de verschillen in effectiviteit tussen de goed en slecht presterende scholen na te gaan werd gebruikgemaakt van een t-toets voor onafhankelijke steekproeven. Hierbij werd een vergelijking gemaakt van de verschillende schalen tussen de goed en slecht presterende scholen. In totaal waren er 98 respondenten op de goed presterende scholen en 83 respondenten op de slecht presterende scholen.
60
De nulhypothese H0: goed presterende scholen scoren gemiddeld significant hetzelfde als slecht presterende scholen op dimensies op schoolniveau (H0 : µ 1 = µ 2) De alternatieve hypothese H1: goed presterende scholen scoren gemiddeld significant hoger dan slecht presterende scholen op dimensies op schoolniveau (H1 : µ 1 ≠ µ 2)
Het is gebruikelijk de nulhypothese van gelijke groepsgemiddelden (H0) te verwerpen als de overschrijdingskans p ≤ . 05 is.
Tabel 4.3 De onafhankelijke t-toets op schoolniveau (N = 181) Onderwijskundig leiderschap
Ordelijk en positief leerklimaat
Gezamenlijke planning en samenwerking
Professionalisering van het team
Evaluerend vermogen van de school
N
Gemiddelde
S.D
Goede school
98
4.38
.48
Slechte school
83
4.03
.62
Goede school
98
4.24
.46
Slechte school
83
3.79
.48
Goede school
98
4.27
.53
Slechte school
83
3.93
.52
Goede school
98
3.49
.79
Slechte school
83
3.11
.72
Goede school
98
4.27
.55
Slechte school
83
3.84
.59
Sig**(2-zijdig)
.00
.00
.00
.00
.00
** significant bij p ≤ .05
Een t-test tussen de variabelen op schoolniveau met als factor de goed en slecht presterende scholen levert voor alle dimensies significante verschillen. Op de goed presterende scholen zijn de gemiddelde scores op alle dimensies gemiddeld significant hoger dan op de slecht presterende scholen (p ≤ .05). Op de dimensies onderwijskundig leiderschap, ordelijk en positief klimaat, gezamenlijke planning en samenwerking en het evaluerend vermogen van de school scoren de goed presterende scholen gemiddeld het hoogst op de schaal ‘eens’. Op de dimensie professionalisering van het team wordt ‘neutraal’ gescoord: zowel de goed presterende als de slecht presterende scholen zijn het ‘eens noch oneens’ met deze dimensie. Professionalisering van leerkrachten is een aspect dat tegenwoordig vanuit het ministerie op alle scholen veel aandacht krijgt.
61
Bij alle schalen op schoolniveau is het gemiddelde van de goed presterende scholen significant hoger dan het gemiddelde van de slecht presterende scholen. De alternatieve hypothese (H1) wordt geaccepteerd. Dit resultaat is niet merkwaardig omdat de literatuur betreffende effectiviteitsstudies aantoont dat de goed presterende scholen specieke kenmerken vertonen die verantwoordelijk zijn voor goede leerprestaties.
Tabel 4.4 De onafhankelijke t-toets op klasniveau (N = 181) N
Gemiddelde
S.D.
Goede school
98
4.37
.44
Slechte school
83
4.09
.45
Adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren
Goede school
98
4.37
.41
Slechte school
83
4.03
.43
Verwachtingen van leerlingen
Goede school
98
4.40
.36
Slechte school
83
4.12
.39
Goede school
98
4.60
.48
Slechte school
83
4.48
.48
Goede school
98
3.99
.50
Slechte school
83
3.60
.57
Gestructureerd onderwijs
Bekrachtiging van de leerlingen
Zelfstandigheidsbevordering
Sig** (2-zijdig)
.00
.00
.00
.08
.00
** significant bij p ≤ .05
Op klasniveau is er bij de dimensie bekrachtiging van leerlingen geen significant verschil (p ≥ .05), wat inhoudt dat de bekrachtiging van leerlingen op zowel de goed presterende als de slecht presterende scholen op dezelfde wijze plaatsvindt. Alle overige dimensies op klasniveau zijn significant, met andere woorden de goed presterende scholen scoren gemiddeld significant hoger dan de slecht presterende scholen. De alternatieve hypothese H1 wordt geaccepteerd.. Op alle dimensies scoorden leerkrachten gemiddeld op de schaal ‘eens’, met uitzondering van de dimensie zelfstandigheidsbevordering. Hier namen de leerkrachten een neutrale postie in, ze waren
het
er
‘eens
noch
oneens’
over
zelfstandigheidsbevordering.
62
de
items
die
te
maken
hebben
met
Resultaten van een Anova tussen schoolprestaties en het sociale milieu op scholen De toetsresultaten van de afgelopen vier jaren werden aan een Anova onderworpen, waarbij de gemiddelde slagingspercentages per school als afhankelijke variabele dienen en het sociale milieu als onafhankelijke variabele.
Opvallend is dat er op geen enkele school kinderen voorkomen uit overwegend de lage, midden of hoge sociale milieus. Op alle scholen komt er een combinatie voor, waarbij de hoge sociale milieus het minst zijn geïnventariseerd. De 3 typen milieus die op de 20 scholen voorkomen zijn: laag (oftewel: laag-midden milieu), midden (oftewel: laag-midden-hoog milieu) en hoog (oftewel: midden-hoog milieu). Een Anova (Bonferroni/Tukey) tussen het sociale milieu op de scholen en de toetsresultaten van respectievelijk de schooljaren 2006-2007 tot en met 2009-2010 toont aan dat er een significant verschil is. De scholen met kinderen uit de lage milieus presteren significant slechter dan de middenstands en de hogere milieus. Opvallend is dat dit resultaat zich manifesteert over vier opeenvolgende jaren. Een posthoc test wijst uit dat er geen significant verschil is tussen scholen met leerlingen uit de midden en de hogere klasse (p ≥ .05), met andere woorden kinderen uit zowel de middenklasse als het hoog sociale milieu hebben significant soortgelijke leerprestaties. Behalve de stimulerende gezinsfactoren in het midden en hoog sociale milieu, kan dit resultaat ook liggen aan het feit dat het hoog sociale milieu in beperkte mate voorkomt op de bezochte scholen en de middenklasse overheerst op de bezochte goed presterende scholen.
