ANALÝZA MOŽNOSTÍ VYUŽITÍ INFORMAČNÍCH A KOMUNIKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ PŘI VÝUCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

ANALÝZA MOŽNOSTÍ VYUŽITÍ INFORMAČNÍCH A KOMUNIKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ PŘI VÝUCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ

DIPLOMOVÁ PRÁCE

BRNO 2009

VEDOUCÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE PhDr. Dana BROŽOVÁ

ZPRACOVALA Bc. Lenka HOUSERKOVÁ

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a veškeré použité prameny jsem uvedla v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

Podpis:

……………………………………………….

Děkuji touto cestou svému konzultantovi, PhDr. Daně Brožové, za cenné rady a připomínky, které mi udělovala po dobu tvorby a sestavování mé závěrečné práce.

OBSAH ÚVOD ...............................................................................................................................6

1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ............................................................................8 1.1 Pojetí specifických poruch učení ............................................................................8 1.2 Etiologie specifických poruch učení .....................................................................10 1.3 Klasifikace a projevy specifických poruch učení..................................................14 1.4 Další projevy specifických poruch učení ..............................................................16

2 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ .................18 2.1 Legislativa týkající se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami .18 2.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání........................................22 2.3 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení podle RVP ZV ....................25 2.4 Možnosti péče a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení ....................26

3 INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE VE VÝUCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ ..................................................................28 3.1 Informační a komunikační technologie v rámci RVP ZV ....................................28 3.2 Podmínky pro využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce ..30 3.3 Možnosti využití informačních a komunikačních technologií ve výuce ..............32 3.4 Možnosti využití informačních a komunikačních technologií ve výuce žáků se specifickými poruchami učení ....................................................................................35

4 ANALÝZA MOŽNOSTÍ VYUŽITÍ INFORMAČNÍCH A KOMUNIKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ VE VÝUCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ .........................................................................................................................................38 4.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle, metodologie ........................................38 4.2 Charakteristika zkoumaného souboru a místa šetření...........................................40 4.3 Vlastní šetření a analýza souboru..........................................................................41 4.4 Vyhodnocení hypotéz............................................................................................58 4.5 Závěry šetření........................................................................................................63 ZÁVĚR...........................................................................................................................66

SHRNUTÍ ......................................................................................................................68 SUMMARY ...................................................................................................................68 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY.........................................................................70 INTERNETOVÉ ZDROJE ..........................................................................................71 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ ................................................................................73 SEZNAM PŘÍLOH.......................................................................................................74

ÚVOD V současné době je hodně diskutovaným tématem problematika specifických poruch učení a možnosti vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Informační a komunikační technologie (ICT) dnes ovlivňují většinu oborů lidské činnosti. A tak je tomu i ve vzdělávání. Hlavní příčinou je rozvoj technologií provázený stále rostoucím množstvím a vyšší dostupností informací. Tím se zvyšuje potřeba umět tyto informace zpracovávat, na úkor pouhého memorování encyklopedických znalostí. Tento trend je podporován také oficiálními materiály (např. Bílá kniha) včetně nového školského zákona, jehož součástí jsou rámcové vzdělávací programy.

Pro svou diplomovou práci jsem si zvolila téma Analýza možností využití informačních a komunikačních technologií u žálů se specifickými poruchami učení, což spojuje výše zmíněná témata.

Hlavním cílem mé diplomové práce je srovnání využívání informačních a komunikačních technologií učiteli v běžných třídách s integrovanými žáky se specifickými poruchami učení s učiteli ve třídách pro žáky s poruchami učení.

Práce se skládá z části teoretické a praktické, celkově je členěna do čtyř kapitol. První kapitola teoretické části se zabývá problematikou specifických poruch učení a to pojetím specifických poruch učení, etiologií, klasifikací a projevy specifických poruch učení. Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení je zpracováno ve druhé kapitole teoretické části. Je zde uvedena základní legislativa související se vzděláváním žáků se specifickými poruchami učení, je zde rozebrán Ramcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a také možnosti péče a vzdělávání těchto žáků. Třetí kapitola teoretické části se zabývá informačními a komunikačními technologiemi ve výuce žáků se specifickými poruchami učení. Tato kapitola specifikuje roli informačních a komunikačních technologií v rámci Ramcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, dále jsou zde popsány podmínky a možnosti pro využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce.

6

Praktická část a zároveň i poslední kapitola obsahuje samotné výzkumné šetření. Jedná se o kvantitativní výzkum, jehož stěžejní technikou je dotazník. Respondenty tvoří učitelé čtyř vybraných škol a jejich ředitelé. Výsledky šetření jsou zpracovány do tabulek a grafů, v závěru jsou ověřeny hypotézy a vyhodnoceny výzkumné cíle.

7

1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

1.1 Pojetí specifických poruch učení

Terminologické pojetí ani definování specifických poruch učení (dále SPU) není jednotné a v průběhu let prošlo mnoho změnami. Tato nejednotnost je dána především vědními obory a přístupy různých odborníků z vědních oborů. Dalším důvodem je také široká symptomatika SPU. Poruchy učení nejsou tedy jen problémem pedagogickým a psychologickým, ale také lingvistickým, v některých případech psychiatrickým a neurologickým (srov. Pokorná 2001, Zelinková 2003).

U nás jsou za největší odborníky zabývající se poruchami učení považováni Matějček, Zelinková, Tymichová a Pokorná. Ze zahraničí jsou to Bakker, Barkley, Munden, Train, Rief a další. Současné výzkumy vzdělávání žáků s SPU se zaměřují na přístupy k výuce cizích jazyků, využití mediálních prostředků se zaměřením na informační technologie a také řeší otázky stylů učení u těchto jedinců. Výzkumy jsou spojovány se jmény Mareš, Skalská, Kocurová a Zelinková (Bartoňová 2006).

Dnes již klasická definice dyslexie byla přijata Světovou neurologickou federací na konferenci expertů v roce 1968 v Dallasu, USA: „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu“ (Matějček 1995, s. 19).

Významná je také definice z roku 1980, kterou vydal Národní ústav zdraví ve Washingtonu spolu s Ortonovou společností: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívaní takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému.

8

I když se porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů“ (Matějček 1995, s. 24).

Novější je definice Britské dyslektické asociace z roku 1997: „Dyslexie je komplex neurologických podmínek konstitučního původu. Symptomy mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány jako specifické obtíže ve čtení a psaní. Postižena může být jedna nebo více těchto oblastí. Porucha zahrnuje též obtíže v numeraci, psaní not, motorické funkce a organizační dovednosti. Ačkoli se vztahuje především na ovládání psaného jazyka, může být do určité míry narušena též mluvená řeč“ (Zelinková 2003, s.17).

Problematiku SPU najdeme také v 10. Revizi Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992. Specifické vývojové poruchy školních dovedností jsou zařazeny do skupin poruch psychického vývoje. Najdeme je v kategoriích F80 – F89 Poruchy psychického vývoje. Zahrnují tyto základní diagnózy (Bartoňová 2006, s.8): F80

Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka

F81

Specifické vývojové poruchy školních dovedností

F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.8 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F82

Specifická vývojová porucha motorické funkce

F83

Smíšené specifické vývojové poruchy

V pedagogické a psychologické literatuře se setkáváme s termíny specifické vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení (Bartoňová 2006).

9

Na základě různých projevů jsou pak SPU dále členěny na:


Dyslexii = specifická porucha čtení




Dysgrafii = specifická porucha psaní




Dysortografii = specifická porucha pravopisu




Dyskalkulii = specifická porucha matematických schopností




Dyspinxii = specifická porucha kreslení




Dysmúzii = specifická porucha hudebnosti




Dyspraxii = specifická porucha obratnosti (Bartoňová 2004).

V našem základním školství tvoří žáci se SPU velkou skupinu integrovaných nebo zohledňovaných žáků. Výskyt jedinců s touto poruchou je těžké vyčíslit, odhaduje se, že v našich školách tvoří žáci s SPU 2-4 %, přitom u chlapců se poruchy učení vyskytují třikrát více než u dívek (Bartoňová 2006).

1.2 Etiologie specifických poruch učení

Etiologie specifických poruch učení je velmi pestrá. Existuje celá řada teorií, rozhodující je z jakého úhlu pohledu tuto problematiku zkoumáme, zda vycházíme z hlediska

psychologického,

speciálně

pedagogického,

neurofyziologického,

sociologického nebo lingvistického.

V počátcích výzkumů týkajících se příčin vzniku SPU se vytvořily dva směry, jedni viděli hlavní příčinu v dědičnosti, druzí v mozkovém poškození. Až výzkumy O. Kučery v 60. letech 20. století upustily od tohoto jednostranného pohledu. O. Kučera se svým týmem se věnoval výzkumu dyslexie v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích a zjistili následující příčiny: 1. lehká mozková dysfunkce (encefalopatie) 50% případů 2. dědičnost (hereditální příčiny) ve 20% případů 3. kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti asi v 15% případů 4. neurotická nebo nezjištěná etiologie u 15% případů (Srov. Matějček 1995, Zelinková 2003).

10

Angermaier (In Pokorná 2001, s.76) sestavil katalog příčin specifických poruch učení:

1. funkční nedostatky a deficity schopností - nižší inteligence, nižší verbální inteligence, řečové obtíže, artikulační obtíže, menší schopnost abstrakce, nedostatečná schopnost logického myšlení, jednostranné intelektuální nadání, snížená schopnost vizuální diferenciace, narušená vizuo-motorická koordinace, nedostatečná zraková diferenciace, snížená schopnost postřehování, špatná paměť

2. poruchy koncentrace a menší odolnosti vůči námaze - nedostatečná schopnost napnout své síly, lenost, odklon pozornosti, nedostatečná schopnost koncentrace, nervozita, neklid, úzkostnost, nesamostatnost, kolísající pracovní rytmus, zabíhavá pozornost, hektický pracovní styl, dítě pracuje bez rozmyslu, nestálá pohotovost k učení, dítě ztratilo naději na úspěch, ztráta odvahy, nepříznivá motivace k učení

3. Nedostatečné vnější podmínky: a) mimoškolní faktory – zátěž a zanedbanost způsobená neuspořádanými poměry v rodině, ztráta odvahy způsobená stálými výtkami rodičů, chybějící domácí pomoc a péče při přípravě do školy b) školní faktory – role outsidera mezi spolužáky, častější změna školy a absence ve škole, učitel předem očekává snížený výkon, metodické chyby a nedostatečné osobní nasazení učitele

4. konstituční nedostatky - poruchy zraku nebo sluchu, zdravotní potíže a na nich závislá zvýšená únavnost a jiné poruchy, tělesný a růstem podmíněný neklid a impulzivita, postižení mozku neznámého původu, opožděný tělesný vývoj

Výzkumem příčin specifických poruch učení se zabývala také Ute Frith (In Zelinková 2003, s. 21), která shrnuje příčiny do třech rovin – biologicko-medicínská, kognitivní a behaviorální rovina.

1. Biologicko-medicínská rovina Genetika – existují důkazy, že specifické poruchy učení jsou ovlivněny geny. Není to ovšem jeden jediný gen, který způsobí poruchu, existuje několik klíčových genů. Poslední výzkumy ukazují na podíl chromozomů 2, 3, 6, 7, 15, 18 a možná i dalších. 11

Nejpravděpodobnější model vzniku poruchy je, že určité geny v kombinaci s dalšími faktory včetně vlivu prostředí dají vzniknout dyslexii. Toto zjištění má význam nejen pro teorii, ale hlavně pro praxi, vyplývá z toho, že pokud se porucha vyskytuje v rodině, je to jeden z rizikových faktorů u dítěte (Zelinková 2003).

Struktura a fungování mozku – mozek jedinců se specifickými poruchami učení se liší strukturou i funkcí. Tyto odlišnosti zahrnují velké anatomické rozdíly i odlišnosti na úrovni buněk a spojů mezi nimi (Zelinková 2003).

Hormonální změny – výzkumy ukazují, že jednou z příčin může být zvýšená hladina testosteronu. Testosteron ovlivňuje vývoj sekundárních pohlavních znaků a na druhou stranu může omezovat vývoj některých dalších znaků. A proto jsou těmito poruchami více postiženi chlapci (Zelinková 2003).

Cerebelární teorie – autory teorie jsou Roderic Nicolson a Angela Fawcett (Zelinková In Bartoňová 2005). Za hlavní příčinu považují deficit aktivity mozečku, který způsobuje poruchy procesu automatizace, poruchy rovnováhy a neplynulost pohybů.

2. Kognitivní rovina Fonologický deficit – jedinci s dyslexií mají potíže v manipulaci s hláskami ve slově. Dále bylo ověřeno, že tito jedinci dosahují v testech fonematického sluchu horších výsledků než běžná populace (Zelinková In Bartoňová 2005).

Vizuální deficit – mnoho jedinců s dyslexií má potíže s identifikací hlásek ve slově, mají nestabilní vnímání tisku, jehož příčinou je nejspíš nekontrolovatelný pohyb očí po stránce, když se snaží zafixovat slovo (Zelinková 2003).

Deficit v oblasti řeči a jazyky – podle M. Snowling, K. Liebermann (In Zelinková 2003) postihuje dyslexie mluvenou a psanou řeč, systém osvojování jazyka a jazykové kompetence. Často se vyskytuje také snížená schopnost rychlého jmenování písmen, barev, předmětů na obrázku, hledání rýmů. U nás se poruchy učení spojují s menší slovní zásobou, obtížemi ve vyjadřování, s nižším jazykovým citem a artikulační neobratností.

12

Deficit v procesu automatizace – tento deficit vyplývá z neplnohodnotné aktivity mozečku, který se podílí na automatizaci pohybových dovedností, ale také vědomostí, jako je násobilka, vyjmenovaná slova, osvojování slovní zásoby v cizím jazyce (Zelinková In Bartoňová 2005).

Deficity v oblasti paměti – u jedinců s poruchami učení je narušena jak paměť krátkodobá, pracovní, tak i dlouhodobá. Při narušení krátkodobé paměti dochází k potížím v zapamatování pokynů, úkolů a opakování právě slyšeného.Pracovní paměť je důležitá při řešení úkolů, které požadují vybavení více poznatků, proto jedincům s poruchami učení činí velké potíže psaní diktátů, při kterém si musí vybavovat gramatická pravidla z různých oblastí. Dlouhodobá paměť uchovává obsah informací, dochází k přesunu z krátkodobé do dlouhodobé paměti a tento přesun je ovlivněn kvalitou uložených poznatků, jejich opakováním a užíváním (Zelinková 2003).

Deficit v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů – tj. rychlost výkonu. Jedinci se specifickými poruchami učení mají potíže při rychlém jmenování po sobě jdoucích podnětů. Tento problém není způsobený neznalostí, ale potížemi při vybavování (Zelinková In Bartoňová 2005).

Kombinace deficitů – většina autorů se shoduje na působení více deficitů, nejčastěji se jedná o fonologické uvědomění, řeč, paměť, deficit v procesu automatizace (Zelinková 2003).

3. Behaviorální rovina V této rovině se zabýváme projevy jedinců se specifickými poruchami učení při čtení a psaní, jaké jsou výsledky reedukace a také chování v průběhu těchto aktivit (Zelinková In Bartoňová 2005).

13

1.3 Klasifikace a projevy specifických poruch učení

Specifické poruchy učení jsou nadřazeným pojmem pro dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dysmúzii, dyspinxii a dyspraxii. Tyto poruchy se mohou vyskytovat samostatně, ale častěji tvoří komplex poruch. Častý je také jejich výskyt se spojením se syndromem poruchy pozornosti (Jucovičová 2001).

Dyslexie je porucha čtení, která se projevuje neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Tato porucha vzniká na podkladě poruchy zrakové percepce, pravolevé a prostorové orientace, neschopnosti analyzovat a syntetizovat, narušená je zraková paměť, mikromotorika očních pohybů, motorika mluvidel a působí i porucha koncentrace pozornosti. Narušeno je čtení jako celek – čtení je pomalé, namáhavé, neplynulé, nebo naopak rychlé, překotné, potíže jim činí intonace a melodie věty, nesprávně využívají dech, opakují začátky slov, neudrží pozornost na jednom řádku, přeskakují řádky a těžko se orientují v textu. Porucha tedy postihuje rychlost, správnost, techniku čtení i porozumění textu. Ve čtení se objevují typické specifické chyby: statická inverze – zaměňování písmen tvarově podobných (např. b-d-p, a-o-e, mn, l-k-h), kinetická inverze – přesmykování slabik (např. lokomotiva – kolomotiva), vynechávání písmen, slabik, slov, vět, přidávání písmen, slabik, slov i vět, vynechávání diakritických znamének nebo jejich nesprávné používání, domýšlení koncovek, tzv. dvojí čtení. Velkým problémem je reprodukce čteného textu, buď si vůbec nepamatují, co četli, nebo ho reprodukují nesprávně. Je to důsledek přílišného soustředění na samotné čtení, kdy jim pak obsah uniká. (srov. Jucovičová 2001, Bartoňová 2006, Zelinková 2003).

Dysgrafie je porucha písemného projevu. Příčinou je porucha jemné motoriky, dále také poruchy motorické koordinace a senzomotorické obtíže. Narušeno je psaní jako vlastní akt. Dochází k potížím se zapamatováním a napodobováním tvarů písmen – nedodržují tvary písmen, písmena nedotahují, nedopisují, jejich písmo je příliš velké nebo malé, obtížně čitelné, neupravené. Mají potíže s udržením písma na řádku, se směrem a sklonem písma. Stejně jako u dyslexie zaměňují tvarově podobná písmena. Tempo psaní je velmi pomalé, mají potíže při napojování jednotlivých písmen na sebe, často škrtají a přepisují písmena. Psaní je pro ně náročné a vyžaduje mnoho energie, 14

vytrvalosti a času. Časté je také špatné držení psací potřeby (srov. Jucovičová 2001, Zelinková 2003).

Dysortografie je porucha pravopisu. Vzniká na podkladě poruchy sluchové percepce, neschopnosti sluchové analýzy a syntézy, narušena je také sluchová orientace a sluchová paměť. Projevuje se ve dvou oblastech. Prvním problémem je zvýšený počet specifických dysortografických chyb, mezi které patří potíže s rozlišováním krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny- ni, rozlišování sykavek, vynechávání, přesmykování, přidávání písmen nebo slabik, nedodržování hranic slov v písmu. K těmto potížím se ještě přidávají potíže s osvojováním gramatických pravidel a jejich aplikace (srov. Jucovičová 2001, Zelinková 2003).

Dyskalkulie je porucha matematických schopností. Vzniká na podkladě obtíží ve sluchové i zrakové percepci, pravolevé a prostorové orientaci, dále porucha koncentrace pozornosti a paměti, může být přítomna porucha motoriky a senzomotorické koordinace. Tato porucha postihuje manipulaci s čísly, číselné operace, matematické představy i geometrii. Dochází k obtížím v osvojování matematických pojmů, chápáním a prováděním operací. Podle charakteru obtíží se dělí na několik typů:


praktognostická dysklalkulie – narušena je matematická manipulace s předměty nebo symboly, neschopnost pochopení pojmu číslo, v geometrii nezvládají seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti a diferencovat tvary.




verbální dyskalkulie – potíže při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů.




lexická dyskalkulie – neschopnost číst číslice, čísla, operační symboly.




grafická dyskalkulie – neschopnost psát matematické znaky.




operační dyskalkulie – porucha provádění matematických operací, sčítání, odčítání, násobení, dělení.




ideognostická dyskalkulie – porucha chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Obvykle mají potíže s řešením slovních úloh, kdy si nedokáží převést slovní zadání do číselného zápisu (srov. Zelinková 2003, Bartoňová 2006, Jucovičová 2001).

Dysmúzie je porucha vnímání a reprodukce hudby. Vyskytují se obtíže v rozlišování tónů, zapamatování melodie, rozlišování a reprodukování rytmu (Bartoňová 2006). 15

Dyspinxie je porucha kreslení. Charakteristická je nízká úroveň kresby, neobratné zacházení s tužkou, neschopnost převést své představy na papír, potíže s pochopením perspektivy.

Dyspraxie je porucha obratnosti. Dochází k potížím při vykonávání složitých úkonů, které se mohou projevovat i při běžných denních činnostech. Postihuje koordinaci pohybů a vývoj pohybových dovedností. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, často v mladším věku nezvládají sebeobsluhu. Nejvýznamnější potíže se projevují v tělesné výchově (srov. Bartoňová 2006, Zelinková in Bartoňová 2007).

1.4 Další projevy specifických poruch učení

Na proces učení mají vliv kognitivní funkce. U žáků s poruchami učení se objevují abnormality ve vývoji těchto funkcí a dochází tak k deficitům v různých oblastech. Kombinací těchto projevů dochází k široké variabilitě projevů specifických poruch učení (Zelinková in Bartoňová 2007).

Řeč (komunikace) – narušeno může být porozumění řeči, vyjadřování, často se vyskytuje oslabení jazykového citu a u některých jedinců lze diagnostikovat specifický logopedický nález. Tyto potíže se pak projevují ve čtení, porozumění čtenému textu a i v písemném projevu (Zelinková in Bartoňová 2007).

Sluchová percepce – nejedná se o sluchové vady, ale schopnost rozlišovat jemné přírodní zvuky i elementy lidské řeči. Jedincům s poruchami učení činí potíže úkoly zaměřené na manipulaci s hláskami ve slově, při čtení a psaní nejsou schopni určit hlásky, které tvoří slovo, nebo slovo z daných hlásek složit. Nejvýrazněji se tento deficit projevuje při opakování nesmyslných slov, kdy tito jedinci dosahují mnohem horších výsledků než běžná populace (srov. Zelinková 2003, Zelinková In Bartoňová 2007).

Soustředění – jedinci s poruchami učení se soustředí jen krátkodobě, nevydrží dlouho ani u činnosti, která ho zajímá (Zelinková 2003).

16

Pravolevá a prostorová orientace – zaměňují pravou a levou stranu na sobě i v prostoru, špatně se orientují v sešitě, knize, na lavici, v místnosti i budově. Potíže se projevují v matematice, geometrii a při orientaci na mapě (srov. Zelinková 2003, Zelinková In Bartoňová 2007).

Zrakové vnímání – nejde o zrakové vady, ale o schopnost rozlišovat jednotlivé detaily tvarů, zrakovou analýzu, syntézu, diferenciaci, vedení očních pohybů, rozlišování figura – pozadí. Dochází tak k chybám v rozlišování písmen, číslic, potíže s orientací v textu. (srov. Zelinková 2003, Zelinková In Bartoňová 2007)

Jemná a hrubá motorika – narušeny jsou nejen pohyby těla, ale i rukou, prstů a oční pohybů (Zelinková 2003).

Chování – poruchy chování vznikají jako následek poruch učení. Dítě na sebe upozorňuje, šaškuje, často jsou přítomny neurotické projevy, strach a napětí (Zelinková 2003).

Shrnutí: V současné době trpí specifickými poruchami učení vysoké procento žáků základních škol a tak se tato problematika stává velmi aktuálním tématem našeho školství. Specifické poruchy učení jsou specifické svými příčinami vzniku a i svými projevy. Tyto poruchy jsou vždy vrozené a určitý vliv má i dědičnost. Intelektové schopnosti těchto žáků jsou průměrné až nadprůměrné, porucha tedy není následkem snížených intelektových schopností, ale příčinou je narušení funkcí, které jsou potřebné pro učení – vnímání, poznávání a motorická koordinace. Mohou se objevit v různých stádiích vývoje dítěte, rozvíjí se nejen v průběhu mladšího školního věku, ale i staršího školního věku dítěte, tedy na druhém stupni základní školy, kde se nabalují další potíže související s poruchami učení a to hlavně v naukových předmětech. Proto je vždy důležitá správná diagnostika, reedukace, vhodný přístup ve škole i v rodině.

17

2 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 2.1 Legislativa týkající se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Po roce 1989 došlo v oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami k velkým změnám. Začalo postupné přetváření vzdělávacího systému po vzoru evropské společnosti. Po vzniku samostatné České republiky se součástí ústavního pořádku České republiky stala Listina základních práv a svobod, kde se v článku 33 ustanovuje, že „každý má právo na vzdělání“ (Listina základních práv a svobod [online]).

V roce 2001 byl schválen Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha. Bílá kniha je systémový projekt, jsou zde formulována myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy. Vymezuje nové směry vzdělávací a kurikulární politiky. Vznikla tak nová struktura kurikulárních dokumentů, které jsou vytvářeny na dvojí úrovni – státní a školní. Státní úroveň kurikulárních dokumentů tvoří Státní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy pro předškolní, základní, střední gymnaziální a střední odborné vzdělávání. Školní úroveň kurikulárních dokumentů tvoří Školní vzdělávací programy (Vítková 2004).

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami dále legislativně upravuje zákon č. 561/2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), na tento zákon navazují vyhláška č. 72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních, a vyhláška č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných (Bartoňová 2005).

 Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Školský zákon v § 16 definuje, kdo je považován za žáka se speciálními vzdělávacími potřebami: „Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je 18

osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.“ Dále jsou tady taky definováni žáci se zdravotním znevýhodněním a žáci se sociálním znevýhodněním. Potřeby těchto žáků zajišťují školská poradenská zařízení. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, „ jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení.“

Při

přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování jsou stanoveny vhodné podmínky odpovídající

jejich

potřebám.

Hodnocení

přihlíží

k

povaze postižení

nebo

znevýhodnění. Dále mají tito žáci právo při vzdělávání na bezplatné používání speciálních učebnic a speciálních didaktických a kompenzačních učebních pomůcek poskytovaných školou. Je-li to nutné zřizují se pro tyto žáky školy nebo se souhlasem krajského úřadu v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Ředitel má

možnost se souhlasem krajského

úřadu a vyjádřením školského poradenského zařízení ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává žák se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga.

Podle § 18 tohoto zákona může „ředitel školy s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu.“

Ředitel školy může u žáků s vývojovou poruchou učení podle § 51 rozhodnout o použití slovního hodnocení a to na základě žádosti zákonného zástupce (Školský zákon [online]).

 Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Poradenské služby jsou poskytovány bezplatně a jsou určeny dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením na jejich vlastní žádost a 19

jejich poskytnutí je podmíněno písemným souhlasem žáka, v případě nezletilého žáka písemným souhlasem jeho zákonného zástupce. Poradenské služby přispívají:


vytvářet vhodné podmínky pro celkový rozvoj žáků,




naplňovat vzdělávací potřeby žáků,




k prevenci a řešení výukových a výchovných problémů,




vytvářet vhodné podmínky k integraci,




pomáhají při volbě vzdělávací cesty i při profesní orientaci,




rozvíjet znalosti a profesní dovednosti pedagogických pracovníků ve školách a školských zařízeních (Vyhláška 72/2005 [online]).

Mezi poradenská zařízení patří pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum. Ve škole zajišťují poradenské služby zpravidla výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog nebo školní speciální pedagog.

Vývojové poruchy učení spadají do kompetencí pedagogicko-psychologické poradny (PPP). PPP poskytuje služby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Činnost probíhá ambulantně na pracovišti poradny a návštěvami zaměstnanců ve školách a školských zařízení. Činnosti poradny jsou následující.


zjišťování připravenosti na povinnou školní docházku




navrhuje zařazení žáka do školy a třídy a vhodnou formu jeho vzdělávání




spolupracuje při přijímání žáků do škol




zjišťuje speciální vzdělávací potřeby žáků




poskytuje

poradenské

služby

žákům,

jejich

zákonným

zástupcům

a

pedagogickým pracovníkům


poskytuje poradenské služby zaměřené na vyjasňování osobních perspektiv žáků




poskytuje metodickou podporu škole




zajišťuje prevenci sociálně patologických jevů, realizaci preventivních opatření a koordinaci školních metodiků prevence (Vyhláška 72/2005 [online]).

20

 Vyhláška č. 73/2005 Sb.o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Vzdělávání těchto žáků se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření. Tím se rozumí využívání speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení

předmětů

speciálně

pedagogické

péče,

poskytování

pedagogicko-

psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Speciální vzdělávání je poskytováno žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, a to formou individuální integrace, skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením nebo kombinací forem(Vyhláška 73/2005 [online]).

Pro žáky s vývojovými poruchami učeni je zřizována základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení nebo základní škola pro žáky se specifickými poruchami chování.

Žákům se speciálními vzdělávacími potřebami je stanoven individuální vzdělávací plán (IVP). IVP vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů vyšetření, doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka, a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Obsahem IVP je obsah, rozsah, průběh a způsob poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi. Jsou zde vytyčeny cíle vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, volba pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů. Vyjádření, zda je potřeba dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah. Je určen pedagogický pracovník školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat. Obsahuje také návrh případného snížení počtu žáků ve třídě, předpokládanou

potřebu

navýšení

finančních

prostředků

a

závěry speciálně

pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření (Vyhláška 73/2005 [online]).