De resultaten van een ANCOVA met het sociale milieu als covariate Evenals de analyses bij de t-toets wordt nu het sociale milieu als controle variabele (covariate) in de analyses betrokken, aangezien dat een invloed kan hebben op de leerprestaties van de leerlingen. De afhankelijke variabelen zijn de dimensies op school- en klasniveau, de factor is de schoolprestatie van goed en slecht presterende scholen.
63
Nulhypothese: H0 : µ 1 = µ 2 De gemiddelde scores van de dimensies op school- en klasniveau op goed presterende scholen zijn gelijk aan de gemiddelde scores op de slecht presterende scholen, na controle voor het sociale milieu.
Alternatieve hypothese H1: µ 1 ≠ µ 2 De gemiddelde scores van de dimensies op school- en klasniveau op goed presterende scholen verschillen van de gemiddelde scores van de dimensies, na controle voor het sociale milieu.
De dimensies op schoolniveau die een betrouwbare schaal opleveren, worden betrokken in de covariate-analyse met het sociale milieu als controle variabele. Het resultaat ziet er alsvolgt uit:
Tabel 4.5 Levene’s test Schoolniveau Onderwijskundig leiderschap Ordelijk en positief leerklimaat Gezamenlijke planning Professionalisering van het team Evaluerend vermogen van de school
F-waarde
p
.06 .01 .35 1.38 .05
.8 .09 .55 .24 .82
Test of between subject effects Schoolniveau
(p-waarde)
Sociaal milieu (p-waarde)
R2 (%)
Onderwijskundig leiderschap
.02
.16
8
Ordelijk en positief leerklimaat
.00
.08
19
Gezamenlijke planning
.01
.24
9
Professionalisering van het team
.14
.11
6
Evaluerend vermogen van de school
.00
.21
12
** significant bij p ≤ .05
De dimensies op schoolniveau en het verschil tussen goed en slecht presterende scholen zijn na controle voor het sociale milieu significant, met uitzondering van professionalisering van het team.
64
Uit het bovenstaande kan worden geconcludeerd dat het sociale milieu een zekere invloed heeft op de professionalisering van het team op de goed-en slecht presterende scholen. Er heeft (zeer waarschijnlijk) een toename plaatsgevonden in de residuele variatie van de afhankelijke variabele professionalisering van het team die veroorzaakt wordt door de covariabele. Het feit dat de overige dimensies wel significant zijn op de goed en slecht presterende scholen, komt niet door de invloed van het sociale milieu (p ≥ .05). De verklaarde variantie tussen de dimensies op schoolniveau en de goed en slecht presterende scholen, varieert tussen de 6% en 19%, na controle voor het sociale milieu. Dit betekent dat minder dan 20% van de totale variantie van de dimensies op schoolniveau wordt verklaard door het schooltype, nadat er gecorrigeerd is voor het sociale milieu.
De dimensies op klasniveau die een betrouwbare schaal opleveren worden betrokken in de verdere analyse. De Levene’s test verschaft de volgende resultaten:
Tabel 4.6 Levene’s test Klasniveau Gestructureerd onderwijs Adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren Verwachtingen ten aanzien van de leerlingen Bekrachtiging van de leerlingen Zelfstandigheidsbevordering
F .71 1.59 .48 .42 1.88
p .40 .21 .48 .52 .17
Test of between subject effects Klasniveau
Goed en slecht presterende
Soc mil (p)
R2 (%)
scholen (p) Gestructureerd onderwijs
.02
.17
9
Adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren Verwachtingen ten aanzien van de leerlingen Bekrachtiging van de leerlingen
.00
.00*
15
.00
.00*
13
.79
.12
2
Zelfstandigheidsbevordering
.00
.14
12
** significant bij p ≤ .05
65
Het sociale milieu als controlevariabele geeft aan dat er op de goed en slecht presterende scholen op de dimensies gestructureerd onderwijs, adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren, verwachtingen ten aanzien van de leerlingen en zelfstandigheidsbevordering significante verschillen zijn. Dit resultaat is hetzelfde als bij de t-test. Het significante effect op adequate leerstofkeuze en verwachtingen ten aanzien van de leerlingen wordt mede veroorzaakt door verschillen in het sociale milieu.
De verklaarde variantie tussen de dimensies op klasniveau en de goed en slecht presterende scholen, na controle voor het sociale milieu, varieert tussen de 2 en maximaal 15%. Dit betekent dat maximaal 15% van de totale variantie van de dimensies op klasniveau wordt verklaard door het schooltype, nadat er gecorrigeerd wordt voor het sociale milieu van de kinderen.
Samenvattend blijkt dat de factoranalyse geen bevestiging heeft opgeleverd op de resultaten zoals verkregen in eerdere studies, maar meer een explorerend karakter heeft. De lering die wij hieruit kunnen trekken is dat een vragenlijst die perfect werkt in het buitenland en betrouwbaar is, in onze context niet hetzelfde resultaat hoeft op te leveren. Een analyse tussen de examenresultaten van de afgelopen vier jaren en het sociale milieu op scholen geeft aan er een significant verschil is tussen de midden en hoge milieus enerzijds en de lage milieus anderzijds. Het sociale milieu heeft een duidelijk effect op de leerprestaties.
Een t-test tussen de goed en slecht presterende scholen wijst uit dat de goed presterende scholen op één na alle dimensies gemiddeld significant hoger scoren dan de slecht presterende scholen (p ≤ .05). Slechts de dimensie bekrachtiging van leerlingen is niet significant, wat betekent dat op de goed en slecht presterende scholen de bekrachtiging en stimulans van leerlingen op dezelfde wijze plaatsvindt. Deze resultaten worden tenslotte gecontroleerd voor het sociale milieu. Deze resultaten duiden volgens de literatuur aan op een matig effect van de invloed van factoren op school- en klasniveau tussen beide typen scholen, na correctie voor het sociale milieu.