21

IVP je vypracován zpravidla před nástupem žáka do školy, nejpozději však 1 měsíc po nástupu žáka do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka, v průběhu roku může být doplňován a upravován podle potřeby. Vypracovává se ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem a za jeho zpracování odpovídá ředitel. Ředitel seznámí s plánem zákonné zástupce žáka nebo zletilého žáka a ti je potvrdí svým podpisem. PPP sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje dodržování postupů a opatření stanovených v individuálním vzdělávacím plánu a poskytuje žákovi, škole i zákonnému zástupci žáka poradenskou podporu. V případě nedodržování stanovených opatření informuje o této skutečnosti ředitele školy.

Dále je v této vyhlášce stanovena činnost asistenta pedagoga, organizace speciálního vzdělávání, podmínky zařazování žáků do speciálního vzdělávání, počty žáků, atd. (Vyhláška 73/2005 [online]).

2.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

Dle školského zákona upravuje náležitosti základního vzdělání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV). RVP ZV vychází z nové strategie vzdělávání zdůrazňující klíčové kompetence, vychází z koncepce celoživotního učení, formuluje očekávanou úroveň vzdělání, podporuje pedagogickou autonimii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání (RVP ZV, [online]).

Pojetí RVP ZV Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině. Je to jediná etapa vzdělávání, kterou povinně absolvují všichni žáci. Základní vzdělávání na 1. stupni je založeno na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka. Svým činnostním a praktickým pojetím motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání. Na 2. stupni získávají žáci vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní samostatné učení a utváření hodnot a postojů. Jsou rozvíjeny zájmy žáků, využívány jsou jejich vyšší učební možnosti. Dochází k provázanosti vzdělávání a života školy se životem mimo školu. Nutné je podnětné a tvůrčí školní prostředí, které stimuluje nejschopnější žáky, povzbuzuje méně nadané, chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje, aby se každé dítě prostřednictvím 22

výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. Vytvářejí se odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (RVP ZV, s. 10 [online]).

Principy RVP ZV RVP ZV navazuje na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání. Vymezuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo, specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání. Jako závaznou součást základního vzdělávání zařazuje průřezová témata. Podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků. RVP ZV umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání (RVP ZV, s. 8 [online]).

Cíle RVP ZV Hlavním cílem základního vzdělávání je utváření a rozvíjení klíčových kompetencí a poskytnutí žákům základ všeobecného vzdělání, které je orientované na praktické využití v životě. Žáci si mají osvojit strategie učení a být motivováni pro celoživotní učení. Mělo by se u nich podněcovat tvořivé myšlení, logické uvažování a schopnost řešit problémy, poznat a rozvíjet své schopnosti a dále je pak uplatnit při své profesní orientaci a ve vlastním životě. Dalším cílem je vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci, rozvíjet u nich schopnost spolupracovat a respektovat se, být tolerantní a ohleduplný k ostatním lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi. Žáci by měli být připravováni k svobodnému projevu, zodpovědnosti, uplatňování svých práv a plnění svých povinností. Dále by měli být vedeni k projevování pozitivních citů v chování a prožívání životních situacích, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě. Důležité je také naučit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní i sociální zdraví (RVP ZV, s. 10 [online]).

23

Klíčové kompetence „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, svůj počátek má v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Na konci základního vzdělání není ještě proces osvojování dokončen, ale tvoří základ pro žákovo celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu. Za klíčové jsou v etapě základního vzdělávání považovány kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní (RVP ZV, s. 12 [online]).

Vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory:


Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)




Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)




Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)




Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)




Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)




Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)




Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)




Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)




Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) (RVP ZV [online]).

Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Očekávané výstupy mají činnostní povahu – praktičnost, využitelnost a ověřitelnost v běžném životě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku jako závazné. Učivo je strukturováno do jednotlivých tematických okruhů a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Učivo je doporučené školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do ročníků nebo delších časových úseků. Teprve na úrovni ŠVP se stává učivo závazné. Vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů škola

24

rozčlení do vyučovacích předmětů a rozpracuje tak, aby bylo zaručené směřování k rozvoji klíčových kompetencí (RVP ZV [online]).

Průřezová témata Prezentují okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou významným formativním prvkem. Všechna průřezová témata mají jednotné zpracování. Obsah průřezových témat je rozpracován do tematických okruhů, a každý tematický okruh obsahuje nabídku témat. Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Tím se stává vzdělání komplexnější. V etapě základního vzdělávání jsou vymezena tato průřezová témata (RVP ZV [online]):


Osobnostní a sociální výchova




Výchova demokratického občana




Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech




Multikulturní výchova




Environmentální výchova




Mediální výchova

2.3 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení podle Rámcového vzdělávacího programu pro zákadní vzdělávání

Při vzdělávání žáků se SPU je nutné vytvářet podmínky pro jejich úspěšné vzdělávání a uspokojování jejich speciálních vzdělávacích potřeb. Je třeba uplatňovat při jejich vzdělávání speciálně pedagogické postupy a alternativní metody. Vzdělávání těchto žáků vyžaduje odbornou připravenost pedagogických pracovníků, podnětné a vstřícné školní prostředí, které umožňuje žákům rozvíjení jejich vnitřního potenciálu, směruje je k celoživotnímu učení, k odpovídajícímu pracovnímu uplatnění, a tím podporuje jejich sociální integraci. Při vzdělávání těchto žáků jsou také využívány kompenzační pomůcky, didaktické pomůcky, speciální učebnice, speciální výukové programy, v případě potřeby může být zajištěna pomoc dalšího pedagoga ve třídě apod. (RVP ZV [online]).

25

Obsah vzdělávání u žáků s SPU se zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků. Důležitý je pedagog seznámený s problematikou poruch učení, vhodné podmínky pro výuku, využívání specifických postupů a metod výuky a neměla by chybět úzká spolupráce s poradenskými pracovišti. Vzhledem k charakteru poruchy se budou potíže projevovat především v souboru kompetencí vztahujících se k učení, dále kompetence řešení problémů a v oblasti komunikace (Vítková 2004).

Při vzdělávání žáků s SPU je nutné zajistit odpovídající podmínky vzdělávání. Na prvním místě je to kvalifikovaný pedagog, který zná a respektuje specifické problémy žáka. Dále individuální přístup k žákovi, přihlédnutí k charakteru poruchy při hodnocení a klasifikaci žáka. Při výuce využívat postupy a metody náprav poruch učení. Při vzdělávání těchto žáků se upravuje také prostředí třídy – snížený počet žáků, přehledné a strukturované prostředí. Den by měl mít pravidelný režim a neměla by chybět také pravidelná relaxace. Významná je také spolupráce s rodiči, která se zaměřuje na jednotný přístup k žákovi (Vítková 2004).

2.4 Možnosti péče a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení

Forma vzdělávání žáků s SPU vychází z doporučení pedagogicko psychologické poradny. V současné době u nás existují následující možnosti:

Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy – této formy se využívá u lehčích poruch v rámci třídy základní školy. Učitel by se měl orientovat v problematice poruch učení a vytvořit žákovi co nejoptimálnější prostředí. Žák může být ve třídě základní školy také integrován a to v případě, že je porucha těžšího stupně a jsou-li dodrženy podmínky integrace (Bartoňová 2006).

Individuální péče prováděná učitelem, absolventem speciálního kurzu nebo speciální pedagog – působí ve třídě základní školy, vede dyslektické kroužky, kabinety dyslektiků, reedukační péči, postupy konzultuje s poradenským pracovištěm (Bartoňová 2006).

26

Třídy individuální péče při základní škole – do těchto tříd dochází žáci v průběhu dne, většinou se jedná o hodiny českého jazyka, kde se učitel zaměřuje na reedukaci. Po této hodině se žáci vrací do své kmenové třídy. Reedukaci zajišťuje většinou speciální pedagog (Bartoňová 2006).

„Cestující učitel“ – jde o pracovníka pedagogicko psychologické poradny nebo speciálně-pedagogického centra, který dochází do základní školy a v průběhu vyučování provádí reedukační péči (Bartoňová 2006).

Třídy pro žáky s poruchami učení a chování – je zde snížený počet žáků ve třídě a výuku zajišťuje speciální pedagog. Legislativně jsou tyto třídy zajištěny vyhláškou č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (Bartoňová 2006).

Základní školy pro žáky se specifickými poruchami učení – o žáky se starají odborníci, je zajištěn individuální přístup a speciální péče v průběhu celého dne (Bartoňová 2006).

Individuální a skupinová péče v pedagogicko psychologické poradně – při individuální péči se jedná o individuálně vedenou reedukaci, skupinová péče je realizována formou edukativních a stimulačních skupin. Do této péče jsou zapojeni i rodiče (Bartoňová 2006).

Shrnutí: Naše školství prošlo během posledních let mnohými změnami. Byly vymezeny nové směry vzdělávací a kurikulární politiky. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsou formulovány úkoly vzdělávání v 21. století. Důraz je přitom kladen na celkový rozvoj žáků a získání klíčových kompetencí. RVP ZV se zabývá také problematikou vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které řadíme také žáky se specifickými poruchami učení. Je zde charakteristika žáka se speciálními vzdělávacími potřebami a podmínky nutné k jejich vzdělávání.

27

3 INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE VE VÝUCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 3.1 Informační a komunikační technologie v rámci RVP ZV Charakteristika vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie Tato vzdělávací oblast umožňuje žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti. Získají elementární dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních informačních technologií, naučí se orientovat ve světě informací, tvořivě pracovat s informacemi a využívat je při svém dalším vzdělávání i v praktickém životě. Vzrůstá potřeba osvojení si základních dovedností práce s výpočetní technikou a tak byla vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie zařazena jako povinná součást základního vzdělávání na 1. i 2. stupni. Tyto dovednosti jsou v dnešní společnosti nezbytným předpokladem uplatnění na trhu práce i podmínkou k efektivnímu rozvíjení profesní i zájmové činnosti.

Ovládání výpočetní techniky, schopnost rychlého vyhledávání a zpracování potřebných informací pomocí internetu umožňuje realizovat metodu „učení kdekoliv a kdykoliv“. To vede k odlehčení paměti, umožňuje to také rychlou aktualizaci poznatků a vhodně doplňuje učební texty.

Dovednosti získané ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie mohou žáci využít ve všech vzdělávacích oblastech celého základního vzdělávání. Tím přesahuje rámec vzdělávacího obsahu vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie, a stává se součástí všech vzdělávacích oblastí základního vzdělávání (RVP ZV [online]).

Cíle vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie Vzdělávání v této vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k poznání úlohy informací, využívání moderních informačních a komunikačních technologií, porozumění toku informací - vznik, uložení na médium, přenos, zpracování, vyhledávání a praktické využití. Žáci se učí formulovat svůj požadavek a využívat při interakci s počítačem algoritmické myšlení. Učí se 28

pracovat s informacemi - porovnávají informace a poznatky z většího množství alternativních informačních zdrojů, a tak ověřují věrohodnost vyhledaných informací. Vede žáky k využívání výpočetní techniky, aplikačního i výukového softwaru ke zvýšení efektivnosti své učební činnosti a racionálnější organizaci práce. Učí se tvořivému využívání softwarových a hardwarových prostředků při prezentaci výsledků své práce, pochopení funkce výpočetní techniky jako prostředku simulace a modelování přírodních i sociálních jevů a procesů. Opomenout se nesmí ani respektování práv k duševnímu vlastnictví při využívání softwaru a zaujetí odpovědného, etického přístupu k nevhodným obsahům vyskytujících se na internetu či jiných médiích (RVP ZV, s. 3234 [online]).

Propojení vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie s průřezovými tématy Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech - dovednosti osvojené žáky v této vzdělávací oblasti jsou využívány k samostatnému získávání informací o zemích Evropy a světa, o jejich životě a událostech. Tyto informace se pak stávají prostředkem pro orientaci v nabídce vzdělávacích, pracovních, kulturních a zájmových příležitostí a při navazování kontaktů (RVP ZV [online]).

Enviromentální výchova - umožňuje aktivní využívání výpočetní techniky (internet) při zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí, rozlišovat závažnost ekologických problémů a poznávat jejich propojenost. Komunikační technologie podněcují zájem o způsoby řešení ekologických problémů možností navazovat kontakty v této oblasti a vyměňovat si informace v rámci kraje, republiky i EU a světa (RVP ZV [online]).

Mediální výchova - jedná se o využívání tištěných i digitálních dokumentů jako zdrojů informací. Pozornost je věnována správnosti a přesnosti sdělení, a to jak kritickou analýzou existujících textů, tak vlastní produkcí a utváření návyku ověřovat si veškeré údaje (RVP ZV [online]).

29

3.2 Podmínky pro využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce

Začleňování informačních technologií do vzdělávání byl postupný proces a probíhal ve třech etapách: 1. Automating – počítače byly využívány především pro testování žáků, žáci se setkávali s počítači ve vyučovacích předmětech informatika nebo programování, kde se učili o algoritmech a automatizaci a vyvíjeli programy pro počítač. 2. Information – počítače sloužili učitelům k přípravě učebních materiálů, žáci využívali počítač pro zpracování dat a řešení problémů z oblasti techniky, matematiky, přírodních věd i humanitních oborů. 3. Communication – v současné době se do popředí dostává především rychlý přístup k velkému množství informací (Novák 1998).

Moderní informační a komunikační technologie proměnily naši kulturu, společnost a také zvýšily nároky na profesionalitu učitele. Využívání počítačů ve výuce se v českých školách stále zvyšuje a také odbornost učitelů v této oblasti je čím dál na lepší úrovni. Využíváním počítače a internetu se učitelům i žákům otvírá nové okno poznatků a informací. Počítač se stává účinným pomocníkem ve všech etapách práce s pedagogickými informacemi (srov. Novák 1997, Novák 1998).

Pro efektivní využívání ICT při výuce je nutné splnění několika podmínek.

1. Odpovídající technické zázemí – jak vhodné počítače v potřebném počtu a kvalitě, tak aby měli učitelé přístup k počítači, kdykoli ho potřebují. Dále je to počítačová učebna, počítačová síť a připojení k internetu. Přístup k počítačům by měli mít i žáci, a to i mimo vyučování. Pro maximální využití techniky by pak měl být v každé třídě k dispozici alespoň jeden počítač s projekčním zařízením. Potřebné je také softwarové vybavení. Případně také sluchátka, mikrofon, tiskárna, skener, dataprojektor, interaktivní tabule, digitální fotoaparát, videokamera (srov. Jílková [online], Novák 1998).

30

2. Počítačová gramotnost učitelů – pojem počítačová gramotnost zahrnuje znalost obsluhy počítače. Učitelé by měli ovládat několik následujících úkonů:
práce se systémem – zahrnuje schopnost upravit si pracovní prostředí, využívat možnosti Ovládání panelů a programů v Příslušenství, umět si vytvořit složku, vyhledat soubor, složku, zkopírovat z a na disk, přejmenovat soubor, složku atd.
práce s textem – schopnost pracovat s textem podle zásad tvorby textů, umět vkládat různé objekty a upravovat jejich vlastnosti, upravovat text, používání nástrojů, jako je např. kontrola pravopisu, umět nastavit Vzhled stránky atd.
práce s tabulkami – schopnost vytvořit a upravit tabulku, umět sestavit jednoduché vzorce, používat základní funkce, vytvořit graf atd.
práce s obrázky – naučit se vytvořit obrázek, vložit obrázek, úpravy obrázků, ovládání scanneru, používání digitálního fotoaparátu atd.
elektronická pošta – komunikace s žáky i jejich rodiči, s kolegy a dalšími odborníky. Elektronickou poštu můžeme využít k zadávání domácích úkolů, ke kontrole vypracování domácích cvičení, konzultace problémů apod.
práce s informačními zdroji – vyhledávání informací, aktualizace vědomostí, sledování novinek, vyhledávání elektronických publikací a také možnost e-learningu (srov. Šonková, Vokounová [online]).

Jak už jsem uvedla výše, počítač může být učiteli pomocníkem v různých etapách výuky a k různým účelům. Každý rok musí učitelé vyplnit celou řadu pedagogických dokumentací - např. zahajovací statistiku, vysvědčení, třídní výkaz, informace o dětech, které je nutno poskytnout odborným pracovištím a státním institucím, zameškané hodiny. Dále si mohou na počítači vytvářet dokumenty, které s menšími změnami mohou využívat i několik let – patří sem přípravy na hodiny, didaktické materiály, tématické plány, kontrolní testy, šablony pro zápisy schůzek, seznamy dětí, apod. Učitelům se tak usnadňuje práce, všechno potřebné mají přehledně uložené a případné opravy jsou časově méně náročné. Nezanedbatelný je i minimální skladovací prostor oproti papírovým spisům (Kofránková [online]).

Přímo ve výuce potom mohou počítač napojit na zpětný projektor, na kterém potom mohou promítat své prezentace. Výhodou počítače před samotným zpětným projektorem je možnost vkládání dynamických efektů. Dále mohou využívat didaktické

31

počítačové programy, počítač může nahradit CD přehrávač, DVD rekordéru (Dostál [online]).

3.3 Možnosti využití informačních a komunikačních technologií ve výuce

V současné době by počítače neměly být jen záležitostí technických předmětů jako je matematika, fyzika, chemie atd. I v humanitních předmětech je mnoho možností, jak využít počítač. Patří sem např. vyhledávání informací na internetu, elektronická pošta, používání výukových programů a i práce s běžným softwarem, jako jsou textové, tabulkové a grafické editory. Rozvoj informačních a komunikačních technologií s sebou přináší mnoho změn a vzdělání by nemělo zůstat pozadu za rozvojem společnosti, a tak škola musí na tuto situaci reagovat. Vybavování škol počítači a proškolování učitelů v práci s nimi je pouze počátkem. Ideálním stavem by pak bylo běžné využívání počítače jako technické podpory výuky ve všech vzdělávacích oblastech (Černá [online]).

Dnes již existuje velká nabídka počítačových programů, které můžeme využít jak k individuální výuce, tak ke skupinové práci v malých skupinách žáků a také při demonstraci ukázek pro celou třídu (Novák 1998).

Multimediální programy – tyto programy předávají žákům informace různými receptory a v různých formách. Kromě běžné grafiky by měl obsahovat i animace (videosekvence, dynamická zobrazení) a zvuk (hlasový doprovod, zvuky). Často mají encyklopedický charakter, protože přibližují multimediálním způsobem realitu světa. Jedná se o počítačové encyklopedie, učební texty, jazykové programy, „živé“ příběhy a akční hry (srov. Novák 1997, Novák 1998).

Simulační programy – žákům je na počítači simulována realita světa. To je výhodné v případě, že reálný jev je nedostupný, smyslově nedosažitelný, nebezpečný, těžko se modeluje jinými prostředky nebo je to finančně náročné (Novák 1997).

Testovací programy – zjišťují míru znalostí, schopností a dovedností žáka. Je to jeden z nejpoužívanějších způsobů diagnostiky výuky, a to hlavně pro jednoduchost zadávání 32

a také vyhodnocování. Programů pro testování je dost, ale musíme si dávat pozor na jejich pedagogickou hodnotu, tedy aby s vysokou jistotou měřili to, co zamýšlíme (Novák 1997).

Výukové programy – musí splňovat tři nutné podmínky – předání informací, kontrolu získané úrovně znalostí a následnou reakci podle výsledků zpětnovazební informace. Měly by přispívat k plnění výukových cílů, měly by být interaktivní, nabízet podněty se zpětnou vazbou. V současné době lze vybírat z poměrně široké nabídky programů pro výuku cizích jazyků, českého jazyka, matematiky a dalších všeobecně vzdělávacích předmětů. Mnoho z nich lze dobře využít také při výuce žáků se specifickými poruchami učení.. Ve většině kvalitních českých výukových programů je i velký rozsah obsahu pro nejrůznější cvičení, které můžeme volit podle zájmu a potřeb žáka. To nám zaručuje intenzivní nácvik, při němž nehrozí nuda ani stereotypní opakování činnosti. Programy jsou tvořeny ze dvou částí, z tréninku, kde žák získává potřebné dovednosti, a z testové části, kde žák využívá natrénovaných dovedností (srov. Novák 1997, Novák 1998, Šatra [online]).

Informační zdroje – jsou to všechny ostatní zdroje dat využitelných při výuce. Patří sem například zákony, osnovy, mapy apod. V současné době roste i význam informací dostupných přes internet. Existuje již celá řada internetových zdrojů ke všem všeobecně vzdělávacím předmětům (srov. Novák 1997, Zounek 2001).

Speciální programy pro žáky s SPU – jsou zaměřeny na procvičování specifických chyb. Při práci s těmito programy se žáci lépe soustředí a jsou úspěšní. Časem se může projevit také zlepšení jemné motoriky ruky a úspornost pohybů prstů po klávesnici (Pospíšilová In Kucharská 1999). Počítačové programy pro žáky s SPU musí splňovat určité parametry:
hygienické činitele - sem patří barevná vyváženost, preference barev, možnost výběru jednotlivých typů písma, jejich velikosti, pozadí, pojetí obrázků, rozložení na obrazovce z hlediska očního rozpětí, míra podnětů, volitelnost časového a možnost zvyšování nároků.
variabilita úkolů - pestrost dílčích cvičení a úkolů, náhodnost generování, následnost,

33


víceúrovňový systém obtížnosti a postupný trénink zátěže (rozložení do kroků podle obtížnosti, od jednoduchého až po složitější formy.
psychologické aspekty – zaměřují se na požadavky odpovídající věku a charakteru problému, respektují hledisko pozornosti a možné únavy a vhodně voleným střídáním jí zabraňují.
metodická správnost - zachování všech metodických postupů výuky, což předpokládá důkladnou znalost vývoje percepčních a kognitivních funkcí a také zásady reedukace a kompenzace poruch učení.
rozvoj specifických funkcí - bezprostředně navazuje na metodickou správnost a patří sem postupné rozvíjení a zdokonalování zrakového a sluchového vnímání, pravo-levé orientace, prostorového a časového vnímání, vnímání času a posloupnosti, diferenciace figury a pozadí, trénování zrakové a sluchové paměti, slovní zásoby, vizuomotoriky, porozumění, předčíselné představy, rytmizace, interaktivity a multisenzoriálního zapojení (Vokounová [online]).

Informační a komunikační technologie mají významné a přirozené místo v projektové výuce. Projektová výuka je komplexní řešení pracovního úkolu, jehož cílem je osvojení potřebných vědomostí a dovedností žáka. Propojuje se život, učení a práce, a to ve spolupráci učitelů, žáků, popřípadě rodičů a přizvaných expertů. Průběh řešení projektu probíhá v několika fázích – nejdříve se stanoví cíl, potom se vytvoří plán řešení, na základě toho se plán realizuje a na závěr se daný projekt vyhodnocuje. Projektové vyučování umožňuje také volbu různých organizačních forem. Podle velikosti týmů se projekty dělí na individuální, skupinové, třídní, školní, mezi několika školami a dokonce i mezinárodní. Žáci se učí aktivně pracovat s daty a komunikovat ve skupině (týmu). Při takové práci mizí hranice předmětů (oborů) a žáci společně s učitelem využívají všech prostředků při společných projektech. Žáci jsou nuceni zpracovávat informační zdroje, hledat adekvátní nástroje, rozhodovat se a volit postupy. Projektová výuka nutí žáky k samostatnosti práce a umožňuje využívat schopností všech žáků. Cílem projektů není jen poznání, ale také psychosociální a hodnotově orientované hledisko (srov. Maňák 2003, Novák 1997).

34

3.4 Možnosti využití informačních a komunikačních technologií ve výuce žáků se specifickými poruchami učení

Při posuzování vhodnosti využívání počítačů při výuce žáků s poruchami učení je důležité zmínit, že počítač nezastupuje roli učitele, ale je jen jeho pomocníkem. Učitel si může na počítači sestavit předlohy, texty, kresby, obrázky i trojrozměrné útvary. Pomocí počítače můžeme sledovat činnost žáka při plnění jednotlivých úkolů, počítač sám zhodnotí práci žáka a utřídí výsledky (Smutný, 1997). Práce s výukovými počítačovými programy je ideální formou individuálního vyučování, které je pro výuku žáků s SPU důležité (Kofránková [online]).

Pro žáka s SPU má počítač zásadní význam při zapojení do kolektivu i pro budoucí profesionální uplatnění. Při práci na počítači si žák upevňuje sebevědomí, zvyšuje se jeho sebedůvěra, prováděná cvičení ho motivují k učení, zlepšuje se pozornost i paměť. Při výuce žáků s SPU se dají využít speciální výukové programy, které jsou vytvořené ve spolupráci psychologů, speciálních pedagogů i lékařů. Podporují žáka a rozvíjejí jeho dovednosti v oblasti čtení, psaní, počítání a koncentraci pozornosti. Výhodou cvičení na počítači je okamžitá zpětná vazba a následná pozitivní práce s chybou. Práce s počítačem a využívání moderních informačních a komunikačních technologií přispívají k nápravě a odstraňování chyb v procesu učení (Vokounová [online]).

Základní přednosti počítačů ve výuce:


vytváří spolehlivé a přitažlivé prostředí pro učení, které žákům nevyhrožuje ani neubližuje, naopak je práce na počítači láká a přitahuje




jsou respektovány žákovy individuální požadavky, jeho učební tempo a dovednosti




jsou stimulovány všechny důležité smysly – zrak, sluch i hmat




okamžitá zpětná vazba – žáci má kontrolu nad svými odpověďmi a má možnost ihned napravit svou chybu




postup je po malých krocích, což vede k systematické práci




rozvíjí se komunikativní dovednosti, postřeh a celková pozornost




práce na počítači motivuje žáky k učení




je to příležitost být úspěšný 35




pomáhá při čtení, psaní i mluvení




umožňuje rychlý přístup k velkému množství informací




nabízí příznivé prostředí pro rozvoj myšlení žáků (srov. Novák, 1998, Vokounová [online]).

Jednou z příčin vzniku poruch učení je porucha procesu automatizace. Žák pochopí zadání úkolu, ale není schopný ho provádět delší dobu automaticky bez vědomé kontroly. Tím se snižuje schopnost provádění dalších úkolů, které jsou závislé na předcházejícím úkolu. A tak opakované provádění stejných úkolů na počítači v různých variantách přispívají k procesu automatizace.

Programy jsou zaměřeny také na zrakové vnímání, zrakovou paměť a další psychické funkce, které jsou důležité pro jakékoli učení. Současně se při práci na počítači procvičuje také jemná motorika, přesnost a koordinace pohybů (Vokounová [online])

U žáků s dyslexií se výukové programy mohou podílet na nápravě čtení. V programech je uplatňována jak metoda analyticko-syntetická tak i metoda globální. Programy nabízí dostatečnou slovní zásobu, čtení textu lze kombinovat s poslechem a žáci mají tak kontrolu svého výkonu. Cvičení jsou vytvořena ve shodě se specifickými přístupy – využívají čtecího okénka, postřehování apod. Programy obsahují cvičení na rozlišování písmen, spojování písmen do slabik, slabik do slov a vět, kontrolují také porozumění textu.

Pro žáky s dysgrafií je počítač kompenzací poruchy. Umožňuje jim lepší výkon a motivuje je k práci. U žáků s dysortografií dochází při práci s počítačem upevňování a procvičování učiva a také k nápravě specifických chyb. Počítač se dá využít i u žáků s dyskalkulií, u kterých se pomocí počítače a vhodných programů vytváří početní představivost a upevňuje se učivo (Vokounová [online]).

V zahraničí je využívání informačních technologií při reedukaci poruch učení běžné. I u nás už se počítače staly běžným vybavením škol a školských zařízení. Počítačové firmy nabízejí nejen výukové programy, ale i přímo specializované programy pro žáky se specifickými poruchami učení (Smutný 1997). Speciální počítačové programy pro nápravu specifických poruch učení lze využít jak při nápravné ambulantní péči 36

integrovaných dětí, při zadávání domácí práce při spolupráci školy a rodičů při nápravě integrovaného dítěte, v prvních ročnících pro diagnostiku specifických poruch učení a také pro samostatnou práci žáka v hodině v kmenové třídě. Pozitivním rysem většiny úkolů je postupné zvyšování náročnosti po velmi malých krůčcích, které zajišťují úspěšnost všech dětí. Nezanedbatelným kladem je také osvojování si základů počítačové gramotnosti (Vokounová [online]).

Při práci na počítači může docházet také k potížím, nejběžnějším nedostatkem je způsob interakce žáka a počítače (počítačového programu). Patří sem například neporozumění úvodním pokynům. Žák nerozumí nebo mylně pochopí pokyny, důvodem je často porucha čtení, proto by měly být veškeré instrukce a návody stručné a přehledné. Dalším nedostatkem je absence kvalitní zpětné vazby, kdy počítač není schopný adekvátně reagovat na žákovy chyby. Práci může ztěžovat také nevhodné rozmístění údajů na obrazovce a barevnost, kdy může mít žák problém s orientací v textu. Pro žáky s poruchami učení je důležité odstranit vše, co by mohlo odpoutávat jejich pozornost a tak znemožňovat jejich soustředění. Chybou jsou dlouhé texty, které žáka demotivují, má potíže s jeho přečtením, prodlužuje se čas plnění úkolů a tím roste pravděpodobnost chyby. Vhodný je naopak krátký, přehledný a pečlivě zpracovaný text (Smutný 1997).