66
Conclusies en aanbevelingen Conclusies In dit hoofdstuk worden de conclusies van het schooleffectiviteitsonderzoek gepresenteerd en de daarbij behorende aanbevelingen gedaan. De resultaten die voortvloeien uit dit onderzoek zijn vanwege de selecte en relatief kleine steekproef moeilijk te generaliseren naar scholen buiten Paramaribo.
De significante schoolinterne verschillen tussen goed en slecht presterende scholen zijn merkbaar in het onderwijskundig leiderschap, het leerklimaat, de planning en samenwerking, de professionalisering van het team en de evaluaties. Vooral op de goed presterende scholen blijkt dat sterke, ondernemende en creatieve schoolleiders overheersen. Dit wordt in de literatuur over effectieve scholen ook benadrukt (Scheerens, 1990; Fullan, 2001; Senge, 1992). Voor wat betreft het leerklimaat blijkt uit de resultaten van het kwalitatieve onderzoek dat op de meeste slecht presterende scholen het leerklimaat niet stimulerend is vanwege gebrek aan leermiddelen, geen stimulerende leeromgeving en ongemotiveerde leerkrachten. Planning en samenwerking tussen schoolleider en het schoolteam zijn van belang voor een goede afstemming van activiteiten om doelen te realiseren. Met name op de goed presterende scholen wordt intensief samengewerkt. Om scholen effectief te maken worden vanuit het MINOV gedurende het hele schooljaar professionaliseringstrajecten uitgezet om leerkrachten nieuwe technieken en inzichten aan te reiken ter ondersteuning van het leerproces. Onvoldoende middelen en verouderde curricula leiden ertoe dat de opgedane kennis en vaardigheden niet conform de instructies in de praktijk kunnen worden toegepast. Evaluaties op alle scholen verschaffen een goed beeld van de stand van zaken in het onderwijsproces, maar gaan volgens de schoolleiders en leerkrachten ten koste van de effectieve leertijd.
De significante verschillen op klasniveau tussen de goed en slecht presterende scholen worden gescoord op gestructureerd onderwijs, adequate leerstofkeuze, verwachtingen van de leerlingen en zelfstandigheidsbevordering. Leerkrachten zijn van mening dat kinderen niet moeten worden overladen met leerstof, maar de hoeveelheid en de keuze hiervan moeten gestructureerd 67
plaatsvinden, waarbij rekening wordt gehouden met het individuele leertempo van de leerlingen. Op de bezochte slecht presterende scholen ontbreekt het in de meeste gevallen aan professionele hulp aan probleemleerlingen, die hierdoor volledig worden overgelaten aan de klassenleerkracht. Een remedial teaching- klas heeft als voordeel dat zwakke leerlingen extra ondersteuning en begeleiding krijgen. Leerkrachten op slecht presterende scholen zijn pessimistisch gestemd over de inzet van de leerlingen, wat tenslotte ook tot uiting komt in teleurstellende leerprestaties. Literatuur toont aan dat er een samenhang bestaat tussen de verwachtingen van de leerkrachten en de prestaties van leerlingen (Levine en Lezotte, 1990). Het toepassen van verschillende didactische werkwijzen kan een positieve invloed hebben op de resultaten. Hierbij moeten zowel cognitieve als niet cognitieve aspecten bij de leerlingen worden gestimuleerd. In grote klassen (meer dan 40 leerlingen) kunnen didactische technieken niet altijd succesvol worden toegepast vanwege de onoverzichtelijke situatie die er ontstaat. Met name zelfstandigheidsbevordering van leerlingen en hun samenwerking zijn aspecten die hierdoor onvoldoende plaatsvinden.
Uit het onderzoek naar effectieve scholen in Suriname blijkt dat alle bezochte scholen ernaar streven om jaarlijks goed te presteren. Door processen die niet op adequate wijze plaatsvinden op school/ in de klas of milieugebonden factoren, lukt het echter niet op alle scholen om goede leerresultaten te behalen. Kenmerken die op goed presterende scholen leiden tot succes, hoeven niet noodzakelijkerwijs afwezig te zijn op de slecht presterende scholen. De verklaringen voor de goede leerresultaten liggen voornamelijk in de zelfwerkzaamheid van de schoolleiders en leerkrachten. Sterke schoolleiders beschikken over organisatorische en managementkwaliteiten, durven initiatieven nemen en oplossingen te bedenken voor gesignaleerde problemen of tekortkomingen. De leerkrachten van de goed presterende scholen verzorgen hun lessen op een creatieve wijze, zij werken aan een kindvriendelijke leeromgeving en betrekken de ouders in het schoolgebeuren.
In het concept van effectieve scholen wordt ervan uitgegaan dat het sociale milieu geen voorspellende factor is voor onderwijssucces (Teddlie en Reynolds, 2000). Op de geselecteerde basisscholen blijkt echter dat de zwak presterende scholen voor het merendeel leerlingen uit sociaal zwakke milieus accommoderen.
68
Voorts blijkt dat het sociale milieu significante verschillen heeft bij de toetsresultaten: scholen met kinderen uit overwegend de lage sociale milieus scoren significant slechter dan kinderen uit de sociale midden en hoge klasse.
Bij vergelijking van dimensies op schoolniveau tussen de goed en slecht presterende scholen met als controlevariabele het sociale milieu, blijken er geen significante verschillen te zijn in de mate van professionalisering van het team. Met andere woorden de kennis en vaardigheden uit professionaliseringstrajecten worden op dezelfde wijze door leerkrachten ervaren en in de praktijk toegepast op scholen die wat betreft het sociale milieu verschillen. Op de overige dimensies (onderwijskundig leiderschap, het leerklimaat, planning en samenwerking, en evaluerend vermogen van de school) zijn er wel significante verschillen. Deze verschillen worden niet veroorzaakt door het sociale milieu (p ≥ .05), maar door factoren die wellicht op een ander niveau liggen. Vergelijken we de dimensies op klasniveau met het sociale milieu als controlevariabele, dan blijken er significante verschillen te zijn tussen de goed en slecht presterende scholen op de dimensies adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren en verwachtingen ten aanzien van leerlingen.