Shrnutí: Pro využívání informačních a komunikačních technologií na našich školách nestačí jen moderní technické vybavení, ale základem je učitel, který je vnitřně motivovaný k využívání těchto prostředků. Musí znát zásady a možnosti efektivní výuky a samozřejmě musí mít určitou úroveň počítačové gramotnosti. Za takových podmínek mohou být počítače zařazeny do výuky kteréhokoli předmětu, čímž dochází k provázanosti různých vzdělávacích oblastí a naplňování cílů Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Využívání počítače při výuce žáků s SPU může být jedna z forem individuálního přístupu k těmto žákům.

37

4 ANALÝZA MOŽNOSTÍ VYUŽITÍ INFORMAČNÍCH A KOMINIKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ VE VÝUCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ

4.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle, metodologie V teoretické části diplomové práce jsem zpracovala problematiku možností využívání informačních a komunikačních technologií u žáků se specifickými poruchami učení na základní škole.

Hlavním cílem výzkumného šetření bylo srovnání využívání informačních a komunikačních technologií učiteli v běžných třídách s integrovanými žáky se specifickými poruchami učení s učiteli ve třídách pro žáky s poruchami učení (dále speciální třídy).

Jako dílčí cíle práce byly stanoveny následující úkoly:


zjištění stavu počítačové gramotnosti učitelů;




zjištění stavu počítačové vybavenosti vybraných škol;




zjištění informovanosti učitelů o výukových programech a možnostech využívání ICT při výuce žáků s SPU;




zmapování internetových odkazů a dostupných výukových programů, které se dají využít při výuce žáků s SPU.

Na základě prostudované literatury byly stanoveny následující hypotézy:

Hypotéza H1: Mladší učitelé využívají častěji při výuce počítač než starší učitelé.

Hypotéza H2: Muži zvládají práci na počítači lépe než ženy.

Hypotéza H3: Učitelé ve speciálních třídách využívají výukové programy ve výuce více než učitelé v běžných třídách.

38

Hypotéze H4: Učitelé ve speciálních třídách mají lepší technické vybavení pro výuku žáků s poruchami učení než učitelé v běžných třídách.

Techniky výzkumného šetření

Pro zpracování diplomové práce jsem zvolila kvantitativního výzkumné šetření a využila jsem následujících technik:


Dotazník pro ředitele školy vlastní konstrukce, který zjišťoval stav vybavenosti škol informačními a komunikačními technologiemi.




Dotazník pro učitele vlastní konstrukce, který byl zaměřen na využívání informačních a komunikačních technologií při výuce žáků se specifickými poruchami učení.




Analýza odborné literatury.

Dotazník pro ředitele školy se skládá z 21 otázek, z toho je 14 otázek uzavřených, 5 otázek polouzavřených a 2 otázky otevřené. Otázky jsou zaměřeny na zjištění osobních údajů (otázky č. 1-3), zjišťování informovanosti učitelů o problematice poruch učení na dané škole (otázky č,4-9), technické vybavení škol (otázky č. 10-15), využívání počítače (otázky č. 16-17) a na závěr názory ředitele/ky na využívání počítače při výuce žáků s SPU (otázky č. 18-21).

Dotazník pro učitele se skládá z 22 otázek, z toho je 18 otázek uzavřených, 2 otázky polouzavřené a 2 otázky otevřené. Otázky jsou zaměřeny na zjištění osobních údajů respondentů (otázky č. 1-5), zjištění speciálně pedagogického vzdělání (otázky č. 6-7), dále zjištění zkušeností s výukou žáků s SPU (otázky č. 8-10), využívání ICT ve výuce (otázky č. 11-13), zjištění počítačové gramotnosti učitelů (otázky č. 14-16), využívání počítače při výuce (otázky č. 17-18) a na závěr názory učitelů na využívání počítače při výuce žáků s SPU (otázky č. 19-22).

Oba dotazníky jsem sestavila sama na základě studia odborné literatury.

Výsledky šetření byly zpracovány metodou univariační a bivariační analýzy. Odpovědi respondentů byly zpracovány v programu Statistica.

39

4.2 Charakteristika zkoumaného souboru a místa šetření

Výzkumné šetření proběhlo na čtyřech základních školách – dvě běžné základní školy (Základní škola Luhačovice; Základní škola Okružní, Zlín) a dvě základní školy s třídami pro žáky se specifickými poruchami učení (Základní škola Slovenská, Zlín; Základní škola Horní 16, Brno-střed). Výběr škol pro výzkumné šetření byl náhodný. Měla jsem dána dvě kritéria – základní škola s integrovanými žáky s SPU nebo základní škola s třídami pro žáky s SPU.

Dotazníky jsem rozdávala na všech školách osobně na pedagogických radách. Návratnost dotazníků byla tedy 100%. Celkový počet respondentů byl 127 – z toho 123 učitelů 1. i 2. stupně a 4 ředitelé.

Základní škola Luhačovice Počet pedagogických pracovníků:

38

Z toho se výzkumného šetření zúčastnilo:

34

Vzdělávání probíhá podle vzdělávacího programu Zkladní škola a zároveň RVMP ŠVP ZV ZŠ Luhačovice, Prameny života ( 1., 2., 6., 7. roč. ). Žáci s SPU jsou v péči odborníků PPP, výchovných poradců, školního psychologa, dyslektických asistentek / i logopedie /, třídních učitelů i vyučujících, atd.

Základní škola Slovenská, Zlín Počet pedagogických pracovníků:

43

Z toho se výzkumného šetření zúčastnilo:

30

Vzdělání probíhá podle vzdělávacího programu Základní škola. Kromě běžných tříd 1. 9. ročníku jsou na škole zřízeny také třídy speciální, které umožňují vzdělávání dětem se specifickými poruchami učení, a to od 2. ročníku.

Základní škola Okružní, Zlín Počet pedagogických pracovníků:

42

Z toho se výzkumného šetření zúčastnilo:

26

Vzdělání probíhá podle vzdělávacího programu Základní škola. Do tříd jsou integrováni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, jejichž vzdělávání se řídí individuálními 40

vzdělávacími plány, ve škole pracují rovněž dvě asistentky pedagoga a dyslektické asistentky.

Základní škola Horní, Brno-střed Počet pedagogických pracovníků:

38

Z toho se výzkumného šetření zúčastnilo:

33

Základní škola zabezpečuje výuku podle vzdělávacího programu Základní škola. Od 3. 9. 2007 probíhá v prvních a šestých ročnících podle školního vzdělávacího programu, který si škola nazvala Škola v pohybu. Škola nabízí dvě možnosti vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Výuka v běžné třídě dle individuálního plánu a s pomocí speciálního pedagoga, který podle integračního programu provádí reedukaci poruch v rámci dopolední výuky bez nároku na čas a peníze rodičů. Nebo výuku ve speciální třídě s malým počtem žáků a pod vedením speciálních pedagogů.

4.3 Vlastní šetření a analýza souboru

V této kapitole jsou jednotlivé položky dotazníků zpracovány pomocí univariační analýzy. Celé znění dotazníků jsou v příloze č. 1 a 2.

DOTAZNÍK PRO ŘEDITELE ŠKOLY (N=4)

Pro výzkumné šetření byly vybrány čtyři školy – ZŠ Horní, Brno, ZŠ Slovenská Zlín, ZŠ Okružní, Zlín a ZŠ Luhačovice. Dotazníkového šetření se zúčastnili ředitelé/ky daných škol (N=4). Výsledky jsou zaznamenány v tabulkách a náležitě okomentovány.

Základní informace o respondentech

Věk respondenta Délka praxe

Ředitelka

Ředitel

Ředitelka

Ředitelka

ZŠ Horní, Brno

ZŠ Slovenská, Zlín

ZŠ Okružní, Zlín

ZŠ Luhačovice

Kategorie 51-60 let Kategorie více jak 20 let

Kategorie 51-60 let Kategorie 4-10 let

Kategorie 51-60 let Kategorie více jak 20 let

Kategorie 51-60 let Kategorie více jak 20 let

Tabulka č. 1 Základní informace o respondentech

41

Z tabulky č. 1 vyplývá, že mezi zúčastněnými respondenty byly tři ženy a jeden muž. Všichni respondenti byli ve stejném věku. Tři z nich se shodovali i délkou praxe více jako 20 let, výjimkou byl pouze ředitel ZŠ Slovenská, který má praxi 4-10 let.

Základní informace o vybraných školách

Počet speciálních tříd Počet integrovanýh žáků v běžných třídách

Ředitelka

Ředitel

Ředitelka

Ředitelka

ZŠ Horní, Brno

ZŠ Slovenská, Zlín

ZŠ Okružní, Zlín

ZŠ Luhačovice

9

4

X

X

X

X

8

49

Tabulka č. 2 Základní informace o vybraných školách

Z tabulky č. 2 vylývá, že dvě z vybraných škol měly speciální třídy – ZŠ Horní, Brno má 9 těchto tříd, ZŠ Slovenská, Zlín jich má 4. Další dvě školy neměly speciální třídy, ale na škole byly integrování nebo zohledňováni žáci s SPU. Na ZŠ Luhačovice byl počet integrovaných žáků 49, na ZŠ Okružní, Zlín byl počet těchto žáků 8.

Informovanost učitelů a péče o žáky s SPU

ZŠ Horní, Brno ZŠ Slovenská, Zlín ZŠ Okružní, Zlín ZŠ Luhačovice

Účast učitelů na seminářích o poruchách učení

Spolupráce školy s ped. psych. poradnou

Informují výchovní poradci učitele

Využívání PC jako kompenzační pomůcky

Ano

Ano

Ano

Ano

Ano

Ano

Ano

Ano

Ano

Ano

Ano

Ne

Ano

Ano

Ano

Ano

Tabulka č. 3 Informovanost učitelů a péče o žáky s SPU

Z tabulky č. 3 vyplývá, že učitelé ze všech vybraných škol se účastnili seminářů týkajících se poruch učení. Ve všech vybraných školách fungovala také spolupráce mezi 42

školou a pedagogicko psychologickou poradnou a dále mezi učiteli a výchovnými poradci. Pouze jedna škola nevyužívala počítač jako kompenzační pomůcku pro žáky s SPU.

Počítačové vybavení vybraných škol

Počet PC ZŠ Horní, Brno ZŠ Slovenská, Zlín ZŠ Okružní, Zlín ZŠ Luhačovice

Počet PC učeben

Internet na všech PC

Operační systém

Spokojenost s vybavením

35

2

Ne

Microsoft Windows

Spíše ano

54

2

Ano

Microsoft Windows

Spíše ne

39

2

Ano

Microsoft Windows

Spíše ano

60

2

Ano

Linux

Spíše ne

Tabulka č. 4 Počítačové vybavení vybraných škol

V tabulce č. 4 jsou odpovědi na otázky týkající se počítačového vybavení vybraných škol. Z tabulky vyplývá, že všechny školy vlastnily počítače a měly na škole počítačové učebny. Pouze na jedné z daných škol nebyly všechny počítače připojeny k internetu. Co se týkalo spokojenosti z technickým vybavením školy, dvě respondentky uvedly, že jsou spíše spokojeny, další dva respondenti uvedli, že jsou spíše nespokojeni.

Vybavení daných škol technickými pomůckami

Počítač CD přehrávač Videorekordér Tiskárna El. Slovník El. Výukový program Dataprojektor Televize

ZŠ Horní, Brno

ZŠ Slovenská, Zlín

ZŠ Okružní, Zlín

ZŠ Luhačovice

Ano Ano Ano Ano Ne

Ano Ano Ano Ano Ano

Ano Ano Ano Ano Ne

Ano Ano Ano Ano Ne

Ano

Ano

Ano

Ano

Ano Ano

Ano Ano

Ano Ano

Ano Ano

43

Internet Scanner El. encyklopedie Interaktivní tabule

ZŠ Horní, Brno

ZŠ Slovenská, Zlín

ZŠ Okružní, Zlín

ZŠ Luhačovice

Ano Ano

Ano Ano

Ano Ano

Ano Ano

Ne

Ano

Ne

Ne

Ne

Ano

Ano

Ne

Tabulka č. 5 Vybavení vybraných škol technickými pomůckami

V tabulce č. 5 je přehled odpovědí týkajících se vybavení vybraných škol technickými pomůckami. Z tabulky vyplývá, že technické vybavení daných škol bylo poměrně vyrovnané. Na třech ze čtyř daných škol chyběly elektronické slovníky a elektronické encyklopedie. Ve dvou ze čtyř daných škol chyběla interaktivní tabule.

Využívání počítačových učeben

Předměty vyučované v PC učebně Přístup k počítačům mimo vyučování Jakým způsobem

ZŠ Horní, Brno

ZŠ Slovenská, Zlín

ZŠ Okružní, Zlín

ZŠ Luhačovice

IT, ČJ, CJ, MA, ZE, DĚ

IT, MA, ZE, FY, OV

IT, CJ

IT

Ano

Ano

Ano

Ano

Zájmový kroužek

Kdykoli po domluvě s vyučujícím

1x týdně

Přestávky a kdykoli po dohodě s vyučujícím

Tabulka č. 6 Využívání počítačových učeben na vybraných školách

Tabulka č. 6 zobrazuje odpovědi respondentů na otázku předmětů vyučujících se v počítačových učebnách na daných školách. Z tabulky vyplývá, že na prvních dvou jmenovaných školách nevyužívají počítačové učebny pouze k výuce Informační technologie, ale snaží se je využít i u ostatních předmětů. Další otázka se týkala možnosti přístupu žáků k počítačům i mimo vyučováním a jakým způsobem. Všechny vybrané školy umožňují žáků přístup na počítače i mimo vyučování, a to formou zájmového kroužku nebo záleží na dohodě samotných žáků s vyučujícími.

44

Názory respondentů na daná tvrzení

PC je vhodná kompenzační pomůcka pro žáky s SPU PC motivuje žáky s SPU k práci Používání PC u žáků s SPU je efektivní Žáci s SPU by měli mít osobní PC

ZŠ Horní, Brno

ZŠ Slovenská, Zlín

ZŠ Okružní, Zlín

ZŠ Luhačovice

Souhlasím

Spíše souhlasím

Spíše souhlasím

Spíše souhlasím

Spíše souhlasím

Spíše souhlasím

Spíše souhlasím

Spíše souhlasím

Spíše souhlasím

Spíše souhlasím

Spíše souhlasím

Spíše souhlasím

Souhlasím

Spíše souhlasím

Spíše nesouhlasím

Spíše souhlasím

Tabulka č. 7 Názory respondentů na daná tvrzení

V tabulce č. 7 jsou uvedeny názory respondentů na daná tvrzení. Na výběr měli ze čtyř odpovědí – souhlasím, spíše souhlasím, spíše nesouhlasím, nesouhlasím. Prvním tvrzením, ke kterému se měli respondenti vyjádřit, bylo, zda souhlasí s tím, že počítač je vhodná kompenzační pomůcka pro žáky s SPU. Jeden respondent naprosto souhlasil s daným tvrzením, další tři respondenti spíše souhlasili s daným tvrzením. Druhým tvrzením bylo, zda souhlasí s tím, že počítač motivuje žáky s SPU k práci. Všichni respondenti shodně zvolili odpověď spíše souhlasím. Dále se měli vyjádřit, zda souhlasí, že používání počítače při výuce žáků s SPU je efektivní. Všichni respondenti zvolili odpověď spíše souhlasím. Na závěr se měli respondenti vyjádřit, zda souhlasí s tím, aby každý žák s SPU by měl mít možnost při výuce pracovat na svém osobním počítači. Tady se odpovědi respondentů lišily. Jeden z respondentů s daným názorem souhlasil, dva respondenti spíše souhlasili a jeden respondent spíše nesouhlasil.

45

DOTAZNÍK PRO UČITELE (N = 123)

Dotazníkového šetření se zúčastnilo 123 respondentů z řad učitelů z vybraných škol. Výsledky šetření jsou zaznamenány pomocí grafů a tabulek a náležitě okomentovány.

Pohlaví respondentů

Z celkového počtu respondentů N=123 byla převaha žen a to 102 (83%). Mužů se zúčastnilo 21 (17%).

Věk respondentů

46

Z grafu č. 2 vyplývá, že věkové kategorie respondentů jsou poměrně vyrovnané. Nejméně zastoupenou kategorií byli respondenti ve věku 61 a více, na kterou odpovědělo 6 respondentů (5%).

Aprobace respondentů

Odpovědi na otázku týkající se aprobace respondentů jsem rozdělila do šesti kategorií – učitelé/ky 1. stupně, učitelé/ky přírodovědných předmětů, učitelé/ky humanitních předmětů, speciální pedagogové, vychovatelé a učitelé/ky, kteří mají kombinaci přírodovědného a humanitního předmětu. Z celkového počtu respondentů bylo největší zastoupení v kategorii učitelů 1. stupně, a to 44 respondentů (36%).

Poměrně

vyrovnané bylo zastoupení učitelů humanitních předmětů, a to u 33 respondentů (27%) a přírodovědných předmětů u 28 respondentů (23%). Pouze jeden respondent měl aprobaci vychovatelství.

47

Délka pedagogické praxe

Z grafu č. 4 je patrné, že největší zastoupení mezi respondenty je v kategorii praxe více jako 20 let, které odpovídalo 57 respondentů (46%). S klesajícími léty praxe, klesal i počet respondentů. Nejméně zastoupenou kategorií byli respondenti s praxí 1-3 roky, a to 14 respondentů (11%).

Speciálně pedagogické vzdělání

Na otázku, týkající se speciálně pedagogického vzdělání kladně odpovědělo pouze 37 respondentů (30%).

48

Účast na semináři o specifických poruchách učení

Z grafu č. 6 vyplývá, že většina respondentů se někdy účastnila semináře týkajícího se specifických poruch učení, a to 86 respondentů (70%).

Typ třídy, ve které respondenti učí

Z celkového počtu respondentů pouze 40 (33%) učí ve speciální třídě pro žáky se specifickými poruchami učení. Zbylé dvě třetiny respondentů (83 - 67%) učí v běžných třídách základní školy.

49

Zkušenosti učitelů s výukou žáků s SPU

Z grafu č. 8 vyplývá, že téměř všichni respondenti (117 – 95%) mají zkušenosti s výukou žáků se specifickými poruchami učení. Pouze 6 respondentů (5%) nemělo s jejich výukou zkušenosti.

Individuální přístup k žákům s SPU

Na otázku, zda mají dotazovaní při výuce prostor pro individuální přístup k žákům se specifickými poruchami učení, odpověděla kladně většina respondentů, a to 86 (70%).

50

Zvláštní přístupy a metody práce

Téměř všichni respondenti (109 – 89%) využívají při výuce žáků se specifickými poruchami učení zvláštních přístupů či metod práce. Pouze 14 respondentů (11%) odpovědělo záporně.

Technické pomůcky vy výuce

Technické pomůcky

Počet respondentů

Procenta

Počítač

101

82%

CD přehrávač

80

65%

Internet

77

63%

Tiskárna

74

60%

Videorekordér

67

54%

Televize

58

47%

El. výukové programy

57

46%

Dataprojektor

42

34%

El. encyklopedie

21

17%

Elektronický slovník

9

7%

Scanner

7

6%

Interaktivní tabule

1

0,8 %

Tabulka č. 8 Technické pomůcky využívané při výuce

51

Respondenti měli zaškrtnout technické pomůcky, které osobně využívají při výuce. Měli možnost doplnit i jiné technické pomůcky, toho ale nikdo nevyužil. Z tabulky č. 8 vyplývá, že nejčastěji používanou technickou pomůckou je počítač, který využívá 101 respondentů (82%). Poměrně vyrovnané je používání CD přehrávače, internetu a tiskárny (cca 60% respondentů). Přestože dvě z vybraných škol vlastní interaktivní tabule, pouze jeden respondent uvedl, že ji používá.

Výukové programy

V této otázce měli respondenti, kteří využívají při výuce výukové programy, napsat konkrétní název programů. Všech 57 respondentů shodně napsalo výukové programy od firmy Terasoft. Pouze 7 respondentů (4%) uvedlo i jiné firmy či programy, a to Matik, Čeďák, DysCom a Dyslektik.

Nabídka výukových programů

Respondentů jsem se ptala, zda si myslí, že je na trhu dostatečná nabídka výukových programů pro jejich předmět. Z grafu vyplývá, že 57 respondentů (46%) si myslí, že ano. Což odpovídá počtu respondentů, kteří výukové programy využívají při výuce (viz. tabulka č. 8). 66 respondentů (54%) si myslí, že nabídka výukových programu je nedostatečná.

52

Školení ve výpočetní technice

Z grafu č. 12 vyplývá, že většina respondentů (112 – 91%) je proškolena ve výpočetní technice. Pouze 11 respondentů (9%) nebyla proškolena.

Počítačová gramotnost

Respondenti měli sami sebe charakterizovat při práci na počítači. Na výběr měli ze čtyř možností – zvládám i složitější programy bez problémů; ovládám dobře nutné základy, které jsou potřebné pro práci ve škole; zvládám s potížemi základní úkony; neovládám ani základní úkony. Z grafu vyplývá, že většina respondentů, a to 86 (70%) ovládá 53

dobře nutné základy potřebné pro práci ve škole. Pouze 2 respondenti neovládají ani nutné základy.

Programy, se kterými respondenti umí pracovat

Vybrané programy

MS Word

Počet respondentů Procenta

MS Power Point

MS Excel

Openoffice

Specializované programy

119

70

90

39

31

97%

57%

73%

32%

25%

Tabulka č. 9 Počet respondentů, kteří umí pracovat s danými programy

Z tabulky č. 9 vyplývá, že téměř všichni respondeti umí pracovat s programem MS Word, a to 119 respondentů (97%). Dále většina respondetů ovládá program MS Excel, a to 90 respondentů (73%). Nadpoloviční vetšina respondentů (70 - 57%) ovládá také program MS Power Point. Menší počet respondentů ovládá Openoffice – 39 respondentů (32%), a specializované programy – 31 respondentů (25%).

Využívání počítače ve škole

Způsob využívání

Počet respondentů

Procenta

Vyhledáváni informací

107

87%

Příprava na hodinu

95

77%

Zkušební testy

75

61%

Procvičování učiva

74

60%

Domácí úkoly

31

25%

Psaní poznámek žáky

14

11%

počítače

Tabulka č. 10 Využívání počítače ve škole

Respondenti měli zatrhnout možnosti, ke kterým ve škole využívají počítač. Byla možnost i vlastní odpovědi, tu ale nikdo nevyužil. Z tabulky č. 10 vyplývá, že respondenti nejčastěji využívají počítač k vyhledávání informací. Tuto odpověď zvolilo 54

107 respondentů (87%). Nejméně respondentů využívá počítač pro samostatné psaní poznámek žáky, a to pouze 14 respondentů (11%).

Počítač ve výuce

Z grafu č. 14 vyplývá, že vyrovnané jsou kategorie využívání počítače 2x-3x týdně, a to u 34 respondentů (28%), a kategorie využívání počítače denně u 33 respondentů (27%). 11 respondentů (9%) nevyužívá počítač ve škole vůbec.

Počítač jako kompenzační pomůcka

55

Respondenti měli rozhodnout zda souhlasí s tvrzením, že počítač je vhodná kompenzační pomůcka pro žáky se specifickými poruchami učení. Na výběr měli čtyři odpovědi – souhlasím, spíše souhlasím, spíše nesouhlasím, nesouhlasím. Velká většina respondentů se přiklonila ke kladné odpovědi. Z toho 51 respondentů (41%) naprosto souhlasilo a 59 respondentů (48%) spíše souhlasilo. Pouze jeden respondent s daným názorem nesouhlasil.

Počítač jako motivace k učení

Respondenti měli rozhodnout, zda souhlasí s názorem, že počítač motivuje žáky se specifickými poruchami učení k práci. Na výběr měli čtyři odpovědi – souhlasím, spíše souhlasím, spíše nesouhlasím, nesouhlasím. Opět byla převaha kladných odpovědí. Téměř polovina, 59 respondentů (48%), spíše souhlasilo s daným názorem. Zásadně nesouhlasili pouze 2 respondenti.

56

Efektivnost počítače při výuce žáků s SPU

Respondenti se měli rozhodnout, zda souhlasí s názorem, že využívání počítače při výuce žáků se specifickými poruchami učení je efektivní. Měli na výběr čtyři odpovědi – souhlasím, spíše souhlasí, spíše nesouhlasím, nesouhlasím. Více jako polovina respondentů, 71 (58%), se přiklonila k odpovědi spíše souhlasím. Pouze 2 respondenti zásadně nesouhlasili s daným názorem.

Osobní počítač pro žáky s SPU

57

Respondenti měli rozhodnout, jestli souhlasí s názorem, že každý žák se specifickými poruchami učení by měl mít možnost při výuce pracovat na svém osobním počítači. Na výběr měli čtyři odpovědi – souhlasím, spíše souhlasím, spíše nesouhlasím, nesouhlasím. Většina respondentů se přiklonila ke kladným odpovědím. 38 respondentů (31%) naprosto souhlasilo a 55 respondentů (45%) spíše souhlasilo. Zásadně tento názor odmítlo 6 respondentů (5%).

4.4 Vyhodnocení hypotéz

Hypotéza H1: Mladší učitelé využívají častěji při výuce počítač než starší učitelé.

V hypotéze H1 jsem vycházela z obecného faktu, že mladší generace má ke všem technickým vymoženostem dnešní doby blíže než starší generace, tudíž je i větší pravděpodobnost jejich využívání při výuce. Hypotéza H1 se vztahovala k otázkám č. 2 a 18 v dotazníku pro učitele.

Počítač ve výuce

2x-3x

1x za

1x za

týdně

týden

měsíc

15

6

5

(54%)

(21%)

4

Denně

Méně

Vůbec

1

0

1

(18%)

(3%)

(0%)

(3%)

5

3

3

0

2

(24%)

(29%)

(17,5%)

(17,5%)

(0%)

(12%)

9

12

6

4

1

2

(26%)

(35%)

(18%)

(12%)

(3%)

(6%)

3

11

10

7

2

5

(8%)

(29%)

(26%)

(18,5%)

(5,5%)

(13%)

2

0

0

2

1

1

(33%)

(0%)

(0%)

(33%)

(17%)

(17%)

Věková kategorie 22–30 let

31–40 let

41–50 let

51–60 let 61 let a více

Tabulka č. 11 Četnost využívání počítače ve výuce podle věkových kategorií

58

Počet respondentů dané kategorie

28

17

34

38

6

Z tabulky č. 11 a grafu č. 19 vyplývá, že nejmladší věková kategorie 22-30 let jednoznačně vede v každodenním využíváním počítače, a to u 15 respondentů (54%) z dané kategorie. Což ale neznamená, že by starší věkové kategorie neužívaly počítač, četnost využívání počítače u dalších kategorií je nejvíce zastoupena v rozmezí využívání počítače 2x – 3x týdně. Hypotéza H1 byla v rámci výzkumného šetření verifikována.

Hypotéza H2: Muži zvládají práci na počítači lépe než ženy.

Pro stanovení hypotézy H2 jsem vycházela z faktu, že převážná většina učitelů informatiky a informatiků vůbec tvoří muži. V dotazníku pro učitele se k této hypotéze vztahovaly otázky č. 1, 15 a 16.

Ovládání počítače

Počet Bez

Nutné

problémů

základy

S potížemi

Neovládá

Pohlaví

respondentů v dané kategorii

Ženy

17 (17%)

79 (77%)

5 (5%)

1 (cca 1%)

102

Muži

13 (62%)

7 (33%)

0

1 (5%)

21

Tabulka č. 12 Srovnání počítačové gramotnosti podle pohlaví

59

Program MS Počet

Word

respondentů

Ženy

Muži

MS Pover Point

Počet MS Excel

Openoffice

Specializované respondentů programy

dané kategorie

99

51

74

26

17

(97%)

(50%)

(73%)

(25%)

(16%)

20

19

16

13

14

(95%)

(90%)

(76%)

(62%)

(67%)

102

21

Tabulka č. 13 Srovnání ovládání programů podle pohlaví

Z tabulky č. 12 a grafu č. 20 vyplývá, že více jak polovina mužů, kteří se zúčastnili výzkumného šetření, zvládají na počítači i složitější programy bez potíží, a to celkem 13 respondentů (62%). U žen to bylo 17 respondentek (17%). Převážná většina žen, které se zúčastnily výzkumného šetření, ovládá nutné základy potřebné pro práci ve škole, a to 79 respondentek (77%). Počítačová gramotnost je na vybraných školách na velmi dobré úrovni. Z tabulky č. 13 vyplývá, že většina žen ovládá MS Word – 99 respondentek (97%). Nadpoloviční většina žen ovládá MS Excel – 74 respondentek (73%). Se vzrůstající náročností programů klesá i počet respondentů, kteří umí s danými programy pracovat. U mužů se ale u všech programů udržela hranice více jako 50% respondentů na rozdíl od žen. Muži jsou na tom tedy lépe s ovládáním složitějších a specifičtějších programů. Hypotéza H2 byla v rámci výzkumného šetření verifikována. 60

H3: Učitelé ve speciálních třídách využívají výukové programy ve výuce více než učitelé v běžných třídách.

Při stanovení hypotézy H3 jsem vycházela z předpokladu, že učitelé ve speciálních třídách jsou lépe seznámeni s problematikou poruch učení. Dále díky menšímu počtu žáků ve třídě mají možnost více využívat indiviuální přístup k žákům a zároveň se sníženým počtem žáků ve třídě souvisí menší nároky na potřebný počet počítačů. Hypotéza H3 se vztahovala k otázkám č. 7, 11 a 12 v dotazníku pro učitele.