Uit het bovenstaande blijkt dat er op zowel school- als klasniveau significante verschillen zijn tussen goed en slecht presterende scholen. Ook het het sociale milieu van leerlingen levert prestatieverschillen tussen scholen. De theorie die ervan uitgaat dat het sociale milieu niet van invloed is op de leerprestaties, gaat in dit effectiviteitsonderzoek niet op.
De kenmerken in het onderwijssysteem die schooleffectiviteit in het glo weerspiegelen zijn sterk onderwijskundig leiderschap, een positief leerklimaat, planning en samenwerking tussen leerkrachten en ouders en professionalisering van het team. Als er voldoende wordt geïnvesteerd in de bovengenoemde aspecten zullen die doorwerken naar de effectiviteitsbevorderende aspecten op klasniveau zoals het geven van gestructureerd onderwijs, adequate leerstofkeuze, verwachtingen van de leerlingen en hun zelfstandigheidsbevordering.
69
Aanbevelingen De aantallen zittenblijvers en vroege schoolverlaters zijn relatief hoog in het lager onderwijs en zijn indicaties van ineffectiviteit. Systematisch onderzoek kan bijdragen aan het ontdekken van oorzaken van slechte leerresultaten en de inefficiëncy van het onderwijssysteem. Bij het invoeren van nieuw beleid moet het MINOV evidence based te werk gaan, wat inhoudt dat het gebruik moet maken van de kennis die voortvloeit uit wetenschappelijk onderzoek. Eventuele risico’s en successen van interventies kunnen na gedegen onderzoek tijdig worden ontdekt.
Kwaliteitsverbetering en innovatie in het onderwijs moeten niet uitsluitend gericht zijn op het onderwijskundig leiderschap, een positief leerklimaat, planning en samenwerking tussen leerkrachten en ouders en professionalisering van het team, maar het concept van lerende scholen moet worden ingevoerd. Leerkrachten zijn volgens het concept van de lerende organisatie creatief, leergierig en continu bezig zichzelf te ontwikkelen en collega’s te inspireren om de doelen van de school te realiseren. Zij zijn de experts op hun vakgebied en kunnen reeds in een vroeg stadium problemen signaleren en die met de ondersteuning van het ministerie oplossen. Surinaamse scholen, in het bijzonder de leerkrachten van de slecht presterende scholen moeten een impuls krijgen om hun school te veranderen in een lerende organisatie om zodoende betere leerprestaties te behalen.
Om de kwaliteit te verbeteren moet er afgestapt worden van de top-down benadering, wat betekent dat scholen zelf verantwoordelijkheid en initiatieven moeten nemen om hun interne kwaliteit te bewaken en op te voeren. Hiervoor moeten duidelijke indicatoren worden ontwikkeld die meten of de beoogde resultaten worden behaald. Scholen moeten nagaan op welke wijze zij de capaciteit van hun personeel kunnen versterken om goede resultaten te behalen. Leerkrachten worden door de schoolleiding momenteel niet beoordeeld op hun inzet en kwalificaties. Dit moet in de toekomst op structurele basis plaatsvinden, waarbij leerkrachten continu de gelegenheid krijgen zich verder te bekwamen op hun vakgebied. Het beleidsvoerend vermogen van de school en de handelingsruimte van zowel schoolleiders als leerkrachten moeten worden geformaliseerd. Een randvoorwaarde is dat er een intern systeem van kwaliteitszorg op het ministerie wordt opgezet om het totale onderwijsveld te monitoren.
70
Professionalisering en een efficiënt nascholingsbeleid zijn een voorwaarde voor een betere functionering van leerkrachten. Continue trainingen voor leerkrachten zijn vereist, maar ter waarborging van de effectieve leertijd moeten deze buiten de reguliere schooltijd worden aangeboden, al dan niet met een financiële beloning. Een nieuw beleid met betrekking tot kinderen met leer- en gedragsproblemen in het reguliere onderwijs is noodzakelijk. Voor de effectiviteit van het onderwijs zullen leerkrachten nieuwe technieken in de zorgverbreding aangereikt moeten krijgen om professioneel om te gaan met deze groep.
Schooleffectiviteit wordt onlosmakelijk verbonden met goede leerprestaties. Ouderparticipatie is van onschatbare waarde om de leerprestaties van kinderen te verbeteren. Programma’s voor ouderparticipatie moeten gestructureerd en op reguliere basis vanuit het ministerie worden aangeboden. Van belang is hierbij dat de wetgeving op ouderparticipatie wordt ingevoerd, zodat op elke school een platform voor ouders wordt opgericht. Ouderparticipatie en betrokkenheid worden hierdoor gestimuleerd. Kinderen die door het ontbreken van ouderlijke steun hun onderwijsloopbaan niet succesvol afronden, kunnen een factor zijn die leidt tot een minder ontwikkelde samenleving en minder economische groei.
71
Discussie De studie van effectieve scholen volgens het model van Scheerens (1990) is vooral gericht op de empirische analyse van effecten op verschillende niveaus. Het verschaft een goed beeld van de sterkten en tekortkomingen op scholen. Als het gaat om vernieuwingen en verbeteringen is deze methode zwak en heeft ze nauwelijks een meerwaarde. Voorts zijn er aspecten in de Surinaamse context die bij nader inzien onvoldoende tot uiting komen in het model zoals de kwaliteit van de leerkrachten, het beoordelen en toetsen, het schoolgebouw, aspecten met betrekking tot zorgverbreding, enzovoort.
Om uitspraken te kunnen doen over de validiteit van de vragenlijst, zou de meting herhaald moeten worden. De mogelijkheid bestaat dat dimensies uit de vragenlijst met lage homogeniteitsscores aan toevallige factoren verbonden zijn en bij een herhaald onderzoek hogere scores zouden behalen. Indien de betrouwbaarheidsscores op de dimensies bij herhaalde metingen laag blijven, zijn ze indicaties dat het meetinstrument niet valide is en aangepast moet worden.
Dataverzameling van het sociale milieu is in dit onderzoek niet naar tevredenheid gelukt. Deze data waren niet gemakkelijk te verkrijgen aangezien ouders niet betrokken waren bij dit onderzoek en daarnaast ook niet verplicht waren om hun persoonlijke informatie te verstrekken aan derden. Deze informatie wordt ook niet systematisch door de scholen verzameld, vandaar dat er gebruik is gemaakt van de persoonlijke gegevens van de ouders (beroep) die wel ter beschikking waren op de scholen. In een replicatief onderzoek zouden de leerresultaten per leerling geïnventariseerd moeten worden met daaraan gekoppeld het sociale milieu. Aan de hand hiervan zouden er verbanden kunnen worden gelegd over de relatie tussen het sociale milieu en de leerprestaties. Voorts moet in een vervolgonderzoek de selectie van outlier scholen gemaakt worden in een afgebakend wijk/woongebied in plaats van een district. De kans is dan groter om een groep in het onderzoek te betrekken die afkomstig is uit een vergelijkbaar sociaal milieu.
72
Voorts zouden de ouders in dit onderzoek ook betrokken moeten worden om betrouwbare data te verschaffen over het sociale milieu, waardoor er een betere koppeling gemaakt kan worden met de leerprestaties van hun kind.
Trainingen met betrekking tot de professionalisering van leerkrachten en schoolleiders worden vanuit het ministerie in het kader van de vernieuwingen in het onderwijs regelmatig op alle scholen aangeboden. Tijdens het onderzoek naar effectieve scholen waren de trainingen gaande. Dit is zeer waarschijnlijk de reden waarom leerkrachten op deze dimensie nog geen oordeel (van goed of slecht) kunnen weergeven, maar een neutrale houding aannemen.
De kritieken van de schooleffectiviteitsbenadering (zie paragraaf 3.8) volgens Valcke (2000) zijn grondig
bestudeerd
en
genieten
onze
ondersteuning.
Bij
het
uitvoeren
van
het
schooleffectiviteitsonderzoek in Paramaribo zijn er weloverwogen keuzes gemaakt bij het nemen van besluiten met betrekking tot de methodologie. In het kort wordt ingegaan op de kritieken van Valcke in relatie tot het onderzoek op de Surinaamse scholen. •
Ten aanzien van de representativiteit van de steekproef blijkt dat de geselecteerde scholen een weerspiegeling vormen van de schoolpopulatie uit Paramaribo en zich kenmerken door extreem goede en slechte leerprestaties. Vandaar dat ook de keuze is gemaakt voor een outlier studie;
•
Een andere kritiek is dat er bij effectiviteitsonderzoeken weinig aandacht is voor procesvariabelen en meer aandacht voor de relatie tussen input en output. In ons onderzoek is vanwege de belangrijkheid van de processen die zich afspelen in de klas, een grondige studie hiervan gemaakt. Echter wordt aanbevolen om in vervolgstudies ook aandacht te besteden aan niet-cognitieve of sociale aspecten, omdat zij indirect medebepalend zijn voor de leerprestaties;
•
Kritiek
op
het
gebruik
van
toetsresultaten
als
cognitieve
criteria
in
schooleffectiviteitsonderzoeken: in Suriname zijn de toetsscores relatief eenduidig en gebaseerd op kerndoelen die een objectieve vergelijking tussen scholen weergeven, vandaar dat deze scores zijn gebruikt om uitspraken te doen over goed en slecht presterende scholen;
73
•
Het accent ligt in internationaal uitgevoerde studies meer op kwantitatieve aspecten, minder op kwalitatieve. In ons onderzoek is er aan beide typen aandacht besteed;
•
Op de data-analyse van effectiviteitsonderzoeken wordt kritiek geleverd. De analyse van data is afhankelijk van de probleemstelling en het doel dat men met het onderzoek beoogt. In ons onderzoek gaat het om een vergelijking van goed en slecht presterende scholen om kenmerken te achterhalen die leiden tot effectiviteit, de gekozen analysetechnieken zijn daarop gericht;
•
Geen longitudinale onderzoeken: deze kunnen pas uitgevoerd worden na het plegen van interventies op scholen. De resultaten van interventies bij effectiviteitsstudies kunnen pas na verloop van tijd gemeten worden. In een vervolgstudie wordt een longitudinale studie aanbevolen.
74
Literatuurlijst Berg, W. van den (et al). (2007). Leerlingenzorg in de basisschool. Leerkracht worden in het basisonderwijs. Uitgeverij Esstede bv, Heeswijk-Dinther.
Billiet, J.B. (1990). Methoden van sociaal wetenschappelijk onderzoek: ontwerp en dataverzameling. Acco Leuven. Amersfoort.
Bradley, R.H., & Corwyn, R.F. (2002). Socio economic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371-399
Brandsma, H.P. (1993). Basisschool kenmerken en de kwaliteit van het onderwijs. Monografieen onderwijsonderzoek 14. Instituut voor onderwijsonderzoek, RION Rijksuniversiteit Groningen.
Bruno, M., Ravallion, M., & Squire, L. (1999). Equity and Growth in Developing Countries: Old and New Perspectives on the Policy Issues. World Bank Policy Research Working Paper.
Bryman, A. (2004). Social Research Methods. Oxford University Press inc, New York.
Bulmer, M. & Warwick, D.P. (2001). Social Research in Developing Countries. Surveys and Censuses in the Third World. Typeset by Inform Ltd, Portsmouth.
Corbin, J., & Strauss, A. (1998). Basics of Qualitative Research (3rd Ed.). Los Angeles, CA: Sage.
Creese, M. & Earley, E.P. (1999). Improving Schools and Governing Bodies. Making a difference. Toutledge, London and New York.