Učitelé běžných tříd (N=83) Učitelé speciálních tříd (N=40)

Počet respondentů

Počet respondentů

využívajících výukových

nevyužívajících

programů

výukových programů

36 (43%)

47 (57%)

21 (53%)

19 (47%)

Tabulka č. 14 Srovnání využívání výukových programů učitely bežných tříd s učitely speciálních tříd

61

Z tabulky č. 14 a grafu č. 21 vyplývá, že rozdíly ve využívání výukových programů u učitelů běžných tříd a učitelů speciálních tříd jsou, ale ne příliš velké. Respondentů z běžných tříd se zúčastnilo výzkumného šetření celkem 83, z toho 36 (43%) využívá výukové programy. Respondentů ze speciálních tříd se zúčastnilo 40, z toho 21 (53%) využívá výukové programy. Můžeme tedy říci, že hypotéza H3 byla v rámci výzkumného šetření verifikována.

Hypotéze H4: Učitelé ve speciálních třídách mají lepší technické vybavení pro výuku žáků s poruchami učení než učitelé v běžných třídách.

Při stanovení hypotézy H4 jsem předpokládala, že při výuce žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří žáci s SPU, budou třídy/školy vybaveny více technickými pomůckami. V dotazníku pro ředitele se k hypotéze H4 vztahovala otázka č. 16.

Počítač CD přehrávač Videorekordér Tiskárna El. Slovník El. Výukový program Dataprojektor Televize Internet Scanner El. encyklopedie Interaktivní tabule

ZŠ Horní, Brno

ZŠ Slovenská, Zlín

ZŠ Okružní, Zlín

ZŠ Luhačovice

Ano Ano Ano Ano Ne

Ano Ano Ano Ano Ano

Ano Ano Ano Ano Ne

Ano Ano Ano Ano Ne

Ano

Ano

Ano

Ano

Ano Ano Ano Ano

Ano Ano Ano Ano

Ano Ano Ano Ano

Ano Ano Ano Ano

Ne

Ano

Ne

Ne

Ne

Ano

Ano

Ne

Tabulka č. 5 Vybavení vybraných škol technickými pomůckami

Z tabulky č. 5 vyplývá, že vybavení vybraných škol bylo téměř shodné. Hypotéza H4 byla v rámci výzkumného šetření falzifikována.

62

4.5 Závěry šetření Cílem výzkumného šetření bylo srovnání využívání informačních a komunikačních technologií učiteli v běžných třídách s integrovanými žáky se specifickými poruchami učení s učiteli ve třídách pro žáky s poruchami učení. Dále jsem zjišťovala stav počítačové gramotnosti učitelů a počítačovou vybavenost daných škol, informovanost učitelů o výukových programech a možnostech využívání ICT při výuce žáků s SPU. Posledním úkolem bylo zmapování internetových odkazů a dostupných výukových programů, které by se daly využít při výuce žáků s SPU. Požadované informace jsem získala pomocí dotazníků.

Pro výzkumné šetření byly vybrány čtyři základní školy, dvě běžné základní školy, Základní škola Luhačovice a Základní škola Okružní, Zlín, kde jsou integrováni žáci s SPU, a dvě základní školy s třídami pro žáky se specifickými poruchami učení, Základní škola Slovenská, Zlín a Základní škola Horní 16, Brno-střed. Celkový počet respondentů byl 127, z toho 4 ředitelé, 83 učitelů vyučujících v běžných třídách a 40 učitelů speciálních tříd.

Při zjišťování počítačové gramotnosti učitelů na vybraných školách jsem se zaměřila na to, zda byli učitelé proškoleni ve výpočetní technice. Ze všech respondentů byla převážná většina proškolena (viz. graf č. 12). Dále jsem zjišťovala míru počítačové gramotnosti, kde sami učitelé měli charakterizovat své schopnosti. Většina respondentů uvedla, že ovládají nutné základy, které jsou potřebné pro práci ve škole (viz. graf č. 13). Součástí bylo také zjištění, se kterými programy umí učitelé pracovat. Většina respondentů zvládala práci s programem MS Word. Nadpoloviční většina respondentů zvládala také práci s programem MS Power Point a MS Excel (viz. tabulka č. 9).

Počítačová vybavenost vybraných škol je na uspokojivé úrovni, všechny zúčastněné školy vlastní počítače i připojení k internetu (viz. tabulka č. 4). Jediným problémem bylo stáří počítačů, se kterými nebyli ředitelé dvou škol spokojeni. Přestože všechny vybrané školy měly počítačové učebny, nejsou dle mého názoru tyto učebny plně využívány. Ve dvou školách dokonce využívají tyto učebny převážně jen pro výuku informační technologie (viz. tabulka č. 6).

63

Informovanost učitelů o výukových programech není příliš velká. Ze všech respondentů pouze 46% využívá při výuce výukové programy (viz. tabulka č. 8). Nadpoloviční většina respondentů (54%) uvedla, že je nedostatečná nabídka výukových programů pro jejich předmět (viz. graf č. 11). Já si ale naopak myslím, že nabídka je dostatečná, nedostatečná je právě informovanost učitelů o těchto programech. Deset respondentů (8%) dokonce do poznámky uvedlo, že se o to ani nezajímají.

Všechny zúčastněné školy měly srovnatelné vybavení technickými pomůckami, tudíž všichni respondenti měli stejné možnosti pro výuku. Mezi nejčastěji využívané technické pomůcky patřil počítač, internet, tiskárna a CD přehrávač (viz. tabulka č. 8). Myslím, že počítač už se stal součástí našich škol, většina respondentů ho využívá denně nebo 2x-3x týdně (viz. graf č. 14). Nejčastěji byly počítače využívány pro vyhledávání informací, přípravy na hodinu, procvičování probrané látky a zkušební testy (viz. tabulka č. 10).

Vzhledem k nízké informovanosti učitelů o výukových programech a využitelných internetových odkazech jsem zpracovala stručný seznam, který je uveden v příloze č. 3.

Ze stanovených hypotéz byla jedna hypotéza falzifikována a tři hypotézy byly verifikovány.

Verifikována byla hypotéza H1: Mladší učitelé využívají častěji při výuce počítač než starší učitelé. Myslím, že tento výsledek není nijak překvapivý. Tento fakt je způsoben obrovským rozmachem výpočetní techniky za poslední roky a také tím, že mladší ročníky již při své odborné přípravě absolvovaly předmět informační technologie. Pro starší ročníky je práce s novou technikou obtížnější a pro většinu z nich se ještě počítač a internet nestal každodenní součásti.

Verifikována byla hypotéza H2: Muži zvládají práci na počítači lépe než ženy. Podle mého názoru je tato skutečnost dána tím, že muži obecně mají blíže k technice a taky častěji studují technické předměty. Také převážná většina učitelů informatiky a správci sítě na školách jsou muži.

64

Verifikována byla také hypotéza H3: Učitelé ve speciálních třídách využívají výukové programy ve výuce více než učitelé v běžných třídách. Učitelé ve speciálních třídách se podle mě více zajímají o problematiku poruch učení, o novinky v péči o tyto žáky a více přemýšlí o možnostech jejich vzdělávání. Ve speciálních třídách je snížený počet žáků, a tak učitelé mají více prostoru pro individuální přístup k žákům, k tomu mohou využít právě výukových programů.

Falzifikována byla hypotéza H4: Učitelé ve speciálních třídách mají lepší technické vybavení pro výuku žáků s poruchami učení než učitelé v běžných třídách. Při srovnávání technického vybavení daných škol nebyly zjištěny žádné velké rozdíly. Vybavenost škol byla uspokojivá, jediným problémem bylo stáří počítačů. Nové technické vybení vyžaduje však nemalé finanční prostředky. České školství se bohužel stále potýká s nedostatkem financí.

Na základě získaných výsledků bych školám doporučila zakoupení několika notebooků na školu, které by oproti běžným počítačům mohly být maximálně využity ve všech předmětech. Výuka pomocí počítače by tak nebyla omezena jen na počítačovou učebnu. Notebook by si učitelé mezi sebou půjčovali a nosili přímo do třídy. Tam by ho mohli využít buď pro prezentaci učiva, pokusů nebo pro individuální práci žáků. Pořizovací náklady nebudou takové jako vybavit celou učebnu, ale využití bude mnohem větší.

Výsledky výzkumného šetření by mohly být dále využity jako informační zdroj pro ředitele základních škol, učitele, pracovníky pedagogicko psychologické poradny i rodiče žáků se specifickými poruchami učení.

V rámci mého výzkumu byly stanovené cíle splněny.

65

ZÁVĚR Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení klade na jejich učitele zvýšené nároky. Nejenže by měli mít výbornou znalost odborného předmětu, ale nutností je také informovanost o problematice poruch učení, o jejich projevech, speciálních metodách a přístupech, které je nutné využívat při vzdělávání těchto žáků. V současné době se k těmto schopnostem přidává další nutnost, a tou je počítačová gramotnost. Počítače a další informační a komunikační technologie nejenže mohou být výborným pomocníkem pro samotného učitele, ale také mohou být velmi efektivní právě při výuce žáků se specifickými poruchami učení. U těchto žáků může být počítač využit jako kompenzační pomůcka nebo jedna z forem individuálního přístupu v rámci vyučování.

Cílem mé diplomové práce bylo srovnání využívání informačních a komunikačních technologií učiteli v běžných třídách s integrovanými žáky se specifickými poruchami učení s učiteli ve speciálních třídách. Potřebná data jsem získala pomocí dotazníků, které jsem rozdala na čtyřech vybraných školách.

Výzkumným šetřením jsem zjistila, že dané školy jsou uspokojivě vybaveny technickými pomůckami, učitelé jsou proškoleni ve výpočetní technice, přesto ale využívání těchto pomůcek není stoprocentní. Jen malá část učitelů využívá ve výuce výukové programy. Přestože na našem trhu existuje celkem slušná nabídka těchto programů, učitelé často uváděli, že je nabídka nedostatečná. Osobně si myslím, a několik učitelů to i samo uvedlo, že malý je spíše zájem učitelů o tyto programy. Počítač a i další technické pomůcky jsou dle mého názoru používány stále hodně pasivně, například počítač často plní jen funkci lepšího psacího stroje, nejsou zdaleka využívány všechny jeho možnosti zapojení do výuky. Jako další problém vidím malé využívání počítačové učebny. Dobrou možností by podle mého názoru bylo pořízení notebooků, které jsou na rozdíl od počítače lehce přenosné, a učitelé by je mohli podle potřeby přemisťovat. Učitelé by ho tak mohli využít jak při samotném výkladu, demonstraci dějů nebo opakování učiva, tak i pro skupinovou práci žáků nebo naopak pro individuální práci žáka se specifickými poruchami učení. Ale samozřejmě ani sebelepší technické pomůcky nenahradí práci učitele.

66

Věřím, že tato práce nebude přínosem jen pro mě samotnou, ale i pro učitele základních škol a rodiče žáků se specifickými poruchami učení. Tato práce by jim mohla pomoci s orientací v dané problematice, seznámit je s podmínkami a možnostmi využívání informačních a komunikačních technologií při výuce žáků s SPU.

67

SHRNUTÍ Diplomová práce „Analýza možností využití informačních a komunikačních technologií při výuce žáků se specifickými poruchami učení“ spojuje dvě v dnešní době aktuální témata. Jedná se o

problematiku výuky žáků se specifickými poruchami učení a

možnosti využívání informačních a komunikačních technologií při výuce. Cílem této práce bylo srovnání využívání informačních a komunikačních technologií učiteli v běžných třídách, kde jsou integrováni žáci se specifickými poruchami učení, s učiteli ve speciálních třídách. Teoretická část práce je členěna do tří kapitol. První kapitola obsahuje pojetí, etiologii, klasifikaci a projevy specifických poruch učení. Druhá kapitola se zabývá vzděláváním žáků se specifickými poruchami učení. Obsahem je legislativa týkající se této problematiky, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a možnosti péče a vzdělávání těchto žáků. Poslední teoretická kapitola se zabývá možnostmi využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce. Jsou zde shrnuty podmínky a možnosti využívání těchto technologií při výuce žáků se specifickými poruchami učení. Praktická část představuje čtvrtou kapitolu. V rámci kvantitativního šetření byli pomocí dotazníků osloveni učitelé a ředitelé čtyř vybraných škol (N=127). Získané údaje byly vyhodnoceny pomocí univariační a bivariační analýzy a zpracovány do tabulek a grafů.

SUMMARY The diploma thesis “Analysis of the possibilities for using information and communication technology in learning pupils with specific learning disabilities” links two very topical themes of these days. This concerns education of pupils with specific learning disabilities and potential of information and communication technology utilization in education. The aim of this work was to compare the utilization of information and communication technologies by teachers in regular classes with integrated pupils with special learning disabilities and by teachers in special classes. The theoretical part is divided into three chapters. The first chapter concentrates on the concept, aetiology, classification and signs of specific learning disabilities. The second chapter deals with education of pupils with specific learning disabilities. It includes 68

legislature concerning this area, Framework Educational Programme for Basic Education and possibilities of care and education of these pupils. The last theoretical chapter is focused on the potential of information and communication technology utilization in education. It summarizes conditions and possibilities of utilization of these technologies in education of pupils with specific learning disabilities. The fourth chapter contains the results of the practical part. In quantitative research, teachers and headmasters of four selected schools were addressed by means of questionnaires (N = 127). The acquired data were interpreted by univariate and bivariate analyses and compiled into tables and graphs.

69

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. Brno: MSD, 2005. 267 s. ISBN 8086633-38-1.

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. – Vymezení současné problematiky. Brno: MU, 2004. 128 s. ISBN 80-210-3613.

BARTOŇOVÁ, M. Specifické poruchy učení v kontextu vzdělávacích oblastí RVP ZV. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-162-1.

JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H., SOVOVÁ, H. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ. Praha: D+H, 2001. 83 s.

KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování – Sborník 1999. Praha: Portál, 1999. 141 s. ISBN 80-7178-294-7.

MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.

MATĚJČEK, Z. Dyslexie – specifické poruchy čtení. Praha: H&H, 1995. 270 s. ISBN 80-85787-27-X.

NOVÁK, J., SLAVÍK, J. Počítač jako pomocník učitele – Efektivní práce s informacema ve škole. Praha: Portál, 1997. 119 s. ISBN 80-7178-149-5.

NOVÁK, J., ČERNOCHOVÁ, M., KOMRSKA, T. Využití počítače při výuce – Náměty pro práci dětí s počítačem. Praha: Portál, 1998. 168 s. ISBN 80-7178-272-6.

POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. 333 s. ISBN 80-7178-570-9.

70

SMUTNÝ, R., ŠAFROVÁ, A. Využití výpočetní techniky při reedukaci specifických poruch učení. Brno: Paido, 1997. 71 s. ISBN 80-85931-36-2.

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9.

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, 2003. 263 s. ISBN 80-7178-800-7.

ZOUNEK, J., KŘÍŽ, R. Internet pro pedagogy – Jak hledat a najít. Praha: Grada, 2001. 136 s. ISBN 80-247-0044-1.

INTERNETOVÉ ZDROJE ČERNÁ, M. Využití počítače ve výuce rodinné výchovy na 2. stupni ZŠ [online]. 30.4.2003. [cit. 9.2.2009]. Dostupný na WWW:

DOSTÁL, J. Uplatňování zásady názornosti při výuce s podporou počítače [ online]. 22.5.2006. [cit. 16.2.2009]. Dostupný na WWW:

JÍLKOVÁ, J. Počítač /Internet ve výuce angličtiny žáků MŠ & ZŠ [online]. [cit. 16.2.2009]. Dostupný na WWW:

KOFRÁNKOVÁ, J. Počítač – nástroj v práci učitele online. 2004 [cit. 10.11.2008]. Dostupný na WWW:

Listina základních práv a svobod [online]. [cit. 9.2. 2009]. Dostupný na WWW:

71

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 7/2007 [cit. 9.2.2009]. Dostupný na <WWW: http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf >

ŠATRA, M. Využití počítače pro nápravu vývojových poruch učení [online]. [cit. 10.11.2008]. Dostupný na WWW:

Školský zákon [online]. 2.9. 2008. [cit. 2.12. 2008] Dostupný na WWW:

ŠONKOVÁ, S. Dovednosti učitele [online]. [cit. 10.11.2008]. Dostupný na WWW:

VOKOUNOVÁ, J. Osobní počítač – pomocník učitele i rodiče [online]. [cit. 1.3.2009]. Dostupný na WWW:

Vyhláška č. 72 Sb. [online]. 22.2. 2005. [cit. 2.12. 2008]. Dostupný na WWW:

Vyhláška č. 73 Sb. [online]. 17.2. 2005. [cit. 2.12. 2008]. Dostupný na WWW:

72

SEZNAM TABULEK A GRAFŮ Tabulky Tabulka č. 1 Základní informace o respondentech Tabulka č. 2 Základní informace o vybraných školách Tabulka č. 3 Informovanost učitelů a péče o žáky s SPU Tabulka č. 4 Počítačové vybavení vybraných škol Tabulka č. 5 Vybavení vybraných škol technickými pomůckami Tabulka č. 6 Využívání počítačových učeben na vybraných školách Tabulka č. 7 Názory respondentů na daná tvrzení Tabulka č. 8 Technické pomůcky využívané při výuce Tabulka č. 9 Počet respondentů, kteří umí pracovat s danými programy Tabulka č. 10 Využívání počítače ve škole Tabulka č. 11 Četnost využívání počítače ve výuce podle věkových kategorií Tabulka č. 12 Srovnání počítačové gramotnosti podle pohlaví Tabulka č. 13 Srovnání ovládání programů podle pohlaví Tabulka č. 14 Srovnání využívání výukových programů učitely bežných tříd s učitely speciálních tříd

Grafy Graf č. 1 Pohlaví respondentů Graf č. 2 Věkové rozložení respondentů Graf č. 3 Aprobace respondentů Graf č. 4 Délka praxe respondentů Graf č. 5 Speciálně pedagogické vzdělání respondentů Graf č. 6 Účast respondentů na semináři o specifických poruchách učení Graf č. 7 Typ třídy Graf č. 8 Zkušenosti respondentů s výukou žálů s SPU Graf č. 9 Individuální přístup respondentů k žákům s SPU Graf č. 10 Využívání zvláštních přístupů a metod práce při výuce žáků s SPU Graf č. 11 Nabídka výukových programů Graf č. 12 Proškolení respondentů ve výpočetní technice Graf č. 13 Počítačová gramotnost respondentů Graf č. 14 Četnost využívání počítače ve výuce Graf č. 15 Názory na počítač jako kompenzační pomůcku pro žáky s SPU Graf č. 16 Názory, zda počítač motivuje žáky s SPU k učení Graf č. 17 Názory na efektivnost využívání počítače Graf č. 18 Názory na možnost osobního počítače pro žáky s SPU Graf č. 19 Četnost využívání počítače podle věkových kategorií Graf č. 20 Srovnání počítačové gramotnosti podle pohlaví Graf č. 21 Srovnání využívání výukových programů učitely bežných tříd s učitely speciálních tříd

73

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Dotazník pro ředitele Příloha č. 2: Dotazník pro učitele Příloha č. 3: Seznam výukových programů a užitečných odkazů

74

Příloha č. 1: Dotazník pro ředitele Dobrý den, žádám Vás o spolupráci na dotazníkovém šetření týkajícího se možností využití informačních a komunikačních technologií ve výuce žáků se specifickými poruchami učení. Cílem výzkumu je zjištění počítačové gramotnosti učitelů, jejich informovanost o výukových programech a následné využití ve výuce. V neposlední řadě se také zaměřím na technické vybavení škol. Vzhledem k aktuálnosti této problematiky, poslouží výsledky výzkumu jako informační zdroj pro učitele i rodiče žáků se specifickými poruchami učení. Tento dotazník je anonymní. Uvítám i Vaše připomínky a podněty. Děkuji za spolupráci. Lenka Houserková

1. Pohlaví □ žena □ muž 2. Věk □ 22 – 30

□ 31 – 40

□ 41 – 50

3. Jaká je délka Vaší praxe? □ 1 – 3 roky □ 4 – 10 let

□ 51 – 60

□ 11 – 20 let

□ 60 a více □ více jak 20 let

4. Máte na škole třídu pro žáky se specifickými poruchami učení? □ ano □ ne Pokud ANO kolik? ………………………………………………………………………. 5. Jsou na Vaší škole integrováni nebo zohledňováni žáci se specifickými poruchami učení? □ ano □ ne Pokud ANO kolik? ………………………………………………………………………. 6. Účastní se Vaši učitelé seminářů týkajících se poruch učení? □ ano □ ne 7. Spolupracuje Vaše škola s pedagogicko psychologickou poradnou? □ ano □ ne 8. Informuje výchovný poradce nebo jiný poradenský pracovník učitele o výsledcích vyšetření žáků z pedagogicko psychologické poradny? □ ano □ ne

9. Využíváte na Vaší škole při výuce žáků se specifickými poruchami učení počítač jako kompenzační pomůcku? □ ano □ ne 10. Jaký máte počet počítačů ve škole? ……………………………………………………… 11. Kolik máte počítačových učeben ve škole? ……………………………………………… 12. Jsou všechny počítače připojeny k internetu? □ ano □ ne 13. Jaký operační systém využíváte na školních počítačích? □ Microsoft windows (jakékoliv vydání) □ Linux □ Jiný …………………………………. 14. Jste spokojen/a s technickým vybavením Vaší školy? □ ano □ spíše ano □spíše ne □ne 15. Z následující nabídky vyberte ty technické prostředky, které Vaše škola vlastní: □ dataprojektor □ PC CD přehrávač □ TV □ videorekordér □ internet □ tiskárna □ scanner □ elektronický slovník □ el. encyklopedie □ el. výukový program □ interaktivní tabule □ jiné …………………………………………………………………… 16. Jaké předměty se vyučují pravidelně v počítačové učebně? □ Český jazyk a literatura □ Fyzika □ Cizí jazyk □ Chemie □ Matematika □ Přírodopis □ Zeměpis □ Dějepis □ Hudební výchova □ Informační a komunikační technologie □ jiné ………………………………………………………………. ………………………………………………………………….

17. Mají žáci přístup k počítačům i mimo vyučování? □ ano □ ne Pokud ano, kdy a jakým způsobem? ………………………………………. ………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………… Pro následující tvrzení vyberte odpověď, která se nejvíce shoduje s Vaším názorem. 18.Počítač je vhodná kompenzační pomůcka pro žáky se specifickými poruchami učení. □ souhlasím □ spíše souhlasím □ spíše nesouhlasím □ nesouhlasím 19. Počítač motivuje žáky se specifickými poruchami učení k práci. □ souhlasím □ spíše souhlasím □ spíše nesouhlasím □ nesouhlasím 20. Využívání počítače ve výuce žáků se specifickými poruchami učení je efektivní. □ souhlasím □ spíše souhlasím □ spíše nesouhlasím □ nesouhlasím 21. Každý žák se specifickými poruchami učení by měl mít možnost při výuce pracovat na svém osobním počítači. □ souhlasím □ spíše souhlasím □ spíše nesouhlasím □ nesouhlasím

Příloha č. 2: Dotazník pro učitele Dobrý den, Ráda bych Vás poprosila o spolupráci na dotazníkovém šetření týkajícího se možností využití informačních a komunikačních technologií ve výuce žáků se specifickými poruchami učení. Cílem výzkumu je zjištění počítačové gramotnosti učitelů a jejich informovanost o výukových programech a jejich využití ve výuce. Vzhledem k aktuálnosti této problematiky, poslouží tato práce jako informační zdroj pro učitele i rodiče žáků se specifickými poruchami učení. Tento dotazník je anonymní. Uvítám i Vaše připomínky a podněty. Děkuji za spolupráci. Lenka Houserková

5. Pohlaví □ žena □ muž 6. Věk □ 22 – 30

□ 31 – 40

□ 41 – 50

□ 51 – 60

□ 60 a více

7. Jaká je Vaše aprobace? ………………………………………………………….. 8. Jaká je délka Vaší praxe? □ 1 – 3 roky □ 4 – 10 let □ 11 – 20 let □ více jak 20 let 9. V jaké třídě učíte? □ běžná třída ZŠ □ třída pro žáky se specifickými poruchami učení 10. Máte speciálně pedagogické vzdělání? □ ano □ ne 11. Účastnil/a jste se někdy semináře týkající se specifických poruch učení? □ ano □ ne

12. Máte zkušenosti s výukou žáků se specifickými poruchami učení? □ ano □ ne

13. Máte při výuce prostor pro individuální přístup k žákům se specifickými poruchami učení? □ ano □ ne 14. Využíváte ve výuce žáků se specifickými poruchami učení zvláštní přístupy či metody práce? □ ano □ ne

15. Zaškrtněte technické pomůcky, které využíváte při výuce? PC □ dataprojektor CD přehrávač □ TV videorekordér □ internet tiskárna □ scanner □ el. encyklopedie elektronický slovník el. výukový program □ interaktivní tabule

□ □ □ □ □ □

jiné ………………………………………………………………………… 16. Pokud jste v předcházející otázce vybrali možnost „výukové programy“ napište konkrétní názvy programů, které využíváte ……………………… ..………………………………………………………………………………… 17. Je pro Váš předmět dostatečná nabídka výukových programů? □ ano □ ne 18. Jste proškolen/a ve výpočetní technice? □ ano □ ne 19. Jak byste charakterizovali sami sebe? Při práci na počítači: □ zvládám i složitější programy bez problémů □ ovládám dobře nutné základy, které jsou potřebné pro práci ve škole □ zvládám s potížemi základní úkony □ neovládám ani základní úkony 20. Zaškrtněte programy, se kterými umíte pracovat? MS WORD □ MS POWER POINT □ MS EXCEL □ OPENOFFICE □ specializované programy □ (úprava fotografií, videa, grafiky, tvorba html, …) 21. Pokud využíváte PC pro pracovní účely, vyberte z následující nabídky možnosti k jakým účelům jej využíváte: příprava na hodinu □ vyhledávání informací □ procvičování probrané látky □ zkušební testy □ domácí úkoly □ psaní poznámek žáky □ k jiným účelům …………………………………………………………………….

22. Jak často používáte k výuce počítač? □ denně □ 2x až 3x za týden □ 1x za týden □ 1x za měsíc □ méně □ vůbec

Pro následující tvrzení vyberte odpověď, která se nejvíce shoduje s Vaším názorem. 23. Počítač je vhodná kompenzační pomůcka pro žáky se specifickými poruchami učení. □ souhlasím □ spíše souhlasím □ spíše nesouhlasím □ nesouhlasím 24. Počítač motivuje žáky se specifickými poruchami učení k práci. □ souhlasím □ spíše souhlasím □ spíše nesouhlasím □ nesouhlasím 21. Využívání počítače ve výuce žáků se specifickými poruchami učení je efektivní. □ souhlasím □ spíše souhlasím □ spíše nesouhlasím □ nesouhlasím 22. Každý žák se specifickými poruchami učení by měl mít možnost při výuce pracovat na svém osobním počítači. □ souhlasím □ spíše souhlasím □ spíše nesouhlasím □ nesouhlasím

Příloha č. 3: Seznam výukových programů a užitečných odkazů

VÝUKOVÉ PROGRAMY

Terasoft

http://www.terasoft.cz/

Pachner

http://www.pachner.cz/default.html

Silcom multimedia

http://www.silcom-multimedia.cz/

BSP multimedia

http://www.dkmm.cz/

Štefl software

http://www.steflsoftware.cz/

Multimedia ART

http://www.jablko.cz/

GeMiS – DysEdice

http://www.gemis.cz/

Matik

http://www.matik.cz/index2.html

Mentio

http://www.mentio.cz/

Novák

http://www.novak.cz/

PON Škola Chrudim

http://www.ponskola.chrudim.cz/

LANGMaster

http://www.langmaster.cz/lmcom/cz/web/cs-cz/pages/

INTERNETOVÉ ODKAZY

Ministerstvo školství, mládeže a tělevýchovy ČR http://www.msmt.cz Národní ústav odborného vzdělávání

http://www.nuov.cz/

Ústav pro informace ve vzdělávání

http://www.uiv.cz/

Metodický portál RVP

http://www.rvp.cz/

Česká škola

http://www.ceskaskola.cz/

Učitelský spomocník

http://www.spomocnik.cz

Jednota školských informatiků

http://www.jsi.cz

Sdružení DYS-centrum

http://www.dyscentrum.org/

Moje škola

http://www.mojeskola.cz/index.php

Nakladatelství Portál

http://www.portal.cz/

SPN – pedagogické nakladatelství

http://www.spn.cz/

Nakladatelství Fortuna

http://www.fortuna.cz/

Nakladatelství Didaktis

http://www.didaktis.cz/

Nakladatelství Alter

http://www.alter.cz/

Nakladatelství Albatros

http://www.albatros.cz/

Nakladatelství Fragment

http://www.fragment.cz/

EDUIT - podpora výuky IT

http://www.eduit.cz/

Infra

http://www.kafomet.cz/