Cuyvers, C. (2002). Kwaliteitsontwikkeling in het onderwijs. Garant uitgevers n.v.
Driessen, G. & Doesborgh, J. (2003). Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, 75
en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Fullan (2001). The New Meaning of Educational Change. Teacher College Press, New York. Hardiman and Midgley (1989). The Social Dimensions of Development: Social Policy and Planning in the Third World / Aldershot, Hants, England and Brookfield, USA. Het Groene Boekje (2005). Woordenlijst Nederlandse taal. Lannoo Uitgeverij, Tielt en Sdu Uitgevers, Den Haag.
Internationale standaard beroepenclassificatie (ISCO). http://statbel.fgov.be/nl/statistieken/gegevensinzameling/nomenclaturen/isco/, geraadpleegd op 12 november 2011.
Jutten, J. (2008). De systeemdenker in actie, leiding geven in een lerende school. Uitgave: Jan Jutten training en ontwikkeling.
Knuver, J.W.M. (1993). De relatie tussen klas- en schoolkenmerken en het affectief functioneren van leerlingen. Proefschrift ter verkrijging van het doctoraat in de Psychologische, Pedagogische en Sociologische Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen. RION, Instituut voor Onderwijsonderzoek.
Leithwood et al. (2004). How Leadership Influences Learning. (Learning from Leadership Project
Executive
Summary).
New
York:
The
Wallace
Foundation
(http://www.wallacefoundation.org), geraadpleegd op 13 juni 2012.
Levine, D.U. & Lezotte, L.W. (1990). Unusualy Effective Schools: a Review and Analysis of Research and Practice. Madison, WI: National Center for Effective Schools Research and Development.
76
Loerts, M. en Smulders, F. Diversiteit (2011). Nadruk leggen op actief en verantwoord burgerschap voor alle leerlingen. In: Iritrié, E., Loerts, M., Smulders, F. et al. De leerkracht maakt het verschil. Alle leerlingen doen mee. Fontys OSO, garant-Uitgevers n.v.
Luyten, H. & Bosker, R.J. (2004). Hoe meritocratisch zijn schooladviezen? Pedagogische studiën 81(2), 89-103.
Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school. Research in actie. Een gezamenlijk project van Bazalt, HCO en Doba.
Meersbergen, E. van (2011). De leerkracht maakt het verschil! Een schoolbrede aanpak en hoge verwachtingen zorgen voor een stimulerende leeromgeving. In: Iritrié, E., Loerts, M. , Smulders, F. et al. De leerkracht maakt het verschil. Alle leerlingen doen mee. Fontys OSO, garantUitgevers n.v.
Meier, W. (2002). Monitoring School Effectiveness. Selecting Appropriate Qualitative Indicators. Paper prepared for UIS meeting of Caribbean Education Planners. Trinidad and Tobago.
Meijnen, G.W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In: W. Meijnen (ed.), Onderwijsachterstanden in basisscholen (pp. 9-29). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
MINOV, Sectorplan Onderwijs 2004-2008. Paramaribo.
MINOV, Onderzoek en Planning (2010)- Onderwijsstatistieken, indicatoren en trends, Paramaribo.
MINOV, VVOB, UNICEF (2009). Ik geloof in jou! Leerlinggericht en kindvriendelijk onderwijs: dromen, en durven, denken, doen. Paramaribo.
77
MINOV. Huishoudelijk reglement van de Openbare Scholen voor MULO, ULO, GLO en daaraan verbonden Kleuterafdelingen in Suriname.
Mortimore, Creese, M. and Earley, E.P. (1999). Improving Schools and Governing Bodies. Making a Difference. Toutledge, London and New York.
Ontwikkelingsplan 2012-2016. Suriname in transformatie. Regering van de Republiek Suriname. N.V. Drukkerij Leo Victor. Eerste druk.
Petegem, P. van en Cautreels, P. (2003). IZES-basisonderwijs. Instrument voor zelfevaluatie van basisscholen. Acco, Leuven/Leusden.
Petegem, P. van (2005). Vormgeven aan schoolbeleid. Effectieve-scholenonderzoek als inspiratiebron voor de zelfevaluatie van scholen. Acco Leuven/ Voorburg.
Plet, E.G. (2003). Hulpverlening aan Surinaamse lagereschoolleerlingen. Een sociaalpedagogische studie ter ontwikkeling van een model voor integrale hulpverlening en begeleiding. Proefschrift Universiteit Utrecht.
Reezigt, G.J. (1993). Effecten van drie differentiatiemodellen op de basisschool. Dissertatie. Groningen: RUG/GION.
Ros, A. (1994). Samenwerking tussen leerlingen en effectief onderwijs. De invloed van de leerkracht. Proefschrift Rijskuniversiteit Groningen. Monografieën onderwijsonderzoek 18.
Rutter, M. en Maughan, B. (2002). School effectiveness findings 1979-2002. Journal of School psychology, 40, 451-475.
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. & Smith, A. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary Schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University Press.
78
Sammons, P. & Bakkum, L. (2011). Effective schools, Equity and teacher Effectiveness: A review to the literature. University of Oxford, Department of Education.
Sankatsing, G. (2001). Envelopment or development? Samen klimmen uit een diep dal. Paper gepresenteerd op het Seminar “Change and Development: A New Perspective”, georganiseerd door de Faculteit der Maatschappijwetenschappen van de Anton de Kom Universiteit van Suriname, Paramaribo.
Scheerens, J. (1990). School Effectiveness Research and the Development of Process Indicators of Schools Functioning. School Effectiveness and School Improvement.
Scheerens, J. (2000). Improving School effectiveness. International Institute for Educational Planning , France. http://www.unesco.org/iiep, geraadpleegd op 5 januari 2011. Scheerens, J. & Bosker, R.J. (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford: Pergamon.
Sen, A. (1999). Development as Freedom. Oxford: Oxford University Press.
Senge, P. (1992). De vijfde discipline: de kunst en praktijk van de lerende organisatie. Scriptum Books, Schiedam.
Steenbergen, H. (2009). Vrije en reguliere scholen vergeleken. Een onderzoek naar de effectiviteit van Vrije scholen en reguliere scholen voor Voortgezet Onderwijs. Ridderprint BV. Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs.
Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000). The International Handbook of School Effectiveness research. London/ New York: Falmer Press.
Valcke, M. (2000). Onderwijskunde als ontwerpwetensschap. Gent, Academia Press. 79
Verloop, N. & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen, Wolters-Noordhoff. Houten.
Vernooy, K. (2001). Het verbeteren van basisscholen met slechte leerlingresultaten. Een verkenning van de problematiek en van de verbetermogelijkheden. Amersfoort: CPS.
Wolf, K. van der en van Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in scholen. Het denken en handelen van leerkrachten. Uitgeverij Acco, Leuven.
80
Bijlage 1 Lijst met topics bestemd voor het interview met schoolleiders Naam school: Type school: Gemeente/ Openbaar Geslacht schoolleider: Man/ Vrouw
•
Mening van de schoolleider over het sociale milieu van de leerlingen
•
Effectieve school volgens de schoolleider
•
Voorwaarden/strategieën die scholen hanteren voor het behalen van goede leerprestaties
•
Sfeer van de schoolomgeving
•
Het curriculum/de leerstof/ leermiddelen
•
Samenwerking tussen leerkrachten
•
Controle en observatie door de schoolleider
•
Trainingen/ bijscholing
•
Vergaderingen/ evaluaties
•
Beschikbare tijd/programmering van de leerstof
•
Prestatiegerichtheid van de school
•
Inrichting van de klas
•
Toetsing/ evaluatie
•
Belonen en straffen
•
Betrokkenheid van ouders
•
Huiswerk
•
Vakken die problemen opleveren
81
Bijlage 2 Vragenlijst bestemd voor leerkrachten School: Klas waarin u lesgeeft: Datum:
Geslacht leerkracht: ( ) Man Geboorte datum leerkracht:
( ) Vrouw
Instructies voor het invullen: Kiest u bij elke item (stelling) het antwoord dat het meest bij u past en plaatst u een kruisje (Slechts 1 optie aankruisen). Op mijn school... 1 2
3
4 5 6
7
8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18
Helemaal mee oneens
Item Streeft men ernaar om voor elk vak goede leerresultaten te behalen Bestaat voor leerlingen en ouders duidelijkheid over de leeractiviteiten op school Gaat er tijdens schooluren veel kostbare tijd verloren aan zaken die niet direct met het lesgeven te maken hebben Wordt er door leerkrachten geluisterd naar de meningen van leerlingen Zijn de belangrijkste doelen om goede prestaties te behalen bij de leerlingen Praten we continu over de mogelijkheden om de leerstof op tijd (volgens planning) af te ronden Bestaat er continu overleg /afspraken tussen leerkrachten over de repetities en toetsen van leerlingen Willen leerkrachten zoveel mogelijk het leerprogramma afronden Stimuleert het schoolhoofd de leerkrachten om zoveel mogelijk goede prestaties te behalen bij de leerlingen Lukt het niet altijd om volgens planning de leerstof af te ronden Is er ruime aandacht voor elke leerling Worden leerkrachten betrokken bij het plannen van activiteiten Zijn er duidelijke regels en richtlijnen Krijgen leerlingen alle gelegenheid om te leren Worden leerkrachten betrokken bij de vernieuwingen in het onderwijs Worden leerlingen geholpen om zich optimaal in te zetten Worden de resultaten/ leerprestaties met de leerlingen besproken Wordt de leerprestatie van elk kind gevolgd
82
Oneens
Eens noch oneens
Eens
Helemaal mee eens
Op mijn school.. 19 20 21
22
23 24 25 26
27
28
29
30 31 32
34 35 36 37
Oneens
Eens noch oneens
Eens
Helemaal mee eens
Helemaal mee oneens
Oneens
Eens noch oneens
Eens
Helemaal mee eens
Hebben de leerlingen veel vrije momenten tijdens schooluren Wordt regelmatig nagegaan of de gestelde doelen bereikt zijn Wordt rekening gehouden met de (individuele) nascholingsbehoeften van leerkrachten Bestaat tevredenheid over het curriculum (handleidingen voor leerkrachten, leerboeken, materiaal en leermiddelen) Worden leerresultaten van de school bijgehouden en met het team besproken Worden er regelmatig trainingen voor het hele team gepland Zijn leerkrachten op de hoogte van de belangrijke gebeurtenissen op school Worden leerkrachten getraind in het bijbrengen van sociale vaardigheden (Basic Life Skills) Is er vanuit het ministerie (of schoolbestuur) voldoende interesse voor het functioneren van de school Is het voor leerkrachten duidelijk wat van hen wordt verwacht als er extra activiteiten/ werkzaamheden moeten worden verricht Hebben leerkrachten de kans om hun wensen en problemen te bespreken met het schoolhoofd Worden verschillende vormen van contact met de ouders georganiseerd Hebben leerkrachten onderling een goede samenwerking Wordt het deelnemen aan nascholingsactiviteiten/ trainingen gestimuleerd door het schoolhoofd
Het schoolhoofd 33
Helemaal mee oneens
Controleert regelmatig de werkzaamheden van de leerkrachten Kan goed leiding geven Bevordert activiteiten die het leren bij kinderen ondersteunen Motiveert en inspireert de leerkrachten Creëert en ondersteunt nieuwe ideeën voor de school
83
Als leerkracht
Helemaal Item
mee
… 38
39
40
41 42
Als leerkracht … 43 44 45 46
48
49 50 51 52 53 54
Oneens
oneens
noch
Eens
oneens
Helemaal mee eens
Geef ik een (deel van de) les opnieuw als blijkt dat onvoldoende leerlingen de leerstof hebben begrepen Vind ik het soms lastig als mijn werkzaamheden op school worden gecontroleerd Verwacht ik ook andere vaardigheden dan alleen goede leerprestaties van mijn leerlingen Geloof ik sterk in de mogelijkheden van de leerlingen Vind ik dat de kinderen beter presteren als zij tijdens het behandelen van de les in groepen zitten Helemaal mee oneens
Oneens
Eens noch oneens
Eens
Helemaal mee eens
Helemaal mee oneens
Oneens
Eens noch oneens
Eens
Helemaal mee eens
Ben ik verantwoordelijk voor de goede leerprestaties van leerlingen Hou ik alle leerlingen op de hoogte van hun leerprestaties Stimuleer ik leerlingen om hun tijd tijdens de les zo nuttig mogelijk te gebruiken Streef ik ernaar om bij cognitieve vakken(taal, rekenen, leervakken) ook sociale en emotionele aspecten aan bod te laten komen
In mijn lessen 47
Eens
Is het leerprogramma interessant voor alle leerlingen Ga ik bij nieuwe leerstof steeds terug naar leerstof die de leerlingen kennen uit de vorige les(sen) Worden leerlingen voortdurend gestimuleerd om hoge cijfers te behalen Zijn er voor alle leerlingen uitdagende maar toch bereikbare doelen Krijgen de trage leerlingen extra tijd en aandacht Krijgen leerlingen tips over hoe ze hun lessen moeten leren Hebben de leerlingen voldoende tijd om iets voor zichzelf te doen Wordt de tijd zoveel mogelijk aan leeractiviteiten besteed
84
Helemaal mee oneens
In mijn lessen 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67
68 69 70
71
72
Oneens
Besteed ik meer tijd aan onderdelen van de leerstof die extra (veel) denkwerk vereisen Worden de toetsvragen/ repetitievragen gekozen op basis van de lesdoelen Weten de leerlingen wat ze moeten doen als ze klaar zijn met een bepaalde opdracht Begin en eindig ik stipt Wijzig ik mijn programma en manier van lesgeven op basis van de leerprestaties van de leerlingen Houd ik rekening met verschillen tussen leerlingen Creeer ik voor de leerlingen kansen om zelfstandig opdrachten uit te voeren Leer ik de leerlingen om hun werk te plannen, organiseren en te controleren Leer ik de leerlingen om op verschillende manieren opdrachten uit te voeren Liggen materialen en hulpmiddelen klaar bij het begin van de les Gebruik ik oefenmateriaal Is het voor leerlingen duidelijk welke de hoofdzaken in de les zijn Bespreek ik opdrachten en leg uit wat niet goed is uitgevoerd, nadat de leerling heeft uitgelegd hoe hij de taak heeft aangepakt Leren de kinderen bij groepswerk zelf onderling de taken te verdelen Leren leerlingen samenwerken Kunnen leerlingen zelfstandig beginnen aan een ander vak als ze een bepaald onderdeel afhebben Kan ik vanwege het strakke leerprogramma geen aandacht besteden aan de zwakke leerlingen Heb ik volop de tijd om de leerstof af te ronden
Gaarne nagaan of alle items ingevuld zijn.
Bedankt voor uw medewerking!
85
Eens noch oneens
Eens
Helemaal mee eens
Bijlage 3 Lijst van scholen die betrokken zijn bij de steekproef (2010-2011) Goed presterende scholen
Leerkrachten
Reserve
Kleuters
Anders
Tot
12
3
5
5
25
12
4
5
2
23
3
13
7
5
2
27
4
12
3
5
4
24
5
18
12
6
1
37
(1 t/m 6) Man 1 2
-
Vrouw
6
-
12
-
4
6
22
7
-
6
3
-
-
9
8
-
11
2
3
5
21
9
-
13
4
5
22
10
-
9
3
2
2
16
118
37
39
32
226
Reserve
Kleuters
Anders
Tot
6 3 4 1 6 7 5
2 6 4 2 2 3 2
4 2 4 7 1 5 2 2 3
32 69
2 23 62
24 30 24 22 15 25 21 12 15 12 200 426
Totaal
Slecht presterende scholen
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Totaal Grand Totaal
Leerkrachten (1 t/m 6) Man Vrouw 12 19 12 12 6 1 9 1 11 1 9 12 10 3 112 3 230
86
30 62
Bijlage 4 Indeling van scholen in het sociale milieu van de leerlingen Goed presterende scholen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Slecht presterende scholen 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Laag (%) 30 20 36 38 35 60 50 3 40 79 Laag (%) 84 88 90 80 79 25 76 82 67 83
Midden (%) 52 61 52 49 60 33 42 73 43 21 Midden (%) 16 12 10 19 21 73 24 17 32 17
87
Hoog (%) 18 19 12 13 5 7 8 24 17 0 Hoog (%) 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0
Categorie Laag midden hoog Laag midden hoog Laag midden hoog Laag midden hoog Laag midden Laag midden Laag midden Midden hoog Laag midden hoog Laag midden Categorie Laag midden Laag midden Laag midden Laag midden Laag midden Laag midden Laag midden Laag midden Laag midden Laag midden
Bijlage 5 Examenresultaten schooljaar 2006 tot en met 2009 (% MULOgeslaagden) Goed presterende scholen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Slecht presterende scholen
0607 85.71 89.2 78.3 89.5 66.1 80.0 80.0 75.4 72.7 95 0607
0708 78.5 76.4 89.3 95.7 75.6 75.6 64.7 98 66.7 92.3 0708
0809 83.1 91.1` 91.1 95.8 72.5 76.6 79.2 75.9 89.1 100 0809
0910 90.10 96.4 91.1 89.1 84.8 87.8 70.4 93.8 89.5 96.8 0910
11
11.86
10.90
40.8
36.4
12
28
12
34.5
39.6
13
36.6
28.6
23.2
47.5
14
19.7
21.4
64.3
52.4
15
24.1
33.3
13.0
14.3
16
29.0
33.3
40.0
68.0
17
35.7
18.0
22.9
41.1
18
30.7
20.0
28.6
35.1
19
25.0
10.9
67.6
64.2
20
13.5
4.2
33.3
30.3
88
Bijlage 6 Brief voor schoolleiders
89
